Título  do  Livro:  Linguagens:  metodologias  de  ensino  e  pesquisa  Título  do  capítulo:  Ortografia:  reflexões  sobre  a  aquisição  e  o  ensino  Organizadores:  Vilson  Leffa  e  Aracy  Ernst  

ISBN:  978-­‐85-­‐7590-­‐143-­‐4  Editora:  EDUCAT  Local  de  Publicação:  Pelotas  

Ano:  2012    

Ortografia: reflexões sobre a aquisição e o ensino

Ana Ruth Moresco Miranda CNPq – UFPel – FaE - PPGE

Introdução

A ortografia, nas últimas décadas, foi gradativamente perdendo seu estatuto de

conteúdo relevante às aulas de língua materna, basicamente, por força de uma falácia: a de

que basta ler e/ou estar em contato com o texto escrito para internalizar regras ortográficas

e ter, consequentemente, um bom desempenho na escrita no que tange à grafia correta de

palavras. Tal raciocínio leva a práticas nas quais a ortografia perde seu estatuto de objeto de

conhecimento e passa a ser tratada apenas como um conteúdo acessório a ser trabalhado,

quando o for, por meio do uso de técnicas de memorização.

A partir desse cenário, é possível identificar posições opostas em relação às

orientações para o ensino da ortografia, as quais emanam tanto de pesquisas acadêmicas

como de propostas veiculadas por livros didáticos de circulação nacional. Estudiosos como

Nunes (1992), Matteoda (1999), Morais (2003, 2005) e Monteiro (2008), entre outros,

consideram o ensino da ortografia como um aliado tanto para o desenvolvimento de

estratégias de pensamento como para o aprimoramento da competência línguística no

âmbito da escrita. Em seus estudos, a ortografia é abordada como um objeto de

conhecimento, capaz de estimular o uso de novas estratégias de pensamento que podem ser

tranferidas para outras áreas da cognição; e também como um conteúdo que ao ser

aprendido serve de ferramenta aos usuários da língua para a ampliação de sua competência

comunicativa.

De outro lado, estão propostas para o ensino baseadas apenas na memorização, as

quais pressupõem uma abordagem que desconsidera a potência desse tipo de conhecimento

que faz parte do conjunto de saberes acerca do sistema de escrita da língua. O excerto

apresentado a seguir, extraído de um livro didático que apresenta proposta embasada nos

estudos linguísticos e em discussões pertinentes à área, exemplifica essa abordagem. De

acordo com os autores:

o ponto mais importante no trabalho com a ortografia é lembrar que esta é uma convenção estabelecida por lei. [...] não há uma razão lógica para se escrever as palavras tal como elas são escritas. O que há, portanto, é uma grafia oficial, e as dúvidas só podem ser resolvidas consultando o dicionário ortográfico [...]. Assim o(a) professor(a) deve se lembrar de que o instrumento fundamental para aprender ortografia é a memória. Portanto o básico na metodologia de ensino de ortografia é visualizar a escrita das palavras, várias vezes, e repetir sua grafia até que ela fique arquivada na memória. (Travaglia, L. C.; Costa, S. Almeida, Z. A aventura da linguagem – 5º ano. 2ª edição, Belo Horizonte, Dimensão, 2008.)

A consulta ao dicionário e a memorização são apontadas pelos autores como as

únicas formas de resolver as dificuldades ortográficas que se apresentam aos usuários da

língua, além disso, podemos inferir, a partir desse excerto, que à ortografia é reservado um

papel nada importante no rol dos conteúdos escolares e que há um conceito de

aprendizagem não condizente com a ideia de ação característica do sujeito piagetiano que

formula hipóteses e age cognitivamente sobre aquilo que quer conhecer. Sem perder esta

afirmação de vista e com o intuito de refletir sobre a aquisição e o ensino da ortografia,

desde a perspectiva dos estudos que a consideram como um objeto de conhecimento cuja

aprendizagem e ensino se baseiam, não apenas na memorização, mas no entendimento a

respeito do modo de funcionamento de um sistema, este artigo1 visa apresentar um

mapeamento dos erros ortográficos encontrados nas produções escritas de crianças que

cursam uma das quatro séries iniciais do ensino fundamental, bem como discutir a

influência da informação fonológica em um processo como este, da aquisição ortográfica,

sem deixar de considerar o fato de que a informação gráfica desempenha papel relevante,

especialmente para as grafias que não podem ser definidas pelo exame do contexto.

O texto, além desta introdução, está distribuído em três seções. Na primeira, são

apresentadas as ideias que estão na base da investigação que desenvolvemos no GEALE2 e

                                                                                                                         1 O presente artigo integra pesquisa apoiada pelo CNPq – Processo nº307969/2008-8. 2 O GEALE (Grupo de Estudos sobre a Aquisição da Linguagem Escrita) foi criado a partir do desenvolvimento de pesquisa que resultou na construção do Banco de Textos de Aquisição da Linguagem Escrita da FaE-UFPel, o BATALE. Este Banco, originalmente constituído por dois mil e vinte e quatro textos coletados de 2001 a 2004 em salas de aulas das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de Pelotas, uma pública e outra particular, está em constante expansão. Foram agregados a ele textos produzidos por

é feita a caracterização dos dados, os quais são analisados de acordo com uma tipologia que

os divide em erros relacionados a características específicas do sistema ortográfico e erros

relacionados a aspectos de ordem fonético/fonológica. A segunda seção está constituída

pela apresentação e análise de dados obtidos por meio do levantamento e computação dos

erros extraídos de, aproximadamente, dois mil textos pertencentes ao BATALE - Banco de

Textos de Aquisição da Língua Escrita (FaE-UFPel). Os textos foram produzidos de

maneira espontânea, por alunos das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de

Pelotas-RS, uma pública e outra particular. Por fim, serão apresentadas as considerações

finais, com uma breve leitura desses resultados que dão subsídio à reflexão sobre o ensino

da ortografia.

Nossos estudos sobre a aquisição da linguagem escrita

Os estudos sobre a aquisição da escrita desenvolvidos por integrantes do GEALE

concentram-se nos erros ortográficos, interpretando-os a partir de duas perspectivas: a)

como dificuldades advindas do próprio sistema ortográfico (a não-observância de regras

contextuais ou de arbitrariedades do sistema); b) como decorrentes da relação fonologia–

ortografia. Esta última linha de estudos dá origem a investigações que abordam a influência

da fonologia na ortografia e vice-versa, focalizando os erros ortográficos motivados por

questões relacionadas às representações fonológicas bem como o efeito derivado do contato

com as formas ortográficas sobre as representações, as quais podem, por este ponto de

vista, sofrer constantes reestruturações.

Em (1a,b) e (2a,b) estão reproduzidos e transcritos dois fragmento de textos

produzidos por dois alunos: um de primeira série da escola pública e outro de terceira série

da escola particular, a partir dos quais é possível exemplificar a divisão recém referida:

(1a)

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   crianças portuguesas (Lisboa e Porto); textos de alunos de EJA; e textos de alunos de 1ª a 4ª série de duas escolas públicas de Pelotas, coletados no ano 2009.

(1b)

Éra uma vez uma bruxa que fazia/ trico um dia éla feiz uma ropa/ para u gato mas ela ficou gande/ mas éla boutou a sua varinha e/ trsformou o gato nu num jigante/ e ser viu direitinho fin

(2a)

(2b)

Apareceu uma Bruxa que transformou minha casa em/ pesso[a] que A Bruxa falou pra mim se fose que/ sua casa de fouta então voce presisa mida/ 2.000.0 para ter sua casa de vouta eu, dise ta/ mais ate quando eu tenho de dar todo ese dinhe-/ram, ate 18. De Dezenbro de 2003 ta conbinado.

Os erros ortográficos encontrados em (1) e (2) são divididos, de acordo com a nossa

proposta, em dois grandes grupos, em razão de sua natureza distinta: a) erros relativos à

complexidade do sistema ortográfico do português, que se caracteriza por estabelecer

relações múltiplas entre fonemas e letras, na maioria das vezes (cf. LEMLE, 1987); e b)

erros relacionados a aspectos da fonologia (segmental ou prosódica) e também da fonética

da língua. São exemplos do primeiro tipo as grafias jigante e fin, isto porque, nestes casos,

está sendo levado em conta o fato de haver concorrência entre os grafemas que poderia ser

escolhidos; e fose, presisa, dise, esse, Dezenbro e conbinado, casos em que a escolha pode

ser definida a partir da análise do contexto. Já os demais dados, grifados em (1b e 2b), são

interpretados como decorrentes de fatores relacionados a aspectos fonético-fonológicos,

feiz, ropa, u, que, fouta, vouta e mais; erros vinculados à pronúncia, e gande e trsformou, à

complexidade silábica. Os dados referentes à acentuação – Éra, trico, éla, ate – e às

segmentações não convencionais – ser viu, mida – também têm sido estudados à luz de

teorias fonológicas, a teoria métrica e a teoria prosódica (CUNHA, 2004, 2010; CUNHA e

MIRANDA, 2007; NEY e MIRANDA, 2010).

Os demais exemplos são computados, em nossa pesquisa, como categorias

separadas: supergeneralização, boutou dinheram, e escritas relacionadas a traçado de letra

ou falta de atenção.

Em nossas investigações partimos da ideia de que a aquisição da escrita é parte de

um processo mais geral de aquisição da linguagem (cf. ABAURRE, 1991) e de que a

criança constrói de forma gradual a fonologia de sua língua a partir da interação entre

mecanismos inatos para a construção da gramática e o input de que dispõe (cf.

MATZENAUER, 1996). Posto isto, sustentamos que, ao adquirir a escrita, a criança lança

mão de conhecimentos sobre o sistema fonológico de sua língua, os quais, adquiridos de

maneira natural e espontânea no processo de desenvolvimento fonológico, passam a ser

atualizados e reestruturados à medida que a criança avança na aquisição do sistema de

escrita.

Consideramos também que, ao adquirir a escrita, a criança enfrenta obstáculos

complexos, relacionados aos seus próprios limites cognitivos, e é compelida a ultrapassá-

los, a fim de cumprir a tarefa básica que é a de compreender a natureza do sistema de

escrita. De acordo com Ferreiro (1987), são duas as conquistas cognitivas essenciais:

perceber as letras como objetos substitutos e estabelecer relações entre a língua oral e os

sinais gráficos. Depois dessas aquisições, que estabelecem um marco conceitual para a

compreensão da escrita, a criança sucessivamente avança de um nível silábico, período em

que estabelece a relação entre letras e sílabas, ao chamado nível alfabético, quando já é

capaz de estabelecer relações estreitas entre sons e letras.

Na esteira dessas novas aprendizagens, ela passa a retomar partes de um saber já

internalizado acerca da fonogia de sua língua para desenvolver, paulatinamente, seu

conhecimento ortográfico, que vai sendo construído a partir do cruzamento de informações

que emergem da fonologia e também de sua relação com as práticas letradas. Consideramos

que nas etapas iniciais de aquisição, a influência dos conhecimentos linguísticos,

especialmente aqueles relacionados à fonologia, desempenha papel mais central em se

comparando àqueles relativos às práticas de letramento, presentes desde antes e mesmo

depois do período escolar. A correlação entre esses dois tipos de conhecimentos tende a

mudar com o aumento da escolaridade, pois, à medida que a experiência escolar aumenta,

podemos supor que a informação letrada passa a exercer maior influência nas escolhas

gráficas dos sujeitos escreventes.

O diagrama em (3) sintetiza essa compreensão do processo de construção do léxico

ortográfico, interpretado aqui como o repositório de formas gráficas à disposição dos

usuários da língua escrita.

(3)

Sob esta perspectiva, em uma via de mão dupla, a fonologia alimenta a grafia e

vice-versa, sendo tais transações muito intensas no período de aquisição inicial da escrita,

quando a informação fonológica se faz mais necessária ao aprendiz tanto no que diz

informação  gráfica  

 

 

informação  fonológica  

 

Léxico  ortográfico  

respeito a seus aspectos segmentais como prosódicos. Quanto à informação gráfica, é

importante chamar atenção para seu papel essencial, especialmente no que concerne à

aquisição de formas escritas definidas por regras ortográficas sem base contextual.

Em nossos estudos, os erros ortográficos têm sido interpretados do ponto de vista da

fonologia, como dados capazes de trazer à tona informações sobre as estruturas subjacentes

e, ao torná-las visíveis, funcionarem como uma verdadeira janela para a representação; e

do ponto de vista da aprendizagem, como pistas capazes de revelar, ao pesquisador e ao

professor, o conhecimento construído pelo aprendiz acerca das formas ortográficas bem

como as hipóteses que ele constrói sobre o funcionamento do sistema ortográfico.

A partir dessa perspectiva, uma hipótese plausível de ser formulada a respeito do

desenvolvimento da escrita na criança é a de que haveria, em se considerando as séries

iniciais, uma mudança significativa relativamente aos erros de ortografia, não apenas

quantitativa, mas também qualitativa. Isto porque, à medida que passam a ocorrer

modificações nas relações que se estabelecem entre os dois planos referidos em (3), seria

esperado que houvesse uma drástica diminuição dos erros relacionados à fonologia e uma

manutenção apenas de erros que estejam relacionados às arbitrariedades do sistema

ortográfico, tais como uso de ‘x’ e ‘ch’ ou ‘c’ e ‘s’ antes das vogais coronais ‘e’ e ‘i’, por

exemplo. Se uma hipótese como esta se confirma, teríamos indícios de que o processo

naturalmente se desenvolve pelo fato de as crianças estarem em meio a um processo de

escolarização, isto faria com que não fosse tão problemática uma proposta para o ensino da

5ª série baseada em uma ideia como a que está expressa no excerto extraído de livro

didático, reproduzido na introdução deste artigo, a qual sugere um ensino da ortografia

essencialmente calcado na memorização. Como veremos adiante, porém, os dados

extraídos dos textos produzidos de modo espontâneo pelas crianças estudadas mostram que

o processo é muito mais complexo e vai exigir do professor uma ação sistemática, a fim de

que os estudantes possam chegar ao domínio das regras e à escrita correta de palavras.

Os dados de aquisição de escrita ortográfica

A fim de obter dados mais precisos acerca do comportamento ortográfico das

crianças, foi feito um levantamento dos erros encontrados, os quais são extraídos da

totalidade de textos espontâneos que constituem o BATALE, produzidos por crianças que

cursavam, à época das coletas, uma das quatro séries do ensino fundamental de duas

escolas, uma pública e outra particular, da cidade de Pelotas-RS. Tal abordagem aos dados

pode oferecer o mapeamento necessário à reflexão sobre a aquisição ortográfica e seu

ensino, uma vez que mostrará o volume de erros e também o modo como eles se distribuem

ao longo das séries em ambas as escolas estudadas.

Os Gráficos 1 e 2 apresentam o resultado do levantamento dos erros ortográficos

encontrados em 1870 textos que compõem o BATALE3, de acordo com a série e a escola.

Apenas aqueles referentes à classificação mencionada anteriormente foram computados:

erros relativos à complexidade do sistema ortográfico português (arbitrariedade e

contextualidade) e erros relacionados a aspectos fonético-fonológicos (segmental ou

prosódico). Não fazem parte da computação, os erros de acentuação e os de segmentação

não-convencional. Ainda que, em nossa análise, ambos sejam analisados do ponto de vista

da fonologia, em especial da prosódia, a discussão em torno deles foge ao escopo deste

estudo. Também aqueles erros relacionados a traçado de letras e falhas atencionais ficam

para ser tratados em estudos subsequentes.

Os Gráficos 1 e 2 foram preparados a fim de que possamos observar o modo como

se distribuem os erros extraídos dos textos em cada uma das séries nas duas escolas

pesquisadas. Em termos distribucionais, a expectativa é a de que os erros do segundo tipo

sejam mais frequentes nos anos iniciais, ou seja, a hipótese corrente é a de que as crianças

cometam mais erros em que se observa a influência da fala ou de dificuldades

representacionais no período inicial do precesso; e de que, nos anos finais, tais erros tendam

a diminuir significativamente, permanecendo apenas aqueles relativos às arbitrariedades e

às contextualidades, isto é, indefinições sobre o uso de grafemas para representar o /s/ em

palavras como ‘/s/enoura’ ou ‘ma/s/a’, por exemplo. Os resultados encontrados, porém, não

vão ao encontro desta expectativa, a qual, como já referido, tem sua origem na ideia de que

a permanência na escola, especialmente, em se considerando o maior contato com as

práticas sistemáticas de leitura e escrita, seria o principal responsável pela mudança de

comportamento dos alunos em relação ao domínio do sistema ortográfico.

                                                                                                                         3 A primeira amostra de dados contida no Banco é composta por 2024 textos dos quais 154 correspondem a escritas não alfabéticas. O levantamento dos erros resultou em um total de, aproximadamente, 24.000 dados, 16.500 da escola pública e 7.500 da particular.

Gráficos 1 e 2

 

É possível observar que, embora haja diferença importante na quantidade de erros,

em se comparando as duas escolas (cf. nota 3 e Gráficos 3 e 4), a distribuição é bastante

semelhante, como podemos observar nos gráficos recém apresentados e como já havia

mostrado a análise parcial dos resultados, apresentada em Miranda et alii (2005). Em uma

visada mais qualitativa vemos que os erros classificados como sendo relacionados à

arbitrariedade do sistema foram encontrados em proporções bastante semelhantes, com

taxas sempre acima de 20% em todas as séries nas duas escolas. Os casos mais frequentes

são referentes às grafias de ‘z’. Possivelmente a prevalência de uso do grafema ‘s’, em

posição intervocálica para a representação do /z/, seja a explicação para este resultado.

Verificamos também concentração de erros para o registro de /s/ como ‘s’ ou ‘c’,

especialmente em posições de início de palavra quando seguidos de vogais coronais.

Os erros relativos à não-observância de regras contextuais sofrem aumento na sua

distribuição a partir da segunda série. A explicação para isso pode estar relacionada ao fato

de haver aumento da variedade e também da quantidade de palavras nos textos das crianças

após a primeira série4. Observamos também que a quarta série da escola pública não

apresenta o declive esperado e observado na escola particular e a maior incidência de erros

recai sobre o uso dos dígrafos ‘rr’ e ‘ss’ bem como sobre o registro de ‘m’ e ‘n’ da coda

nasal.

Já os erros classificados como fonético-fonológicos referentes a segmentos são os

que aparecem com mais frequência e não mostram tendência à queda na medida em que

avançam as séries. Há preponderância de erros que envolvem a grafia de vogais átonas

(pretônicas e póstônicas finais) e dos pares de consoantes obstruintes surdas-sonoras (/p-b/,

/t-d/, /k-g/, /f-v/). As grafias de sílabas complexas são aquelas em que se observa uma

diminuição gradual do número de erros, com índices de 20%, nas primeiras séries de ambas

as escolas e uma queda percentual, revelada pelos índices de 12% e 8,4%, nas quartas séries

da escola pública e particular, respectivamente.

Esses resultados mostram que não há uma modificação significativa na distribuição

de erros ortográficos encontrados nos textos dos alunos estudados, pois, da primeira à

quarta série, os índices percentuais são muito semelhantes. Na tentativa de detalhar um

pouco mais os resultados até aqui apresentados, os Gráficos 3 e 4 trazem os números

absolutos de ocorrências dos erros apresentados nos Gráficos 1 e 2, agora amalgamados nas

duas grandes categorias propostas.

Gráficos 3 e 4

                                                                                                                         4 Uma avaliação mais detalhada destes resultados, seja por meio de análises estatísticas ou de análises qualitativas aprofundadadas, está no horizonte de nossas investigações.

Os números absolutos apresentados nos gráficos revelam uma divergência

importante entre as escolas, a qual possivelmente está relacionada ao fato de haver

diferenças entre as práticas letradas que fazem parte do cotidiano das crianças da escola

particular e da escola pública. Como podemos observar o número de erros da primeira série

é bastante semelhante em se comparando as duas escolas estudadas. A diferença, no

entanto, acentua-se nas séries subsequentes, pois o número de erros é duplicado na escola

pública, especificamente na segunda série, e passa a mostrar linha ascendente na terceira e

na quarta. É possível observar ainda que, apesar da diferença quantitativa, há uma

distribuição que mostra serem os erros fonético-fonológicos aqueles que oferecem maior

dificuldade às crianças em todas as séries estudadas. Tal resultado é interessante uma vez

que chama atenção à necessidade de olharmos para a qualidade dos erros, visto que,

dependendo da sua natureza, podem apontar para diferentes direções no que diz respeito às

reflexões sobre o ensino.

Dois estudos já desenvolvidos com base na análise de dados do mesmo corpus serão

trazidos como exemplo para que, em detalhe, possamos dar continuidade à reflexão que

estamos propondo, a qual aponta para a necessidade de um ensino sistemático da ortografia

por meio do desenvolvimento de atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema

ortográfico e que sejam capazes de diferençar os erros, respeitando as suas especificidades.

O primeiro estudo é relativo às grafias do ‘r-forte’ intervocálico, um claro exemplo de

grafia definida por regra contextual; o segundo, às grafias de sílabas complexas, exemplo

de erro motivado por dificuldades representacionais, não raro, relacionados à fonologia da

língua.

As consoantes róticas, o ‘r-forte’ e o ‘r-fraco’, têm sido apontadas pelos estudos do

desenvolvimento fonológico como aquelas cuja aquisição é mais tardia (cf. MIRANDA,

1996), especialmente o ‘r-fraco’ que na fonologia da língua ocupa várias posições na sílaba

e na palavra e, do ponto de vista fonético, é de articulação mais difícil. Na ortografia,

porém, os róticos não oferecem dificuldades ao aprendiz, já que ‘r-fraco’ será sempre

grafado com um ‘r’ (‘caro’, ‘perto’, ‘flor’ e ‘cobra’, por exemplo) e o ‘r-forte’ com um ‘r’

em início de palavra e depois de sílaba com coda e com ‘rr’ na posição intervocálica (como

em ‘rato’, ‘genro’ e ‘carro’)5. Por isso, seria de se supor que a grafia desse fonema não se

constitua em um problema para as crianças, já que as formas ortográficas disponíveis no

sistema para representar o ‘r-forte’ são regidas por regras contextuais que, segundo

Miranda, Medina e Silva (2006), se caracterizam pelo fato de ser possível determinar o

princípio gerativo que justifica a grafia utilizada, ou seja, o uso de um grafema pode ser

definido a partir da análise do contexto na palavra.

Araújo, Garcia e Miranda (2006) analisaram todos os contextos de ocorrência para

‘r-forte’ (1818 palavras dos textos da Escola Pública e 1342 dos da Escola Particular) e

computaram as ocorrências de grafias corretas e incorretas de acordo com a posição na

palavra. Os percentuais apresentados no Gráfico 5 são referentes à computação de erros

realizada, levando-se em conta, no universo de dados de cada uma das escolas, apenas os

contextos intervocálicos6.

Gráfico 5

Os resultados no Gráfico 5 tornam mais transparente diferença entre as escolas.

Enquanto a particular apresenta uma evolução de aquisição da regra, conforme avançam as

séries, a pública mostra índices que se mantêm praticamente inalterados da 1ª até a 3ª série,

                                                                                                                         5 Ao fazermos essa afirmação não estamos considerando casos em que há variação na pronúncia como, por exemplo, no dialeto carioca, em que o som do ‘r’ de final de sílaba é pronunciado como ‘r-forte’, ou ainda o ‘r’ das formas verbais no infinitivo, que é sistematicamente apagado pelos falantes da maioria dos dialetos brasileiros. 6 As ocorrências de ‘r-forte’ relativas ao contexto de início de sílaba dentro da palavra seguindo consoante, como em ‘israel’, por exemplo, aparecem em número reduzido (18 casos na escola pública e 10 na particular). Possivelmente devido à escassez deste tipo de contextos no léxico do português, especialmente em palavras não derivadas.

sendo observada queda apenas na 4ª série, com um índice ainda maior que o da 2ª série da

escola particular, 17,2 e 14,3, respectivamente. Podemos ainda enfatizar que na escola

particular há uma curva descendente com relação ao número de erros, o que supõe a

aquisição gradativa da regra contextual.

Os resultados referentes à grafia do ‘r-forte’ chamam atenção para a necessidade de

um trabalho em sala de aula que vá além das atividades mais gerais de leitura e escrita.

Especialmente na escola pública em que o número de erros se mostra praticamente

inalterado com o passar das séries, decaindo apenas da quarta. Além disso, não se pode

esquecer que a ortografia, depois das séries iniciais, com a diversificação dos conteúdos e

das disciplinas escolares, passa a uma posição ainda mais desprivilegiada.

Monteiro (2008), ao estudar a aquisição ortográfica de alunos de segunda série,

mostrou que o trabalho reflexivo sobre as regras ortográficas e o desenvolvimento de

estratégias de pensamento são essenciais para que a criança possa aprimorar o

conhecimento sobre a língua escrita e consequentemente seu desempenho ortográfico. Ao

trabalhar as contextualidades, a partir de uma proposta baseada na observação dos dados

linguísticos e na construção de regras, a autora mostrou que o exercício da comparação e da

inferência na busca da solução de problemas estimulou o uso, em sala de aula, de

estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como de estratégias mnemônicas, as quais são

interpretadas de forma mais ampla, abrangendo não apenas a retenção de formas gráficas na

memória, mas também o uso de estratégias que envolvem a associação conscientemente

realizada (cf. POZO, 1996).

No que diz respeito aos erros relacionados à fonologia, especificamente aqueles

relativos à grafia de estruturas silábicas complexas, os estudos realizados sobre este mesmo

corpus (MIRANDA, 2007, 2009a-b) mostram que a complexidade silábica é causa de

muitos erros ortográficos verificados nas quatro séries estudadas. As sílabas que fogem à

estrutura canônica CV, em especial a estrutura CVC, são aquelas que mais problemáticas se

mostram às crianças. O levantamento de erros relativos ao registro das sílabas com coda na

posição medial da palavra, encontrados nos textos analisados e computados por série e por

escola, resultou em índices de erros que estão expressos a seguir:

Gráfico 6

No Gráfico 6, foram analisadas apenas as grafias com estrutura CVC nas quais a

coda fosse nasal, líquida ou fricativa7. Podemos observar que há erros na grafia das codas

em todas as séries analisadas e, ainda que uma diminuição dos índices seja visível, o erro

mostra-se persistente. Um resultado como este chama a atenção, especialmente, por não ser

esse um tipo de erro que envolva qualquer complexidade ortográfica. Em análise realizada

por Miranda (2009a) esses mesmos dados foram distribuídos de acordo com o tipo de

consoante preenchedora da coda e, em ambas as escolas, os resultados mostraram que a

estrutura com nasal, CVN, como grande, tampa e pensa, concentra aproximadamente 70%

dos erros. As estruturas CVS e CVR, de palavras como festa e porta, por exemplo,

apresentaram indices em torno de 16% e 14%, respectivamente.

Os resultados referentes às grafias das codas nasais, além de revelarem um

comportamento das crianças, contrário àquele observado no percurso da aquisição

fonológica – uma vez que a nasalidade de palavras como tampa e tempo emerge bem antes

das estruturas CVC com fricativa ou rótica – têm subsidiado a discussão acerca do estatuto

da nasal pós-vocálica, no que diz respeito à fonologia das crianças (cf. ABAURRE, 1988 e

MIRANDA, 2007, 2009a-b).

                                                                                                                         7 Os dados referentes à grafia da líquida lateral não foram incluídos na computação, pois, seguindo o que já havia sido observado em estudo anterior (MIRANDA, 2007), os exemplos de erros que envolvem o apagamento da lateral são encontrados em número muito reduzido. Na maioria dos casos, as crianças grafam o que seria um ‘l’ pós-vocálico como ‘u’, provavelmente motivadas pela pronúncia da líquida pós-vocálica que é sistematicamente semivocalizada no dialeto das crianças estudadas e também pelo fato de estar, nesse caso, envolvida aí uma regra ortográfica arbitrária (cf. LEMLE, 1987).

Um exemplo da escrita infantil está reproduzido em um fragmento de texto escrito

por um aluno da 2ª série da escola pública, no qual é possível observar as estratégias

utilizadas por ele para grafar palavras com estruturas CVN. A transcrição do texto completo

está em (4b):

(4a)

(4b) O coelho estava puledo e viu uma zebra e-/viu um pasarinho vendo uma for./ A zirafa estave vende um coelho./ O pasarinho ficou comedo./O cachoro estava vendo um pasarinho/ O milho estava ceabrido./O ispetanho estava perzo./O menino estava botedo./A mãe estava vendo o menino dendo/comida para a galinha um pasarinho/A galinha estava vendo pasarinho comedo milho.

Neste texto produzido a partir de um conjunto de imagens, a criança omite a nasal e

altera a qualidade da vogal, substituindo ‘a’ por ‘e’ nas palavras puledo, comedo, espetanho

e botedo; e apenas a omite nas palavras ceabrido. Esses são exemplos estreitamente

relacionados à fonologia e revelam o que temos caracterizado como uma dificuldade

representacional da criança. Tais dados são interpretados como um indicativo de que, ao

construir seu conhecimento sobre o sistema de escrita, a criança extrai informações não

apenas de suas experiências de letramento, mas também de outros conhecimentos já

construídos, especialmente daqueles adquiridos ao longo de sua experiência linguística. No

caso especifico da nasalidade contrastiva da língua (‘lenda’ versus ‘leda’ e ‘tampa’ versus

‘tapa’, por exemplo), podemos interpretar a dificuldade da criança em grafar a vogal

nasalizada como uma decorrência da representação que ela possui acerca dessa estrutura, a

qual é divergente daquela postulada nas análises fonológicas da língua, isto é, uma

nasalidade bifonêmica (VN), forma que para a criança em sua escrita inicial parece ser

contra-intuitiva, conforme supôs Abaurre (1988:421).

Esses dois exemplos de estudos relativos a fenômenos específicos – a grafia da

rótica e a grafia das codas em suas relações com a aquisição de regras contextuais e com a

fonologia da língua, respectivamente – mais os dados quantitativos, referentes à

distribuição dos erros ortográficos nas diferentes séries das duas escolas estudadas,

mostram a complexidade da tarefa encarada pelas crianças e apontam para a necessidade de

que os educadores saibam reconhecer as diferentes motivações para os erros produzidos

pelos aprendizes, a fim de que possam definir estratégias de ação capazes de auxiliá-los a

superarem as dificuldades que surgem quando eles têm de escolher grafemas para registrar

palavras da língua.

Considerações finais

Neste estudo, buscamos mapear os erros, tanto no que diz respeito à distribuição em

escolas com perfis distintos como à frequência no desenrolar das séries iniciais, após o

período em que as crianças já entenderam os princípios do sistema alfabético, com o

objetivo de argumentar em favor da necessidade de que a ortografia ocupe o lugar que lhe é

devido junto ao rol de conteúdos a serem trabalhados desde as séries iniciais. A riqueza das

hipóteses, que podem ser vislumbradas a partir da análise de dados como os que

analisamos, somente será aproveitada se formos capazes de reconhecer a natureza do erro,

tomando-a como base para a definição de estratégias de ação que procurem explorar o

pensamento das crianças, produzindo conflitos capazes de auxiliá-las na conquista de

conhecimentos referentes à ortografia da sua língua.

Temos a certeza de que a constituição do léxico ortográfico não deve estar baseada

apenas na memorização de formas, conforme propalado em muitos materiais didáticos de

larga circulação. Entendemos que a ortografia deve ser tratada como objeto de

conhecimento que, ao ser explorado em sua estutura e sua lógica, é descoberto pelo

aprendiz. A constituição do léxico ortográfico dar-se-á, por esta perspectiva, como

resultado de reflexões que o próprio aprendiz é capaz de fazer sobre o sistema ortográfico.

A ideia de que é necessário conhecer o percurso da criança e o tipo de lógica que

subjaz ao erro para que possamos reconhecer a necessidade de atividades específicas é a

que quisemos defender com este trabalho. Se for contexto, se for arbitrariedade, se for o

efeito de questões representacionais ou se for a dificuldade em perceber a diferença entre os

sistemas (da fala e da escrita), serão necessárias atitudes didáticas apropriadas. A

informação gráfica que chega e se instala não decorre apenas de uma atividade de memória,

mas de um árduo trabalho cognitivo que inclui, além da diferenciação entre as distintas

modalidades da língua, o exercício da analogia e da descoberta das regras, entre outras

tantas tarefas.

 

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