Transcrição e Observação Em TCC

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Transcrio e observao como estratgias para aprimoramento da competncia clnica

Transcription and observation as strategies for improvement of clinical competence

Janana Bianca Barletta 1Ana Lcia Barreto da Fonsca 2

Maria Ins Santana de Oliveira 3

Artigos / Articles

1 Professora do curso de Especializao de TCC do IMEA (Instituto Minerva de Educao Avanada/SE) e doutoranda em Cincias da Sade pela Universidade Federal de Sergipe.2 Doutorado - (Professora Assistente da Uni-versidade Federal do Vale do So Francisco).3 Especialista em Psicomotricidade - (Profes-sora e supervisora clnica no curso de Espe-cializao em TCC pelo Instituto Minerva de Estudos Avanados e pela Faculdade Pio X.).

Correspondncia:Rua Homero de Oliveira, n 325, cond. Rivi-era, Edf. Porto Fino, n 1203. Treze de Julho.Aracaju - SE. CEP: 49.020-190.

Recebido em 17/7/2011.

ResumoEste estudo teve por objetivo avaliar o uso da transcrio do atendimento e da observao em sala de espelho unilateral como estratgias para o treinamento e desenvolvimento de competncia clnica em psicoterapia. Participaram 15 alunos do ltimo ano de graduao em estgio clnico na abordagem cognitivo-comportamental. Com o intuito de analisar o atendimento, no primeiro semestre gravaram em udio e transcreveram a sesso psicoterpica e no segundo semestre observaram a interveno do colega. Os alunos avaliaram o uso desses recursos, e as respostas foram categorizadas por temas. Inicialmente a transcrio foi percebida como uma atividade negativa, mas aps a primeira anlise realizada em conjunto na superviso essa percepo foi modificada para positiva. As principais vantagens desse recurso foram o favorecimento da autocrtica, da socratizao do dilogo, do foco, da escolha de tcnicas adequadas e da minimizao de distores do terapeuta. A observao foi uma atividade considerada positiva tanto na situao de observador quanto na situao de observado, com a vantagem temporal em relao transcrio. Os principais pontos positivos foram a autorreflexo da prtica, o uso das tcnicas e a troca de experincia. Considera-se que a forma de utilizao desses dois recursos favoreceu o desenvolvimento de competncia teraputica.

Palavras-chave: avaliao, competncia clnica, treinamento.

AbstRActThis study aims to evaluate the use of the session transcription and the observation in one-sided mirror room as strategies for training and development of clinical compe-tence in psychotherapy. Fifteen students participated in the final year clinical stage in cognitive-behavioral approach. In order to analyze the attendance on the first semester they recorded and transcribed the psychotherapy session, and on the second semester they watched their colleagues intervention. For this, students evaluated the use of these resources and responses were categorized by themes. The transcript was initially per-ceived as a negative activity by students, but after the first analysis together in supervis-ing this perception was changed to positive. The main advantages of this resource were the encouragement of self-criticism, the socratic dialogue, focus, choice of appropriate techniques and minimizing distortions of the therapist. The observation was considered a positive activity in both situations as an observer and as an observed with the time advantage in relation to the transcript. The main positive points were self-reflection of practice, the use of techniques and exchange of experience. It is considered that how to use these two resources has encouraged the development of therapeutic competence.

Keywords: clinical competence, evaluation, training.

Revista Brasileira de Terapias Cognitivas20117(2)pp.17-24


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INTRODUO

Nos ltimos anos vem aumentando a demanda por profissionais treinados em terapia cognitivo-comportamental (TCC) no mundo. No Reino Unido foi publicado um parme-tro do Instituto Nacional de Excelncia em Sade e Clnica (NICE), que indica que essa abordagem psicoterpica con-siderada a terapia de escolha para o tratamento ou um dos importantes coadjuvantes para o tratamento da maioria dos problemas de sade mental (Westbrook, Sedgwick-Taylor, Bennett-Levy, Butler, & McManus, 2008). Nos Estados Unidos, a TCC foi utilizada como modelo para formular um quadro de competncias gerais para as supervises em psicoterapia de diferentes orientaes tericas (Roth & Pilling, 2008), alm de ser considerada uma das terapias que mais cresceu entre os profissionais e uma das mais indicadas para diversas proble-mticas, a exemplo da depresso e do transtorno de ansiedade, por ser baseada em evidncias de efetividade (Sholomskas et al., 2005). No Brasil, essa situao se repete, ganhando adeptos entre psiclogos e pacientes (Machado, Andrade, & Barletta, 2009).

Esse crescente e intenso interesse pela TCC, entretanto, aumenta a preocupao sobre o que efetivo para o ensino dessa prtica, a fim de certificar a competncia do futuro pro-fissional (Bennett-Levy, McManus, Westling, & Fennell, 2009). A literatura mostra que ainda h uma lacuna de pesquisas sobre treino e desenvolvimento de habilidades clnicas em psicote-rapeutas iniciantes (Bennett-Levy, Lee, Travers, Pohlman, & Hamernik, 2003).

A ausncia de estudos nessa rea justifica-se uma vez que o ensino de psicoterapia, de forma geral, no simples. O desenvolvimento de competncias na formao do psiclogo uma das tarefas consideradas mais complexas pela literatura (Barreto & Barletta, 2010; Bitondi & Setem, 2007; Manring, Beitman, & Dewan, 2003; Roth & Pilling, 2008). Sabe-se que o iniciante nessa funo deve apreender contedos tericos, aplicar tcnicas e instrumentos de interveno, alm de aumen-tar ou desenvolver uma postura tica e uma atitude compatvel ao papel de terapeuta. A partir do momento em que o aprendiz capaz de interligar essas trs habilidades, isto , habilidade terica, habilidade prtica e habilidade interpessoal (Barreto & Barletta, 2010; Freitas & Noronha, 2007; Padesky, 2004; Sudak, Beck, & Wright, 2003; Trepka, Rees, Shapiro, Hardy, & Barkham, 2004), ele tem maior possibilidade de reflexo da prpria prtica, o que potencializa o desenvolvimento do processo teraputico e a atuao de excelncia (Bennett-Levy, Thwaites, Chaddock, & Davis, 2009).

Dessa forma, essas habilidades so consideradas di-menses da competncia (Cruz & Schultz, 2009), sendo seu aprendizado um aspecto essencial para a eficcia do tratamento psicoterpico (Manring, Beitman, & Dewan, 2003). Pode-se dizer que a relao dessas habilidades favorece o raciocnio clnico e a reflexo de todo o processo teraputico, aspectos

fundamentais para o sucesso dos resultados. Isso, porque a aplicao de tcnicas por si s no gera mudanas no cliente ou no terapeuta iniciante. O mesmo vale para a dimenso do conhecimento e da habilidade interpessoal, ou seja, o estudo terico apenas no garante a qualidade da interveno, as-sim como, exclusivamente, as habilidades interpessoais no certificam o desempenho profissional competente no contexto clnico.

Nesse sentido, a fim de aumentar a possibilidade de desenvolvimento de competncia no terapeuta iniciante, o supervisor de psicoterapia deve favorecer o aprendizado utili-zando diversas ferramentas didticas e pedaggicas. Uma vez que se entende que o estgio clnico no curso de graduao de psicologia um momento fundamental, pois concretiza a transio do papel e funo de aluno para o de profissional (Monteiro & Nunes, 2008), verifica-se a importncia da qualida-de de ensino e de aprendizagem no processo supervisionado (Lima, 2007). Uma pesquisa realizada com 78 psiclogos comparou trs formas de ensino na TCC durante trs meses: (a) aprendizagem apenas com a leitura de um manual, (b) leitura do manual e um treinamento via internet e (c) leitura do manual, seminrios e superviso presencial. Foram realizados trs momentos de testagem com diversos instrumentos: no incio dos atendimentos; quatro semanas depois; e ao final de trs meses nesse processo. Por fim, foi verificado que o melhor treinamento foi aquele que ofereceu diversos tipos de didticas de ensino, especialmente o processo supervisionado (Sholomskas et al., 2005). Dessa forma, entende-se que a su-perviso nesse contexto o ambiente ideal para proporcionar o desenvolvimento das habilidades clnicas, da sua inter-relao (Barreto & Barletta, 2010), assim como da reflexo da prpria prtica (Bennet-Levy et al., 2009).

Uma das dificuldades existentes a falta de sistematiza-o do ensino da prxis no processo supervisionado, que ainda se mantm vinculada formao pessoal do supervisor, com poucos estudos ou avaliaes de qualidade (Moreira, 2003). Em pesquisa realizada com 84 residncias psiquitricas nos Estados Unidos, no foi encontrado nenhum padro nos progra-mas de ensino de psicoterapia e, sim, grandes diferenas, que foram consideradas como falhas em 50% desses programas, incluindo as questes didticas e pedaggicas (Sudak, Beck, & Gracely, 2002).

Uma das formas didticas mais clssicas utilizadas nes-te processo o relato do terapeuta iniciante sobre sua atuao na sesso teraputica, a demanda e o resultado. Porm, autores tm mostrado que, muitas vezes, o relato do aluno pode priorizar fatos ou comportamentos menos importantes em detrimento de aspectos fundamentais da terapia (Beckert, 2002; Moreira, 2003; Rang, Guilhardi, Kerbauy, Falcone, & Ingberman, 2001). Como o supervisor no participa diretamente da interveno, e poucas vezes est presente no momento da sesso, esse vis pode ser agravado, j que a nica referncia se torna a descrio feita pelo terapeuta iniciante.


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A fim de minimizar distores, aumentar a probabilida-de de modelar comportamentos adequados e potencializar o desenvolvimento de competncias, tanto gerais quanto espe-cficas, exigidas por cada arcabouo terico, outras propostas pedaggicas tm sido sugeridas e utilizadas em conjunto com a discusso de casos (Manring et al., 2003). Dentre essas, a gravao e a transcrio do atendimento psicoterpico tm sido recursos bastante utilizados por terapeutas comportamentais e cognitivo-comportamentais (Beckert, 2002; Padesky, 2004; Rang et al., 2001; Wright, Basco, & Thase, 2006), porm h poucos relatos de estudos empricos que indiquem sua eficcia, suas potencialidades e suas limitaes.

Entende-se que esse recurso fundamental no aprendi-zado por facilitar a auto-observao da interveno pelo aluno, ajudando-o a discriminar eventos importantes na conduo teraputica, assim como aumentando a possibilidade de de-senvolvimento do manejo a partir de planejamento de novas intervenes. Em estudo-piloto sobre um treinamento breve em TCC, Westbrook e colaboradores (2008) utilizaram o recurso de gravao da sesso clnica, tanto para as discusses durante as supervises quanto para avaliar o desenvolvimento da compe-tncia teraputica de 24 participantes. As fitas de gravao dos atendimentos foram submetidas anlise do corpo docente em dois momentos: nas duas primeiras semanas de atendimento e dentro de quatro semanas aps o trmino do treinamento. Essa estratgia foi considerada adequada para o ensino e para a verificao de aprendizagem.

Outra possibilidade j consolidada como prtica do profissional de psicologia a observao. Na clnica, esse recurso pode ajudar o aluno a aumentar seu repertrio de atu-ao, especialmente por meio da modelao. Verifica-se que so diversas as vantagens do uso da observao na prtica clnica, uma vez que esse mtodo pode gerar uma grande gama de informaes no momento em que ocorre a interveno e possibilita o resgate de dados comportamentais que poderiam no ocorrer em outro setting (Ferreira & Mousquer, 2004).

A observao tambm favorece a compreenso de todo o processo teraputico desde a expresso dos senti-mentos e pensamentos do paciente at o reconhecimento de tcnicas de interveno e manejo do terapeuta (Britto, Olivei-ra, & Sousa, 2003). Essa ideia compartilhada por Relvas e colaboradores (2010), que apontam a observao como mtodo importante para estudar as relaes interpessoais em psicoterapia, uma vez que proporciona informaes essenciais sobre comportamentos colaborativos entre terapeuta e cliente, alm de permitir a identificao de indicadores sobre a aliana teraputica.

Diante do exposto, este estudo teve por objetivo avaliar o uso da transcrio da sesso clnica e da observa-o em sala de espelho unilateral como estratgias para o desenvolvimento de competncia clnica em psicoterapia de terapeutas iniciantes.

MTODO

participantEsParticiparam da pesquisa 15 alunos do ltimo ano de

psicologia com idade entre 21 e 44 anos (mdia = 22,6), de ambos os sexos, em estgio clnico supervisionado em TCC, em uma universidade particular do nordeste do Pas. Esses alu-nos deveriam participar da superviso durante dois semestres seguidos, aderir s atividades propostas e atender a clientela local. Os alunos supervisionados por outra orientao terica foram automaticamente excludos.

Em virtude dessa excluso, apenas um professor su-pervisionou os participantes. O supervisor tinha mais de 10 anos de prtica clnica, experincia no ensino e superviso de terapia, e cursos de aperfeioamento e especializao em TCC.

instrumEntoForam utilizados dois instrumentos construdos pelos

pesquisadores para esse fim:- O formulrio de registro estruturado de superviso

clnica sobre as atividades de transcrio, dividido em trs partes: (a) um espao para registrar os feedbacks dos alunos sobre a atividade realizada em superviso, (b) um espao para registrar os comentrios e as observaes do supervisor sobre o desenvolvimento da atividade de cada aluno e (c) um quadro de checklist adaptado de Padesky (2004) para checar o domnio sobre os mtodos de TCC, o relacionamento entre cliente e terapeuta e as reaes do aluno. Esse instrumento era respondido pelo supervisor.

- A ficha de avaliao das vantagens e desvantagens sobre observar e ser observado. Sobre a observao, os par-ticipantes respondiam quantos colegas observaram, quantas sesses e se houve discusso aps os atendimentos, bem como listavam as vantagens e desvantagens dessa prtica. Sobre ser observado, os participantes respondiam se haviam sido observados, quantos colegas os observaram, assim como listavam as vantagens e desvantagens. Esse instrumento foi respondido pelos alunos.

procEdimEntoNo incio do estgio, foram estabelecidos, junto com os

alunos, os tipos de atividades formativas, incluindo a gravao e a transcrio de sesso e a observao em sala de espelho unilateral. No houve a indicao de ganhos ou vantagens do uso desses recursos pelo supervisor. Os alunos concordaram em realiz-las e avali-las durante o processo supervisionado, a fim de identificar a percepo da efetividade dessas duas


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atividades. Nesse momento, foi assinado o contrato supervisio-nado e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), respeitando os procedimentos descritos na Resoluo 196/96.

Dessa forma, no primeiro semestre de estgio clnico, os alunos deveriam gravar e transcrever, semanalmente, todas as sesses de atendimento do primeiro cliente. Caso este no aceitasse o procedimento, seria feito o pedido para o segundo cliente. Os alunos deveriam realizar o estudo individual das transcries, reescrever possveis falas alternativas que achas-sem mais adequadas, indicar lacunas na interveno, verificar cacoetes e vcios de linguagem. Em dois momentos o estudo aconteceu durante a superviso, sendo que os alunos deve-riam trocar, entre si, suas transcries do ltimo atendimento e avaliar a sesso do colega, visando: identificar a socratizao do dilogo, o foco teraputico, as hipteses clnicas, se houve falas do cliente que foram ignoradas pelo terapeuta, se houve resumo ao final da sesso, se houve estruturao da sesso e quais foram as tcnicas especficas utilizadas. Ao final do estudo, cada aluno deveria, ainda, dar um feedback e sugerir alternativas ao colega e, em seguida, abrir para a discusso com todo o grupo. As duas supervises em que ocorreram as trocas de transcries j estavam previstas no cronograma inicial do estgio.

As anotaes na folha de registro estruturado eram feitas pelo supervisor em todos os encontros supervisionados, sendo que, para este estudo, foram utilizadas as falas dos alunos sobre a atividade de transcrio antes do primeiro atendimento e nos dois momentos de estudo que ocorreram durante a superviso, conforme indicados anteriormente.

No segundo semestre, a atividade de transcrio foi substituda pela observao do atendimento do co-lega na sala de espelho unilateral. A orientao dada foi referente ao acompanhamento durante todo o semestre do caso e no apenas da observao de uma nica sesso. Dessa forma, um critrio para selecionar o colega a ser observado foi a compatibilidade do horrio disponvel do observador com a sesso clnica. Outro critrio estava relacionado cincia e concordncia do cliente sobre a possibilidade de haver observadores na sala de espelho, ambas obtidas no primeiro dia de terapia.

Ao final do semestre, todos os alunos responderam ficha de avaliao de vantagens e desvantagens sobre a atividade de observao, individualmente, e entregaram ao supervisor. A deciso por utilizar o recurso da transcrio antes da observao deveu-se possibilidade de exposio do participante. No planejamento das supervises, foi en-tendido que a transcrio poderia ser menos aversiva para o estudante perante o grupo, uma vez que permitiria, tempo-rariamente, o conhecimento dos membros, reconhecimento das regras e emisso de comportamentos de respeito, tica, colaborao e audincia positiva. De acordo com esse racio-

cnio, acreditou-se que a observao no segundo semestre desfavoreceria o sentimento de receio ou a crena de vulnera-

bilidade ao julgamento do colega.

anlisE dE dadosFoi utilizada a anlise de contedo por categorizao

temtica. Essa tcnica respalda que o contedo expresso seja agrupado em unidades de significao. Para tanto, aps a explo-rao inicial do material, so criadas e definidas categorias, as quais so codificadas em temas de acordo com as menes dos participantes. Em seguida, as respostas so agrupadas nessas unidades categorizadas e contabilizadas (Oliveira, 2008). Neste estudo, foi realizada a quantificao simples pela frequncia.

RESULTADOS E DISCUSSO

As dificuldades percebidas pelos participantes em ade-rir gravao e transcrio das sesses apareceram duas semanas antes do primeiro atendimento e foram classificadas em trs categorias de barreiras ao uso do instrumento. No total, foram feitas 22 menes relativas s barreiras ao uso do instrumento, das quais 13 eram relativas ao tempo gasto para transcrever, seguido do receio do cliente em gravar as sesses (8) e de no ter o aparelho para grav-las (1).

1. Tempo gasto para transcrio - respostas que remetem ao tempo necessrio para finalizar a transcrio de cada sesso teraputica, conforme ilustra a fala: Ah no! Voc sabe quantas horas demoram em transcrever 20 minutos de entrevista? Eu fiz na pesquisa... uma sesso toda vai ser uma tarde toda! (A14).

2. Receio da recusa do cliente em gravar - respostas que indicam qualquer receio que o aluno tenha sobre a resposta negativa do cliente em gravar a sesso: E se ele no deixar gravar, disser no..., vou ficar com cara de tacho, sem saber o que fazer. (A8).

3. No ter o aparelho para gravar - resposta relativa falta ou dificuldade de conseguir o aparelho para gravao das sesses, conforme ilustra a fala: Eu no tenho MP3 nem MP4, no tenho gravador, no tenho dinheiro para comprar e no vou pedir para minha me. Ento acho que no poderei gravar. (A12).

A respeito do aparelho, foram feitas trs ressalvas: no poderia ser usado o celular para essa funo e o aparelho de-veria ser pessoal e intransfervel. Sobre o receio da recusa do cliente a esse procedimento, foram feitas atividades formativas, a fim de preparar os estagirios para o pedido de consentimento.


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interessante refletir sobre o alto nmero de menes dos alunos questionando o uso desse instrumento pedaggico no incio do processo supervisionado. possvel que tenha havido alguma dificuldade em perceber a funo desse pro-cedimento, por atentar-se apenas forma. Essa poderia ser uma explicao sobre o porqu de o tempo gasto ser elencado como principal varivel em detrimento dos ganhos de habili-dades inerentes ao processo. A literatura tem indicado o uso das gravaes e transcries como um recurso importante na aprendizagem da psicologia clnica, uma vez que nem sempre possvel o supervisor observar diretamente o desempenho do aluno. Nesse sentido, a transcrio supera uma dificuldade, favorecendo um olhar mais crtico e qualitativamente superior atuao do discente (Beckert, 2002; Padesky, 2004; Rang et al., 2001; Wright et al., 2006).

Inicialmente, a proposta de estudo conjunto das trans-cries foi considerada desvantajosa por quatro alunos (A2, A5, A6, A8), uma vez que podia expor os erros e a vulnerabili-dades dos aprendizes. Aps o primeiro dia com essa atividade em superviso, todos os alunos avaliaram a transcrio como positiva, sendo que a nica dificuldade continuava sendo o tempo gasto na transcrio. Ao final, a maioria concordou que a transcrio uma estratgia pedaggica importante, desde que seja utilizada como estudo e em atividades formativas, sendo que apenas um aluno (A12) no concordou com a efetividade da transcrio, conforme fala a seguir:

A gravao tima porque depois voc pode ouvir nova-mente e ver se pulou algum assunto, ver seus erros e cacofonias... Mas na transcrio perde-se muito tempo! Muitas vezes no consigo ouvir direito, porque o paciente fala baixo ou porque o barulho do ar-condicionado muito alto, a tenho que voltar vrias vezes... Por mais que haja estudos e veja o que poderia ter feito de diferente, que os colegas deem sugestes, d muito trabalho!

Ainda assim, A12 no descartou que essa atividade trouxe ganhos ao aluno, mesmo com grande custo e trabalho. Segundo os respondentes, as tcnicas pedaggicas utilizadas no estudo, especialmente a troca de transcrio, sua anlise e discusso em superviso, favoreceram um olhar mais crtico em relao prpria atuao (9), minimizaram as distores do terapeuta (4), aumentaram as habilidades de socratizar o di-logo (5), de focar na meta (4) e de elencar tcnicas adequadas (4). Ao total, foram 26 menes relativas s vantagens desse recurso, classificadas em cinco categorias de anlise, a saber:

1. Autocrtica - diz respeito s respostas que indicam que a transcrio ou qualquer atividade formativa que utilize a transcrio favoreceu o desenvolvi-mento de um olhar mais crtico em relao prpria atuao. Essa resposta ilustrada na descrio dos alunos: No imaginava que poderia olhar meu atendimento de fora depois da sesso, me d mais segurana porque sei o que preciso mudar e melhorar (A8) e Posso ver meus acertos e erros, posso pensar como fazer diferente (A4).

2. Distoro do terapeuta - respostas que remetem diminuio de distores do aluno-terapeuta ante o comportamento do cliente, ao entendimento de metas, a questes teraputicas e posturas do te-rapeuta, conforme ilustra a seguinte fala: Discutir as transcries aqui [em superviso] ajuda a gente a entender aquilo que vemos de errado, o que inferimos sem base, sem entender a perspectiva do paciente (A6).

3. Habilidade socrtica - respostas que indicam a aprendizagem do dilogo socrtico ou o aumento dessa habilidade por parte do aluno. Essa resposta ilustrada pela descrio do aluno: Tenho muita dificuldade nesse questionamento socrtico, mas sei que estou melhorando quando analiso minhas transcries (A9).

4. Focar em metas - respostas relativas habilidade do aluno em conseguir eleger metas para o pro-cesso teraputico ou focar a terapia nessas metas, conforme ilustra a seguinte descrio: Ler a trans-crio do outro mais fcil e te ajuda a pensar no objetivo e nas metas do atendimento (A1).

5. Elencar tcnicas adequadas - respostas que in-dicam que a transcrio e seu estudo ajudaram o aluno a elencar tcnicas adequadas para a interveno teraputica: As transcries ajudam a entender melhor a sesso e o atendimento, e isso nos d segurana para escolher o que fazer, que tcnica usar (A10).

Apenas dois alunos (A11, A13) no receberam auto-rizao para gravar e consideraram que estavam perdendo oportunidade de lapidar as habilidades em relao aos colegas. Esse fato levantou algumas questes, como a limitao e a dificuldade do uso da gravao e a falta de manejo e habilidade dos alunos em fazer a solicitao.

Apesar disso, o resultado corroborou com o que a litera-tura indica a respeito desse procedimento, reforando a ideia de eficcia e aprendizado (Beckert, 2002; Padesky, 2004; Rang et al., 2001; Wright et al., 2006). Dessa forma, a partir das res-postas, acredita-se que o uso da transcrio favoreceu um olhar mais crtico para a prpria interveno, facilitando ao estudante identificar as prprias dificuldades e facilidades a partir de uma reflexo da prtica e da teoria (Bennett-Levy et al., 2009; Man-ring et al., 2003; Westbrook et al., 2008). Como consequncia, entende-se que os alunos puderam selecionar as informaes do relato de caso em superviso, o que facilitou a organizao temporal, especialmente com grupos maiores. Alm disso, esses resultados sugerem que, na medida em que atividades formativas que garantam os ganhos da transcrio vo aconte-cendo, os alunos comeam a focar mais na funo do que na forma do instrumento, o que mais uma vez refora a importncia da superviso planejada e estruturada, conforme sugerida na literatura (Moreira, 2003; Padesky, 2004; Sudak et al., 2002).


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Em relao observao na sala de espelho, cada aluno observou uma mdia de sete sesses do mesmo caso. A maior parte dos alunos (10) sempre discutia a interveno aps a sesso com o colega terapeuta, enquanto os demais faziam a discusso em menor frequncia. As vantagens percebidas pelos alunos sobre essa atividade foram classificadas conforme sua natureza e agrupadas em seis categorias. No total, foram feitas 32 menes relativas s vantagens da observao, das quais 11 dizem respeito autorreflexo da prtica, 6 ao uso de tcnicas, seguido de troca de experincia (5), novas posturas do terapeuta (4), identificao de questes da terapia (3) e novos casos (3).

1. Autorreflexo da prtica - respostas que remetem prtica pessoal. Essa resposta ilustrada na descrio dos alunos: Prestar ateno em atitudes do terapeuta e comparar com as minhas prprias atitudes no atendimento (A7) e Percebi erros co-muns que no perceberia se estivesse realizando a sesso (A13).

2. Uso de tcnicas - respostas que indicam aprendiza-do de formas diferentes de utilizar a mesma tcnica ou de novas tcnicas: Observar tcnicas que eu fao em sesso com meus pacientes e buscar modific-las com pontos positivos do atendimento observado, alm de observar tcnicas novas que posso utilizar em meus atendimentos (A6).

3. Troca de experincia - a troca de conhecimentos, favorecendo observador e observado, especial-mente pela discusso de casos, conforme ilustra a fala: interessante observar como o colega age, como desenvolve a sesso, os comportamentos do paciente, pois assim possvel identificar os prprios erros e discutir ao final da sesso sobre o que aconteceu. um aprendizado mtuo, uma troca interessante (A2).

4. Novas posturas do terapeuta - respostas relativas aprendizagem da postura, da atitude, de compor-tamentos no verbais do terapeuta, como ilustram as falas: As observaes me fizeram aprender sobre a postura mais adequada em terapia (A10) e Conhecer posturas que no temos em nosso repertrio (A11).

5. Identificao de questes da terapia - respostas relativas identificao de comportamentos do cliente e metas teraputicas, conforme ilustra a fala: Ao observar, possvel identificar melhor os com-portamentos, sensaes, satisfao do paciente com a terapia (A15).

6. Novos casos - respostas que indicam o aumento de conhecimento de casos clnicos diversos, conforme indica a fala: Possibilita conhecer novos casos (A11).

A maior parte dos alunos (10) tambm considerou que a observao no teve desvantagens, porm trs (A1, A6, A8) ressaltaram a dificuldade de discutir falhas ou discordncias no

atendimento com o colega terapeuta, e dois (A11, A13) senti-ram desconforto com a impossibilidade de intervir em alguma situao. A discusso ao final da observao pelo observador e pelo observado foi considerada como o momento em que os ganhos puderam ser apreendidos, sendo que uma falha nesse processo diminui a possibilidade de os alunos repensarem a interveno, quesito fundamental para a aprendizagem em psicoterapia (Bennett-Levy et al., 2009).

Esses resultados indicam que a observao no espelho unilateral traz grandes ganhos, sem os altos custos atribudos transcrio, como receio da recusa do cliente e tempo gasto no procedimento, ainda que gerem certo desconforto pela impos-sibilidade de interveno do observador. Ferreira e Mousquer (2004) j haviam citado que uma das vantagens da observao est na facilidade de seu uso como mtodo de coleta de dados, porm uma das desvantagens a presena do observador, que pode alterar o ambiente de interao, o que no um problema quando se utiliza a sala de espelhos unilateral. Apesar disso, no se pode desconsiderar o sentimento negativo eliciado no aluno observador como uma desvantagem desse recurso.

Por sua vez, os 10 alunos que foram observados tam-bm perceberam ganhos, especialmente com as discusses aps a sesso, como: receber feedback e ajuda na identifi-cao de problemas, hipteses e metas teraputicas (A1, A2, A3, A4, A8, A9, A11, A14), e aumentar a reflexo crtica da prpria interveno (A8, A10, A14). Com isso, puderam rever e modificar o planejamento da terapia. Outra vantagem foi a possibilidade de proporcionar maior aprendizado ao observador (A3, A12).

O receio de errar por estar sendo observado, principal-mente no incio (A1, A9, A11), e a falta de troca quando no houve discusso (A2, A8) foram considerados desvantagens, sendo que quatro alunos no indicaram nenhum ponto negativo. Ao final, todos os participantes consideraram que a observao favoreceu o desenvolvimento de habilidades e manejo tera-putico, aumentou o raciocnio clnico e crtico, assim como melhorou a postura profissional e a flexibilidade em sesso de acordo com a demanda da clientela.

Assim, considera-se que o uso da transcrio e da observao foi importante para o desenvolvimento de com-petncia teraputica, j que os resultados do estudo sugerem que os alunos tiveram muitos ganhos. Sobretudo, verificaram--se indicadores do aumento da reflexo sobre a atitude do terapeuta, a partir da relao entre o fazer tcnico e a relao interpessoal, potencializando o processo teraputico (Barreto & Barletta, 2010; Bennett-Levy et al., 2009; Freitas & Noronha, 2007; Sudak et al., 2003; Trepka et al., 2004).

CONSIDERAES FINAIS

Entende-se que este estudo pode contribuir nas ques-tes sobre o desenvolvimento de habilidades clnicas com psicoterapeutas iniciantes e estratgias de ensino em TCC, j


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que ainda h escassez de pesquisas nessa rea e por ser uma tarefa bastante complexa (Barreto & Barletta, 2010; Bennett-Levy et al., 2003; Bennett-Levy et al., 2009; Roth & Pilling, 2008;), ainda que no se tenha a pretenso de esgotar qualquer dis-cusso sobre essa temtica.

Acredita-se que o uso conjunto de atividades formativas, incluindo o uso da transcrio e da observao, extremamente importante para o ganho de competncia teraputica. Porm, da mesma forma que para a interveno em TCC, necess-rio o estabelecimento de metas, o mapeamento da pessoa e a avaliao de suas necessidades e no apenas a incluso de tcnicas sem um objetivo para o ensino em psicoterapia cognitivo-comportamental.

Assim, o uso de atividades de ensino por si s no promo-ve a aprendizagem. Considerou-se que a primeira atividade de transcrever conseguiu ajudar o aluno a elencar comportamentos e variveis importantes do atendimento, o que foi lapidado com a atividade de observao. Mas isso s foi possvel pela forma de utilizao das atividades, com estudos conjuntos, discusso e feedbacks, algumas vezes imediatos. Assim, o procedimento possibilitou que o aluno fizesse uma auto-observao de sua in-terveno, assim como analisasse dificuldades e potencialidades. Alm disso, favoreceu a identificao de questes que no foram abordadas por falta de manejo do terapeuta iniciante e auxiliou o supervisor na orientao.

Uma das limitaes deste trabalho foi a impossibilidade de excluso de outras estratgias de ensino, como o uso de role playing durante o perodo de superviso. Sabe-se que, quanto mais recursos didticos de ensino, maior a probabilidade de desenvolvimento de manejo clnico em TCC (Sholomskas et al., 2005). Ainda que as atividades tenham sido efetivas na percepo desse grupo de superviso, sugerem-se pesquisas que possam elencar e analisar, de forma consistente, as atividades pedag-gicas para ensino em psicoterapia. Dessa forma, sugerem-se estudos experimentais, a fim de minimizar a possibilidade de variveis intervenientes e garantir o resultado de eficcia da es-tratgia utilizada. Sugere-se, ainda, o uso de gravao em vdeo dos atendimentos, a fim de permitir uma observao sistemtica criteriosa para a avaliao de competncia em TCC.

Outras limitaes encontradas neste estudo referem-se ao pequeno nmero de alunos participantes e participao de um nico supervisor. Ainda que o professor seja qualificado na rea, acredita-se que a formao e o estilo interpessoal pos-sam influenciar na aprendizagem de habilidades teraputicas. Sugere-se que o procedimento supervisionado seja realizado por diferentes supervisores qualificados, a fim de aumentar a objetividade dos resultados.

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Transcrição e Observação Em TCC