TRABALHOS APRESENTADOS ARGENTINA MAESTRAS PRINCIPIANTES ...seminarioformprof.ufsc.br/files/2010/12/AGÜERO-Claudia-Vanessa... · 39 XVIII Seminário Internacional de Formação de

39

XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil

TRABALHOS APRESENTADOS

ARGENTINA

MAESTRAS PRINCIPIANTES: AVANCES DE UN ESTUDIO DE CA SO EN EL

CONURBANO BONAERENSE. ARGENTINA

AGÜERO, Claudia Vanesa

Universidad Nacional de Luján-Argentina [email protected]

Resumen

La presente comunicación tiene como objetivo dar a conocer los primeros avances del

Proyecto de Tesis “La construcción de propuestas didácticas en Maestras principiantes.

Un estudio de casos en el conurbano de la provincia de Buenos Aires”, correspondiente

a la Maestría en Didáctica (UBA), dirigido por la Prof. Susana Barco. Esta

investigación se enmarca en las pesquisas recientes sobre el desarrollo profesional y la

iniciación en la docencia. El objeto de estudio es el análisis de la construcción de las

propuestas didácticas que las maestras principiantes desarrollan en su trabajo en

escuelas públicas de Educación Primaria. Particularmente indagamos acerca de los

propósitos que orientan sus propuestas y el tipo de actividades que plantean a sus

estudiantes. Se procura identificar cuáles son las herramientas que las maestras

reconocen como procedentes de su formación de grado, y la forma en que las ponen en

juego en el ejercicio de la docencia. También se busca comprender las dificultades y las

fuentes de tensión que deben enfrentar con mayor frecuencia. En esta oportunidad

presentamos los primeros avances de la investigación, a partir del trabajo en terreno que

se está desarrollando desde el inicio del período lectivo.

Palabras-clave: Desarrollo profesional. Maestras principiantes. Propuestas didácticas.

40


Introducción

La presente comunicación tiene como objetivo dar a conocer los primeros

avances del Proyecto de Tesis “La construcción de propuestas didácticas en Maestras

principiantes. Un estudio de casos en el conurbano de la provincia de Buenos Aires”2,

correspondiente a la Maestría en Didáctica (UBA), dirigido por la Prof. Susana Barco.

En los últimos años el Sistema Educativo Argentino viene atravesando una serie de

transformaciones, entre ellas la de la Formación Docente. En consecuencia, y en el

marco de estas reformas, continúan egresando año a año nuevos maestros y maestras

que posteriormente ingresan a trabajar al sistema educativo. En este estudio nos

interesan precisamente las graduadas de la Formación Docente Primaria que inician su

desarrollo profesional, a las que denominamos “Maestras principiantes”. Entendemos

que en los primeros años de ejercicio docente, se producen aprendizajes que tendrán un

fuerte impacto en la forma de asumir posteriormente la práctica profesional.

El problema a investigar

Encontramos una multiplicidad de estudios teóricos en el campo de la formación

docente que abordan la temática del desarrollo profesional docente o los “ciclos vitales”

(FERNÁNDEZ CRUZ, 1995; VONK: 1996), como también sobre los maestros

principiantes (MARCELO GARCÍA, 1994), sin embargo, según nuestra indagación, el

tema de cómo construyen las maestras principiantes sus primeras propuestas didácticas

no ha sido objeto de investigaciones empíricas más sistemáticas.

En este sentido las maestras que se inician en la tarea docente deben, entre otras

cuestiones, definir y tomar decisiones respecto del problema del conocimiento, cómo se

comparte y se construye en el aula. Particularmente indagaremos acerca de cómo

elaboran sus propuestas didácticas, con qué propósitos lo hacen, qué tipo de actividades

intervienen en esa construcción. Se procurará identificar cuáles son las herramientas de

su formación de grado que las maestras principiantes explicita o implícitamente ponen

2 Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, Secretaría de Posgrado, Universidad de Buenos Aires. Asimismo el estudio se enmarca en una Beca de Investigación, categoría Perfeccionamiento, otorgada por la Universidad Nacional de Luján -Secretaría de Ciencia y Tecnología-. Dirigida por la Lic. Susana Barco y co-dirigida por la Mg. Mónica Insaurralde.

41


en juego en sus clases, así como también cuáles son las dificultades que deben enfrentar

con mayor frecuencia.

El objeto de estudio de esta investigación es el análisis de la construcción de las

propuestas didácticas que las maestras principiantes desarrollan en su trabajo en

escuelas públicas de Educación Primaria.

Nuestro propósito central será contribuir a la formación de un cuerpo de conocimientos,

en nuestro contexto, que aporte a los estudios sobre desarrollo profesional así como a la

formación de grado de las maestras de educación primaria.

Perspectivas teóricas adoptadas

Esta investigación se enmarca en el campo de investigaciones sobre la enseñanza

y los estudios recientes sobre desarrollo profesional e iniciación en la docencia, al

tiempo que involucra conceptualizaciones propias de la Didáctica.

La perspectiva didáctica se incluye en tanto se estudiará la actividad docente,

cuya especificidad está dada por la enseñanza, por lo tanto resultan necesarias

categorías didácticas para dar cuenta de las tareas y tensiones propias de esta actividad.

La Didáctica, como plantea Alicia Camilloni (2007)

es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir las prácticas de la enseñanza, y tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (Ob. Cit: 22).

En relación al desarrollo profesional del profesorado, diversos autores sostienen

que incluye la formación inicial y permanente, comprendiéndolo como un proceso

dinámico y evolutivo de la profesión (CORNEJO ABARCA: 1999, VONK: 1996,

MARCELO GARCÍA: 1994). Vonk (1995) manifiesta que el desarrollo profesional

debería entenderse como un aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida,

que no se produce de forma aislada, sino en el contexto particular de la escuela. Desde

su punto de vista “el desarrollo profesional es considerado el resultado de un proceso de

aprendizaje dirigido a conseguir una coherente integración de conocimientos, actitudes,

necesarias para la práctica diaria del profesional” (Ob. Cit 5, cursiva original).

42


Diversos estudios sostienen que el desarrollo profesional tiene lugar en

diferentes fases o etapas. De este modo, según Imbernón (1994) habría una etapa de

formación básica, una etapa de inducción profesional y socialización en la práctica y

una etapa de perfeccionamiento.

En el marco de estas “fases o etapas” los primeros años de trabajo docente

parecerían constituirse en un momento clave. Según Marcelo García (1999)

La iniciación a la enseñanza, es el lapso de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Ob. Cit: 103).

Coincidimos con Iuri (2000) en cuanto a la utilización del término

“principiantes” en el lugar de “novatos”, en tanto éste último aparece en general

asociada a la de “expertos” lo que supone definir que es lo que caracteriza al experto

para poder establecer diferencias. El término “expertos” también aparece ligada a la de

“experimentados” lo que promueve la idea de que la experiencia significaría por sí

misma cualificación profesional. “Principiante” en cambio alude al inicio de una carrera

que dura toda la vida.

Este período iniciático estaría caracterizado por la inseguridad y la falta de

confianza en sí mismos que padecen los profesores principiantes. Johnston y Ryan,

sostienen que

los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (citado en MARCELO GARCÍA, 1999: 104).

El primer año de trabajo docente se distingue por ser, en general, un proceso de

intenso aprendizaje, caracterizado por un principio de supervivencia y por un

predominio del valor de “lo práctico”.

43


En este sentido nos interesa recuperar los aportes de Philippe Perrenoud (2004)

en relación a la formación de un maestro principiante reflexivo. El autor señala la

necesidad de formar “de entrada” buenos principiantes, capaces de evolucionar, de

aprender con la experiencia “que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer,

sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello”. (PERRENOUD, 2004:

17). Al preguntarse qué es un enseñante principiante responde con algunas

características que interesa citar:

• Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de estudiante pendiente de examen para introducirse en el de un profesional responsable de sus decisiones. • El estrés, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pánico, adquieren una importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la confianza. • El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los problemas que el practicante experimentado controla como una rutina más. • Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase, etc.) no es muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios, y por lo tanto, fatiga y tensión. • Se encuentra en un estado de sobrecarga cognitiva, acaparado por una cantidad excesiva de problemas (…) • Generalmente se siente bastante solo, ya que ha perdido el contacto con sus compañeros de estudios y todavía no se siente bien integrado con sus nuevos compañeros que, además no siempre lo acogen de la mejor manera. • Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos aprendidos durante su formación inicial y las fórmulas más pragmáticas vigentes en el ámbito profesional. (Perrenoud, 2004: 18-19).

Propuesta metodológica

Esta investigación pretende comprender en profundidad la complejidad de su

objeto de estudio, para ello nos interesa encarar el trabajo desde una lógica cualitativa.

Teniendo en cuenta los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988) la estrategia

metodológica seleccionada procurará estar fuertemente ligada a los extremos de la

inducción, la construcción de categorías, la generación de teoría y la subjetividad.

Se realizará un estudio de caso, ya que a través del mismo se apunta a la particularidad y

complejidad de casos singulares, aunque si bien no permite hacer generalizaciones,

posibilita realizar analogías, encontrar regularidades y construir categorías que permiten

44


comprender otros casos. Como plantea Sautú el estudio de caso permite una mirada

holística, en este sentido tiene “una fuerte orientación empírica y descriptiva en la cual

el detalle y la particularidad no pueden ser dejados de lado” (SAUTÚ, 2005: 78).

Para llevar adelante la investigación se seleccionó un distrito del conurbano de la

provincia de Buenos Aires, a partir de conversaciones con informantes clave3 se realizó

un muestreo intencional. Se seleccionaron seis maestras principiantes (con menos de

cinco años de experiencia docente) que se encuentran desarrollando su actividad en

primer ciclo - tres de ellas en segundo año y otras tres en tercero- de escuelas primarias

públicas. Esta selección se basa en el supuesto de que no es habitual encontrar maestras

principiantes en primer grado. La elección de escuelas públicas radica en principio en

una opción político ideológica, pero también se basa en datos estadísticos, ya que son

más las de este tipo que las privadas4. Este tipo de selección intencional se basa en los

planteos de Goetz y LeCompte en tanto “la selección basada en criterios simples

requiere únicamente que el investigador confeccione un listado de los atributos

esenciales que debe poseer la unidad seleccionada” (GOETZ y LECOMPTE, 1988: 88).

La información acerca de cómo las maestras principiantes construyen sus

propuestas didácticas en un año/curso particular de la escuela primaria, se obtuvo a

través de observaciones de clases, entrevistas y documentos (programaciones y

cuadernos).

Algunos avances, primeras conjeturas

El trabajo de campo se inició en el mes de marzo del presente año, siendo el

primer desafío hallar a las maestras principiantes que constituirían la muestra de este

estudio. Esto se realizó a partir de conversaciones con informantes clave,

específicamente un asesor regional y una inspectora del nivel primario público del

3 Según Goetz y LeCompte (1988) estos “son individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador” (Ob. Cit: 134). En esta investigación serán considerados como tal docentes con antigüedad, inspectores y asesores del nivel primario. 4 En el distrito donde se realiza el trabajo de campo existían en el 2001, en este nivel, 75 establecimientos oficiales y 45 privados, con 63% y 38% de la matrícula respectivamente (59.620 alumnos). Fuente Censo Nacional de Población 2001-INDEC.

45


distrito seleccionado. Se planteó a los funcionarios los objetivos de la investigación y

los requisitos del muestreo intencional: maestras con menos de cinco años de

antigüedad docente que desarrollen su trabajo en 2º o 3º año. Esta primera etapa de

selección de casos resultó compleja, en tanto nos habíamos planteado la posibilidad de

seleccionar escuelas públicas céntricas y otras periféricas. Sin embargo, a partir de la

primera conversación con los funcionarios tomamos conocimiento de que para una

maestra que recién se inicia, con bajo puntaje en el listado docente, es muy difícil, sino

imposible, acceder a un puesto de trabajo en una escuela céntrica. Por lo tanto las

maestras principiantes suelen iniciar su desarrollo profesional en aquellas escuelas

periféricas, que no son “elegidas”, y que en general atienden a una población de niños

de sectores populares. Nuevas, con poca o nada experiencia y en contextos de pobreza

y marginalidad, deben iniciar su desempeño docente. Esta problemática es también

reconocida por diversos investigadores que analizan el tema de los maestros

principiantes o noveles (CORNEJO ABARCA: 1999; FALLIK y otras: 2008;

MARCELO GARCÍA: 1994). Así, para el contexto español Marcelo García (2007)

reconoce que “en general se ha venido reservando a los profesores principiantes los

centros educativos más complejos y las aulas y horarios que los profesores con más

experiencia han desechado” (Ob. Cit. 32).

Por lo tanto fue necesario desistir de la idea de comparar estos dos contextos –

centro y periferia – y lanzarse a la búsqueda de maestras principiantes, allí donde estén.

Luego de diversas conversaciones con directivos, surgió la posibilidad de observar a

seis maestras. Entonces se mantuvieron conversaciones con todas ellas, planteando

nuevamente los objetivos de la investigación y garantizando el anonimato.

Durante los meses de abril, mayo, junio y julio se realizaron observaciones de

clases no participantes, contando con más de treinta registros para analizar.

Las entrevistas se realizaron en términos de conversaciones, tal como lo plantea

Peter Woods en busca de “un proceso libre, abierto, democrático (…) en el que los

individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles

predeterminados” (WOODS, 1987: 82). Si bien fue posible conversar con todas las

maestras, reconocemos que algunas se mostraron más reticentes al diálogo.

46


Posiblemente esto se haya debido a diversas razones: falta de tiempo real ya que suelen

trabajar doble jornada, condiciones laborales deficitarias, ausencia de espacios para

conversar acerca de su propia práctica, entre otras.

También accedimos a planificaciones y proyectos de trabajo, algunos proporcionados

por las mismas maestras y otros por la dirección. Estos documentos resultan importantes

para analizar cómo elaboran sus propuestas didácticas, con qué propósitos lo hacen, qué

tipo de actividades proponen. Se trata de documentos curriculares que organizan,

secuencian y distribuyen los contenidos, incluyendo en algunos casos, actividades y

evaluación.

En este momento nos encontramos en la etapa de ordenamiento del material

empírico recolectado. Nos referimos tanto a sistematización de los registros densos de

clases, así como también a la desgrabación de las primeras entrevistas.

Entre los avances podemos compartir una primera caracterización de la muestra

seleccionada. Las maestras principiantes con las que trabajamos son todas mujeres, tres

de ellas casadas y tres solteras, la mitad posee menos de 30 años y la otra supera esa

edad. Todas las maestras seleccionadas son graduadas de ISFD públicos. Dos de ellas

no buscaron trabajo luego de recibidas, por diversos motivos, pasaron tres años hasta

que decidieron comenzar su desempeño laboral docente. De las seis maestras

entrevistadas, una se encuentra estudiando otra carrera terciaria (bibliotecología) y otra

se plantea estudiar una carrera universitaria el próximo año. Sólo una de las maestras es

titular, del resto tres son suplentes y dos provisionales en su cargo.

Estamos en condiciones de afirmar que, al igual que las escuelas donde trabajan,

las maestras provienen de sectores sociales empobrecidos. La elección de la docencia

aparece, en la mayoría de los casos como la posibilidad de un ascenso social Así una de

las maestras accede a estudiar a partir del Plan Jefes y Jefas de Hogar5, otra realiza

trabajos de costura desde muy jovencita, dos trabajaron en comercios mientras

estudiaban y lo siguieron haciendo luego de recibidas, mientras no accedían a cargos

docentes. 5 Se trata de un Plan Social de política focalizada que implica como contraprestación para acceder al subsidio la condición de escolarización. Esta maestra, como ya tenía el nivel secundario terminado, decide ingresar al Profesorado.

47


La antigüedad de las maestras entrevistadas va desde los dos años de trabajo

hasta los cuatro, todas reconocen sus inicios como experiencias complejas, en sus voces

manifiestan:

“Mirá es terrible empezar… no saber nada… No había planificación no había nada…Te digo la verdad con nada empecé” (Graciela) “…Creo que no era temor sino inseguridad… que no me entendieran o como encarar ciertos temas” (Cristina) “…cuando te recibís, es como que chau… largáte sola es como que tampoco te asesoran mucho (…) Y… no sabes… unos nervios terribles, no podés ni pensar” (María)

Como sostienen las investigaciones ya citadas, la gran mayoría de las

experiencias docentes en los primeros años suelen ser problemáticas y estresantes:

“muchos principiantes (…) deben valerse por sí mismos; raramente encuentran un

soporte en sus colegas o el equipo de trabajo y, si lo encuentran, es inadecuado o de

poca ayuda” (VONK, 1995: 5). Como consecuencia de esto los maestros principiantes

sienten que fallan frente a las expectativas de los estudiantes, sus pares o la dirección de

la escuela.

Cuando indagamos con las entrevistadas sus inicios en el desempeño docente,

estas manifestaron la importancia de otras compañeras docentes, con mayor antigüedad

y experiencia:

“ tuve buenas compañeras que me orientaban (…) siempre te van ayudando, la paralela te ayuda…” (Marcela) “…me ponía en comunicación con la maestra del otro segundo y ella (…) tenía más experiencia, y ella era la que me orientaba con las actividades. (Claudia) “Mi compañera de 6º (paralela) ella me ayudó mucho… tenía mucha antigüedad de años” (Cristina)

Según Iuri (2000) la figura de la maestra “paralela”, aquella que trabaja en el

mismo grado pero en otra sección o turno, resulta importante para entender el proceso

de socialización escolar, a la vez que se convierte en una salida al aislamiento y al

48


individualismo en que se realiza el trabajo docente. En el mismo sentido Fallik y otras

(2008) señalan que las maestras “nuevas” valoran positivamente la posibilidad de

trabajar con otros, de este modo “las relaciones entre nuevos y viejos se van

desarrollando a través de la colaboración y el reconocimiento” (Ob. Cit 112).

Por el contrario, la mayoría de las maestras entrevistadas sostienen que los

directivos no suelen acompañar este proceso de iniciación a la docencia, coincidiendo

con Vonk (1995) parecería que desde el primer día los profesores principiantes tienen la

misma responsabilidad que sus colegas con muchos años de experiencia.

En relación a la construcción de propuestas didácticas, las maestras señalan que

para elaborarlas recurren a libros de texto para niños, cursos realizados, sugerencias de

compañeras docentes, diseños curriculares. Si bien una sola señala las revistas de

difusión como “Maestra de primer ciclo” en las observaciones se evidenció el uso

generalizado de fotocopias de actividades tomadas de este tipo de fuentes.

Nos detendremos aquí brevemente sobre dos elementos de los anteriores, por un lado

los cursos y por otro, los diseños curriculares.

En relación a los primeros todas las principiantes señalan que debieron realizar

cursos para sumar puntaje y estar en condiciones de acceder a cierta estabilidad,

reconocen que se trata mayormente de cursos “comprados” que no siempre les han

proporcionado formación. Así, una de ellas lo plantea con claridad:

“…necesitada de puntaje, hice muchos cursos… (Interrupción) Comprados y no (…) son a distancia. Compras los módulos, los lees y después vas a rendir. Te hacían los combos de curso (…) era una inversión, pero bueh era el medio para acumular puntaje”. (María).

Resulta interesante recuperar aquí los aportes de Villarroel (2009) quien en su

tesis de Maestría indaga en torno a las necesidades sentidas y las oportunidades

formativas ponderadas por los maestros principiantes. La investigadora encuentra en sus

voces una importante recurrencia y es que “Asistir a cursos para aprender y formarse

parece ser excluyente de asistir a los mismos para obtener puntaje”. Se trataría de

acciones de “perfeccionamiento” vinculadas a la noción estándar de curso o cursillo,

entre otras características estos cursos se desarrollan para grupos numerosos de

49


docentes, fuera del lugar de trabajo y del tiempo reconocido dedicado al mismo, la

organización, oferta y dictado generalmente está a cargo de empresas de capacitación o

instituciones terciarias privadas, constituyen un recurso para incrementar antecedentes

para el ingreso o promoción en la carrera docente (VILLARROEL, 2009).

En esta línea las maestras entrevistadas diferencian los cursos que hicieron o

hacen para sumar puntaje de otras instancias formativas, como pueden ser una carrera

universitaria o terciaria. Esto coincide con los hallazgos de la mencionada investigación

que encuentra, en los principiantes, cierta tendencia a realizar en un primer momento de

su carrera cursos que le den puntaje. Sin embargo, una vez caída la expectativa

depositada en ellos, y logrados “los puntos”, las maestras principiantes deciden no

realizar más este tipo de cursos. Entonces optan por cursar otras carreras, “crean sus

propias redes de intercambio comienzan a elegir algún curso según preferencias e

intereses, atendiendo también a la factibilidad de que cubra sus necesidades y

priorizando la calidad de los mismos” (Ob. Cit. 164).

Como señala Susana Barco (2000) este tipo de cursos opera como

“actualizadores” referidos a un área de conocimiento o postulan soluciones remediales

de problemas de enseñanza y de aprendizaje en las aulas. Cualquiera de las formas

mencionadas se propone “desde ótros`, unos ótros` investidos de autoridad por su

carácter de éxpertos en`, que han actuado como óferta` en un mercado de

acreditaciones, dejando al ćonsumidor` en la aparente libertad de elegirlos o no” (Ob.

Cit. 7).

Otro elemento significativo a la hora de la elaboración de sus propuestas

didácticas es la reiterada mención a los diseños curriculares como única fuente para su

elaboración. Así, las maestras señalan que preparan sus planificaciones,

“Con el diseño. Agarré el diseño y la armé de ahí la planificación.” “…de acuerdo a los NAP6 y al diseño (…) “… En base a los contenidos, a los diseños curriculares (…) va diciendo por año cuál es el contenido que el nene tiene que tener…porque es todo lo mismo…”

6 NAP Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, establecidos a nivel nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2006

50


(El diseño actual) “tiene hasta las propuestas de cómo podes encarar cada tema, situaciones de enseñanza, tiene todo”.

Estas decisiones de las principiantes se encuentran claramente ligadas a las

directivas emanadas de sus superiores, que a su vez responden a las del nivel central.

Desde el año 2009 las instancias de supervisión y los documentos que surgen de la

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, sostienen el

carácter prescriptivo de los documentos curriculares “porque pautan la enseñanza,

establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de

la provincia” (DGCyE, 2009: 9). Efectivamente en una primera mirada a las

planificaciones de las maestras encontramos que las mismas se asemejan fielmente a los

ejes pautados en el diseño curricular, en términos de “núcleos de aprendizajes

prioritarios” y “situaciones de enseñanza”.

Si con Alicia de Alba (1994) reconocemos la existencia de dos planos diferentes

del currículo: el estructural-formal, del que forman parte los documentos curriculares y

el plano procesal-práctico referido a las traducciones que los docentes realizan en la

práctica, frente a estas afirmaciones comenzamos a delinear una primera hipótesis en

torno a la fuerza prescriptiva que adquiere el documento curricular, bajo el riesgo de

cercenar los ámbitos de libertad posibles. El peligro de esta mirada, si es confirmada

durante el proceso de investigación, consiste en que las maestras puedan estar “atadas” a

las prescripciones curriculares, cercenando el desarrollo de su creatividad y autonomía.

En una investigación anterior sosteníamos la importancia de analizar los documentos

curriculares en tanto, estos portan rastros que pueden permitir desentrañar el ‘docente’

que se quiere formar desde las decisiones centrales (INSAURRALDE y AGÜERO,

2006).

En este sentido, nos preocupa la ausencia de una lectura reflexiva sobre los

diseños curriculares, ya que si bien son un referente fuerte para la acción, que la limitan

o le dan apertura, no deben subordinar al docente a una situación de mero “aplicador”

del contenido (BARCO, 2007).

Frente a los riesgos de una perspectiva técnica en las maestras principiantes

entendemos necesario rastrear las posibilidades de surgimiento del “conocimiento de

51


oficio” (ANGULO RASCO, 1999). Este tipo de conocimiento es producto de la

relación entre la formación teórica del maestro y la interacción con el medio escolar,

aquí la reflexión docente, adquiere centralidad en su constitución porque es el proceso

generador de este conocimiento. Cuando el docente reflexiona genera un conocimiento

que no es conservador del oficio sino que, por el contrario, se vuelve “experiencia

transformada, de la misma manera que transformar la experiencia conlleva, justamente,

reflexionar sobre la misma” (Ob. Cit: 307). El conocimiento de oficio mantiene una

relación de elaboración sobre el conocimiento académico y la práctica. Esto lleva a

diferenciar al docente experto del principiante. Este último no ha logrado aún elaborar

suficiente conocimiento de oficio en su experiencia práctica, dominando en el

conocimiento práctico su conocimiento individual por sobre el conocimiento de oficio.

A partir de lo anterior, Angulo Rasco plantea que “El paso de estudiante a

docente puede, entonces, situarse, justamente, en la transformación de dichos

fundamentos a través de la reflexión práctica y la experiencia docente en conocimiento

de oficio” (Ob. Cit: 311).

Final abierto

Al igual que las maestras principiantes la investigación se encuentra en los

albores de su desarrollo, por lo tanto lo vertido hasta aquí corresponde a los primeros

avances analíticos. Consideramos entonces, que el objetivo planteado al comienzo de

esta comunicación se encuentra cumplido. Resta aún continuar trabajando en torno a su

profundización; es en este sentido que decimos que el final queda abierto.

Bibliografía

ANGULO RASCO, J De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento del docente. En ANGULO RASCO, J y Otros. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid. Ed. Akal. 1999. Págs. 261-319 BARCO, Susana. De la formación docente como continuum y del practicum como clave. En Revista Voces, Año III, Nº 6. Montevideo – Uruguay. Marzo de 2000.

52


BARCO, Susana. Otra vuelta de tuerca: revisitando documentos curriculares y prácticas en la formación docente. ¿Es que hay algo distinto?. En Informe sobre Desarrollo Humano en la Provincia de Buenos Aires 2006-2007. Buenos Aires. Ed. Eudeba. 2007. CAMILLONI, Alicia y otras El saber didáctico. Buenos Aires. Ed. Paidós. 2007 CORNEJO ABARCA, José. Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19. Biblioteca digital OEI. 1999. Pág 51-100. Disponible en www.campus-oei.org Acceso 8/09/08. FALLIK, Verónica; MATEO, Rosa; MUNETA, Mirian. Maestras y Maestros. El primer trabajo en la escuela pública. Neuquén, Argentina. Educo, Editorial de la Universidad Nacional del Comahue. 2008. GOETZ y LECOMPTE Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid. Ed. Morata. 1988. IMBERNÓN, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Ed. Grao. 1994 IURI, Teresa. La socialización profesional de los docentes principiantes de Educación Básica. Tesis de Maestría en Didáctica. Universidad Nacional de Comahue. Argentina. Informe final inédito. 2000 INSAURRALDE, Mónica. Reflexiones en torno a la enseñanza. En INSAURRALDE (Comp) Ciencias Sociales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires. Ed. Noveduc. 2009. Págs. 27-54.

INSAURRALDE, Mónica y AGÜERO, Claudia. La formación de maestras en Ciencias Sociales: el currículo prescripto y el currículo en acción. XIV Seminario Internacional sobre Formación de profesores para el Mercosur/Cono sur. Universidade Federal do Río Grande do Sul. Brasil. 2006 MARCELO GARCÍA, Carlos (Coord.) Desarrollo profesional e iniciación a la enseñanza. Barcelona. Ed. PPU. 1994. MARCELO GARCÍA, Carlos. Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19. Biblioteca digital OEI. 1999. Pág. 101-143. Disponible en www.campus-oei.org Acceso 8/09/08. PERRENOUD, Philip. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona. Ed. Grao. 2004

53


SAUTÚ, Ruth. Todo es Teoría. Buenos Aires. Ed. Lumiere. 2005

VILLARROEL, Carmen. Necesidades y oportunidades de los maestros principiantes respecto de la formación permanente. Tesis de Maestría en Psicología del Aprendizaje. Universidad Nacional de Comahue. Informe final inédito. 2009. VONK, J Teacher induction: an essential element at the start of teacher’s careers. En Revista Española de Pedagogía. Vol. 53 N° 200. 1995. Págs 5-25. WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona. Ed. Paidós-MEC. 1987

Documentos oficiales consultados

Diseño Curricular Jurisdiccional para la Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación. Buenos Aires. 2008 La planificación desde un curriculum prescriptivo. Dirección Provincial de Planeamiento. Buenos Aires. 2009

Documents

TRABALHOS APRESENTADOS ARGENTINA MAESTRAS PRINCIPIANTES ...seminarioformprof.ufsc.br/files/2010/12/AGÜERO-Claudia-Vanessa... · 39 XVIII Seminário Internacional de Formação de