TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Continuidade ou ruptura pedagógica?

Cláudia Simone Gonçalves Conceição1

Edmilson Lenardão2

Resumo

Diante de problemas como a dificuldade do ensino aprendizagem e da adaptação surge à necessidade de preparar os professores com reflexões, embasamento teórico para entender e conhecer a continuidade do processo pedagógico, já que as escolas estaduais recebem alunos da rede municipal. Apesar do domínio do conteúdo e prática dos professores diversificando suas metodologias e estratégias de ensino, o entrave nos parece ser a transição do quinto para o sexto ano do ensino fundamental. Ao término do trabalho desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional os docentes do ensino fundamental deverão ser capazes de perceber as diferenças conceituais e pedagógicas existentes entre as duas etapas do Ensino Fundamental e estar preparados para exercitar uma continuidade pedagógica entre o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Será realizado levantamento de dados da realidade escolar e levantamento bibliográfico promovendo junto aos docentes do Ensino Fundamental a reflexão sobre as diferenças conceituais, curriculares e dos Projetos Político Pedagógico existente entre os dois modelos públicos da Educação Básica, refletindo sobre a concepção histórico-crítica e o enfrentamento no campo educacional dos problemas decorrentes na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental, tendo como parâmetro a função social da escola. Palavras-chave: Educação Básica. Ensino Fundamental. Transição do 5º para o 6º ano.

INTRODUÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possibilitou o estudo do

presente estudo sobre a Transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental.

Como um dos seus objetivos está a reflexão teórica que poderá permitir aos

professores serem capazes de perceber as diferenças conceituais e pedagógicas

existentes entre os dois ciclos do Ensino Fundamental e estar preparados para

exercitar uma continuação pedagógica entre eles.

Tomando como função da escola proporcionar aos alunos a aquisição dos

instrumentos que possibilitam acesso ao saber elaborado (ciência), bem como os

rudimentos desse saber (SAVIANI, 2000) devemos organizar currículos priorizando

e destinando tempo maior ao processo de transmissão e assimilação do

conhecimento produzido socialmente.

1 Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do PDE/2012.

2 Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, orientador do

Trabalho.

Portanto, uma das tarefas que se colocam é preparar os professores por meio

de embasamento teórico para que entendam a ruptura pedagógica da transição do

5º para o 6º ano do Ensino Fundamental e deem continuidade ao ensino-

aprendizagem.

Consideramos que não deva ocorrer o “fim” do 1º ciclo e “início” do 2º ciclo,

mas sim a continuidade do processo pedagógico, para que haja maior integração e

assimilação por parte dos alunos; uma vez que ambas: (Rede Municipal e Estadual)

pertencem à etapa da Educação Pública Básica.

É necessário que os docentes das redes Municipal e Estadual reflitam sobre

os problemas decorrentes da transição do 5º para o 6º ano no Ensino Fundamental;

tendo como parâmetro a compreensão da função social da escola, assim como as

opções pedagógicas à sua disposição para contribuir na melhoria da qualidade de

ensino.

1 REFLEXÕES SOBRE OS PROBLEMAS DECORRENTES DA TRANSIÇÃO DO

5º PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Após varias reuniões e práticas pedagógicas no colégio Estadual Professora

Cléia Godoy Fabrini da Silva - Ensino Fundamental e Médio percebeu-se que, para

melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem, necessitava-se de reflexões a

respeito de como se trabalhar os conteúdos, evitando a ruptura entre o 5º e o 6º ano.

A implementação pedagógica de nosso Projeto do PDE na escola apresentou

como uma das ações a organização de um Grupo de Estudos realizado junto a

professores das redes públicas de ensino Municipal e Estadual, e teve como objetivo

refletir acerca das diferenças conceituais dos Projetos Político-Pedagógicos das

redes. Tal reflexão visou a melhoria do trabalho pedagógico desenvolvido com os

alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

Para verificar qual (ou quais) a tendência pedagógica presente nas redes

Municipal e Estadual, foi aplicado questionário aos professores. Observou-se, pelo

resultado, que não houve uma única concepção pedagógica que embasasse o

trabalho docente nas diferentes redes, bem como não houve clareza por parte dos

professores sobre quais concepções pedagógicas norteiam o seu trabalho e se as

mesmas eram fiéis ou não ao modelo proposto pela mantenedora.

Diante dessas observações, optou-se pela proposição do Grupo de Estudos

“A Transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental: Consequências da

Diferença dos Projetos Políticos Pedagógicos das Redes Municipal e Estadual”, que

refletiu sobre as concepções pedagógicas presentes nas Redes de Ensino dentre

elas: Pedagogia Tradicional, Escolanovismo, Pedagogia Histórico-Crítica,

Construtivismo, Pedagogia das Habilidades e Competências. Essa reflexão

pretendeu:

a) Dar aos professores condições de, à luz dos textos estudados, diagnosticar

a presença daquelas concepções nos Projetos Político-Pedagógicos das

escolas e em suas práticas, mapeando as diferenças e similitudes

existentes;

b) Permitir aos professores refletirem sobre a possibilidade de melhoria da

qualidade do ensino, especialmente na transição do 5º para o 6º ano, caso

se adotassem concepções e práticas pedagógicas mais próximas (entre as

redes de ensino).

O Grupo de Estudos foi realizado no período de dois de março a 18 de maio

de 2013 em seis encontros com quatro horas de duração cada e mais oito horas

destinadas à leitura prévia dos textos utilizados, perfazendo um total de 32 horas de

duração. Participaram 18 docentes, sendo cinco da Rede Municipal e 13 da Rede

Estadual.

1.1 Análises e Reflexões no Grupo de Estudos

Para melhor análise e reflexão do tema, serão abordados textos de Moraes

(2009), Forquin (2000), Saviani (2000), Arendt (1979), Young (2007) e Duarte

(1998), uma vez que esses autores apresentam ideias similares e claras sobre a

função social da escola. Deste conteúdo pretendemos extrair as consequências para

pensar na matriz pedagógica do Ensino Fundamental sem rupturas na Transição do

5º para o 6º ano.

O primeiro encontro, portanto, refletiu sobre as ideias de Moraes (2009).

A autora denuncia que o conhecimento e a ciência estão sob ameaça,

notadamente as ciências humanas e sociais. O contexto de ceticismo

epistemológico e de relativismo ontológico que hoje nos cerca compromete

acentuadamente a capacidade de as ciências superarem suas próprias antinomias,

tanto no plano explanatório e como no enfrentamento prático de seus problemas

(MORAES, 2009, p. 586).

O filósofo Christopher Norris (apud MORAES, 2009, p. 587) detalha as

consequências positivas e negativas da teoria. Por um lado, a teoria pode acentuar o

ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justiça, tornando-os

sem sentido e em decorrência, introduzir uma boa dose de irracionalismo, cinismo e

niilismo como é o caso das várias correntes que compõem a agenda pós-moderna.

Contudo, em seu lado positivo a teoria pode nos oferecer as bases racionais e

críticas para rejeitar muito do que a nova direita nos apresenta como sabedoria

política realista.

Na educação, a teoria pode desnudar a lógica do discurso que, na mesma

hora em que afirma a centralidade, realiza a pragmática construção de um novo

vocabulário que ressignifica conceitos, categorias e termos, tornando-os condizentes

com os emergentes paradigmas que referenciam as pesquisas, reformas, planos e

propostas para a educação brasileira e latino-americana.

Na perspectiva da autora, o capitalismo produz forte degradação da vida

humana, verificando-se certa tendência de supressão do aprofundamento teórico

nas pesquisas na área da educação com implicações políticas, éticas e

epistemológicas. Esta tendência possui dupla vertente: em uma delas verifica-se a

crescente influência do realismo empírico, movimento que prioriza a eficiência e a

construção de um terreno consensual que reduz o horizonte da pesquisa e da

formação docente ao saber tácito, à prática instrumental, plasmando-se o processo

cognitivo no interior de limites que se definem pela formatação da capacidade

adaptativa dos indivíduos e pela narrativa descritiva da experiência (MORAES, 2009,

p. 587).

Observa-se, na outra vertente um aspecto mais grave: o embaralhamento

entre ceticismo epistemológico e relativismo ontológico, de acentuado perfil pós-

moderno. Nesse caso, nossos conhecimentos são relativos, porque são sociais,

históricos, contextualizados, culturais e etc. Desse caráter transitório e relativo,

infere-se que o conhecimento não pode ser objetivo, será sempre um ponto de vista

individual e cultural.

Nessa perspectiva cética e relativista, o mundo social é esvaziado de

qualquer dimensão estrutural duradoura que apenas o esforço teórico pode alcançar

(MORAES, 2009, p. 588). Por conseguinte, a teoria que se constrói, nivelada em seu

conjunto por indiferenciado relativismo, restringe-se a descrever e, quando muito a

nomear as formas fenomênicas do cotidiano. A sociedade não existe de forma

independente da atividade humana, mas não é o produto da atividade humana. O

mundo social é estruturado, diferenciado, e está em mudança, enfim, é histórico

(MORAES, 2009, p. 596).

Segundo Moraes (2009) o processo histórico crítico do conhecimento

científico nos ensina a capacidade emancipatória da teoria, que nos torna

conscientes de nosso papel de educadores que não ignoram que a transmissão do

conhecimento e da verdade dos acontecimentos é um instrumento de luta e tem a

função de mediação na apreensão e generalização de conhecimentos sobre a

realidade objetiva, sob a perspectiva do domínio sobre a realidade segundo as

exigências humanas. “Está fora de questão qualquer proposta de desqualificar a

experiência dos docentes em sala de aula, o desenvolvimento de seu saber tácito, o

aprimoramento de sua percepção da prática cotidiana” (MORAES, 2009, p. 593).

A teoria deve estar associada à experiência, deve-se fazer um paralelo entre

o conhecimento teórico e a experiência docente. A autora relata que o empírico está

sendo deixado de lado. Porém, assevera, devemos retomar o conhecimento

científico aliado à experiência, valorizando o profissional. Corrobora aqui, o que

defende Saviani (2000), para quem o conhecimento escolar deve estar em primeiro

plano sendo transmitido, o conhecimento clássico sistematizado ensinado no

ambiente escolar.

No segundo encontro do grupo são apresentadas as ideias de opiniões de

Forquin (2000).

O autor conceitua o currículo a partir de pensadores relativistas e

universalistas, nos auxiliando a relacionar os conceitos à fundamentação dos

Projetos Político-Pedagógicos das escolas.

Currículo, para o autor, é entendido como:

[...] tudo que é suposto de ser ensinado ou aprendido, segundo uma ordem determinada de programação e sob a responsabilidade de uma instituição de educação formal, nos limites de um ciclo de estudos (FORQUIN, 2000, p. 48).

Para o autor as escolas e professores devem oferecer a cada aluno a

possibilidade de compreender a multiplicidade das vozes que se falam no mundo

como uma polifonia cristalina (FORQUIN, 2000, p. 47). O currículo relativista traz

como pressuposto a relatividade de valores e a cultura, de acordo com o seu tempo

e lugar.

A opção por determinados conteúdos se faz mediante a fusão entre o

conhecimento científico e o histórico (entendido como o que se está vivendo),

oportunizando ao indivíduo o espírito crítico face aos acontecimentos nos quais está

inserido. Mostrar a funcionalidade do conteúdo e sua utilidade.

A cultura escolar é a cultura geral, faz a transmissão dos saberes públicos e

de conhecimentos, que está aberta a todo desenvolvimentos cognitivo possível. No

pensamento universalista a cultura é aberta, flexível e capaz de se estender

infinitamente (FORQUIN, 2000, p. 58).

O ensino multicultural está baseado nas multifaces de culturas, costumes,

padrões, não diz só do lugar em que o aluno está inserido, mas também do mundo

que o cerca. Ele é possível em nossas escolas considerando que o aluno já faz

parte dessa cultura de acordo com a temática vivida pela comunidade ou país.

Forquin (2000) explica que este ensino somente ocorrerá quando forem realizadas

escolhas pedagógicas éticas ou políticas.

Isto é, se na escolha dos conteúdos, dos métodos e dos modos de organização do ensino, levar em conta a diversidade dos pertencimentos e das referências culturais dos grupos de alunos a que se dirige, rompendo com o etnocentrismo explícito ou implícito que está subentendido historicamente nas políticas escolares “assimilacionistas” discriminatórias e excludentes (FORQUIN, 2000, p. 61).

A função social da escola é, além de proporcionar a aquisição dos

instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, proporcionar um espaço

educativo pedagógico. Aqui, mais uma vez o autor se aproxima das ideias de

Saviani (2000). O texto deste autor foi discutido no terceiro encontro. Para ele,

A função da Educação Escolar é proporcionar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado que é a ciência, clássico e não ao conhecimento espontâneo.

[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das

formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2000, p. 17-19).

Para Saviani (2000) o currículo é o conjunto das atividades desenvolvidas

pela escola. As atividades de transmissão do conteúdo escolar clássico,

sistematizadas são nucleares no currículo. É a partir do saber sistematizado que se

estrutura o currículo da escola, o acesso ao saber elaborado.

Podem ocorrer trocas que fazem com que o secundário (atividades

extracurriculares) ocupe o lugar do que é principal na atividade escolar. Portanto, os

educadores precisam distinguir os conteúdos essenciais dos secundários.

A escola não pode se tornar uma agência a serviço de interesses

corporativistas ou clientelistas. Um currículo sério, baseado no saber elaborado,

constitui a razão de ser da escola.

A escola deve ensinar como o mundo é, e não instruir na arte de viver.

Independente da classe social, todos os alunos devem ter a mesma qualidade de

ensino.

As atividades extracurriculares só têm sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, com isso não perdemos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário (SAVIANI, 2000, p. 21).

A escola trabalha com o saber sistematizado. Não se trata, pois de qualquer

tipo de saber. A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao

conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à

cultura erudita e não à cultura popular (SAVIANI, 2000, p. 19).

Devemos destinar maior tempo ao processo de transmissão assimilação de

conhecimentos sistematizados, não perder de vista a atividade nuclear da escola.

Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão assimilação no

espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos

chamar de “saber escolar” (SAVIANI, 2000, p. 23).

Faz-se necessário possibilitar as condições de sua transmissão e

assimilação, dosando e sequenciando a aprendizagem de modo que a criança

percorra gradualmente o caminho rumo ao domínio do conhecimento.

A compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material cujo produto não se separa do ato de produção nos permite situar a

especificidade da educação como referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI, 2000, p. 28).

Não fazem parte da função social específica da escola o assistencialismo,

dejejum, entrega do leite, relacionar-se com as famílias ou formação moral das

crianças. A família deve preparar os filhos para a escola com a ajuda dela e não a

escola se preparar para receber os distintos tipos de alunos e seus múltiplos

interesses.

Arendt e suas concepções a respeito da educação foram objeto do quarto

encontro do grupo de estudos.

A escola deve ser a mediadora entre o passado e o futuro, considerando a

necessidade da educação formal priorizar a cultura para o desenvolvimento do ser

humano.

O papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas, a partir dos tempos antigos, mostra o quanto parece natural iniciar um novo mundo com aqueles que são por nascimento e por natureza novos. Por esse motivo na Europa, de que se deve começar das crianças se se quer produzir novas condições, permaneceu sendo principalmente os monopólios dos movimentos revolucionários de feitio tirânico que, ao chegarem ao poder, subtraem as crianças a seus pais e simplesmente as doutrinam. A educação não pode desempenhar papel nenhum na política, pois na política lidamos com aqueles que já estão educados (ARENDT, 1979, p. 225).

Elucida Arendt (1979, p. 234) que a educação está entre as atividades mais

elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é,

se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres humanos.

Esses recém-chegados, além disso, não se acham acabados, mas em estado de vir

a ser. Assim, a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo

aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de

formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação.

Mas a criança é nova em relação a um mundo que existia antes dela, que

continuará após sua morte e no qual transcorrerá sua vida. Os pais, não apenas

trouxeram seus filhos à vida, mas simultaneamente os introduziram em um mundo.

Eles assumem na educação a responsabilidade pela vida e desenvolvimento da

criança e pela continuidade do mundo.

O ensino será conduzido de novo com autoridade; o brinquedo deverá ser interrompido durante as horas de aula, e o trabalho sério retomado; a ênfase será deslocada das habilidades extracurriculares para o conhecimento prescritos no currículo; fala-se mesmo, por fim, de transformar os atuais currículos dos professores de modo que eles mesmos tenham de aprender algo antes de se converterem em negligentes para com as crianças (ARENDT, 1979, p. 233).

A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de

instruir os alunos acerca deste. Porém, sua autoridade se assenta na

responsabilidade que assume por este mundo (ARENDT, 1979, p. 239).

Em todo caso, todavia, o educador esta aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é (ARENDT, 1979, p. 239).

A partir do momento em que os adultos recusam a autoridade de ensinar,

deixam de assumir a responsabilidade pelas crianças que trouxeram ao mundo. O

professor, por sua vez, deve conhecer o mundo e ser capaz de transmitir

conhecimento científico, para que os alunos não sejam mais estrangeiros no mundo.

No quinto encontro, a visão Young (2007) foi objeto de reflexão. Para o autor,

as escolas devem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, na maioria das

vezes, não pode ser adquirido em casa ou na comunidade, e pelos adultos, em seus

locais de trabalho. Segundo argumenta, a escola deve transmitir o “conhecimento

poderoso”, o que este conhecimento é capaz de fazer. Por exemplo, fornecer

explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo.

As escolas precisam de professores com conhecimento especializado; elas

devem considerar seriamente a base de conhecimento do currículo mesmo quando

isso parecer ir contra as demandas dos alunos e às vezes de seus pais.

A escolaridade envolve o fornecimento ao conhecimento especializado

incluso em diferentes domínios. As questões centrais sobre o currículo envolverão:

a) As diferenças entre formas de conhecimento especializado e as relações

entre elas.

b) Como esse conhecimento especializado difere do conhecimento que as

pessoas adquirem no seu cotidiano.

c) Como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si.

d) Como o conhecimento especializado é tratado em termos pedagógicos. Em

outras palavras, como ele é organizado ao longo do tempo, selecionado e

sequenciado para diferentes grupos de alunos (YOUNG, 2007, p. 1295).

Para isso as escolas terão que se envolver com especialistas de base

universitária, para a seleção, o sequenciamento e o inter-relacionamento de

conhecimento, em vários campos. As escolas precisarão da autonomia necessária

para desenvolver esse conhecimento, preservar suas condições estáveis e a

aquisição de “conhecimento poderoso” (YOUNG, 207, p. 1294).

As escolas devem promover a igualdade social, o currículo precisa ser um

meio para que nossos alunos adquiram o conhecimento poderoso, ou seja, erudito,

clássico e cultural. Deve haver classificação entre o conhecimento forte e fraco, para

que os conteúdos não fiquem isolados e os alunos possam adquirir o conhecimento

poderoso, que poderá levar à autonomia necessária para o desenvolvimento cultural

e profissional.

No sexto e último encontro, trabalhou-se com texto de Duarte (1998). Para

esse autor, o trabalho educativo está entre a essência humana abstrata e a

existência empírica. A essência abstrata é recusada na medida em que a

humanidade (as forças essenciais humanas) é conhecida como cultura humana

objetiva e socialmente existente, produto da atividade histórica dos seres humanos.

O autor se remete a Saviani.

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, apud DUARTE, 1998).

O trabalho educativo atinge a sua meta quando o indivíduo singular apropria-

se da humanidade produzida histórica e coletivamente, o indivíduo apropria-se dos

elementos culturais para a sua formação como ser humano e à sua humanização. A

referência fundamental é o quanto o gênero humano conseguiu se expandir no

decorrer do processo histórico.

De acordo com Duarte (1998), as concepções negativas em relação ao ato de

ensinar manifestam-se em três exemplos: 1º Teoria crítico-reprodutivista afirma que

a escola capitalista reproduz as relações sociais dominantes (capitalistas); não há

concepção crítica nem pedagogia. Esta teoria conclui que nas sociedades

capitalistas as escolas só podem servir aos membros das classes dominantes.

Quando dirigida aos dominados trabalhará no sentido da manutenção de sua

condição de classe.

2º Pedagogia da Escola Nova contrapondo-se à Escola Tradicional, que tinha

como centro do processo educativo a transmissão de conteúdos pelo professor. A

Escola Nova coloca o aluno e o ato de “aprender a aprender” como centro do

processo educativo rebaixando o nível de ensino destinado às classes populares.

3º O Construtivismo, respaldado em teorias psicológicas que valorizam as

aprendizagens que o individuo realiza sozinho.

É interessante notar que tanto no Construtivismo como na Escola Nova, assumiram um acento de valor claramente negativo ao verbo ensinar e à expressão “transmissão de conhecimentos”. O professor é reduzido a um “animador”, a alguém que fornece condições para que o aluno construa por si mesmo o conhecimento. Para não ser reduzido a um mero enfeite do processo educativo, pode até “eventualmente”, fornecer alguma orientação para o aluno (DUARTE, 1993, p. 4).

Quanto aos posicionamentos positivos em relação ao ato de ensinar

exemplifica a escola transmissora do saber sistematizado, valorizando processo de

ensino. O docente não pode ser um animador, deve transmitir à criança aquilo que

ela não consegue aprender sozinha.

A função da escola é a transmissão de conhecimento sistematizado, do saber

clássico, mantendo-se crítica em relação à formação dos seres humanos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise e discussões das ideias dos autores e os Projetos Político

Pedagógicos das escolas das redes Municipal e Estadual percebeu-se que a

tendência pedagógica da rede Municipal e, marcadamente, construtivista, e que

outras tendências estão presentes. No construtivismo, como estudado, o aluno é

levado a construir seu próprio conhecimento, sendo o professor o mediador entre os

interesses do estudante e as atividades escolares.

Na rede Estadual a tendência pedagógica preponderante é a Histórico-

Crítica, tendo como base a transmissão do saber universal, respeita a diversidade

social e visa uma sociedade emancipada das diferentes formas de dominação.

Entretanto, ficou claro no grupo, que há docentes da Rede que não seguem essa

tendência.

Na esteira dos apontamentos dos textos estudados, também se concluiu que

a rede Municipal segue a concepção relativista de currículo, enquanto a rede

Estadual tende para o currículo universalista, no qual as atividades extracurriculares

não devem ser o componente principal.

Após a conclusão do grupo de estudos, alguns fatores que dificultam a

transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental foram identificados. Dentre

eles temos sim a diferença entre as tendências pedagógicas orientadoras das Redes

Municipal e Estadual; falta de conhecimento teórico sobre as concepções

pedagógicas e sua relação com o tipo de homem e sociedade buscados pelas

escolas, por parte de muitos professores; preferências docentes quanto ao trabalho

com alunos maiores; duração curta das aulas (50 minutos); imaturidade dos alunos;

ausência de uma relação escola-família que deixe claro e auxilie as famílias a

participarem “pedagogicamente” da vida escolar das crianças; diferenças na

estrutura e funcionamento das escolas das redes Municipal e Estadual.

Do ponto de vista da manifestação dos alunos do 6º ano, na coleta de dados

que realizamos foi possível perceber que a queixa apresentada quanto à dificuldade

de lidar com os conteúdos deste ano escolar se comparados com os do ano anterior,

reitera a relevância de atentarmos para a diferença entre teoria e prática das

diferentes redes e sua implicação negativa na continuidade pedagógica.

Para o enfrentamento, no campo pedagógico, dos problemas decorrentes da

transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental algumas sugestões foram

levantadas no presente trabalho: aprofundamento de estudos sobre as tendências

pedagógicas das redes Municipal e Estadual; ampliação dos momentos de reflexão

sobre as diferenças conceituais e curriculares existentes entre os dois modelos

públicos de Educação Básica; estudo dos Projetos Político-Pedagógicos das redes

Municipal e Estadual visando conhecer e modificar os aspectos pedagógicos

divergentes; implementar estratégias de adaptação física e pedagógica para os

alunos da rede municipal que cursam o 5º anos e frequentarão a Rede Estadual;

orientação às famílias sobre as distintas concepções pedagógicas das redes e suas

implicações acadêmicas; implementar ações que favoreçam a sondagem

diagnóstica, permitindo a professores da Rede Estadual familiarizar-se com o

público que receberá e incorporar estes dados ao planejamento.

No Ensino Fundamental l e ll, os conteúdos e metodologias precisam ser

melhor estabelecidos para que os alunos não sejam prejudicados com as

divergências de concepções entre uma fase e outra.

Segundo os professores que participaram do Grupo de Estudos, não existem

atualmente ações planejadas visando o favorecimento da continuidade pedagógica

na transição do 5º para o 6º ano. Houve discordância da política da alfabetização da

rede Municipal que não permite mudanças nos anos iniciais, o que impede aos

alunos que amadureçam para avançar, mantendo certa discrepância em algumas

turmas cujos alunos despreparados academicamente prosseguem aos anos

seguintes.

A oportunidade, proporcionada pelo PDE, de podermos conhecer melhor as

temáticas aqui tratadas, bem como sobre diversas outras pautadas nas atividades

de formação na instituição de ensino superior, e propor ações no sentido de

solucionar alguns problemas enfrentados na educação básica, sem dúvida trouxe

grande contribuição formativa e certamente nos ajudará a melhorar nossas ações e

a dos colegas que trabalham ao nosso lado rumo a uma escola pública de melhor

qualidade para todos aqueles que por ela passarem.

REFERÊNCIAS

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LONDRINA. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Escola Municipal “Dr. Claudio de Almeida e Silva” – Educação Infantil e Ensino Fundamental, Londrina, Paraná, 2012. PARANÁ. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Profª Cléia Godoy Fabrini da Silva – Ensino Fundamental e Médio, Londrina Paraná, 2012. MORAES, Maria Célia Marcondes de. A Teoria Tem Consequências: Indagações sobre o Conhecimento no Campo da Educação. Educação & Sociedade. Campinas, São Paulo, v. 30, n. 107, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/14.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2012. SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e Especificidade da Educação. In:______ Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras Aproximações. 7. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000. p.15-28. YOUNG, Michael. Para que Servem as Escolas? Educação & Sociedade. Campinas, São Paulo: v. 28, n. 101, set/dez.2007. Disponível em: <http://dx.doi.org/10. 1590/S0101-73302007000400002>. Acesso em: 02 jun. 2012.