Transtorno do espectro autista e o currículo da educação ... O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é descrito por Mello (2007), Britto e Salles (2014) como um transtorno de desenvolvi-mento

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Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 11, n. 1, p. 119-136, jan./dez. 2018

Transtorno do espectro autista e o currículo da educação infantil

Caroline CEREGATO1

Taynan Cristina FUZARO2

Pablo Rodrigo GONÇALVES3

Elisabete Scaglia TRENTO4

Resumo: O TEA é um transtorno de desenvolvimento humano caracterizado pela insuficiência na interação social, na linguagem e no comportamento. Para que o aluno com TEA seja inserido no sistema de ensino, é necessário que haja uma adequação curricular para que consiga acompanhar o desenvolvimento aca-dêmico. Por meio deste artigo, é possível detectar que há maneiras eficazes de se adequar um currículo para um aluno com TEA e garantir seu acesso à Educação Infantil, bem como sua aprendizagem. Uma formação de qualidade dos profes-sores da Educação Infantil é importante para que haja um bom desenvolvimento dos alunos com esse transtorno. É necessário haver um aprendizado contínuo por parte do professor, pois assim ele conseguirá refletir sobre sua prática e encon-trar meios para melhorá-la. É possível constatar, contudo, que não há um único modelo para ser trabalhado; é preciso testar vários mecanismos e ver qual melhor se adapta a cada criança.

Palavras-chave: TEA. Adequação Curricular. Formação de Professores.

1 Caroline Ceregato. Licenciada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário Rio Claro. Bacharelanda em Psicologia pela Universidade Einstein Limeira. E-mail: <[email protected]>.2 Taynan Cristina Fuzaro. Licenciada em Pedagogia pelo Claretiano – Faculdade Rio Claro. E-mail: <[email protected]>.3 Pablo Rodrigo Gonçalves. Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Análise de Sistemas pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Bacharel em Planejamento Administrativo e Programação Econômica pelo Claretiano – Centro Universitário Rio Claro. Coordenador do Núcleo de Pesquisa e Iniciação Cientifica (NUPIC), do Claretiano – Centro Universitário Rio Claro. Professor do Claretiano – Centro Universitário Rio Claro. E-mail: <[email protected]>. 4 Elisabete Scaglia Trento. Mestra em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Bacharel em Formação de Psicólogos pela Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP). Docente do Claretiano – Centro Universitário Rio Claro. E-mail: <[email protected]>.

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Autism spectrum disorder and the curriculum of early childhood education

Caroline CEREGATOTaynan Cristina FUZARO

Pablo Rodrigo GONÇALVESElisabete Escaglia TRENTO

Abstract: The ASD is a disorder of human development characterized by insu-fficiency in social interaction, language and behavior. In order for the student with TEA to be inserted into the education system, it is necessary that there be a curricular adequacy so that it can accompany the academic development. With the article it was possible to detect that there are effective ways to adapt a cur-riculum for students with TEA, and to guarantee the learning and access of this student in Early Childhood Education. The quality training of Early Childhood teachers is important so that the students can develop well with the disorder. There must be continuous learning, so that he can reflect on his practice and find ways to improve it. However, it is possible to verify that there is not a single model to be worked on, it is necessary to test several mechanisms and see which best suits each child.

Keywords: ASD. Curricular Adequacy. Teacher Training.

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1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é descrito por Mello (2007), Britto e Salles (2014) como um transtorno de desenvolvi-mento humano caracterizado por insuficiência na interação social, acarretando dificuldade na linguagem e mudanças de comporta-mento.

As causas relacionadas ao transtorno são desconhecidas. Segundo Klin (2006 apud VIEIRA; BALDIN; FREIRE, 2013), a origem estaria relacionada a anormalidades em alguma parte do cé-rebro ainda não definida, sendo provavelmente genética ou decor-rente de problemas no parto ou na gestação.

Camargo e Bosa (2009 apud VIEIRA; BALDIN; FREIRE, 2013) afirmam que existem poucos alunos com TEA incluídos no sistema de ensino se comparados a alunos com outras deficiências. Isso ocorre devido à falta de preparo tanto das escolas quanto dos professores em atender todas as necessidades dos alunos com TEA. Assim, é necessária uma discussão sobre a melhor forma de incluir esses alunos no ensino e sobre como trabalhar com eles.

É preciso que os professores sejam capazes de oferecer oportunidades educacionais, atendendo as limitações e potencialidades de cada aluno, individualizando o ensino de acordo com as necessidades específicas.

Para o Ministério da Educação (BRASIL, 2008b), é preciso tornar os professores capacitados para identificar as necessidades de seus alunos e se informar corretamente sobre elas. Embora não haja uma metodologia moldada para a alfabetização de crianças com Transtorno do Espectro Autista, muitas destas podem aprender a ler e escrever mesmo que o processo de ensino leve tempo e o seu resultado seja variável.

Acredita-se que seja importante a adaptação ao acesso esco-lar, pois um ambiente apropriado e condições adequadas atenderão as necessidades do aluno, e, assim, suas possibilidades de ganhos no desenvolvimento serão maiores.

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A inclusão é uma prática relativamente recente e talvez por isso ainda não totalmente difundida junto aos profissionais da Edu-cação.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), a adequação curri-cular é simplesmente um modo de garantir que de alguma maneira a criança com deficiência consiga acompanhar os conteúdos pla-nejados em um currículo regular, focando assim as habilidades e competências do aluno relacionadas à escrita, à leitura, ao cálculo e à vida social. Com isso, é possível concluir que a inclusão não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específi-cas, mas sim oferecer ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.

Conforme Goffredo (1999), as adequações na escola preci-sam ser desenvolvidas com sucesso. É necessário observar as li-mitações e principalmente as capacidades do aluno para ajudá-lo a entender a sociedade atual, pois a independência e a autonomia são requisitos importantes para uma vida relativamente autossuficiente.

É necessário que a escola não tenha medo de arriscar; é preciso muita coragem para criar e questionar o que já está embuti-do nas práticas, buscando maneiras de inovar.

Esta pesquisa procura contribuir para aliviar a dificuldade en-frentada pela Educação Infantil no sentido de garantir os direitos às pessoas com necessidades educativas especiais por meio do auxílio de uma adequação curricular. Ainda hoje é possível observar ati-tudes que são reflexo de uma história que foi marcada por discri-minações. É preciso viver um momento de mudanças estruturais, valorizando as potencialidades individuais.

O artigo pretende responder à seguinte pergunta: Há uma ma-neira de se adequar um currículo de Educação Infantil garantindo o acesso do aluno com Transtorno do Espectro Autista?

Acredita-se que, por meio de uma adequação no currículo da Educação Infantil, existam possibilidades que garantam ao aluno

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com TEA uma inclusão efetiva, assegurando seu desenvolvimento cognitivo, físico, social e afetivo.

Pretende-se promover uma reflexão para os professores sobre a adequação de um currículo que garanta o direito de aprendizagem e o acesso do aluno com TEA à Educação Infantil.

Esta pesquisa justifica-se pelo fato de poder apresentar, em seus resultados, dados que contribuam para o sucesso do aluno com TEA e para a reflexão sobre a formação do professor de Educação Infantil. Busca-se encontrar estratégias e orientações sobre a ade-quação curricular para o Ensino Infantil de alunos com TEA.

O estudo é de caráter exploratório, visando proporcionar maior familiaridade quanto à adequação do currículo para o aluno com TEA, com vista a torná-lo explícito ou a construir hipóteses, envolvendo estudos bibliográficos e análise de exemplos que es-timulam a compreensão sobre a melhor forma de como trabalhar com o TEA em sala de aula.

Do ponto de vista dos procedimentos de coleta de dados, este estudo será bibliográfico, sendo elaborado a partir de material já publicado, constituído de livros, artigos e materiais científicos dis-ponibilizados na internet.

A forma de abordagem utilizada para a análise dos dados co-letados será qualitativa.

2. O QUE É TEA?

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é representado por uma categoria que agrupa transtornos com características comuns, nomeada de Transtornos Globais do Desenvolvimento.

O TEA foi descrito pela primeira vez pelo austríaco Léo Kanner, em 1943, quando observou onze crianças que tinham ca-racterísticas comportamentais semelhantes. Como a maioria tinha dificuldade para se relacionar com as pessoas, mais tarde as pessoas com essa condição foram chamadas de autistas. O estudo sobre o TEA foi expandido com a chegada de Hans Asperger, em 1944, que, de maneira independente e sem saber sobre o trabalho de Kan-

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ner, publicou suas observações em um livro chamado A psicopatia autista na infância (KANNER, 1943).

Embora sejam seres únicos e diferentes entre si, as pessoas com TEA apresentam algumas características semelhantes, as quais devem ser levadas em consideração, pois atingem um grande nú-mero de indivíduos com TEA.

Brito e Sales (2014) citam, entre outras, características como: criar laços estranhos com objetos que pareçam sem valor para os demais – pedra, papel, clipe, entre outros; evitar contato físico – abraço, aperto de mão, beijo no rosto e contato visual; apresentar movimentos motores repetitivos – agitar ou torcer as mãos ou os dedos, balançar o tronco, bater na cabeça durante muito tempo etc.; ter a sensibilidade à dor diminuída; apresentar deficit no relaciona-mento – isolamento, desconforto em ambientes com estranhos ou em ambientes com muitas pessoas, mesmo que se trate de familia-res; apresentar audição seletiva, fazendo-se de surdo ou tapando os ouvidos para se isolar de ruídos incômodos; manifestar distúrbio de fala e de linguagem – repetição involuntária de palavras ou frases ouvidas, balbucio, emissão de sons monótonos.

Apesar de as características serem semelhantes, é preciso que se faça um trabalho individualizado que proporcione um desenvol-vimento buscando a autossuficiência de cada um:

Para não deixar margem a possíveis ambiguidades, vou dizer com todas as letras: não há atalho, não há cura mi-lagrosa. Mas existem tratamentos bastante eficientes que produzem mudanças significativas no repertório com as pessoas com autismo. Uma criança que não se comunica hoje, pode aprender a se comunicar amanhã. Um adulto que não sabe usar o banheiro, pode se tornar completa-mente independente neste aspecto. Uma criança que se mutila repetidamente pode parar de se mutilar. São gan-hos imensos. Quando se soma tudo isso no curso da vida de um mesmo indivíduo, as conquistas são enormes e o resultado é, quase sempre, no mínimo satisfatório. Em al-guns casos os ganhos são tão grandes que o diagnóstico de autismo torna-se questionável. Isso não significa que o diagnóstico tenha sido inadequado, significa apenas que o indivíduo não mais apresenta as características clínicas que justificam o diagnóstico. (MELLO et al., 2013, p. 82).

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Mello (2007) diz que o distúrbio de comportamento do TEA consiste em uma tríade de dificuldades, sendo elas: comunicação, interação social e imaginação.

A dificuldade de comunicação é caracterizada pelo obstáculo em atribuir sentido às comunicações verbal e não verbal, incluin-do gestos, expressões faciais, linguagem comportamental, entre outros. Algumas crianças que possuem o transtorno apresentam a linguagem verbal repetitiva, reproduzindo frases ouvidas anterior-mente.

A interação social é o ponto de maior importância para o TEA e ao mesmo tempo é o mais fácil de gerar falsas interpretações. Por mais que apresente dificuldades em se relacionar, em compartilhar sentimentos, gostos e emoções, não necessariamente uma criança isolada, que não sabe se expressar, se trata de uma criança com o transtorno:

Eles vivem num mundo imaginário, feito de todo tipo de realizações, de desejos e de ideias persecutórias. Mas esses dois mundos são realidade para eles: às vezes eles podem, de maneira consciente distinguir entre os dois. Em certos casos o universo autístico parece-lhes mais real, o outro é um mundo de aparência (BLEULER, 1913, p. 25 apud CAVALCANTI; ROCHA, 2007, p. 44).

A dificuldade do uso da imaginação é caracterizada pela rigi-dez e pela inflexibilidade, estendendo-se em diversas áreas do pen-samento, linguagem e comportamento; por exemplo, as mudanças de rotina e de objetos e brinquedos pelos quais apresentam fixação costumam perturbar bastante os alunos com TEA.

É importante que o diagnóstico do TEA seja feito por um profissional com formação em Medicina ou com experiência clí-nica. Embora haja indícios fortes de TEA por volta dos 18 meses, raramente o diagnóstico é efetivo antes dos 24 meses.

Segundo Mello (2013), existem diferentes graus e interven-ções adequadas para cada tipo de TEA. Há vários sistemas para diagnosticar a sua classificação como a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde (CID-10) e o Ma-

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nual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria (DSM-IV) (MELLO, 2013).

Britto e Sales (2014) dizem que pessoas com TEA podem apresentar uma capacidade de aprendizagem que esteja acima, den-tro ou abaixo da média. Os que estão acima da média podem alcan-çar quocientes de inteligência (QI) altíssimos, sendo considerados gênios. Os que apresentam QI normal têm as mesmas capacidades de aprendizagem quando comparados ao restante da população. Os sujeitos com TEA que apresentam QI abaixo da média são os que possuem comprometimentos intelectuais e geralmente são os que têm maior dificuldade de aprendizagem.

O aluno diagnosticado com TEA deve ser estimulado pela família e pela escola com orientações de especialistas, que tendem a minimizar os sintomas e proporcionar maiores oportunidades na socialização da criança em seu ambiente escolar.

3. O QUE É UM CURRÍCULO E COMO ADEQUAR O CURRÍCULO PARA O ALUNO COM TEA?

O currículo é construído a partir do Projeto Político Pedagó-gico da escola, o qual orienta as atividades educacionais, as formas de como executá-las e também define suas finalidades. Nele são inseridos os conteúdos que serão ensinados, as experiências escola-res, os planos pedagógicos, os objetivos que serão alcançados e os processos de avaliação.

De acordo com Fernandes (2013, p. 158) é preciso:[...] um currículo que reflita as necessidades diferenciadas de todos os alunos presentes na escola, e não apenas de uma parcela deles. Na escola inclusiva, pressupõe-se uma concepção cuja práxis tenha como princípio o compromis-so com a qualidade de uma sólida formação integral ao aluno, oferecendo conhecimentos que lhe sirvam à análise e reflexão crítica acerca da realidade em que se insere, de modo a contribuir para a consolidação de uma sociedade que supere, definitivamente, desigualdades sociais

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Para as crianças com necessidades especiais, deve haver uma adequação curricular, é preciso tornar o currículo apropriado às pe-culiaridades e necessidades dos alunos; não há a necessidade de um novo currículo, mas sim de um currículo dinâmico, alternável, para atender a odos os alunos.

Segundo o documento “Saberes e práticas da inclusão” (BRASIL, 2003), para que haja uma adequação curricular é ne-cessário pensar como e quando o aluno deve aprender, que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem e como e quando avaliar o aluno:

O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma fer-ramenta que pode ser alternada para beneficiar o desen-volvimento pessoal e social dos alunos, resultando em al-terações que podem ser de maior ou menor expressividade (BRASIL, 2003, p. 35).

Há uma discussão sobre a importância de se adequar um cur-rículo para alunos com deficiência. Esse assunto só foi introduzido na LDBEN, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), art. 58, que trata da promoção de organização dos currículos para as crianças com algum tipo de deficiência.

Segundo Ropoli (2010), para que o aluno com TEA consiga acompanhar o currículo planejado para a sala, este deverá ser ade-quado atingindo as dificuldades e as habilidades do aluno para que ele consiga alcançar o objetivo proposto.

Para realizar um trabalho que proporcione esse objetivo, é ne-cessário que o professor conheça o aluno com quem está lidando. É importante que aquele o conheça dentro e fora do ambiente escolar, buscando mecanismos para ajudá-lo o máximo possível:

O que precisamos mudar é a perspectiva do que seja edu-car e dar-lhes outras opções de entendimento. Cada ser humano tem seu grau de QI e, se percebemos que este edu-cando não aprende igual àquele outro, temos que buscar outros mecanismos. As boas ideias, para o educador de boa vontade, são inesgotáveis. Se falharmos em nos co-municar na primeira tentativa, tentaremos novamente de forma diferente. O que para um neurotípico parece óbvio pode ser um incrível enigma para um autista. E o que pare-

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ce um enigma para um neurotípico pode ser óbvio para um autista (BRITO; SALES, 2014, p. 30).

Os estímulos de aprendizagem são características peculiares de cada ser, cada indivíduo possui modo único e diferenciado no processo da aquisição do conhecimento.

Segundo Mel Ainscow (1995 apud ALEXANDRE, 2010), existem três tipos de aprendizagem: linguístico auditivo; linguísti-co visual; e cinestésico visual/auditivo:

• Estilo linguístico auditivo: aproximadamente 60% da po-pulação tem facilidade de trabalhar a informação de modo oral, revelando dificuldade em transformar oralidade em escrita.

• Estilo linguístico visual: aproximadamente 35% da po-pulação tem preferência por trabalhar as informações de modo escrito, revelando dificuldades em transformar a imagem mental em verbalização.

• Estilo cinestésico visual/auditivo: aproximadamente 5% da população não possui um estilo definido, conseguindo trabalhar enquanto está vendo, ouvindo e se mexendo.

Segundo Peeters (1997 apud ALEXANDRE, 2010), o estilo de aprendizagem mais encontrado em alunos com TEA é o visual. Sendo assim, as atividades devem ser decompostas em pequenas partes visualmente distintas. Se o estilo da criança for outro, é pre-ciso adaptar as atividades para que fiquem confortáveis e claras para o aluno.

Ao se pensar sobre o tipo de atividade desenvolvida para cada aluno, é importante que seja retomada a teoria de Vygotsky (1994 apud BRASIL, 2008b) quanto à a Zona de Desenvolvimento Pro-ximal, que determina não somente o que a criança já sabe fazer, mas também abre um leque de habilidades e competências em de-senvolvimento para que consiga construir novas potencialidades, buscando a independência. Em seguida, é preciso fazer um levanta-mento dos conteúdos que serão necessários para alcançar o desen-volvimento das competências e habilidades desse aluno para que,

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assim, seja feita uma adequação correta e se atinjam os objetivos propostos aos outros alunos.

Segundo Trigo (2015), as adequações curriculares não devem diferenciar os trabalhos de aprendizagem dos alunos com deficiên-cia, devendo ser trabalhado o conteúdo de forma geral, com a sala toda.

As adequações curriculares não devem ser vistas como proce-dimentos exclusivamente individuais ou algo que envolva somente professor e aluno; elas podem realizar-se através de projetos peda-gógicos da escola, no currículo desenvolvido para a sala de aula ou em nível individual. Essas adequações realizam-se de acordo com a necessidade de cada aluno, podendo ser dispensadas, ou aplicadas de maneira reduzida, ou ainda, em alguns casos, aplicadas de forma mais intensa.

No Brasil, os procedimentos de adequações curriculares para atender as necessidades encontradas são respaldados pela Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cap. V, art. 59 (BRASIL, 1996). A educação inclusiva requer uma mudança de postura, de percepção e de concepção dos sistemas educacionais. As modificações necessárias devem abranger atitudes, perspecti-vas, organização e ações de operacionalização do trabalho educa-cional.

O professor deve acompanhar o aluno em tarefas isoladas e em conjunto, criando situações que desenvolvam aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais, enfatizando a troca de conhecimentos e experiências, e intervindo somente quando houver necessidade:

A escola deve promover o desenvolvimento físico, cogni-tivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais, e ao mesmo tempo facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos. Mas, para que isso aconteça, é importante que o indivíduo portador de necessidades educativas especiais seja visto como um sujeito eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender a aprender (GOFFREDO, 1999, p. 32).

As atividades devem ser adaptadas para cada tipo de defi-ciência. Pensando no aluno com TEA, é preciso que, em primeiro

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lugar, se reflita sobre a quantidade de atividade a ser realizada no dia. Devido à dificuldade de concentração, o aluno perde o inte-resse facilmente. Isso não significa que a atividade deva ser pouco elaborada; é preciso que ela explore todos os propósitos envolvidos e mantenha a sua qualidade.

Peeters (1997 apud ALEXANDRE, 2010) defende a ideia de que o aluno com TEA é estimulado visualmente; Com isso, é impor-tante que as atividades propostas contenham imagens que reforcem o conteúdo que está sendo trabalhado. Não adianta, por exemplo, dizer para um aluno que o sanitário da direita é o feminino e o da esquerda é o masculino; é necessário que haja uma imagem colada na entrada de cada sanitário relacionando-o ao sexo feminino ou masculino, assim a identificação será mais fácil.

A criança que responder melhor a estímulos auditivos neces-sita de um ambiente com ruídos baixos – inclusive em relação à fonação vocal do professor ou a uma música a ser trabalhada –, pois, dependendo do nível, o som pode ser considerado uma buzina para a criança com TEA.

Na maioria das vezes, os alunos com TEA não conseguem responder a múltiplos estímulos sensoriais ao mesmo tempo. Dessa forma, focam um só sentido de cada vez.

Em alguns casos, o tempo de raciocínio do aluno com TEA é diferente dos demais. Por conta disso, é importante que suas ativi-dades sejam organizadas adequadamente no papel ou em qualquer outro instrumento de trabalho. Para um aluno com TEA que esteja iniciando na Educação Infantil, por exemplo, é importante que haja uma rotina a ser seguida; assim, ele não se sentirá perdido; assim, poderá ser desenvolvido um quadro evolutivo, com imagens reais, por meio do qual o aluno será estimulado a associar as ações efe-tuadas no dia. É interessante criar:

Uma rotina que deve conter aspectos essenciais tais como: estabelecer horários regulares de maior produtividade, de repouso, de atividade física, de refeições; organizar cro-nogramas em relação às suas obrigações, projetos e lazer; criar hábito de ter uma agenda em que você anote de vés-pera o seu dia; ter sempre à mão pequenos blocos e cane-

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tas para pequenos lembretes, anotações e listas. (SILVA, 2003, p. 195)

É importante que o professor analise as atividades que foram adaptadas para o aluno em questão, faça uma revisão dos métodos que foram utilizados e verifique se estes foram apropriados para aquela determinada tarefa e se foram suficientes para alcançar os objetivos planejados.

Ropoli (2010) diz que a avaliação dos alunos com TEA deve ser desenvolvida conforme atividades adequadas e aplicadas na sala de aula. Deve-se selecionar para a avaliação o maior número possí-vel de instrumentos utilizados com os alunos, optando sempre por aqueles que atinjam com maior qualidade o desempenho do aluno e lembrando sempre a importância de avaliar o mesmo conteúdo para todos integrantes da sala – se no dia houver uma avaliação de Matemática, esse também será o conteúdo abordado na prova do aluno com TEA. É necessário que haja uma variação de critérios, procedimentos, técnicas e instrumentos adotados. Acredita-se que se deve manter uma constante observação do aluno em seus mo-mentos de aprendizagem e em manifestações coletivas, pois trata--se de mais um instrumento de avaliação.

O professor deve sempre ter registros das ações do aluno Isso irá ajudá-lo a traçar e observar a sua evolução em todos os aspectos e também a replanejar alguma aula ou determinada atividade.

4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSO-RES

Como formar professores que atendam o novo paradigma educacional relacionado à inclusão?

Segundo Sueli Fernandes (2013), ao falar sobre as dificul-dades que são enfrentadas no processo de inclusão, os argumentos apontados pelos professores são os seguintes:

1) Despreparo para ensinar alunos que tenham transtornos em geral e para se relacionar com eles. É necessário que haja outros conhecimentos profissionais e não somente

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aqueles que foram adquiridos em cursos de magistério e licenciatura. É preciso que haja um empenho do professor que irá trabalhar com a criança para que ele consiga com-preender do que se trata o transtorno e, assim, oferecer uma educação de qualidade.

2) Desconhecimento de conteúdos e metodologias específi-cas para atingir o aluno em questão. Primeiramente, de-ve-se conhecer a criança e suas necessidades, para então compreender quais são suas peculiaridades. Com isso, será possível uma adequação curricular eficiente para con-quistar a aprendizagem do aluno.

3) Insegurança no estabelecimento de interações cotidianas mais elementares como aproximação e comunicação. De-pois de ter entendido exigências que o transtorno causa, é preciso criar estratégias de aproximação em relação à criança para que assim haja um trabalho pedagógico efi-caz.

4) Ausência ou inexistência de critérios para avaliar o apro-veitamento escolar desse aluno. Muitos professores acre-ditam que crianças com transtorno não são capazes de acompanhar o ritmo pedagógico da sala de aula, deixando--as, assim, sem afazeres. Essa atitude, porém, é uma inse-gurança do profissional, pois a criança de inclusão tem as mesmas capacidades que as demais, basta saber a melhor maneira de atingi-las:

Tanto na educação infantil quanto na educação funda-mental, a meta principal é satisfazer as necessidades es-pecíficas de aprendizagem de cada criança, incentivando a criança a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer, por parte dos profes-sores, maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito da sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos (GOFFREDO, 1999, p. 68).

A sala de aula é um lugar heterogêneo, no qual professores e alunos compartilham diversas experiências, buscando interação e conhecimento. A escola necessita de professores qualificados e

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capazes de tomar decisões precisas sobre a melhor forma de ensi-nar. Para isso acontecer, é preciso que o professor reflita sobre sua prática e trabalhe em parceria com a família, sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e organizações, oferecendo as-sim um trabalho adequado a todos os alunos.

A formação do professor é essencial para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem e, consequentemente, para o en-frentamento de diferentes situações que lhe são destinadas. É preci-so que as escolas proporcionem suportes adequados e salas equipa-das. Principalmente quando se trata de inclusão, deve-se oferecer a esses professores uma formação continuada de qualidade, pois eles necessitam de um suporte para refletir sobre sua prática e, assim, buscar meios que a melhorem:

Dizer que a pessoa com necessidades especiais tem direito a educação de qualidade não significa dizer que esse direi-to será garantido simplesmente ao se colocar uma carteira a mais na sala de aula. Integrar a educação especial à edu-cação regular é uma tarefa complexa e técnica [...]. No caso do autismo, em particular, o desafio técnico é ainda maior pois, dada a abrangência de suas características comporta-mentais e a diversidade dentro do próprio espectro autista, essa integração vai muito além da superação dos limites de acessibilidade. Há a necessidade de se planejar o ensino de modo detalhado e individualizado, o que constituí em si um grande desafio dentro do ambiente escolar (MELLO et al., 2013, p. 25).

É importante que a escola de modo geral abrace a causa do professor. É vantajoso garantir suportes para se trabalhar em sala de aula; assim, o professor não irá buscar soluções de forma solitária. Esse trabalho deve partir de toda a equipe escolar para que haja uma melhor preparação da criança em questão.

O professor da sala regular pode contar com a ajuda dos pro-fessores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que darão o auxílio direto a criança, com o apoio de departamentos, instituições e profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros. É fundamental valorizar o conhecimento de todos os profis-sionais para que o trabalho seja bem-sucedido, pois o ensino espe-cial é algo desafiador Sendo assim, as práticas educativas tradicio-

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nais não atendem as necessidades desses alunos. É necessário que o profissional do AEE busque constantemente novas práticas para potencializar suas ações visando ao desenvolvimento das habilida-des e capacidades dos alunos com deficiência:

O atendimento educacional especializado – AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos tec-nológicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008a, p. 1).

Os futuros professores devem receber um curso de formação cuja finalidade seja referente à criação de uma consciência crítica sobre a realidade em que trabalharão, o que possibilitará uma ação pedagógica eficiente.

Dessa maneira, a busca por uma escola que garanta qualidade a todos, como proposto pelas leis, deve estar em conexão com o desenvolvimento profissional de todas as pessoas que trabalham nesse ambiente. Esse deve ser um dos principais componentes edu-cacionais, promovendo a autonomia social e educacional do aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo traz a reflexão sobre o que é o Transtorno do Es-pectro Autista e a importância de se adequar o currículo escolar às necessidades do aluno com TEA. A pesquisa foi desenvolvida por meio da seguinte questão: Há uma maneira de se adequar um currículo de Educação Infantil garantindo o acesso do aluno com Transtorno do Espectro Autista?

Sobre a adequação curricular foi destacada a organização de um ensino que será mais eficiente para o TEA, buscando métodos para identificar como e quando o aluno deve aprender, utilizando mecanismos eficientes para que este consiga aprender e ser ava-liado da melhor maneira. Para que tudo isso seja possível, é indis-pensável que o professor conheça plenamente o aluno com quem está trabalhando, visando sempre às potencialidades do aluno e superando as dificuldades encontradas no decorrer do processo de ensino/aprendizagem.

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A formação de professores foi abordada de maneira reflexiva em relação ao despreparo e à insegurança quando se encontram em situações desafiadoras, não sabendo assim como trabalhar e avaliar determinados alunos. Dessa maneira, para que toda essa particula-ridade do aluno em questão seja trabalhada, é necessário que haja um acompanhamento do professor do AEE; este trabalhará em par-ceria com o professor da sala de aula regular.

Dessa maneira, foi possível constatar que não há algo já de-terminado para ser trabalhado com os alunos com TEA. Não existe receita pronta. É necessário fazer vários ajustes até encontrar o ca-minho correto e fazer com que o aluno evolua e atinja os objetivos propostos na adequação curricular.

REFERÊNCIAS

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BERGAMO, B. Educação especial pesquisa e prática. São Paulo: Câmera Brasileira do Livro, 2012.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República, Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 20 abr. 2017.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial. MEC. 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 25 mai. 2017.

______. Saberes e práticas da inclusão: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais específicas. Brasília, 2003. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2017.

______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60

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da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial [da] República, Brasília, 17 set. 2008a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm>. Acesso em: 29 mar. 2017.

______. Ministério da Educação. Práticas em educação Especial e Inclusiva. Bauru, 2008b. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro10.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2017.

BRITO, A.; SALES, N. TEA e inclusão escolar: um sonho mais que possível. São Paulo: NBS Consultoria, 2014.

CAVALCANTI, A. E.; ROCHA, P. S. Autismo, clínica psicanalítica. São Paulo: Editora Anna Elisa de Villemor Amaral Guntert, 2007.

FERNANDES, S. Fundamentos para Educação Especial. Curitiba: InterSaberes, 2013.

GOFFREDO, V. Educação Especial: tendências atuais. Brasília: Secretaria de educação a distância, 1999.

KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, v. 2, p. 217-250, 1943.

MELLO, A. M. R. Autismo: Guia prático. 6. ed. São Paulo: AMA, 2007.

MELLO, A. M.; HO, H.; DIAS, I.; ANDRADE, M. Retratos do autismo no Brasil. São Paulo: AMA, 2013.

ROPOLI, E. A. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Brasília: MEC – Ministério da Educação, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7103-fasciculo-1-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 mai. 2017.

SILVA, A. B. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas. São Paulo: Gente, 2003.

TRIGO, D. Adaptação Curricular/Práticas Pedagógicas. YouTube, 16 de fevereiro de 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=31dTVnH3Bec>. Acesso em: 29 mar. 2017.

VIEIRA, N. M.; BALDIN, S. R.; FREIRE, R. S. Inclusão Escolar de Alunos com Autismo: O que diz a literatura. 2013. Disponível em: <Http://midia.unit.br/enfope/2013/GT6/INCLUSAO_ESCOLAR_ALUNOS_AUTISMO_QUE_DIZ_LITERATURA.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2017.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Ensaios & Diálogos é um periódico anual publi-cado pelo Claretiano – Centro Universitário, no formato digital, disponível na internet, e impresso. Este periódico é dirigido à co-munidade científica: professores, alunos de graduação e de pós--graduação, assim como profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, a Revista vem a ser mais um ve-ículo para a divulgação da pesquisa, cuja finalidade é disseminar e divulgar o conhecimento, ampliando e promovendo o debate acerca de assuntos de interesse da comunidade científica e da sociedade em geral.

A Revista Ensaios & Diálogos está disponível para a pu-blicação de artigos de desenvolvimento teórico, para trabalhos empíricos e ensaios das seguintes áreas: Administração, Ciências Contábeis, Letras, Sistemas de Informação, Publicidade e Propa-ganda, Direito, Educação Física, Pedagogia, Secretariado Execu-tivo, Gestão Ambiental, Recursos Humanos, Logística, Processos Gerenciais, Serviço Social, Ciências Biológicas e Engenharia.

Os artigos de desenvolvimento teórico devem ser sustentados por ampla pesquisa bibliográfica e devem propor novos modelos e interpretações para fenômenos relevantes, nos diversos campos de conhecimento abordados pela Revista.

Os trabalhos empíricos devem fazer avançar o conhecimento na área por meio de pesquisas metodologicamente bem fundamen-tadas, criteriosamente conduzidas e adequadamente analisadas.

Os ensaios compõem formas mais livres de contribuição científica. Tais artigos devem ser caracterizados por abordagens críticas e criativas, revelando novas perspectivas e levando os lei-tores a reflexões sobre temas relevantes na área de conhecimento apresentada.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:

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1) A seleção dos trabalhos inscritos será feita pelo Conselho Editorial da Revista.

2) Os trabalhos selecionados serão encaminhados para a re-visão textual que encaminhará as sugestões de alteração para o autor.

3) Os autores deverão realizar as correções sugeridas e sub-meter novamente o artigo que será enviado para nova re-visão textual.

Publicação

A Revista Ensaios & Diálogos aceitará trabalhos para publi-cação nas seguintes categorias:

1) Artigo científico de professores, pesquisadores ou estudantes: mínimo de 8 e máximo de 20 páginas.

2) Relatos de caso ou experiência: descrição de experiência individual ou coletiva de proposta de intervenção pontual, que faça o contraponto teoria/prática e indique com precisão as condições de realização da experiência relatada. Contribuição para a solução de problemas técnicos do setor.

3) Resenhas: relativas a publicações recentes (livros e periódicos recentemente publicados, como também dissertações e teses), nacionais ou estrangeiras.

4) Temas em debate: matéria de caráter ensaístico, opinativo, sobre temas da atualidade.

Formatação do trabalho

1) Os artigos devem ter até 20 páginas, incluindo as referências bibliográficas.

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2) A primeira página do artigo deve conter o título, o resumo, palavras-chave e nome e apresentação do(s) autor(es). O título deve ser conciso, porém informativo, não ultrapassando 20 palavras. O resumo deve conter o objetivo da pesquisa, procedimentos metodológicos e as conclusões, não excedendo 150 palavras. O artigo deve conter até 5 palavras-chave. O nome do(s) autor(es) deve vir seguido do nome da Instituição e do endereço eletrônico. O título do artigo e o nome dos autores com o e-mail devem estar centralizados.

3) A formatação do artigo deve ser: editor de texto Word for Windows 6.0 ou superior, tamanho do papel A4, todas as margens com 2,5 cm, fonte Arial 11 e espaçamento 1,5 linha. O corpo do texto deve ter alinhamento justificado. O título do artigo deve estar em formato Arial, tamanho 14 e o título das seções deve ser colocado em Arial 12 e negrito.

4) As referências bibliográficas devem ser citadas no corpo do texto com indicação do sobrenome e ano de publicação. As referências bibliográficas completas deverão ser apresentadas em ordem alfabética no final do texto, de acordo com as normas da ABNT (NBR-6023).

5) Diagramas, figuras, quadros e tabelas devem ser numerados sequencialmente; apresentar título e fonte, bem como ser referenciados no corpo do artigo.

6) Os artigos devem ser entregues no formato digital, devidamente identificado com nome do(s) autor(es).

7) Os artigos devem ser submetidos para o e-mail: [email protected].

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Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todoPONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de LivrosBUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônicoASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todoGESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicosSCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônicoPIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote-ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventosPASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

JornalALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata-rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14. Site XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http://

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www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

VerbeteTURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

EventoCONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

Documents

Transtorno do espectro autista e o currículo da educação ... O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é descrito por Mello (2007), Britto e Salles (2014) como um transtorno de desenvolvi-mento