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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIAFACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOSDEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO EDOCUMENTAÇÃOCURSO DE DOUTORADO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

O PROFISSIONAL DA INFORMAÇÃO DIANTE DOS DESAFIOSDA SOCIEDADE ATUAL.

Desenvolvimento de Pensamento Crítico em Cursos de EducaçãoContinuada e a Distância via Internet, através da Metodologia da

Problematização.

Maria Júlia Giannasi

ORIENTADOR: Dra. Neusi Aparecida Navas BerbelCO-ORIENTADOR: Dr. Jaime Robredo

BRASÍLIA1999

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UNIVERSIDADE DE BRAS�LIA

FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOSDEPARTAMENTO DE CI � NCIA DA INFORMA ��� O EDOCUMENTA ��� OCURSO DE DOUTORADO EM CI � NCIA DA INFORMA ��� O

O PROFISSIONAL DA INFORMA ��� O DIANTE DOS DESAFIOSDA SOCIEDADE ATUAL.

Desenvolvimento de Pensamento Crítico em Cursos de Educaç � oContinuada e a Distância via Internet, através da Metodologia da

Problematizaç � o.

Maria Júlia Giannasi

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Ciênciada Informaç � o da Universidade de Brasília, comorequisito parcial para a obtenç � o do grau de Doutorem Ciência da Informaç � o.

ORIENTADOR: Dra. Neusi Aparecida Navas BerbelCO-ORIENTADOR: Dr. Jaime Robredo

BRAS�LIA

1999

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PARTE I - O CONTEXTO ATUAL DA SOCIEDADE DA

INFORMA ��� O

A informação nos dias atuais vem se transformando em um importante

elemento de produção, em poderoso instrumento de dominação, modificando as relações de

poder entre os povos, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento científico e

tecnológico (Araújo, 1991).

Para Cianconi (1991, p.204) foi Porat quem “apresentou a idéia de uma

economia de informação, estudo que serviu de base para a identificação do setor

quaternário da economia - o setor informacional” . Segundo este autor

“ a maior parte da força de trabalho dos países mais desenvolvidos estáenvolvida com atividades informacionais. Os trabalhadores de diferentesramos ocupacionais vêm se distanciando dos aspectos físicos dasatividades agrícolas, industriais ou artesanais e se envolvendo comatividades baseadas na capacidade intelectual, que pressupõe acapacidade de manusear informações” (Porat, 1987, apud Cianconi,1991, p. 204).

O setor quaternário da economia é “caracterizado pela ação de conceber,

criar, interpretar, organizar, dirigir, controlar e transmiti r, com a intervenção do

ambiente científico e técnico, atribuindo a esses atos um valor econômico. Sua atividade

dominante é a criação” (Tomelin, 1988, p.71).

Em 1982, Masuda já afirmava que o conceito de ” setor quaternário” era

invocado para demarcar uma linha nítida entre as indústrias relacionadas com a informação.

O autor assim definia sociedade da informação:

“ uma sociedade que cresce e se desenvolve em torno da informação,levando a um estado geral de florescimento da criatividade intelectualhumana, ao invés de um copioso consumo material” (Masuda, 1982, p.197).

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Já naquela data ele previa que a força motriz da formação e do

desenvolvimento dessa sociedade seria a produção de valores informacionais e não valores

materiais (Masuda,1982, p.45). E apregoava que a estrutura econômica poderia ser a de

uma economia centrada na informação, quando enfatizava:

“ Mais precisamente, a expressão sociedade da informação estáassociada a uma economia em que (1) a informação está no centro dasnecessidades econômicas da sociedade, (2) a economia e a própriasociedade crescem e se desenvolvem em função da produção e do uso devalores informacionais, e (3) a importância da informação, comoproduto econômico excede a de bens, energia e serviços. Essa estruturaeconômica poderia ser chamada de uma economia centrada nainformação” (Masuda, 1982, p. 111).

Caracterizada pela abundância de informação organizada, a sociedade da

informação estrutura-se, segundo Araújo (1998), em bases: teórica, material e política. A

base teórica,

“ se direciona a um só ponto – a substituição da produção industrial pelainformação, da experiência profissional pela ciência, do trabalhooperário pelo trabalho dos engenheiros. Estaríamos presenciando umasubstituição das atividades industriais – fundadas na manipulação damatéria – por atividades fundadas no tratamento da informação, talcomo aconteceu no processo de substituição da agricultura pelaindústria. Este processo de substituição caracteriza-se pela valorizaçãodos ofícios informacionais (Araújo, 1998, p.1).

As novas tecnologias de informação constituiriam o objeto para o qual

converge a base material da sociedade da informação, na concepção da autora. Seriam os

equipamentos que podem desempenhar tarefas que envolvem como elemento principal, o

processamento e a transferência de informação. “A partir dessas tecnologias, tem-se a

possibili dade de armazenar, acessar, usar e transferir uma imensa gama de informações

de forma extremamente rápida (velocidade eletrônica) a um custo relativamente baixo”

(Araújo, 1998, p. 1).

Partindo-se do pressuposto de que as tecnologias de informação criam

possibili dades tanto de se reduzir quanto de fortalecer os monopólios informacionais,

alterando as relações entre os povos detentores e os carentes da informação organizada,

possibili tando tanto o aspecto da democratização da informação quanto o aspecto do

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fortalecimento das “ditaduras informacionais” , estrutura-se a base política da sociedade da

informação, “na qual se discute a questão da informação como elemento de poder

“(Araújo, 1998, p. 2).

Para Webster (1994) é possível distinguir na literatura, para efeito de

análise e discussão, definições de sociedade da informação sob cinco diferentes aspectos:

tecnológico, econômico, ocupacional, espacial e cultural. O autor discute cada um desses

aspectos sob diferentes correntes teóricas e sob enfoques favoráveis e desfavoráveis. No

entanto, para este trabalho, trataremos de contextualizar a sociedade da informação,

extraindo apenas o que nos interessa como meio de caracterizar e melhor entender essa

sociedade.

A definição mais comum de sociedade da informação enfatiza as

inovações tecnológicas. A idéia chave é que os avanços no processamento, recuperação e

transmissão da informação permitiram aplicação das tecnologias de informação em todos os

cantos da sociedade, devido à redução dos custos dos computadores, seu aumento

prodigioso de capacidade de memória, e sua conseqüente aplicação em todo e qualquer

lugar, a partir da convergência e imbricação da computação e das telecomunicações. O

barateamento da tecnologia de processamento e armazenagem da informação, ou seja, do

computador, permitiu uma distribuição extensa de informação, interligando computadores

em larga escala, ligando escritórios, bancos, lares, lojas, fábricas, indústrias, escolas, enfim o

globo como um todo (Webster, 1994).

Na seqüência, Webster (1994) cita o trabalho pioneiro na área – The

Production and Distribution of Knowledge in the United States de autoria de Machlup

(1902-1983), publicado em 1962 - como a semente no estabelecimento de medidas da

sociedade da informação em termos econômicos. Segundo ele, Machlup tentou delinear as

indústrias de informação em termos estatísticos, distinguindo cinco amplos setores da

economia, dois dos quais são a educação e os meios de comunicação de massa (mass

media), agregando a estes valores econômicos e delineando suas contribuições para o

Produto Interno Bruto (PIB) de uma nação.

Baseado nestes estudos de Machlup e identificando certa fragili dade

nestes, Porat desenhou um modelo econômico para os Estados Unidos, dividindo os setores

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da economia em três partes: o setor informacional primário, o setor informacional

secundário e o setor não informacional. O setor primário inclui as indústrias que de alguma

maneira produzem, processam e disseminam ou transmitem conhecimento ou informação.

Os bens e serviços deste setor primário devem ser fundamentalmente avaliados em função

de suas características de produção, processamento ou distribuição da informação. O setor

secundário inclui atividades informacionais importantes tais como de pesquisa e

desenvolvimento dentro das companhias farmacêuticas, informações produzidas por

departamentos governamentais para consumo interno e recursos de biblioteca de uma

companhia de petróleo, por exemplo. Assim, este setor inclui atividades informacionais da

burocracia pública e privada. Tomando o setor informacional separado dos elementos do

setor não informacional da economia e através de estatísticas econômicas nacionais sobre

eles, é possível afirmar que este ou aquele país possui uma economia baseada em

informação. A sociedade da informação consiste de uma sociedade onde a maior parte da

atividade econômica se baseia em bens, serviços e produtos de informação da burocracia

pública e privada (setor secundário da informação) (Porat, apud Webster, 1994).

Continuando, o autor nos fala que a medida emergente de uma sociedade

da informação focaliza-se na mudança de ocupacional, ou seja, quando o número de

ocupações ligadas ao trabalho informacional predomina sobre o de outras ocupações.

Podemos dizer que estamos em uma sociedade da informação quando o trabalho de

escriturários, executivos, professores, advogados e animadores excede o dos trabalhadores

das minas de carvão, de fundição de aço, de estaleiros e da construção. Quando o trabalho

que demanda esforço físico e destreza manual declina para ser substituído por mais e mais

manipulação de figuras e textos estamos entrando em um novo tipo de sociedade, onde o

que predomina são as atividades informacionais (Webster, 1994).

Isto pode ser encontrado, por exemplo, em duas publicações influentes da

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Organisation for Economic

Co-operation and Development - OECD) distribuídas para todos os países membros,

assinalando que o crescimento continua naquelas ocupações que dizem respeito

principalmente à criação, manuseio e infra-estrutura de informação. Esta mudança na

distribuição das ocupações constitui-se o cerne das teorias mais influentes da sociedade da

informação (OECD, apud Webster, 1994).

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Porat também apresenta uma tipologia para localizar as ocupações que

estão engajadas primordialmente com a produção, o processamento e a distribuição de

informação, qual seja: numa primeira categoria inclui aqueles trabalhadores cujo produto

final de sua atividade principal é a produção e venda de conhecimento. Aqui estão incluídos

os cientistas, os inventores, os professores, os bibliotecários, os jornalistas e os autores. A

segunda maior classe de trabalhadores cobre aqueles que coletam e disseminam informação.

Estes trabalhadores movimentam informação entre firmas e mercados; eles buscam

informações, coordenam, planejam e as processam no mercado de informação. Aqui estão

incluídos os gerentes, os secretários, os escriturários - executivos das empresas -, os

advogados, os corretores e os digitadores. A última classe inclui os trabalhadores que

operam máquinas e tecnologias de informação que suportam as duas categorias anteriores.

Aqui estão incluídos os operadores de computador, os instaladores de telefone e os técnicos

de televisão (os que consertam aparelhos de TV) (Porat, apud Webster, 1994).

Jonscher (apud Webster, 1994) simplifica esta categorização, distinguindo

apenas dois setores da economia: o primeiro, um setor informacional, constituído pelas

pessoas que têm por função básica criar, processar e manusear informação; o segundo, um

setor produtivo, constituído pelas pessoas cujas atividades primordiais de trabalho

envolvem criação, processamento e manuseio de bens físicos.

São distinções que aparentam ser razoáveis, precisas e válidas

empiricamente, mas não são tão simples de se visualizar na prática. A categorização pode

ser uma maneira de julgar em que extensão uma atividade é informacional ou não. Uma

importante conseqüência disso é a dificuldade para distinguir qual é a ocupação

estrategicamente central de uma atividade ocupacional.

Na concepção espacial da sociedade da informação Webster nos fala da

ênfase no espaço geográfico, com as redes de informação, conectando diferentes locais e,

em conseqüência, provocando efeitos dramáticos na organização do tempo e do espaço. A

informação está vindo para ocupar o espaço central, como recurso estratégico chave, no

qual a organização da economia do mundo está dependente. O mundo moderno demanda a

coordenação da manufatura globalmente distribuída, planejando através e entre os estados

soberanos e vendendo através dos continentes. A informação é axial para estas diversas

atividades e por isso sua importância é tão reforçada neste mundo contemporâneo. Isto

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implica também no gerenciamento desta informação, que é uma atividade de pertinência

excepcional neste contexto. Como resultado deste gerenciamento testemunhamos uma

rápida expansão de ocupações ligadas à informação (Webster, 1994).

Computadores e tecnologia de informação provêem uma infra-estrutura

que possibili ta o processamento e a distribuição da informação, permitindo o seu manuseio

numa escala sem precedentes históricos, facili tando as relações de comércio instantâneo e

em tempo real num estágio global. Tem sido excepcionalmente rápido o crescimento do

setor comercial da informação na economia, ressaltando o crescimento explosivo de

serviços, tais como os meios de comunicação de massa (transmissão por satélite, cabo,

vídeo) e as bases de dados on-line provendo informações em hosts (hospedeiros) de

assuntos que variam desde relações de estoque e preço de mercadoria, listas de patentes e

flutuações de mercado até resumos de periódicos técnicos e científicos. O crescimento da

“informatização” da economia está facili tando a integração das economias regional e

nacional. Juntando estas tendências – a importância estratégica da informação, o

estabelecimento de infra-estrutura de tecnologia de informação, o crescimento do setor

comercial da informação e a globalização – enfatiza-se a centralidade das redes de

informação, ligando localidades dentro e entre cidades, regiões, nações, continente e o

mundo como um todo, eliminando as fronteiras geográficas. Todas as coisa acontecem em

lugares específicos e em tempos determinados mas as caraterísticas de espaço e tempo estão

sendo transformadas com o advento das redes e não há como negar que as redes de

informação são uma importante característica da sociedade contemporânea. Satélites estão

permitindo comunicação instantânea ao redor do globo. Base de dados podem ser acessadas

de qualquer parte do mundo. Sistemas de facsímiles e computadores estão interconectados.

Todos estes elementos fazem parte desta rotina que caracteriza o mundo moderno dos

negócios (Webster, 1994).

Por último, a concepção final de uma sociedade da informação, no

entender de Webster, é a cultural. Para o autor, esta talvez seja a mais facilmente

reconhecida, mas a menos facilmente medida. Do ponto de vista da nossa vida diária, do

nosso cotidiano, todos sabemos e sentimos que tem havido um extraordinário aumento de

informação em nosso meio de circulação social. A televisão, o rádio, o cinema – ainda que

tenha diminuído o público nas salas de exibição, aumentou consideravelmente as formas de

distribuição e acesso aos filmes –, as livrarias dentro dos shoppings, com uma gama imensa

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de títulos de diferentes áreas de assunto e relativamente baratos, são parte do cotidiano das

pessoas, de uma forma tão invasiva que acabamos por consumir determinado produto,

quando é divulgado maciçamente pela mídia. Ou seja, este ambiente informacional nos

satura com mensagens de natureza distintas, às quais podemos responder muitas vezes, até

sem muito questionar. Esta extraordinária expansão do conteúdo informacional da vida

moderna, é sem dúvida, na opinião dos especialistas, uma forte característica da sociedade

da informação (Webster, 1994).

Em síntese, a maioria das definições de sociedade da informação oferecem

medidas quantitativas e assumem que, de alguma maneira, nós entramos em uma sociedade

da informação quando estas condições começam a predominar. O que é especialmente

curioso é que muitos daqueles que identificam uma sociedade da informação como um novo

tipo de sociedade presumem que a mudança qualitativa pode ser definida simplesmente pelo

cálculo de quanta informação está em circulação, quantas pessoas trabalham em atividades

informacionais etc. Segundo Webster (1994), o que vemos é o pressuposto de que, de certa

forma, o aumento quantitativo transforma em mudanças qualitativas no sistema social.

O documento de Trabalho (versão 3: novembro de 1997) do Grupo de

Trabalho sobre sociedade da informação do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia

(CCT), intitulado “Ciência e Tecnologia para a Construção da Sociedade da Informação

no Brasil ” , apresenta

“ os aspectos principais de um projeto de amplitude nacional, propostoao Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia (CCT) para estabelecer etestar no Brasil a necessária infra-estrutura, os futuros serviços e astípicas aplicações da futura sociedade da Informação, tendo como baseo desenvolvimento de uma nova geração de redes Internet, combenefícios estendidos a toda a sociedade brasileira” (Ciência ..., 1998, p.1).

Este, destaca no item Visão do Projeto:

“ a Sociedade da Informação é um novo ambiente global baseado emcomunicação e informação, cujas regras e modos de operação estãosendo construídos em todo o mundo. Não somente redes físicas esistemas lógicos de comunicação digital estão sendo pesquisados,desenvolvidos, instalados e utili zados mundialmente, mas uma miríadede novos serviços e aplicações, bem como modelos e regras de uso, estão

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sendo discutidos em escala global neste momento.

“ O paradigma tecnológico e as conseqüências industriais, sociais,econômicas e culturais da era da informação serão cada vez maissustentados por setores de conhecimento intensivo, associados àstecnologias da informação e comunicação. É bem possível que nessanova matriz tecnológica, industrial e econômica esteja a maioria dosprodutos e serviços do futuro, fundamentais para a atração deinvestimentos e criação sustentada de empregos em qualquer país”(Ciência ..., 1998, p.1).

Por último, o documento sugere “que cada um dos temas ou problemas

correspondentes às dez áreas de aplicação consideradas [aqui] seja objeto de

planejamento, definição e detalhamento por grupos de interesse que seriam depois

responsáveis pela condução dos processos correspondentes a cada área ...” (Ciência ...,

1998, p.8).

As dez áreas de aplicação detalhadas nos anexos do documento acima,

são: 1) Ciência e Tecnologia; 2) Tecnologias de Informação Aplicada à Área de Educação;

3) Saúde; 4) Tecnologias da Informação Aplicadas ao Meio Ambiente e Agricultura; 5) As

Empresas Brasileiras na Sociedade da Informação; 6) Tecnologias da Informação Aplicada

à Cultura; 7) As Tecnologias da Informação e o Trabalho; 8) Transporte e Trânsito na

Sociedade da Informação; 9) Governo e Cidadania; 10) As Relações Internacionais e a

Internet na Construção da Sociedade da Informação do Brasil (Ciência..., 1998).

A chamada sociedade da informação vem provocando questionamentos

com relação a níveis de ocupação, qualificação da força de trabalho, conhecimentos

necessários, locais e formas de construção das experiências sociais e da identidade das

pessoas, dos grupos e das classes, interferindo também na natureza das ocupações, levando

à idéia do surgimento de uma nova classe social, a dos trabalhadores do conhecimento

(Marengo, 1996).

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1.1 Desafios, ameaças e oportunidades aos profissionais da

informaç � o e ao ensino de Biblioteconomia e Ci ncia da

Informaç � o

O setor de informação não se restringe exclusivamente aos bibliotecários.

Vivemos em uma sociedade onde critérios e exigências de produção e de qualidade estão

baseados na eficiência do trato com a informação. A valorização da informação como bem

econômico, a introdução das novas tecnologias de comunicação, entre outros fatores,

transformaram o mercado profissional da área informacional em um mercado aberto a novas

e diversas áreas e aquelas atividades que têm origem na coleta, organização, armazenagem e

disseminação da informação são cada vez mais exigidas por este mercado que apresenta

novos desafios bem como ameaças para os bibliotecários (Marengo, 1996).

A biblioteconomia tradicional, baseada em processos rotineiros e com

limites de espaço, por natureza, tinha um objetivo claro, segundo Hill (1993, p. 226), que

era organizar coleções de materiais impressos nas bibliotecas, e por isso apresentava pouca

competição para outras profissões. Na sociedade da informação, com o advento das

tecnologias de informação, principalmente das telecomunicações e das redes, a limitação de

espaço está desaparecendo e a profissão está se tornando muito competitiva. Especialistas

em computação e de outras profissões estão competindo com o bibliotecário, fazendo parte

de um contingente de profissionais denominados profissionais da informação. Egressos de

outros cursos profissionalizantes, são vistos assumindo funções do bibliotecário com

competência e destaque, o que torna a profissão ainda muito mais competitiva, diante de um

mercado de trabalho cada vez mais exigente.

Para Wagner (1993, p. 45), o papel dos profissionais da informação é

estudar as questões de como a tecnologia pode ser usada, apropriada ou inadequadamente,

na produção e transferência da informação.

Neste cenário o mercado profissional apresenta-se “aberto a novas

atividades e carreiras diversificadas; [...] direcionado pela aplicação das novas

tecnologias; [...] multidisciplinar; e [...] sofrendo mudanças de paradigmas” (Cianconi,

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1991, p. 204-5), exigindo uma nova postura profissional e uma formação voltada para o

enfoque das novas tecnologias.

Budd (1991, p.17) enfatiza que a profissão está sofrendo uma mudança

tão rápida em si mesma, que até o estudante treinado para as necessidades de hoje pode

estar mal preparado para as de amanhã.

Segundo Arías (1990, p.21), o bibliotecário para esta nova sociedade que

estamos vislumbrando, é o que hoje estamos formando. É ele quem vai ter que enfrentar

essas novas realidades e construir esses novos espaços para a informação. Deve portanto,

ser formado com o máximo de componentes acadêmicos e práticos que o tornem apto a ser

um profissional com a qualidade que a nova sociedade requer.

Ainda segundo o mesmo documento

“ Mais do que em qualquer era da história da humanidade, recursoshumanos qualificados serão de fundamental importância para a era dainformação:

• cientistas, engenheiros, educadores e técnicos em todas asáreas associadas às tecnologias da informação, especialmenteem sistemas de informação, de comunicação e computação,mas também em administração e aplicação de informação econhecimento;

• uma força de trabalho treinada para o uso dessas tecnologias esistemas, capaz de produzir com qualidade e competitividadeem ambiente baseados em conhecimento, (...) “ (Ciência ...,1998, p.5).

Como se pode perceber, a educação deve desempenhar um papel

importante no desenvolvimento da sociedade da informação. Preocupação com a formação

do profissional da informação, especificamente com a formação do bibliotecário, se justifica

em função desses desafios todos, apresentados pela sociedade atual. O profissional da

informação deve estar alerta para os desafios e ameaças que uma sociedade com estas

características lhe impõe, mas, sobretudo, deve estar apto para transformar esses desafios e

ameaças em oportunidades. As condições para estes profissionais estarem buscando uma

atuação ampla e responsável, bem como a conscientização de que talvez estejamos em um

dos momentos mais profícuos e mais oportunos para mostrarmos a importância da profissão

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deve ser responsabili dade das escolas e das pessoas envolvidas neste processo, preocupadas

com a qualidade do ensino de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação e

com olhos voltados para uma atuação profissional competente.

Mudanças nos currículos, de forma a refletir as tendências da sociedade

atual, e garantir a sobrevivência dos cursos, são a tônica da maioria dos autores

selecionados para este trabalho, preocupados de alguma forma com a responsabili dade das

escolas na formação de seus alunos (Budd, 1991; Cronin, 1993). Alguns indicam mudanças

de conteúdo, de tópicos a serem abordados dentro dos conteúdos ou ainda mudança de

enfoque no tratamento dos tópicos já existentes (Brakel, 1991; Breglia e Rodrigues, 1994;

Brittain, 1985; Budd, 1991; Cronin, Stiffer e Day, 1993; Cunha, 1991; Guimarães,1994;

Hill , 1993; McLain, Wallace e Heim, 1990; Piñon, 1993; Santos, 1996; Souza et al., 1994;

Wagner, 1993; Watkins, 1994).

Segundo Watkins (1994), o grande desafio para as escolas, atualmente, é

prover habili dades aos seus alunos para atender a demanda atual de profissionais capazes de

manusear a informação em formas eletrônicas. Além disso, necessitam de professores

conhecedores dessas novas tecnologias, das suas aplicações nos processos de armazenagem,

recuperação e disseminação da informação, de forma a atender, com competência, as

exigências da sociedade atual. Para tal precisam ser preparados também, pois sabemos que

muitos professores de biblioteconomia e ciência da informação, “por não terem experiência

prévia, é provável que (...) não se sintam preparados para utili zar regularmente o

computador em suas aulas e/ou atividades rotineiras” como salientou Cunha (1991, p.

153).

Ainda para Souza e colaboradores

“ Os cursos e escolas de biblioteconomia devem estar preparados paraabsorver as inovações tecnológicas e capacitar seus docentes,proporcionando condições de ensino identificadas com odesenvolvimento tecnológico e situações favoráveis ao desenvolvimentoda criatividade e da capacidade de tomar decisões e gerenciar oprocesso de inovação das funções inerentes às bibliotecas e serviços deinformação” (1994, p.419).

Pode-se observar igual preocupação nas palavras de Watkins (1994), para

quem as escolas devem rever os seus currículos de forma que reflitam os avanços na

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computação e contar com profissionais orientados tecnicamente. Este autor considera ainda

que os recursos financeiros estão diminuindo, e não é fácil incorporar tecnologias ao

currículo quando não se têm recursos.

Nos dias atuais, no entanto, as mudanças estão acontecendo tão

rapidamente que se torna quase impossível adequar currículos e programas das escolas de

graduação, de formação profissional, de maneira a atender essas exigências da sociedade e

do mercado de trabalho. Para Guimarães (1994), em discurso quando era presidente da

Associação Brasileira de Escolas de Biblioteconomia e Documentação (ABEBD), mais

importante do que mudar o currículo é operacionalizar bem o que está em andamento. Isso

para nós é a tarefa mais difícil quando temos clareza que não se muda um currículo sem

mudar a postura dos docentes, a atitude destes e, conseqüentemente, o enfoque do

conteúdo dado. O uso dos recursos informacionais automatizados, das novas tecnologias de

informação pode e deve estar contemplado dentro do conteúdo programático de qualquer

disciplina de qualquer currículo.

“ Dessa forma é importante que a estrutura educacional promova aimplantação de programas de ensino, nos quais, apesar da infra-estrutura deficitária do ambiente pedagógico, a absorção deconhecimentos esteja assegurada pela reflexão de questões e pelaprática de situações próprias da modernidade” (Souza et al., 1994, p.480).

Questionamos, portanto, até que ponto os currículos e programas dos

cursos de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação são os únicos

responsáveis pela formação de seus profissionais numa sociedade em desenvolvimento

constante.

Concordamos com Souza quando nos fala que “a produção, aprovação e

adoção de um novo curr ículo (...) talvez nem seja necessária, mais necessário que isso é

uma nova abordagem, (...) das matérias previstas no atual curr ículo, ou seja, a adoção de

novas metodologias de trabalho didático-pedagógico” , que possibili te aos profissionais

bibliotecários conhecer “o porquê do seu que fazer, a razão de ser de seu papel social”

(1996, p. 53).

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Por outro lado, a quantidade de informação hoje disponível, a abundância

das formas de acesso, a necessidade constante de profissionais para facili tar o seu uso e

transformá-la em conhecimento, e o aparecimento das novas tecnologias de informação e

telecomunicações passam a exigir do profissional uma atitude próativa, que não serão os

conteúdos dos currículos, tão somente, que irão lhe proporcionar. Consideramos impossível

a um profissional, de qualquer área do conhecimento, basear sua carreira apenas no curso

de graduação. Não serão apenas os novos conteúdos dos cursos que irão melhor preparar o

aluno para as exigências do mercado, pois estes cursos demoram de quatro a cinco anos

para formar seu aluno, e neste espaço de tempo, muitos conteúdos poderão estar também

defasados.

Portanto, reforçamos a importância da educação continuada como “ a

extensão dos conhecimentos da área de interesse de cada profissional” (Macedo, 1985, p.

54), enfatizando que as oportunidades desta modalidade de ensino devem atender as

diferentes necessidades e demandas, quer seja através de cursos formais de pós-graduação

lato sensu e stricto sensu, quer seja através de cursos e eventos em geral, promovidos

sistematicamente ou não, ou ainda através de outras formas de educação continuada. A

responsabili dade pela educação continuada deve ser das escolas, para seus egressos, das

associações de classes, para seus membros associados, das empresas, para seus

funcionários, enfim de todos os segmentos envolvidos diretamente nesta sociedade da

informação e preocupados com a atuação responsável e competente do profissional.

1.2 A Educaç � o Continuada e a Distância neste Contexto

Educação continuada é um termo amplo, abrangendo uma gama imensa

de atividades de aprendizagem, que pode ir desde a leitura de textos técnicos, passando por

participações em palestras, seminários e outros eventos, bem como freqüentando cursos

formais de educação e treinamento. Pode ser entendida para fins de desenvolvimento

profissional - de iniciativa pessoal -, a partir de uma motivação própria, com foco na

necessidade do indivíduo ou para fins de treinamento em serviço, desenvolvimento de

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pessoal - de iniciativa da organização - e com foco na necessidade desta. Neste caso a

motivação do indivíduo estará muito mais afeta à promoção funcional.

No contexto atual, a competência profissional está fortemente associada à

educação continuada, e por que não dizer, totalmente dependente desta. Para Foresti e

colaboradores,

“ A Universidade brasileira tem sido foco de atenção no que se refere àqualidade do trabalho acadêmico que realiza e à competência dosprofissionais que forma. À medida que aumentam as demandas externaspor excelência acadêmica e pertinência social da instituição, algunsreflexos se fazem sentir internamente, (...) na busca de um diagnósticosobre a Universidade (...). Mas quando se questiona o desempenho doprofissional formado pela Universidade, é a qualidade do ensinoministrado que está sendo objeto de avaliação” (1997, p. 47).

Ao nosso ver, tanto a qualidade do ensino que se verifica no ambiente

interno da Universidade quanto a competência dos profissionais – no ambiente externo -

têm uma forte relação com a educação continuada de professores e profissionais de todas as

áreas, sem exceções.

Em se tratando de profissionais bibliotecários, a necessidade de educação

continuada tem sido debatida há várias décadas na literatura nacional e internacional. Esta

necessidade se faz presente em função dos desenvolvimentos tecnológicos que têm forte

influência sobre a atuação profissional bem como das mudanças dos contextos social,

econômico, político e cultural que caracterizam hoje a chamada sociedade da informação.

Como já enfatizamos, os cursos de Biblioteconomia, Documentação e

Ciência da Informação, principalmente a partir da década de 60, quando o conceito de

ciência da informação começou a emergir e ser definido (Rayward, 1985), estão

permanentemente sendo desafiados a atender às exigências do mercado de trabalho, no

contexto desta sociedade da informação.

Atualmente, bibliotecários e demais profissionais da informação estão

obrigatoriamente envolvidos pela automação em pelo menos dois aspectos distintos:

aplicação da automação no seu trabalho rotineiro - processos automatizados de registro,

descrição, empréstimo etc. do material bibliográfico, mas também, e muito mais fortemente,

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na aquisição e acesso de suportes mecânicos de informação, suportes legíveis por máquina -

CD ROMs, CD laser, bases de dados de acesso on-line (locais e/ou remotos), bibliotecas

virtuais etc. Esses profissionais têm que estar em alerta e cientes dos impactos que as

mudanças atuais podem ocasionar na sua atuação profissional. Mais que isso, a própria

natureza da profissão está mudando e o que vemos é que “o profissional que, para muitos,

teria que ser o catalisador das mudanças na sociedade, nem sempre está preparado para

atuar como participante ativo, permanecendo muitas vezes como mero espectador”

(Figueiredo, 1990, p.97).

Para Figueiredo, o profissional da informação deve saber “selecionar,

desenvolver, organizar, avaliar e tratar coleções documentárias [bibliográficas ou não] de

qualquer tipo de material, de acordo com as necessidades específicas de seus usuários, e

disseminar a informação usando as técnicas mais apropriadas a cada caso” (1991, p. 171).

Assim, é de extrema importância que os currículos e programas de

graduação e pós-graduação - lato sensu e stricto sensu - estejam sempre se atualizando,

buscando atender às exigências da sociedade, do mercado de trabalho. Mas isso não basta,

como já enfatizamos. Tão importante quanto atualizar currículos e programas de graduação

é promover programas sistemáticos e eficientes de educação continuada.

Educação continuada é essencial em uma sociedade em constante

mudança. Experiências de aprendizagem e habili dades práticas adquiridas com educação

continuada contribuem para melhorar a competência profissional neste ambiente em

mudança. A oferta de serviços de alta qualidade para a sociedade reflete na performance

dos bibliotecários e possibili ta que os mesmos, automaticamente, aumentem o seu valor

profissional (Figueiredo, 1993, p. 322).

Para Fisher e Matarazzo (1993), a educação continuada é importante em

toda e qualquer profissão e absolutamente necessária em um ambiente profissional onde as

mudanças rápidas alteram o escopo, a base do conhecimento e as metodologias dessa

profissão, como é o caso dos profissionais da informação. Para estes autores, atualização

através de leitura profissional, conferências, demonstrações de produtos, workshops,

seminários e cursos formais devem constituir um componente contínuo da vida de um

profissional da informação.

18

Weingand (1994), falando de competências do bibliotecário de referência,

aborda aspectos que são totalmente válidos para os profissionais da informação em geral e

não apenas aos bibliotecários de referência. Para a autora, educação profissional continuada

não é uma opção; ela é vital para a saúde profissional. Segundo a mesma, a educação

continuada para profissionais de biblioteconomia e informação é um dos mais importantes

problemas para a profissão hoje. A qualidade dos serviços de informação é baseada em

grande parte na competência do profissional. E a competência do profissional está cada dia

mais dependente da educação continuada. Para a autora, há quatro aspectos relacionados à

competência que podem acrescentar profundidade ao seu argumento: O primeiro aspecto

diz respeito à obsolescência ocupacional – o que leva um indivíduo expert em um assunto se

transformar em desatualizado em menos de cinco anos se não se preocupar em adquirir

novos conhecimentos, novas habili dades, novas atitudes, em se atualizar. Devido à

quantidade de novos produtos, novas tecnologias e o aumento da quantidade de

informação, o desafio é constante.

O segundo aspecto a ser discutido, segundo Weingand (1994), é o

escopo, ou seja, a necessidade de todo bibliotecário se engajar em educação continuada.

Hoje há um forte movimento entre o pessoal de bibliotecas (bibliotecários e/ou pessoal de

apoio) em busca de oportunidades para continuar sua educação. Nesse sentido, é

fundamental que os administradores de biblioteca reconheçam a importância da educação

para todo o seu pessoal e possibili te suporte administrativo para facili tar este ambiente

proativo.

Um terceiro aspecto através do qual a competência pode ser vista é sob a

ótica da responsabili dade ética e profissional. Um fator importante da prática profissional é

que esta deve ser governada por um código de ética, explícito e atualizado, que conduzirá o

comportamento do profissional. Dado que a competência é vital para uma performance de

alta qualidade, a educação continuada é definitivamente uma consideração ética (Weingand,

1994).

O quarto aspecto, segundo a autora, é a avaliação da competência. As

habili dades individuais de cada bibliotecário contribuirão para a qualidade do produto da

biblioteca. Isso leva à avaliação do serviço como um todo, à constatação da necessidade da

avaliação pelos pares e da vontade política de sanar deficiências. Para isso, os empregadores

19

deverão destinar fundos próprios para programas de desenvolvimento e treinamentos para

seu pessoal (Weingand, 1994).

Há um tempo atrás, os melhores papéis desempenhados pelas bibliotecas

se referiam a acesso, armazenagem e recuperação da informação. Hoje as bibliotecas são

parte da indústria da informação, rapidamente em expansão. Assim, o bibliotecário de hoje

tem responsabili dades, desafios e oportunidades que são crescentes em diversidade e

complexidade. Portanto, para permanecer na indústria da informação e estar no centro da

estrutura emergente é necessário reconhecer que as bibliotecas devem operar com um novo

paradigma. O modelo conceitual de bibliotecas de grandes acervos e de lugar aonde as

pessoas possam ir e ali permanecer, usando esse amplo e valioso acervo – velho paradigma

– não é mais válido. O novo paradigma está focado no cliente e nas necessidades deste. A

biblioteca não é mais um lugar; é mais do que isso; está se transformando em uma

biblioteca virtual – um espaço sem paredes onde clientes e necessidades de informação

estarão conectados, quer seja através de materiais físicos, redes de telecomunicações,

ligações eletrônicas etc., quer seja através de mecanismos que se tornarão disponíveis

amanhã.

É vital que a educação continuada seja usada para possibili tar a passagem

para o novo paradigma, pois o profissional da informação atuante nesta sociedade não pode

permitir-se estar preso ao velho paradigma (Weingand, 1994).

Para Elkin (1994) o bibliotecário do futuro necessitará cada vez mais de

habili dades específicas. O mercado necessitará de indivíduos flexíveis, adaptáveis,

imaginativos e proativos, que reconheçam novas oportunidades e estejam preparados para

os desafios. Serão pessoas altamente educadas que demandarão desenvolvimento

profissional contínuo para estar à altura de sua área de especialização.

Assim, a educação continuada deve ser planejada visando não somente

atualização relativa aos aspectos técnicos da profissão, mas também de maneira a fornecer

elementos para os profissionais da informação transformarem sua realidade de trabalho de

forma eficiente e competitiva, sempre possibili tando uma reflexão crítica de sua prática

profissional. Mas, por outro lado, não bastam cursos, eventos, periódicos especializados,

20

listas de discussão etc. etc., inúmeras modalidades de educação continuada, se não houver

interesse pessoal, se não houver uma motivação individual própria.

Os cursos – em todos os níveis e modalidades - devem manter um certo

equilíbrio entre o conteúdo de suas disciplinas e o contexto social, político, cultural e

econômico nas esferas micro e macro. Para que o aluno estabeleça a relação entre o

conteúdo das disciplinas e o contexto social faz-se necessário que ele seja constantemente

desafiado neste sentido, já que uma elaboração própria de cada um é fundamental. Vemos a

necessidade do requisito básico curricular para formar o profissional da informação com

conhecimento técnico eficiente na sua área – na esfera dos cursos regulares de graduação -,

mas também vemos a necessidade de esse profissional assumir uma postura crítica que

possibili te uma prática transformadora, comprometida com a realidade da profissão, o que

demanda uma atualização contínua. Isso será possível a partir da capacidade de elaboração

de cada indivíduo, mas a contribuição dos cursos é um elemento importante neste processo.

Merecem ser destacados alguns aspectos dos sistemas de aprendizagem

aberta que nos parecem importantes e que reforçam a idéia de maior oportunidade de

acesso a um maior número de pessoas, quais sejam: 1) a quebra de barreiras de tempo e

lugar; 2) um sistema mais flexível; 3) um sistema em que, além das escolas e dos

professores, atuam os pais, membros da comunidade, a mídia, o ambiente etc.; 4) sistema

que privilegia as diferenças individuais, ou seja diferentes alunos têm diferentes

necessidades; 5) a tecnologia ajuda, mas não é um fim em si mesma; 6) a aprendizagem é

vista como processo contínuo, para toda vida; 7) a aprendizagem é vista como colaborativa

e não competitiva; 8) o ambiente requer certa organização, personalizado, base para

inovações, mas não necessariamente organizado em termos de local físico (Almeida, 1996).

Ao mesmo tempo que a demanda por educação continuada tem forte

influência na provisão de cursos de educação e treinamento em todos os níveis, as modernas

tecnologias de comunicação, associadas às idéias emergentes de educação centrada no

aluno, entre outros aspectos, parecem favorecer a educação continuada a distância.

No final da década passada, alguns educadores afirmavam que a educação

a distância se caracterizava pela separação completa, entre alunos e professores, em termos

de espaço e tempo (Perraton, apud Questões..., 1998; Kaye apud Adonis, 1998). Hoje, com

21

o advento das novas tecnologias de comunicação, o tempo deixou de ser um diferencial

característico do ensino a distância, quando pensamos, por exemplo, em uma

videoconferência como meio para o ensino. Ainda assim, continua sendo um componente

forte desta modalidade de ensino.

A questão do espaço, permanece até os dias atuais e podemos definir

educação a distância como aquela modalidade de ensino não estabelecida na relação cara a

cara (Peters, apud Adonis, 1994), ou, por outro lado, onde alunos e professores, estejam

separados fisicamente, independente da distância física entre eles.

Tratando de definir e caracterizar educação a distância apenas para nos

situarmos na nossa proposta de educação continuada, selecionamos alguns trabalhos dentre

uma gama imensa de literatura específica desta área.

Para Holmberg (apud Terblanche, 1995) educação a distância cobre as

várias formas de estudo, em todos os níveis, as quais não estão sob supervisão imediata e

contínua de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou sob as mesmas

premissas, mas beneficiados pelo planejamento e organização próprios, através de guias e

tutoriais, específicos para situações a distância.

Como se pode observar esta definição enfatiza dois elementos básicos da

educação a distância: a separação entre instrutor e aluno e o papel da organização

instrucional.

Dentro do planejamento e organização específicos para situações de

ensino a distância, o papel do material instrucional foi por muito tempo bastante enfatizado

(Fiorentini, 1992, Garcia Sanchez, 1991, Reis e Santos JR, 1991, Silva, 1991),

principalmente quando o suporte de informação era primordialmente o material impresso,

na forma tradicional, com distribuição basicamente via correios. Este conceito muda um

pouco quando a tecnologia de produção e distribuição dos materiais mediadores desse

processo de ensino avança, e estes se tornam mais sofisticados e industrializados. As

tecnologias atuais de distribuição – teleconferência, aprendizagem assistida por

computador, pacotes multimídia, podendo incluir vídeos, CD-ROMS, entre outros, facili tam

a comunicação interativa entre aprendizes e instrutores e diminui ao nosso ver, a

necessidade de material instrucional próprio, ou preparado exclusivamente para o ensino a

22

distância. Passam a ser utili zados todos os tipos de materiais existentes, desde os periódicos

convencionais impressos até as publicações eletrônicas e todos os outros suportes possíveis

de comunicação e de transferência de informação.

Um outro aspecto importante a ser considerado na educação a distância é

que o controle do aprendizado é realizado mais intensamente pelo aluno do que pelo

instrutor (Jonassen, apud Questões ...., 1998). Neste sentido, ao se planejar cursos a

distância teremos que, na medida do possível, tentar identificar a capacidade dos alunos

para trabalhar sozinhos ou seja, o quanto eles são independentes em situações de

ensino/aprendizagem e se a motivação que eles possuem para o curso é suficiente para a

superação de barreiras inerentes ao aprendizado independente, entre outros aspectos. Do

contrário, a evasão em cursos a distância pode ser um componente complicador para se

conseguirem os resultados esperados. No entanto, o problema da evasão não é único dos

cursos a distância.

De acordo com Moore (apud Barnard, 1992) educação a distância

consiste de todo arranjo para prover instrução através de meios de comunicação impressos

ou eletrônicos para pessoas engajadas em planejar aprendizagem em um lugar ou tempo

diferente do instrutor.

Terblanche (1995) busca justificar o uso da educação a distância como

veículo de educação continuada para profissionais da informação citando Keegan (apud

Terblanche, 1995), para quem a educação a distância reúne os seguintes elementos:

separação física entre professor e aluno (instrutor e aprendiz); influência da organização

educacional – planejamento, sistematização, plano, projeto, organização dirigida etc.;

utili zação de meios técnicos – usualmente impressos - e eletrônicos de comunicação, para

unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos; previsão de comunicação

interativa, de mão dupla, onde o estudante se beneficia de um diálogo, e da possibili dade de

iniciativas de ambos os lados; possibili dade de encontros ocasionais para contatos pessoais -

situações presenciais – com propósitos didáticos e de socialização; participação de uma

forma industrializada de educação e treinamento e privatização da aprendizagem

institucional.

23

Para Diaz Bordenave (1988, p. 31) a educação a distância tem sido

descrita nos seguintes termos:

“ ...é uma organização de ensino-aprendizagem na qual estudantes dediversas idades e antecedentes estudam, quer em grupos querindividualmente, em seus lares ou lugares de trabalho, com materiaisauto-instrutivos produzidos em um centro docente, e distribuídos atravésde diversos meios de comunicação, com a possibili dade, ainda, demanterem comunicação regular com os professores” .

Mata (1995, p. 11) nos fala da educação a distância como “uma

alternativa tecnológica que se apresenta em nível mundial e, especificamente, na

sociedade brasileira, como um caminho privilegiado de democratização da educação e

que muito pode colaborar para a humanização do indivíduo, para a formação do cidadão

e para a constituição de uma sociedade mais igualitária e justa” . Além disso, segundo a

autora, “é mediatizada e isto exige uma tecnologia, entendida como processo lógico de

planejamento, de pensar os curr ículos, métodos, procedimentos e meios, para tornar

possível a aprendizagem. Globalizante e integrador, não se refere a produtos, mas a

processos, métodos e técnicas, o que enfatiza seu caráter mediatizador” .

Podemos assim afirmar que por educação a distância se entende todas as

formas de estudos flexíveis que não exijam a presença física de alunos e professores no

mesmo lugar durante todo o tempo, mas que estejam juntos desde o início do processo

educativo ou formativo. Onde o aluno realize suas tarefas de forma independente e os

materiais contenham os conceitos necessários para a aprendizagem, com a máxima

flexibili dade em termos de nível do curso, estrutura, condições de atendimento, horário de

estudos, metodologia de trabalho, uso de diferentes meios de comunicação e acesso à

informação, assim como meios de apoio ao aluno. Deve fazer parte uma tutoria individual –

síncrona ou assíncrona (Adonis, 1998).

Não se pode negar, neste contexto, o papel facili tador das tecnologias de

informação e comunicação hoje existentes, que muito têm contribuído para uma maior

expansão dessa modalidade de ensino no Brasil (Bordenave, 1991).

O primeiro registro de educação a distância de que se tem notícia data do

século passado, no ano de 1881, quando o primeiro Reitor e fundador da Universidade de

24

Chicago ofereceu um curso de hebreu, por correspondência (Loyolla e Prates, 1998). As

primeiras formas de educação a distância em todo o mundo foram assim, os cursos por

correspondência, bastante utili zados até meados deste século, quando o rádio e televisão

tornaram-se populares. Hoje, passam a ser amplamente utili zadas para este fim as

tecnologias interativas cada vez mais sofisticadas.

Embora a correspondência tenha sido desde sempre um meio de interação

entre aprendizes e instrutores a distância, cada vez que um novo meio torna-se disponível,

verifica-se inúmeras pesquisas sobre o seu uso em educação a distância. A invenção do

rádio abriu muitas possibili dades para os educadores enriquecerem suas aulas para grupos

bem maiores de pessoas. A televisão propiciou aos instrutores adicionar imagens e sons em

suas apresentações. O advento da fita magnética para gravação de material de áudio e vídeo

e a expansão do número de métodos de gravação, de registro de dados e de distribuição de

material possibili taram a revisão do material em qualquer tempo e lugar e uma maior

flexibili dade de comunicação entre alunos e professores. E agora, temos a Internet como

mais um meio disponível para se dar oportunidade à educação a distância.

Nos Estados Unidos, o que anos atrás se iniciou como estudo por

correspondência, a educação a distância está em franca ascensão, e se transformando em

uma indústria em crescimento, com um amplo e legítimo meio de distribuir e acessar

educação pós-secundária, segundo Wolcott (1995). Para a autora, os avanços na tecnologia

de telecomunicação têm expandido grandemente as possibili dades para prover e acessar

instrução. Por exemplo, as fibras óticas, os satélites e a tecnologia digital facili tam a

transferência de textos eletrônicos e de vídeoteleconferência. Através de redes digitais

integradas o sistema telefônico pode ser associado a redes capazes de carregar

simultaneamente voz, dados e transmissão de vídeoimagem.

Em função da tecnologia de distribuição do material mediador para

educação a distancia, a evolução desta pode ser dividida em três fases cronológicas (Saba,

1996). A primeira foi a geração dos materiais textuais, baseada no auto-aprendizado e com

suporte de textos impressos, distribuídos por correios a qual permaneceu até a década de

1960. Nesta fase encontram-se os chamados cursos por correspondência (Questões ...,

1998, Saba, ©1996, Nunes, 1996).

25

A segunda fase foi a chamada analógica, também baseada no auto-

aprendizado e com suporte de textos impressos, mas fortemente complementados por

recursos tecnológicos de multimídia, tais como gravações de vídeo e áudio, que marcam as

décadas de 60 a 80. Proliferam nesta fase os telecursos – notadamente pela televisão e pelo

rádio.

A terceira fase é a atual, chamada de geração digital. Baseia-se no auto-

aprendizado, como as anteriores, continua tendo como suporte materiais impressos, mas

agrega a estes as publicações eletrônicas e o grande diferencial é a maneira de distribuição

dos materiais mediadores, que é fortemente baseada nos recursos tecnológicos de geração e

difusão de informações – computador, redes de comunicação etc. e nas tecnologias

interativas sofisticadas, tais como e-mail, BBS’s, Internet, audioconferência baseada em

telefone e videoconferências (Questões ..., 1998). Uma ferramenta da Internet que tem sido

muito utili zada é o WWW, que possibili ta a elaboração de cursos a distância com avançados

recursos de multimídia (Questões ..., 1998).

Como podemos verificar, a característica forte, que permanece até hoje no

conceito de educação a distância, é o auto-aprendizado. O aluno deve ser incentivado a

estudar de forma independente com o objetivo de fortalecer seu aprendizado. Também suas

características individuais – ritmo próprio, motivação etc. – devem ser respeitadas e,

quando possível, estimuladas.

A educação a distância parece ser uma alternativa que atende aos

requisitos da sociedade atual, entendendo esta como uma forma de proporcionar instrução,

conhecimento e informação às pessoas interessadas, em tempo ou lugares diferentes dos do

instrutor, através de diferentes meios de comunicação. As tecnologias de informação

disponíveis atualmente, e em convergência com as telecomunicações e redes, mais

especificamente, a Internet, podem se tornar um meio de excelência para prover educação

continuada e a distância.

No Brasil destacam-se, como precursores da educação a distância a

fundação do Instituto Rádio-Monitor, em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941,

como experiências precursoras e levadas a termo com relativo sucesso (Nunes, 1996). Nos

anos de 1962 a 1965 existiu um Programa de Educação à Distância da Rádio Alvorada de

26

Londrina, financiado pela Igreja Católica e pelo Governo do Estado do Paraná, do qual a

Profa. Eda Machado de Sousa foi a Coordenadora (Sousa, 1995).

A Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes da

educação nacional – a chamada nova LDB -, contempla em seu Art. 80 e seus parágrafos, a

educação a distância “em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação

continuada” (A Nova ..., 1996). O Decreto Nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998,

regulamenta o Art. 80 da LDB determina em seu Art. 1º - “Educação a distância é uma

forma de ensino que possibilit a a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos

didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de

informação, utili zados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de

comunicação” (Educação ..., 1998, p.1). Na seqüência, seus artigos e respectivos

parágrafos regulamentam questões tais como organização, certificação, matrícula,

transferência, credenciamento institucional, avaliação etc., no nível do Ministério da

Educação e Cultura. Ressaltamos, no entanto, que nosso interesse, neste trabalho, é a

educação a distância como modalidade de educação continuada, tão somente.

Constatamos e concordamos com Almeida (1996) que a demanda para

educação e treinamento cresce numa progressão geométrica; portanto, o crescimento é

exponencial, enquanto que o atendimento clássico cresce linearmente, ou seja, numa

progressão aritmética. E ainda: há uma redução de recursos para o atendimento da

educação no modelo clássico. Num dado momento, escolas e universidades recebem ordens

para reduzir os custos; no momento seguinte, pedem-lhes que expandam seus programas

para atender os não atendidos. Uma solução para este problema, segundo o autor, seria

então a educação a distância.

Podemos citar, como exemplos de educação aberta, continuada e a

distância no mundo, dez universidades denominadas "mega-universidades", por contarem

com mais de 100 mil alunos nos seus cursos a distância, situadas nos seguintes países:

China - Universidade Central de Rádio e TV (CCRTVU); França - Centro Nacional de

Ensino à Distância (CNED); Índia - Universidade Aberta Nacional Indira Ghandi (IGNOU);

Indonésia - Universidade de Terkuba (UT); Coréia - Universidade Nacional Aberta da

Coréia (KNOU); África do Sul - Universidade da África do Sul (UNISA); Espanha -

Universidade Nacional de Educação à Distância (UNED); Tailândia - Universidade Aberta

27

Sukhothai Thammathirat (STOU); Turquia - Universidade Anadolu (OEF) e Reino Unido -

Universidade Aberta (OU); além de outras iniciativas "consideradas exemplares" na 17a

Conferência Mundial de Educação à Distância, realizada em Birmingham (Reino Unido), de

26 a 30 de junho de 1995, sendo: México, Austrália, Canadá e Estados Unidos (Sousa e

Bruzzi, 1995).

No Brasil, contamos com o Consórcio Interuniversitário de Educação

Continuada e à Distancia constituído por 51 universidades, coordenado pela Universidade

de Brasília e do qual fazemos parte. Este consórcio,

"através da provisão de uma plataforma, via satélite, deverá favorecer oestabelecimento de mecanismos de cooperação entre as universidades deforma a permiti r o desenvolvimento de programas de educação e deformação continuada (grifo nosso) a serem realizados em colaboraçãocom institutos de pesquisa, centros de educação tecnológica, centros detreinamento, centros de informática, televisão educativa, empresas,organizações e entidades da sociedade civil " (Anteprojeto, 1994, p. 5).

Paralelo ao Consórcio, ou como forma de estabelecer efetivamente

mecanismos de cooperação e desenvolvimento de programas de educação continuada a

distância, citamos, por exemplo, que a Internet usada para este fim pode trazer benefícios

de toda ordem para o indivíduo. Possibili dade de gerenciar seu tempo de atualização e

estudo em seu próprio local de trabalho ou até mesmo em sua própria casa; possibili dade de

atuar individualmente, ou em grupo, dependendo de seu livre arbítrio; possibili dade de

ascensão e reconhecimento no trabalho, pelo fato de conhecerem uma tecnologia e

dominarem a informação1, possibili dade de maior interação aluno-conteúdo, aluno-

professor, aluno-aluno2; entre outros benefícios, que ao nosso ver, podem contribuir

significativamente para a melhoria do perfil profissional dos egressos dos cursos de

graduação, suprindo possíveis lacunas que os currículos não têm condições de atualizar

durante sua realização.

De igual forma Pujol (1994, p. 65) nos diz:

1 BAILEY, E. K.; COTLAR, M. Teaching via the Internet. Communication Education, v.43, p. 184-193, Apr. 1994.2 GUNAWARDENA, Charlotte N. Avaliando sistemas de educação à distância; questões e desafios. In:

CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, 1., 1995, Brasíli a.

28

"... os recursos financeiros destinados à formação não apresentam, nomomento atual, um ritmo de crescimento proporcional ao aumento dasnecessidades de quali ficação. Para fazer frente a essas necessidades,tem-se procurado identificar formas que permitam-se alcançar umamaior eficiência dos recursos, cada vez mais limitados. Busca-seconseguir resultados qualitativa e quantitativamente superiores semcontar com aumento significativo de recursos, destacando-sebasicamente dois tipos de instrumentos:

"1) a introdução de tecnologias educacionais baseadas em aplicaçõesdidáticas da informação, do vídeo e das telecomunicações, com um fortepotencial quanto à cobertura de grandes populações, possibili dades dereprodução da realidade com uma grande fidelidade e uma fortecapacidade de individualização da aprendizagem.

"2) instrumentos de flexibili zação da oferta de formação que buscam -sobre a base de uma compatibili zação dos tempos que as pessoas podemdedicar à formação com os tempos que elas destinam ao trabalho, à vidafamili ar, e ao lazer - uma maior cobertura dos sistemas sem um aumentosignificativo de recursos e assegurando um nível qualitativo adequado àsações de formação.

"Estes instrumentos recebem, em geral, o nome de sistemas de formaçãoaberta' e incluem, entre outros, os sistemas de `formação a distância"(Pujol, 1994, p.65).

Prieto Castilho (1994, p. 82), ao tratar do uso de redes no ensino,

destaca: "o processo [em rede] supera as limitações da educação a distância tradicional"

por possibili tar a aprendizagem por interação e por colaboração, considerando os contatos

com os colegas que as redes permitem (grifos nossos).

Para a UNESCO (1995, p.2), a crescente variedade de meios interativos

aumenta o escopo e as possibili dades da aprendizagem autodirigida. Isto é particularmente

importante para aquelas pessoas que não têm acesso aos meios convencionais, seja por

limitações de tempo e espaço, idade, ambiente sócio-cultural entre outras. Similarmente,

muitas necessidades específicas da aprendizagem não podem ser satisfeitas devido a

limitações de flexibili dade dos sistemas de educação formal. Ambas limitações podem ser

minimizadas através de sistemas modernos de educação a distância. O sistema “ Learning

without frontiers” é uma iniciativa precursora, que possibili ta aos aprendizes não somente o

acesso ao conhecimento disponível em diferentes partes do mundo, como também assegura

o diálogo - principal fator de aprendizagem efetiva - entre os próprios aprendizes e entre

estes e as fontes de aprendizagem (humanas e não humanas).

29

Para Moran (1997, p. 146) a “ Internet está explodindo como mídia ... [e]

também está explodindo na educação” . Para o autor, ela altera significativamente tanto a

educação presencial como a educação a distância e “a educação continuada é otimizada

pela possibili dade de integração de várias mídias, acessando-as tanto em tempo real como

assincronicamente, isto é, no horário favorável a cada indivíduo, e também pela facili dade

de pôr em contato educadores e educandos” .

Sobre o uso da Internet na educação temos visto atualmente uma gama

imensa de trabalhos publicados – impressos e eletrônicos - muitos deles disponíveis na

própria rede. Citaremos alguns destes trabalhos, lidos para esta pesquisa que não entraram

nesta revisão, mas que poderão servir de norte para interessados na área. São eles: Novak e

Patterson (1996); Ponta e Scapolla, 1996; Littman (1996) e Davis (1996) – veiculados nos

eventos ED_MEDIA e ED_TELECOM, realizados em Bostom, em 1996. E ainda: Caplan,

(1997); Updegrove (1996); Open Univerrsity (1996); Andrews, Neoumov e Scherbakov

(1995); Marshall (1995); Silva e Cartwrhight (1993); Monoham e Dhrarm (1995); Lasmar

(1995); Distance ... (1995 e 1996); Peraya (1996); Axt e Fagundes (1996), entre outros.

Como forma de garantia da qualidade dos cursos a distância consideramos

que as novas tecnologias de informação estão contempladas nos novos paradigmas da

educação que privilegiam a obtenção e organização do conhecimento de forma a possibili tar

ao indivíduo uma visão global de mundo, onde a inovação e a descoberta são etapas

importantes do processo de aprendizagem. Além disso, no contexto do ensino "os

ambientes hipermídia constituem a mais recente tecnologia para a integração e

contextualização do saber" (Passarelli , 1993, p. 39) e os experimentos no processamento

mental de imagens provêm fortes argumentos para o uso de multimídia no ensino (Barnard,

1992, p. 141).

Por outro lado, a clareza de que a tecnologia, por si só, não provocará

mudanças, é muito importante para que transformemos a chamada sociedade da

informação. "É a mudança social que tem que acontecer para que transformemos em

realidade as possibili dades tecnológicas de acesso ao conhecimento..." (Souza e Bruzzi,

1995, fl.40).

Segundo o Presidente da Internet Society:

30

“ Não há filt ros eletrônicos para distinguir a verdade da ficção. Nãoexiste nenhum ‘V-chip’ cognitivo para separar o ouro do chumbo. Nóstemos uma ferramenta para usar: o pensamento crítico (grifo nosso).Esta verdade se aplica para todos os meios de comunicação, não só paraa Internet. Talvez o World Wide Web tenha meramente nos forçado a verisso mais claramente do que em outras mídias. A completa justaposiçãode conteúdos com e sem valor nos leva a pensar. Aqui está umaoportunidade para educar-nos a nós todos” (Cerf, 1996, p.114).

Como alternativa para atualização contínua do profissional da informação

elegemos a educação continuada e a distância, visto que as novas tecnologias de informação

contempladas nos novos paradigmas da educação privilegiam a obtenção e organização do

conhecimento num contexto global de mundo. Segundo Thornburg (1991, apud Passarelli ,

1994, p. 44), a aprendizagem "não é necessariamente linear, uma vez que incorpora a

utili zação de múltiplas mídias". O uso dos computadores e de outras tecnologias de

comunicação em ambientes de ensino/aprendizagem tem considerado os novos paradigmas

para a educação, que realçam que "todos os alunos são únicos e, portanto, diferentes entre

si". Isto não significa retornar ao ensino individualizado da forma anteriormente concebida,

mas sim assumir uma nova postura no ensino que deverá exigir do aluno, cada vez mais, a

utili zação de diferentes meios, o contato com colegas, com diferentes grupos de estudos e

com diferentes pessoas, mesmo para suas atividades individuais. As novas tecnologias

privilegiam, no processo de aprendizagem, uma visão global de mundo, novas descobertas,

iniciativa própria etc., que são elementos fundamentais no ensino a distância.

Selecionamos na literatura alguns argumentos favoráveis ao uso de

sistemas hipermídia no ensino, via Internet que serão citados a seguir, sem a pretensão de

entrarmos no mérito da análise crítica e julgamento de cada um deles, mesmo porque são

bastante controversos, se considerarmos autores favoráveis ao uso de novas tecnologias no

ensino e autores que apresentam fortes argumentos contrários, e ainda, porque não serão

objeto de estudo isoladamente neste trabalho. Assim, segundo Moran (1997), Pacheco

(1997), Bailey e Cotlar (1994), Gunawardena (1995) e Prieto Castilho (1994), só para citar

alguns, e também através de troca de informação com estudiosos da área extraímos os

seguintes aspectos que nos pareceram importantes:

• interação aluno-conteúdo. Permite que os alunos construam junto com o

professor/instrutor seu próprio aprendizado e conhecimento à medida que o

curso avança;

31

• interação aluno-professor. Não só com o professor instrutor mas também

com outros professores e/ou profissionais de destaque na área, no cenário

nacional e internacional, para esclarecimentos de dúvidas, orientações de

leitura etc.;

• interação aluno-aluno. De diferentes locais, com diferentes experiências e

oportunidades; “cada um busca a sua turma” (Moran, 1997, p. 150)

• democratização da informação. Oportunidades de contato com outras

realidades para alunos que durante sua formação básica não as tiveram;

• ênfase no desenvolvimento da habili dade de pensar e reconhecer a educação

como um processo durante grande parte da sua vida, como qualidade de

vida, e não simplesmente como forma de conseguir o que uma carreira

profissional exige;

• contribuição para diminuição da estratificação da sociedade entre usuários e

não usuários de computadores e, portanto, entre os que dominam a

informação e os que não dominam, o que geralmente ocorre por medo e/ou

ansiedade;

• possibili dade de ascensão e reconhecimento no trabalho. Também pela

questão dos que conhecem a tecnologia e dominam a informação, além de

outros fatores;

• possibili dade de avançar no processo de aprendizagem considerando o feed-

back imediato, tanto para o professor quanto para o aluno;

• facili dade de distribuição de textos básicos para leitura, através de

transferência de arquivos (via ftp - file transfer protocol);

• possibili dade de fóruns de discussão freqüentes, através de listas de discussão

(listservers) e correio eletrônico (e-mail;);

• possibili dade de unir o aprendizado de conteúdo, necessário para

determinada atividade profissional, com o aprendizado da tecnologia, ao

mesmo tempo;

• eliminação de diferenças individuais, animosidade, preconceitos etc.,

presentes nas relações interpessoais face a face, que muitas vezes interferem

no processo de ensino-aprendizagem;

32

• eliminação da tonalidade da voz, na linguagem falada, que muitas vezes

carrega sentimentos fortes de aprovação/desaprovação, amor/ódio etc.,

perceptíveis por alunos e professores e intervenientes no processo;

• possibili dade de acessar informações sobre os mais diversos assuntos,

disponíveis na rede;

• aumento das conexões lingüísticas, geográficas e interpessoais;

• possibili dade de desenvolvimento de novas formas de comunicação;

• aumento do interesse pelo estudo de línguas.

A nossa proposta de educação a distância refere-se a uma proposta de

educação continuada em que alunos e professores estão separados fisicamente. Esta

proposta pedagógica baseia-se em um planejamento próprio para ensino a distância, sem

forte referência na elaboração dos materiais instrumentais e sim, nos recursos mais

acessíveis existentes na própria Internet, quais sejam WWW, lista de discussão, chat e e-

mail, basicamente.

A partir das considerações feitas até então pelos autores com conceitos,

definições, características etc. da educação continuada e a distância, queremos retomar o

aspecto da motivação e da iniciativa individual de cada um, que acreditamos deva ser

debatido em função da imagem do profissional da informação nesta sociedade atual.

Vemos um quadro interessante quando tratamos especificamente da

educação continuada na área de Biblioteconomia, em um cenário onde os egressos de

nossos cursos têm praticamente duas vertentes básicas de atuação profissional,

tradicionalmente falando, quais sejam: a área das bibliotecas públicas e escolares e a área

das bibliotecas universitárias, especializadas, centros de informação e documentação em

ciência e tecnologia. Profissionais que atuam na área de bibliotecas universitárias,

especializadas, centros de informação e documentação em ciência e tecnologia são os que

estão mais envolvidos em situações de educação continuada. São eles os profissionais mais

bem remunerados e, portanto, podem estar sempre se atualizando na área, adquirindo

periódicos especializados, participando de eventos, de atividades de pesquisa etc. Nas

participações em eventos, freqüentemente têm suas inscrições garantidas pelas instituições

de trabalho, bem como suas despesas de viagem, quando o evento acontece fora das suas

cidades de origem. Ao contrário, os profissionais atuantes em bibliotecas públicas e

33

escolares são os mais mal remunerados, salvo raras exceções, portanto menos envolvidos

em atividades de educação continuada devido às limitações decorrentes disso. Suas

Instituições dificilmente promovem eventos e envolvem estes profissionais em atividades de

pesquisa. Estes profissionais dificilmente têm possibili dades de assinar periódicos em suas

áreas de interesse e de participar de eventos fora de suas cidades de origem, pois suas

instituições tampouco custeiam suas inscrições quando o evento acontece nas próprias

cidades onde trabalham. Assim, a educação continuada para estes últimos fica restrita à sua

iniciativa individual, a uma motivação própria. Sabemos o quanto é difícil ter motivação

quando não se tem incentivo, reconhecimento profissional, e mais que isso, quando o salário

é insuficiente. Estes profissionais, exatamente por estarem mais próximos da sociedade

como um todo, são os mais responsáveis pela imagem que a sociedade tem da profissão. Ou

seja, a imagem que a sociedade tem do profissional da informação é, em maior escala, afeta

a estes profissionais de bibliotecas públicas e escolares. Este cenário precisa ser mudado. É

necessário que o incentivo à educação continuada se faça presente de forma mais efetiva

nestas Instituições, que muitas vezes são dirigidas pelos próprios bibliotecários, pelos

próprios profissionais da informação.

Quando se conceitua educação a distância o auto-aprendizado é talvez a

característica mais forte quando se trata de aquilatar o sucesso de um aluno em cursos e/ou

atividades de ensino a distância. O incentivo para se aprender a estudar de maneira

independente, como fortalecimento para o aprendizado, deve estar sempre presente de

alguma forma nos cursos a distância. Temos que buscar desenvolver uma cultura própria de

desenvolvimento profissional independente, de cada indivíduo e da profissão, que ao nosso

ver, é um aspecto bastante difícil. Estamos sempre delegando responsabili dades a outros,

nos desculpando por um motivo ou outro por não estarmos estudando sozinhos, nos

aperfeiçoando, nos atualizando e por conseguinte melhorando nossa atuação profissional,

porque ainda não desenvolvemos essa cultura própria, nem no nível pessoal nem no coletivo

da profissão.

Também as alternativas de educação continuada e a distância, via Internet,

por exemplo, estão muito mais acessíveis, para os profissionais das áreas especializadas,

pelos mesmos motivos. São estes os que estão aprendendo mais, desenvolvendo

competências de uso etc. Por outro lado, novamente a falta de motivação e de pré-

disposição para o auto-aprendizado independente é algo que tolhe a iniciativa de muitos

34

profissionais da informação para se envolverem em cursos a distância, quando não é

altamente responsável pela evasão destes cursos independente de sua área de atuação

profissional.

Ou seja, quando analisamos a educação continuada na forma presencial,

vemos os bibliotecários de bibliotecas especializadas mais envolvidos, mas quando falamos

da educação continuada a distância, também estes não estão aptos para o auto-aprendizado.

E isso poderemos estar identificando com estudos dessa natureza que, no momento,

desconhecemos. Enfatizamos, porém, mais uma vez a importância da educação para o

desenvolvimento dessa cultura de desenvolvimento profissional independente, nesta

sociedade da informação.

Antes de sabermos mais sobre motivação para cursos a distância bem

como sobre auto-aprendizagem independente, é fundamental que os dirigentes de

bibliotecas públicas e escolares, estejam sensibili zados para o uso da Internet como forma

de educação continuada a distância, como uma alternativa viável para todos, quer seja

através de cursos disponibili zados na rede, quer seja através de participação em listas de

discussão para troca de informações e experiências, ou mesmo como simples meio de

acessar artigos de periódicos impressos, publicações eletrônicas, bibliotecas virtuais ou

outra forma de educação continuada dentro de uma imensa gama de oportunidades já

disponíveis na Internet.

35

PARTE II - O PENSAMENTO CR TICO NA

ATUALIDADE: Contextualizaç� o, definições,

características e habilidades

No contexto atual da sociedade da informação, com a avalanche de

informações a que podemos ter acesso todos os dias na escola, no trabalho, em casa, enfim

em qualquer lugar em que estejamos, temos ouvido que a capacidade de pensar criticamente

é o que diferencia um indivíduo do outro, principalmente nas tomadas de decisões. O

indivíduo necessita desenvolver esta habili dade para usá-la como elemento de discernimento

entre o que é bom ou ruim, o que é necessário ou supérfluo, o que tem qualidade e o que

não tem, para ele, naquele momento, ou naquela situação de vida - pessoal ou profissional.

Em se tratando de informações veiculadas em publicações impressas, os

bibliotecários e profissionais da informação em geral, são conhecedores de elementos que

permitem melhor selecionar essas publicações, sejam elas de caráter científico sejam de

caráter geral, informativo. Por exemplo, um periódico científico possui uma série de

características que permitem classificá-lo como excelente, bom ou razoável, dependendo

dos critérios obedecidos para publicação de seus artigos, do seu conselho editorial, dos

referees deste periódico, enfim de tudo aquilo que o diferencia e o qualifica no cenário de

cada área específica do conhecimento científico. A qualidade de um Lancet, só para citar

um exemplo na área médica, é inquestionável, ou seja, todos sabemos do status de um

profissional da área que tem um artigo aceito para publicação neste conceituado periódico.

E as informações veiculadas pela Internet, por exemplo, nos chamados periódicos

eletrônicos? Quais são os critérios que as distinguem das demais? Esses critérios existem

para as publicações eletrônicas? Neste sentido há quem afirme que “o poder da Internet é

uma faca de dois gumes. Ela também promove a desinformação e dissemina opiniões não

corroboradas com a mesma facili dade” (Cerf, 1996, p.114). Pessoas de diferentes tipos de

pensamentos, competências, opiniões, tendências, ideologias etc. coexistem lado a lado no

universo eletrônico da Internet, o que por um lado é extremamente salutar, mas, por outro,

36

nos traz problemas para distinguir o que de fato nos interessa, nos faz crescer e nos é

confiável daquilo que não nos interessa, não nos traz contribuição alguma ou mesmo não

são dignos de confiança. Este é um aspecto a ser considerado no contexto da sociedade da

informação, entre outros existentes.

Sabemos também que isso acontece não apenas no ambiente da Internet.

Precisamos realmente pensar sobre o que vemos e o que ouvimos em qualquer ambiente.

No caso das publicações impressas, como já dissemos, nós temos elementos concretos que

nos possibili tam essa avaliação, essa seleção. Quando não dispomos de elementos concretos

de avaliação, podemos pensar que o desenvolvimento de habili dades de raciocínio de ordem

superior, tais como o pensamento crítico, pode, melhor do que qualquer filtro eletrônico,

nos possibili tar esse livre arbítrio com maior segurança. “Não há filt ros eletrônicos para

distinguir [por exemplo] a verdade da ficção, (...) para separar o ouro do chumbo. Nós

temos uma ferramenta para usar: o pensamento crítico (Cerf, 1996, p.114).

A habili dade de pensar criticamente é essencial para o indivíduo que está

vivendo, trabalhando e atuando efetivamente nesta atual sociedade em constante mudança,

segundo Howe e Warren (1997).

Strong (1991) enfatiza que nesta sociedade da informação é essencial que

os estudantes desenvolvam não somente habili dades para manusear informações, mas

também aquelas habili dades de pensamento crítico necessárias para a vida toda.

Entendemos que para integrar habili dades de desenvolvimento de pensamento crítico nas

áreas de assunto dos currículos escolares há necessidade de esforço cooperativo dos

professores, dos administradores das escolas, bem como dos demais profissionais

envolvidos no processo ensino aprendizagem – bibliotecários, por exemplo. Uma atitude

proativa, nessa direção, é o grande desafio para todos nós.

Numa crítica aos sistemas educacionais atuais Henri e Dill on (1992)

argumentam que os educadores têm que tomar nota das evidências que o aprendizado, em

muitas escolas e para muitos alunos, está longe de ser eficiente e mais do que estruturar

programas de ensino predominantemente para o absorção de um corpo fixo de

conhecimento, os professores deveriam estar investigando o uso de métodos instrucionais

que coloquem o aluno no centro do processo ensino/aprendizagem e que possibili tem o

37

desenvolvimento de pensamento crítico. Assim, mais do que unicamente alterar currículos e

programas escolares – como vimos com freqüência - acreditamos na necessidade de buscar

métodos de ensino que possibili tem desenvolver determinadas habili dades de raciocínio de

ordem superior, e buscamos, principalmente, elementos para entender o que é o pensamento

crítico e como desenvolvê-lo.

A origem do pensamento crítico pode ser traçada longinquamente, desde

Sócrates (469-399 a.c.) que nos deixou o seu Método Socrático. Ele não somente

estabeleceu uma íntima conexão entre ação correta e pensamentos corretos, mas tentou

mostrar que era possível pensar pensamentos corretos, segundo Boyd e King (apud Morgan

Jr., 1995).

Uma contribuição posterior pode ser encontrada em Montaigne (1533-

1592), que foi um crítico da educação direcionada à memorização. Para ele, a distinção

entre conhecimento e sabedoria tinha uma dicotomia essencial que separava a instrução que

vale a pena, das demais. Afirmava que o melhor método para direcionar uma criança a

transformar em conhecimento uma aquisição pessoal era tornar cada lição uma

oportunidade para exercitar o seu próprio julgamento (Montaigne, apud Morgan Jr., 1995).

Já no nosso século, em 1910, Dewey denominou de “pensamento

reflexivo” o que hoje na literatura é chamado de pensamento crítico (Dewey, apud Morgan

Jr., 1995). Dewey argumentava que, se uma pessoa não foi suficientemente crítica em suas

idéias, então seu pensamento pode não ser reflexivo, o que sugere um relacionamento forte

entre os termos reflexivo e crítico, quando não tratados como sinônimos. De interesse

particular são as cinco fases do pensamento reflexivo de Dewey, quais sejam: (1) sugestões

onde a mente salta para uma solução possível; (2) uma intelectualização da dificuldade ou

perplexidade que tem sido sentida (diretamente experienciada) em um problema a ser

solucionado, uma questão para a qual a resposta deve ser buscada; (3) o uso de uma

sugestão depois outra como idéia principal (como pano de fundo), ou hipótese, para iniciar

e guiar a observação e outras operações na coleta do material factual; (4) a elaboração

mental da idéia ou suposição (raciocínio, no sentido em que o raciocínio é a parte, não o

38

todo, da inferência); e (5) testar as hipóteses por ação clara ou imaginativa (Dewey, apud

Garrison, 1991)3.

Na década de 50 Dressel e Mayhew traçam algumas habili dades chamadas

de essenciais para o pensamento crítico, sendo inicialmente quatro, usadas em um teste

padrão de pensamento crítico, quais sejam: (1) Identificar questões centrais; (2) Reconhecer

pressupostos derivados; (3) Avaliar evidência ou autoridade através de: reconhecimento de

estereótipos e clichês, reconhecimento de vieses e fatores emocionais em uma apresentação;

distinção entre dados verificáveis e dados não verificáveis; distinção entre o relevante e o

não relevante; distinção entre o essencial e o incidental; reconhecimento da adequação dos

dados; determinação se os fatos suportam uma generalização; checagem de consistência; e

(4) Chegar a conclusões garantidas (Dressel e Mayhew, apud Morgan JR., 1995).

Neste mesmo relatório, os autores acrescentam uma lista de habili dades

de pensamento crítico desenvolvidas pelo Intercollege Committee on Critical Thinking que,

como pode-se observar, é uma outra elaboração da idéia, mas há superposição daquelas

vistas anteriormente. São elas: (1) Habili dade para definir um problema; (2) Habili dade para

selecionar informações pertinentes para a solução de um problema; (3) Habili dade para

reconhecer pressupostos estabelecidos e não estabelecidos; (4) Habili dade para formular e

selecionar hipóteses relevantes e promissoras; (5) Habili dade para chegar a conclusões

válidas e julgar a validade das referências (Dressel e Mayhew, apud Morgan Jr., 1995).

Em 1962, uma outra definição de pensamento crítico pode ser

incorporada e junto dela são associadas doze habili dades, sendo: (1) Focalizar uma questão;

(2) Analisar argumentos; (3) Fazer e responder questões que clareiam ou desafiam; (4)

Julgar a credibili dade da uma fonte; (5) Observar e julgar relatórios de observação; (6)

Deduzir e julgar deduções; (7) Induzir e julgar deduções; (8) Fazer e julgar julgamentos de

valor; (9) Definir termos e julgar definições; (10) Identificar pressupostos; (11) Decidir

sobre uma ação; (12) Interagir com outros (Ennis, 1962 apud Ennis, 1985).

Ennis (1985) enfatiza ainda que pensamento crítico é o pensamento

reflexivo e racional que está focalizado na decisão do que acreditar ou fazer. Segundo o

3 Este trabalho de Dewey, de 1910, foi reeditado em 1933 e pode ser considerado um clássico no assunto já que a

grande maioria dos textos atuais sobre pensamento crítico, li dos para esta revisão, se reportam a ele.

39

autor, há atividades criativas envolvidas nesta definição, incluindo formulação de hipóteses,

questões, alternativas e planos para experimentos e, assim definido, pensamento crítico é

uma atividade prática porque decidir sobre o que acreditar ou fazer é uma atividade prática.

Ao tratar de habili dades de raciocínio de ordem superior, Resnick (1987)

argumenta: raciocínio de ordem superior é não algorítmico; tende a ser complexo;

freqüentemente produz múltiplas soluções, cada uma com custos e benefícios, mais do que

uma única solução; envolve nuances de julgamento e interpretação; envolve aplicação de

múltiplos critérios, os quais algumas vezes conflitam uns com os outros; freqüentemente

envolve incerteza; envolve auto-regulação do processo de pensamento; envolve imposição

de significado, encontrando estrutura em uma desordem aparente; envolve esforço. Há um

trabalho mental considerável envolvido em tipos de elaborações e julgamentos requeridos

(Resnick, apud Morgan Jr, 1995).

Ainda em 1987, abordando o pensamento crítico nas ciências sociais,

Patrick nos informa que as definições encontradas variam quanto à extensão e quanto aos

aspectos que incluem. Definições amplas equiparam pensamento crítico com processos e

estratégias cognitivas envolvendo tomada de decisão, solução de problemas ou

investigação. Definições limitadas focalizam na avaliação ou apreciação. Neste caso,

pensamento crítico é formulação e uso de critérios para se ter garantia de julgamentos sobre

conhecimento declarado, estabelecimentos normativos, métodos de investigação, políticas

de decisões, posições alternativas sobre questões públicas ou qualquer outro objeto. Nesta

concepção, pensamento crítico é definido como um elemento essencial de processo

cognitivo geral, como solução de problemas ou tomada de decisão, mas não como

sinônimos destes. Ressalta o autor que, em qualquer das duas concepções, pensamento

crítico implica em curiosidade, ceticismo, reflexão e racionalidade. Pensadores críticos, para

ele, têm uma propensão para levantar e explorar questões sobre crenças, afirmações,

evidências, definições, conclusões e ações (Patrick, 1987).

Scriven e Paul (1997) definem pensamento crítico como um processo

intelectualmente disciplinado de conceituar ativa e habili dosamente, aplicando, analisando,

sintetizando e/ou avaliando forma de obtenção ou geração de informação através de

observação, experiência, reflexão, raciocínio ou comunicação, como um guia para crença e

ação. Desta forma exemplar, pensamento crítico está baseado em valores intelectuais

40

universais que transcendem divisões de temas como: clareza, exatidão, precisão,

consistência, relevância, evidência, boas razões, profundidade, abrangência e justiça.

Segundo eles, pensamento crítico pode ser visto como tendo dois componentes: (1) um

elenco de habili dades para processar e gerar informação e crenças, e (2) o hábito, baseado

no compromisso intelectual, de usar aquelas habili dades para guiar o comportamento.

Siegel define pensamento crítico como sendo apropriadamente movido

por razões. Para este autor, pensamento crítico está para a educação como a racionalidade

está para a filosofia (Siegel, apud Morgan Jr., 1995). Ruggiero nos apresenta uma definição

holística de pensamento crítico como sendo: qualquer atividade que ajude a formular ou

resolver um problema, tomar uma decisão, ou cumprir um desejo de entender; é uma busca

de respostas, um alcance de significado (Ruggiero, apud Morgan Jr., 1995).

Para Bodi (1988) não há uma única definição, totalmente aceita, de

pensamento crítico. Mas, pensamento crítico não é sinônimo de pensamento criativo, de

solução de problemas, ou de pensamento lógico, embora cada uma dessas atividades faça

parte do pensamento crítico (grifo nosso). Por exemplo, segundo D´Angelo (apud Bodi,

1988, p151), pensamento criativo não envolve um processo de avaliação como o

pensamento crítico envolve, mas o pensamento crítico inclui o pensamento criativo porque

novas combinações de conceitos são necessárias para avaliar idéias. Kinney (apud Bodi,

1988) afirma que pensamento crítico envolve mais que solução de problemas. Solução de

problemas é um processo progressivamente limitado enquanto o pensamento crítico é um

processo exploratório, em expansão. McPeck (apud Bodi, 1988) sugere que pensamento

crítico não é o mesmo que pensamento lógico, embora as regras da lógica possam ser úteis

para pensar criticamente. Buscar falácias na lógica é apenas uma parte do pensamento

crítico e a lógica não pode gerar teorias ou argumentos.

Também para Pellegrino, não há uma definição única de pensamento

crítico ou tampouco uma uniformidade entre os componentes do pensamento crítico na

literatura. No entanto, um bom ponto de partida para uma discussão neste sentido é

focalizar a solução de problemas, devido ao seguinte argumento: se não há problema para

ser solucionado, não há necessidade de pensamento crítico (Pellegrino, 1995). Ou seja,

acreditamos que deva existir uma situação desafiadora, conflituosa, que requeira do sujeito

41

uma elaboração. Nesta elaboração, ao nosso ver, é que ele vai poder demonstrar seu

pensamento crítico.

Constatamos que, nos anos 80, a literatura internacional sobre

pensamento crítico é bastante extensa. Da literatura existente no Brasil, tivemos acesso a

uma dissertação de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

(UnB), onde a autora ressalta, entre outros aspectos:

“ Desnecessário salientar que, na sociedade complexa em que vivemos, acada momento, com maior freqüência, o indivíduo é compelido a tomardecisões a respeito das mais variadas situações com que se defronta.Num mundo em constante mudança e contradições, desenvolver opensamento crítico apresenta-se, pois, como necessidade imperiosa, umavez que habilit a o sujeito a manter-se num processo permanente deadaptação às novas situações e de superação dos problemas” (Pereira,1983, p.2-3).

O objetivo educacional de desenvolver o pensamento crítico se situa numa

concepção pedagógica abrangente onde a “aquisição de conhecimentos não se constitui um

fim em si mesmo, mas se configura como recurso necessário à compreensão do meio físico

e social, através do qual o indivíduo se capacita a refletir e agir, de forma produtiva”

(Pereira, 1983, p.2).

“ Pressupõe-se que [o desenvolvimento de pensamento crítico] seja uminstrumento que permita [ao aluno] efetivo conhecimento da realidade e,assim, dote-o de melhores condições para agir sobre ela. O indivíduocom capacidade de raciocínio crítico revela maior curiosidade eimaginação a respeito da realidade que o cerca; é capaz de colocarnovas questões, problematizar o conhecimento existente, enfim, assumiruma postura dinâmica frente a vida. Isso revela uma crescentecapacidade de emiti r julgamentos que possam, de forma criativa econseqüente, direcionar-lhe a ação” (Pereira, 1983, p.2).

O então Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada

da Universidade de São Paulo (USP) dedica, nesta mesma década, uma publicação

denominada Cadernos de Didática, para tratar do assunto, com três textos selecionados.

No primeiro deles - na introdução da publicação, Parra (1984) nos fala da importância do

assunto e da necessidade de desenvolver pesquisas sobre o mesmo, no Brasil. Na seqüência,

Passmore salienta: “encorajar a discussão crítica é diferente de mero levantamento de

42

objeções; e a discussão é um exercício de imaginação” (1984, p.11). Mais à frente, o autor

reforça: “À medida, pois, que a escola enfatiza, segundo as grandes tradições, a prática da

habili dade, em vez da aprendizagem mecânica - o uso da inteligência em lugar do

desenvolvimento de hábitos - ela, de certa forma, prepara o caminho para o pensamento

crítico-criativo” (Passmore, 1984, p.17).

Dando continuidade, Siegel (1984, p.2) questiona “que habili dades,

destrezas, atitudes, hábitos e traços um pensador crítico possui? E em que condições mais

amplas essas características se encaixam?” Como habili dades ele enfatiza:

“ Racionalidade - pensador crítico é o que reconhece a importância e aforça persuasiva de razões. Ao levantar argumentos, avaliarprocedimentos, ou julgar, o pensador crítico procura razões para apoiarseu posicionamento, sua avaliação ou seu julgamento” (Siegel, 1984,p.3).

“ Princípios - procurar razões é reconhecer e comprometer-se comprincípios que governam tal atividade. Pensamento crítico é portanto,pensamento baseado em princípios: - de maneira não arbitrária; -imparcial; - objetivo; - baseado na evidência” (Siegel, 1984, p.4).

E como “atitudes, disposição, hábitos e traços de caráter que, em

conjunto podem ser denominado espírito crítico ou atitude crítica” ele acrescenta um

terceiro elemento:

(3) “ Predisposição - um pensador crítico deve ter a disposição deadequar julgamento ou princípios, não simplesmente a habili dade defazê-lo. Aquele que possui o espírito crítico tem um tipo especial decaráter bem como certas habili dades: um caráter propenso a procurarrazões, que rejeita parcialidade e arbitrariedade, e que estácomprometida com a avaliação objetiva de evidências relevantes. Umaatitude crítica demanda não apenas uma habili dade para procurarrazões, mas um comprometimento com a busca de razões; não apenashabili dade para julgar imparcialidade, mas o desejo para julgar destaforma, mesmo quando o julgamento imparcial não é em interessepróprio” (Siegel, 1984, p.4-5).

Em aula proferida aos alunos da Pós-Graduação do Departamento de

Ciência da Informação e Documentação - CID - da Universidade de Brasília - UnB, o Prof.

Alaciel Almeida, abordando o tema Tecnologias de Informação que suportam Educação a

Distância, enfatizando educação e treinamento, nos apresenta os pontos comuns das

43

principais teorias de aprendizagem na sociedade atual, da era do conhecimento. Neste

contexto ele reforça a necessidade de “desenvolvimento de habili dades de raciocínio de

ordem superior, como sendo habili dade de exercitar a capacidade de análise, de crítica,

de síntese, de solução de problemas e de criatividade” (Almeida, 1996).

Enquanto alguns educadores argumentam que pensamento crítico pode

ser conhecimento alicerçado em áreas específicas, outros sugerem que pensadores críticos

possuem certos traços e atitudes característicos que podem ser transportados de um campo

ou disciplina para outro. McPeck argumenta que pensamento crítico pode estar relacionado

ao conhecimento subjetivo, ou seja, não se pode dizer que uma pessoa que pensa

criticamente em uma área do conhecimento fará o mesmo em outra área desconhecida. Mais

ainda, segundo ele, uma pessoa não pode pensar criticamente sobre todas as coisas. Isso

porque, para ter conhecimento de uma área ou disciplina e poder pensar criticamente sobre

essa área, a pessoa deve estar inteirada das convenções e dos princípios daquela disciplina,

daquela área (apud Bodi, 1988). Por outro lado, Furedy e Furedy (apud Bodi, 1988),

argumentam que um pensador crítico pensa criticamente em todas as áreas. Os elementos

essenciais do pensamento crítico, segundo eles, incluem: uma facili dade para questionar

todos os pressupostos, uma habili dade para reconhecer quando é necessário questionar e

uma habili dade para realizar avaliações e análises de maneira racional, independente de ser

sobre uma ou outra área do conhecimento.

A habili dade de pensar criticamente pode envolver um processo de

desenvolvimento gradativo, segundo alguns autores. Perry nos fala de quatro estágios para

desenvolver a capacidade de pensar criticamente. O primeiro deles, chamado de dualismo, é

o estágio característico dos calouros. Neste estágio, segundo o autor, os estudantes vêem o

mundo como preto ou branco, certo ou errado; percebem que existem respostas certas para

tudo e que alguma autoridade, normalmente um professor, conhece qual a resposta certa; e

acreditam que, se há uma diversidade de opiniões, é porque alguém está confuso. No

segundo estágio, o da multiplicidade, os alunos questionam de maneira crescente o

pressuposto de que existam respostas absolutas; são facilmente confundidos sobre

diferentes pontos de vista; e freqüentemente baseiam suas decisões em vieses ou emoções

pessoais mais que sobre evidência secundária ou análise objetiva. O terceiro estágio é o do

relativismo. Neste estágio, segundo Perry, os alunos não mais vêem o conhecimento como

absoluto; combinam vieses e emoções pessoais com evidência objetiva em seus argumentos;

44

pensam analiticamente e podem avaliar suas próprias idéias e as idéias de outros; e

consideram as qualificações dos especialistas à luz das possíveis opiniões e viéses do

especialista. O estágio final, para o autor, é o de compromisso com o relativismo. Neste

nível de desenvolvimento os estudantes estão aptos para analisar e sintetizar informações;

para usar argumentos objetivos na definição de um ponto de vista; para entender a

importância das qualificações e viéses dos especialistas; e para entender que à medida que

uma nova evidência seja apresentada, seus pontos de vista podem ter que mudar (Perry,

apud Bodi, 1988).

No campo da biblioteconomia, Krapp (1988) sugere atividades para

ensinar habili dades de pesquisa para bibliotecários que atuam em bibliotecas escolares,

utili zando o enfoque do pensamento crítico. No entanto, em seu texto, os conceitos de

pensamento crítico e solução de problemas são tomados como sinônimos sem a distinção

que a literatura atualmente faz e que já enfatizamos.

Solução de problemas como método de ensino é citado na literatura, entre

outros métodos, como facili tador do processo de desenvolvimento de pensamento crítico.

Para Paul (apud MacAdam, 1995), humanos são os únicos animais cujo

pensamento pode ser caracterizado como claro, preciso, exato, relevante, consistente,

profundo e justo; eles também são os únicos animais cujo pensamento é freqüentemente

impreciso, vago, inconsistente, irrelevante, superficial, trivial e tendencioso. Partindo deste

paradoxo inerente à natureza humana, MacAdam (1995) enfatiza a necessidade dos

humanos de pensar criticamente e não simplesmente confiar em seus instintos e afirma que

entre todas as controvérsias, análises e redirecionamento em torno do currículo de

graduação nos anos 80, o pensamento crítico é um dos mais significativos elementos.

A habili dade de pensar criticamente é uma das habili dades cruciais para

sobrevivência no mundo de hoje. Sem tal habili dade as pessoas não podem participar

efetivamente de uma sociedade democrática. Em uma época onde o acesso ao

conhecimento é geral e imediato, conhecer como usar a informação para descobrir novas

informações ou resolver problemas tem uma importância crescente. A necessidade de

pensar criticamente neste ambiente intelectual “tumultuado” significa, para MacAdam

45

(1995), que o desafio no currículo atual é ensinar aos estudantes a gerenciar o trabalho de

suas próprias mentes.

Também direcionada a bibliotecários de bibliotecas escolares, Rankin

(1988) relata uma experiência bem sucedida para desenvolvimento de pensamento crítico

com atividades de pesquisa e instrução bibliográfica, especificamente no uso de bibliotecas e

fontes de informação. Niles e Jacobson descrevem um curso de educação continuada de

dois dias para bibliotecários interessados em pensamento crítico. Primeiramente os alunos

exploram as teorias educacionais e psicológicas sobre as quais muitos dos trabalhos de

pensamento crítico são baseados, depois discutem e desenvolvem aplicações práticas em

situações de Instrução Bibliográfica, com técnicas ativas de aprendizagem que são usadas

para encorajar os participantes a se engajarem por eles mesmos no desenvolvimento do

pensamento crítico (Niles e Jacobson, 1991).

Atton (1994a) reafirma a importância do pensamento crítico na

biblioteconomia e salienta que ele deve ser precedido pelo ensino crítico, que significa

constantemente estar aprimorando, experimentando e correndo riscos. Segunda a autora, se

você espera que os alunos façam isso você deve estar preparado para fazê-lo sozinho. Ela

relata sua experiência em um curso de Instrução Bibliográfica, na graduação, salientando a

necessidade do desenvolvimento de pensamento crítico como base para a educação e

treinamento de usuários em bibliotecas. Conclui que os exercícios dados para

desenvolvimento de pensamento crítico foram muito bem sucedidos para desenvolver um

enfoque de questionamento entre os estudantes e encorajá-los a analisar e avaliar a

informação que eles encontraram e os métodos para sua recuperação e apresentação (Atton,

1994b).

Jones (1997), preocupada com a profissão do bibliotecário na sociedade

atual, nos fala da importância do desenvolvimento de pensamento crítico no mundo on-line.

Segundo a autora, a integração da Internet no cotidiano de nossas vidas não afeta uma

profissão tão completamente quanto a do bibliotecário. Para ela, a informação tem sido,

durante séculos, arquivada e acessada através de uma única localização - a biblioteca. O

acesso instantâneo à informação on-line, a disseminação direta da informação como ela é

gerada, e a interação e geração da informação on-line, de casa ou do trabalho - são

46

conceitos revolucionários e anárquicos. Questiona como vimos nós mesmos assumindo a

dianteira e não somente reagindo a esta revolução (Jones, 1997).

No texto acima a autora nos fornece uma visão geral do corpo de

conhecimento necessário aos bibliotecários, da natureza do pensamento crítico, de

oportunidades para instrução e de como ensinar e planejar instrução visando o

desenvolvimento de habili dades de pensamento crítico.

Nurius (1995) nos fala de uma nova etapa na era da tecnologia da

informação - da integração do treinamento com a prática. A autora enfatiza que já passamos

do estágio de revolução para a evolução dos computadores nos serviços humanos. Assim,

naturalmente, começamos a olhar para diferentes questões e olhar, de maneira diferente, as

questões. Um aspecto desta evolução é a nova maneira de ver o computador - deixamos de

nos orientar para o computador como uma máquina per se - ênfase nas habili dades de

operação - para o computador como meio de pensar e expressar. E como meio de pensar e

expressar, começamos a considerar mais completamente o relacionamento desta tecnologia

com o como nós conceituamos a missão e as tarefas que são esperadas dessa tecnologia;

como nós comunicamos e acompanhamos aquela missão e aquelas tarefas; e como nós

vamos além das tarefas e tecnologia existentes para visualizar e criar novas possibili dades.

Deste modo, ainda na fala da autora, há uma mudança significativa na forma como vemos a

máquina, que tem aumentado nossa capacidade de armazenar e manipular informação para

focalizar sobre o potencial do meio e otimizar o uso significativo da informação. Neste

sentido, segundo ela, é importante contextualizar o pensamento crítico em três dimensões:

(1) a habili dade para mover-se mentalmente para trás e para frente entre conceitos, línguas,

funções e assim por diante, entre múltiplas facetas, em múltiplas estruturas (Dimensão da

Compreensão); (2) a habili dade para usar observações críticas construtivamente no

reconhecimento das dificuldades e engajar na solução do problema (Dimensão da

Aplicação); e (3) a habili dade para criar; mover-se através do que é para ver e contribuir

para o que poderia ser (Dimensão Geradora) (Nurius, 1995).

Neste contexto, parece-nos importante considerar que, nos próximos

anos, os indivíduos ao ingressarem na escola vão estar mais conhecedores do uso do

computador e dos comandos necessários - computador como máquina - e portanto mais

devotados aos conceitos e idéias - computador como meio - exigindo uma troca maior na

47

aprendizagem destes conceitos e idéias. Ou seja, a maior familiaridade com o uso da

máquina e o maior domínio desta como instrumento de uso doméstico otimizam funções

que liberam o indivíduo para o desenvolvimento de atividades de pensamento de ordem

superior. O que vai fazer a diferença no método de ensino e na aprendizagem será o melhor

uso do software.

Martorana e Doyle (1996) abordam os desafios do ensino no contexto dos

ambientes eletrônicos e do desenvolvimento de pensamento crítico. Segundo as autoras, há

três categorias de problemas que são praticamente inerentes ao ambiente que podem causar

obstáculos ao desenvolvimento do pensamento crítico, que são: o fator distração, o fator

confusão e o fator sedução. Como fator distração as autoras consideram que o equipamento

pode impedir o pensamento crítico por, literalmente e figurativamente, provocar ‘ ruído” no

ambiente instrucional. Por exemplo: pouca familiaridade com o teclado, pouca experiência

em digitação, inconsistências no teclado (teclas usadas para um fim em um sistema e para

fins diferentes em outro); falhas na própria máquina - estações de trabalho que saem da

rede; aplicações que travam subitamente; interrupções para reconexão etc. são alguns dos

fatores que interferem na atenção do aluno. Isto, como dissemos anteriormente, poderá

estar superado em questão de pouco tempo.

No fator confusão, segundo as autoras (Martorana e Doyle, 1996) há uma

enorme quantidade de bases de dados disponíveis hoje e cada uma com seu próprio escopo

e capacidades. Há a necessidade de selecionar os recursos mais adequados, mas ainda

assim, quando diferentes sistemas são demonstrados, convivemos com uma avalanche de

comandos diferentes. Isso tudo contribui para confundir o aluno no ambiente instrucional.

Também acreditamos que, ao terem maior domínio do uso da máquina, os alunos terão mais

tempo para dedicarem-se ao melhor uso dos softwares, maior domínio das características de

cada base e este fator confusão também tende a diminuir.

Como fator sedução destacam as autoras que, para a maioria dos nossos

clientes, qualquer coisa eletrônica é preferível à impressa. Esta relutância em considerar as

fontes impressas é exacerbada quando nós oferecemos instrução expressamente no ambiente

da sala de aula para demonstrar e usar recursos eletrônicos. O entusiasmo do bibliotecário

para ferramentas eletrônicas também conspira contra o encorajamento para o uso dos

recursos em todos os formatos. Muitos alunos estão envolvidos pela ilusão de que a busca

48

por computador é mágica - tudo que é exigido é digitar algumas palavras, apertar alguma

tecla, como enter, por exemplo, e o resultado será relevante e aceito. Não se questionam as

fontes, a busca nem os resultados (Martorana e Doyle, 1996).

Embora nenhum remédio possa erradicar completamente os três fatores e

seus impactos, as autoras recomendam: melhorar a equipe de professores; avaliar tarefas em

grupo, pois podem reduzir bastante a distração e a confusão e usar uma grande variedade

de meios e técnicas instrucionais. Por último, concluem que usar técnicas de

desenvolvimento de pensamento crítico para eliminar o misticismo da busca por

computador, ajuda os alunos a desenvolverem suas habili dades para manipular fontes,

acessar as várias opções e escolher por eles mesmos o que eles necessitam, conscientemente

(Martorana e Doyle, 1996).

Os impactos assinalados pelas autoras citadas acima são relevantes e

devem ser considerados neste contexto. No entanto, é necessário cautela. Melhorar a

equipe de professores é uma recomendação importante mas nem sempre possível a curto e

médio prazo. Da mesma forma, tarefas em grupo, podem, em determinados momentos,

contribuir para o aumento dos fatores distração e confusão. Igualmente, usar grande

variedade de meios e técnicas educacionais. Corremos o risco de sermos “engolidos” pela

variedade de meios e técnicas e contribuirmos ainda mais para o aumento destes fatores.

Temos que ter clareza de que, se por um lado um fator pode ter um benefício grande com

uma determinada estratégia, por outro, a mesma estratégia pode exigir um número maior de

variáveis para serem controladas na tentativa de diminuição do fator interveniente. Ou seja,

todo cuidado deve ser levado em conta, pois muitas são as variáveis em jogo. Entretanto se,

ao finalizarmos um curso que também tem por objetivo desenvolver habili dades de

pensamento crítico, e este objetivo for atingindo, estes problemas tenderão a ser

amenizados, no nosso entender.

No contexto da educação a distância, Anderson e Garrison (1995)

apresentam uma revisão de literatura onde tratam do impacto teórico da aprendizagem

socialmente situada, do pensamento crítico e suas implicações para a educação a distância.

Apresentam os resultados de um estudo de percepção de aprendizes quando envolvidos em

diferentes modelos de educação a distância, concluindo que grupos de aprendizes que

suportam o desenvolvimento de habili dades de pensamento crítico podem ser criados a

49

distância e que eles fornecem um mecanismo para melhorar a qualidade do alto nível da

educação a distância.

Para Morgan Jr. (1995), apesar da variedade de definições para

pensamento crítico, os autores mencionados não apresentam contradições. O que fazem é

acrescentar novos elementos às definições já existentes. Neste sentido, salienta que pensar

criticamente é um ato fundamentalmente diferente de pensar meramente `sobre alguma

coisa, pois sem um processamento profundo, não há pensamento crítico.

Parece haver um consenso na literatura de que, em uma sociedade

democrática, a liberdade de opinião e de fazer escolhas independentes devem ser passadas

de geração a geração através do sistema educacional. Mas para isso, a habili dade de pensar

criticamente é necessária para o desenvolvimento da independência e da competência na

idade adulta.

Para Bodi (1988), pensar criticamente é uma marca de uma pessoa

educada. Assim, se pensarmos que o pensamento crítico é um importante objetivo

educacional, precisamos buscar caminhos, desenvolver competências e habili dades para

alcançar este objetivo. Devido a mudanças muito rápidas em nossa sociedade, certos tipos

de informação se tornam obsoletas muito facilmente e saber como pensar tem se tornado

tão importante como saber o quê pensar. Neste sentido, segundo a autora, os cursos que

exigem uso dos recursos da biblioteca, podem trazer grande contribuição. Ela sugere uma

estratégia de ensino apropriada para um curso de Instrução Bibliográfica que possibili ta

encorajar e reforçar o desenvolvimento de pensamento crítico nos alunos (Bodi, 1988).

Vamos encontrar na literatura dos anos 90, dois trabalhos de Garrison

(1991 e 1992), com uma boa revisão sobre o assunto. Preocupado com a educação de

adultos o autor propõe um modelo conceitual para desenvolvimento de pensamento crítico.

Este modelo conceitual, consistindo de cinco fases, foi usado em pesquisas futuras de

Newman, Webb e Cochrane (1995) e Newman et al (1996), que identificaram e trabalharam

com alguns indicadores de pensamento crítico. Esses indicadores de Newman e

colaboradores (1995 e 1996), bem como o modelo conceitual de Garrison (1991 e 1992)

foram usados neste nosso trabalho, conforme já anunciamos na Introdução. Sobre os

mesmos trataremos mais adiante.

50

Garrison (1991) inicia seu texto com uma discussão sobre conceituação

de pensamento crítico. Segundo ele, muitos autores acreditam haver uma conexão íntima

entre o pensamento crítico e a educação. Concorda com McPeck (apud Garrison, 1991) o

qual estabelece que pensamento crítico é uma condição necessária para a educação e é

logicamente exigido pela educação.

Segundo Garrison (1992, p. 137), pensar é um complexo processo interno

no qual o indivíduo se separa do seu mundo externo para engajar num diálogo interno e na

contemplação de idéias e conceitos abstratos. Em sentido literal, criticar significa julgar.

McPeck (1981, apud Garrison, 1991) sugere que “ talvez a característica mais notável do

pensamento crítico é que ele envolve um certo cepticismo, argumento ou suspeita de

consentimento, através de uma afirmativa dada, de uma norma estabelecida ou de um

modo de fazer as coisas” (p.289). O indivíduo pode explorar maneiras para reduzir

dissonâncias, considerar possibili dades alternativas, ou alcançar um entendimento mais

satisfatório de uma situação ou experiência. Tal enfoque demanda uma forma pró-ativa de

pensar e aceitar responsabili dade para interpretar experiência (Garrison, 1992, p. 137-138).

Mas isto não é para dizer que o pensamento crítico é puramente um processo cognitivo ou

reflexivo. Quando pensar pode ser um pequeno processo interno entendido, o uso do

adjetivo “crítico” muda o significado do processo consideravelmente. Criticar significa

julgar e não tomar as coisas como garantidas, como certas. Para Peters (1972, apud

Garrison, 1991) o criticismo é essencial para o raciocínio. Para fugir da arbitrariedade, deve

ser entendido, no julgamento, procedimentos significativos de conformação (testes). Isto

efetivamente move o processo de pensamento crítico para o mundo compartilhado. Quando

pensar ou refletir pode ser representado por um diálogo interno, isto não ocorre sem um

conteúdo ou problema surgido fora da experiência prévia.

Também McPeck (1990 apud Garrison, 1991) sugere que o pensamento

crítico ou questionamento racional envolve análise de premissas, argumentos e evidências

encontradas no mundo compartilhado de nossas experiências. Não é simplesmente análise

de argumentos e independente do contexto e do conteúdo. O autor argumenta ainda que o

pensamento crítico demanda compreensão de questões complexas e informações associadas

com o problema. Pensamento crítico não é uma habili dade generalizada ou destreza. É um

processo de fazer sentido (processo cognitivo interno) de experiências externas através de

análises das questões e informações.

51

No contexto da educação de adultos, Brookfield (1987) sugere um

modelo de pensamento crítico de cinco fases, não muito diferentes das fases do pensamento

reflexivo de Dewey. São elas: (1) evento gatilho; (2) avaliação da situação; (3) exploração

para explicar anomalias; (4) desenvolvimento de perspectivas alternativas e (5) integração

das perspectivas dentro da dinâmica da vida (apud Garrison, 1992).

Acrescentando elementos às definições já existentes, McPeck (apud

Garrison, 1991) esclarece que talvez a mais notável característica do pensamento crítico é

que ele envolve um certo ceticismo, ou suspensão de aprovação, com respeito a uma

afirmação dada, uma norma estabelecida ou um modo de fazer as coisas. Em essência, é a

busca de um insight mais satisfatório ou resolução de uma situação incômoda. Ceticismo

implica não tomar as coisas como garantidas mas, mais importante, levar em conta

possibili dades alternativas. O indivíduo deve explorar caminhos para reduzir as

discordâncias, considerar as possíveis alternativas ou alcançar um entendimento mais

satisfatório de uma situação ou experiência. Este enfoque demanda uma forma pró-ativa de

pensar e aceitar a responsabili dade para interpretar experiências (apud Garrison, 1992).

Enfatiza também Garrison (1991) que as atividades racionais de

pensamento crítico estão sempre associadas com solução de problemas. Solução de

problemas está fortemente associado a raciocínio lógico e inferência. Por outro lado

pensamento crítico é um processo extenso que inclui não somente a descoberta (os

processos intuitivo e criativo) mas a justificativa (avaliação e o processo de raciocínio

lógico). Solução de problemas é geralmente visto como um componente do pensamento

crítico. Pensamento crítico é algo maior que solução de problemas e raciocínio lógico. A

diferença entre os dois é que pensamento crítico envolve raciocínio sobre problemas “não

fechados” enquanto solução de problemas é normalmente considerado mais estreito no

escopo (Kurfiss, apud Garrison, 1991, p.292). A questão desafiante, segundo Garrison

(1991), é integrar e reconhecer a contribuição que tais conceitos - solução de problemas,

raciocínio lógico, pensamento reflexivo e pensamento criativo - acrescentam ao pensamento

crítico.

Garrison (1991) ainda salienta que o objetivo principal deste seu trabalho

não é conceituar pensamento crítico e sim, fornecer uma visão geral do conceito para, em

52

seguida, visualizá-lo num contexto educacional amplo e finalmente, relacioná-lo com a

educação de adulto em especial, explorando formas para facili tar seu desenvolvimento.

Em outro texto, Garrison (1992) introduz um novo enfoque na educação

de adultos que é aprendizagem auto-dirigida. Segundo ele, o termo muitas vezes pode se

referir a uma busca independente de aprendizagem, uma maneira de organizar instrução, ou

um atributo pessoal. Sem nos aprofundarmos no conceito, no entanto, concordamos com o

autor quando nos fala que a realidade é que muitos, senão a maioria dos adultos não

aprenderam ou não têm tido sucesso em aceitar a responsabili dade sobre sua aprendizagem.

Uma experiência de aprendizagem bem sucedida, segundo o autor citado

acima (Garrison, 1992), normalmente exigirá mais do que responsabili dade e independência

pessoal. Exigirá um ambiente bem estruturado, que permita informação e feedback para as

atividades de ensino e conseqüentemente uma avaliação positiva para validação do

conhecimento e do desenvolvimento conceitual. Para se transformarem em críticos,

desenvolverem responsabili dade pessoal e maximizarem o controle individual, os estudantes

necessitam serem desafiados a aprender e isso exige um suporte considerável. As condições

externas também têm profundo efeito no ensino, entre tantos outros fatores mais. Além

disso, sem uma motivação mínima inicial e sem uma tentativa de manter este interesse, essa

motivação inicial, é pouco provável que o aprendiz tome responsabili dade sobre sua

aprendizagem e persista, na opinião do autor.

Percebe-se ainda na literatura, na opinião de Garrison (1992), que há um

relacionamento entre pensamento crítico e aprendizagem auto-dirigida, embora não

claramente explicado. Na opinião dele, a chave para entender esse relacionamento está no

foco interno e externo do processo de aprendizagem. Autodirecionamento demanda do

indivíduo total responsabili dade pelo processo cognitivo interno enquanto compartilha o

controle de objetivos e atividades externas.

Após essas considerações sobre conceitos, voltamos ao texto de Garrison

(1991) que estabelece um modelo para desenvolvimento de pensamento crítico, constituído

de cinco fases, quais sejam: identificação do problema; definição do problema; exploração

do problema; aplicabili dade e integração. A fase inicial do ciclo de

aprendizagem/pensamento crítico - Identificação do problema - é concernente ao

53

reconhecimento de um problema ou da existência de alguma dissonância pessoal. O

indivíduo entra nesta fase com um corpo de conhecimento existente e uma perspectiva de

mundo. Devido a um evento gatilho ou sem orientação o indivíduo reconhece a existência

de uma questão ou problema.

Brookfield (apud Garrison, 1991) descreve um evento gatilho como

alguma coisa que acontece sem esperar, a qual induz a uma sensação de desconforto interno

e de perplexidade, e acrescenta que um evento gatilho pode ser uma experiência positiva ou

negativa. Pode portanto surgir de uma insatisfação ou de uma euforia diante de uma

situação.

A segunda fase do pensamento crítico, para Garrison (1991), é a definição

do problema. Nesta fase o pensamento se torna direcionado e determinado. Seguindo o

reconhecimento de uma questão ou dilema é o processo de apreciar e entender a natureza

exata do problema. Uma das mais importantes atividades no processo de pensamento crítico

é entender ou redefinir a questão ou dilema. Para fazer isso requer alguma deliberação e

obtenção de informação (i.e., avaliar). Também neste ponto, o indivíduo começa a

questionar os pressupostos básicos os quais podem ter direcionado e constrangido seu

pensamento. Isto pode ser feito individualmente ou, mais provável, através de colaboração

ou interação com outros. Através deste processo de questionamento preliminar o indivíduo

obtém um melhor entendimento do problema e está pronto para considerar direções

alternativas de ações e possíveis explanações.

A terceira fase, segundo o autor, é a exploração. A exploração nos leva

do mundo dos fatos para o mundo das idéias. É onde o indivíduo busca uma explicação

através da exploração de idéias alternativas para resolver a questão ou dilema. Deve haver

alguma elaboração da questão para explicar suficientemente o evento gatilho original. É

também onde predomina o processo de pensamento crítico/criativo. Neste ponto nunca se

tem total certeza de onde os insights e idéias se originaram, contudo é essencial que se

tenha um bom entendimento do contexto ou do elenco dos fatos. Benderly (apud Garrison,

1991) acredita que o domínio de um campo torna o pensamento intuitivo possível. A

habili dade para ver o núcleo do problema (i.e., insight) está baseada num entendimento

profundo de uma situação, e quanto mais informação é criticamente analisada e integrada,

maiores são as chances do insight. Assim, esperteza e intuição parecem ser aspectos da

54

mesma coisa. Deve também ser observado que, para não bloquear a exploração criativa de

idéias alternativas, o ceticismo e o questionamento de pressupostos podem ser

temporariamente suspensos.

A quarta fase, para Garrison (1991) é a da aplicabili dade. Durante esta

fase as idéias são exploradas através do pensamento abstrato para determinar com maior

certeza a aplicabili dade de uma idéia na solução de um problema. Neste ponto o ceticismo e

o questionamento de pressupostos - que foram temporariamente suspensos na fase anterior

- reemergem fortemente quando alternativas são criticamente analisadas como uma possível

solução para o dilema. A idéia selecionada e explicada (i.e., explanação) pode ser

considerada uma hipótese. Neste estágio é que a maior confiança pode estar localizada no

raciocínio lógico. Em muitas situações acadêmicas o raciocínio lógico iria conter

virtualmente o processo completo de solução de problemas no qual está o porquê de a

solução ser freqüentemente considerada tão dependente da análise lógica. Deve ainda ser

notado que o indivíduo pode bem voltar repetidamente para a fase de exploração para gerar

uma explanação mais satisfatória ou para checar o procedimento anterior, para confirmar e

integrar a idéia. Durante esta fase o indivíduo não está somente buscando uma idéia

aplicável mas está buscando um significado pessoal e uma nova perspectiva ou

entendimento de um dilema ou problema.

E por último, a quinta fase é a integração. A fase final representa um teste

da aplicabili dade da idéia e um retorno ao mundo concreto. Confirmar e adotar uma idéia

pode nem sempre ser observável. Como Dewey (apud Garrison, 1991) estabelece, testar

pode ser ‘por ação clara ou imaginativa’ . Este estágio, num contexto social, é visto como a

integração de uma nova perspectiva. Brookfield (apud Garrison, 1991) estabelece que,

tendo decidido sobre o valor, a exatidão e a validade de novas formas de pensar ou viver,

nós começamos a encontrar maneiras de integrar tudo isso dentro de nossas vidas. Esta

integração é algumas vezes satisfatória, enquanto, em outras, ela simplesmente leva a uma

busca renovada para uma solução mais satisfatória do dilema. Nesta situação o processo

cíclico do pensamento crítico recomeça novamente. Entretanto, há uma chance real de que

um indivíduo possa proceder diretamente para a fase de aplicabili dade, tendo já gerado

idéias alternativas promissoras.

55

Seguindo este raciocínio, segundo o autor, o ciclo do pensamento crítico

pode ser assim representado:

Figura 1 – Ciclo do Pensamento Crítico

Apli cabilidade

(Dedução)

ConceitualizaçãoGeral

FormularHipóteses

Base doConhecimento

SelecionarInformaçao/Conhecimento

Identificação/Definição doProblema

(Dissonânica/Apreciação)

Exp

lora

ção

(Ind

ução

)

Inte

graç

ão

(Con

firm

açã

o)

MundoPrivadodas Idéias

MundoCompartilhadodoConhecimento

Fonte: Garrison, 1991, p. 293

Aos estágios de pensamento crítico de Garrison (1991 e 1992), já

enunciados, Henri (apud Newman, Webb e Cochrane, 1995) acrescentou habili dades de

raciocínio critico necessárias em cada um deles. As habili dades de raciocínio de Henri,

somadas aos estágios de Garrison (1991 e 1992), podem ser visualizados no quadro

referencial a seguir:

56

Figura 2 - Estágios/Habili dades de Pensamento/Raciocínio Crítico

ESTÁGIOS DE PENSAMENTOCRÍTICO DE GARRISON , 1991

HABILIDADES DE RACIOCÍNIOCRÍTICO DE HENRI, 1991

1 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMAUm evento gatilho que despertainteresse num problema.

1 ESCLARECIMENTO ELEMENTARObservar ou estudar um problema, identificarseus elementos, observar suas ligações.

2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMADefine os limites, fins e significados doproblema

2 ESCLARECIMENTO PROFUNDOAnalisar o problema buscando entender seusvalores, crenças e pressupostos ressaltados

3 EXPLORAÇÃOBusca ver o núcleo do problemabaseado em entendimento profundo dasituação

3 INFERÊNCIAAdmitir ou propor uma idéia baseada nasligações admitidas como verdadeiras. Fazergeneralizações, desenvolver conclusões,formular uma proposição precedidade depoimentos prévios

4 APLICABILIDADEAvaliação de soluções alternativas enovas idéias

4 JULGAMENTOTomar decisões, fazer avaliações e críticas.Julgar as soluções relevantes, fazerjulgamentos de valor e julgar as inferências

5 INTEGRAÇÃOAção sobre o entendimento da validadedo conhecimento

5 ESTRATÉGIASAplicação de solução seguida de mudança oudecisão.

Fontes: Garrison (1991) e Newman, Webb e Cochrane (1995).

De posse das definições e conceitos de pensamento crítico, de indicações

para seu desenvolvimento no ensino, de análises, críticas, sugestões e implicações sobre o

mesmo, passamos a buscar na literatura alguns que nos possibili tassem uma mensuração das

habili dades, destrezas, atitudes etc., de um pensador crítico em situações de ensino.

Costa e O’Leary (apud Morgan Jr, 1995) identificaram oito indicadores

de comportamento inteligente que, segundo eles, podem ser mesclados às definições de

pensamento crítico, sendo: (1) persistência; (2) domínio de impulsividade; (3) atenção (ou

57

capacidade de escutar); (4) flexibili dade; (5) metacognição; (6) precisão; (7)

questionamento e (8) criatividade.

Newman, Webb e Cochrane (1995) em pesquisa visando medir

pensamento crítico em situações de ensino e baseados nos estágios de pensamento crítico

de Garrison e nas habili dades de raciocínio de Henri já citados, utili zaram-se de pares

(positivo e negativo) de indicadores de pensamento crítico, para mostrar a evidência ou não

de cada um deles, em cada estágio. Estes indicadores com seus significados e respectivos

aspectos positivos e negativos foram os norteadores desta nossa pesquisa e são

apresentados a seguir:

Figura 3 - Indicadores de Pensamento Crítico

RR+

R-

RELEVÂNCIADepoimentos (afirmações/avaliações) relevantes.

Depoimentos (avaliações) irrelevantes, distrações, desvios.

II+

I-

IMPORTÂNCIAPontos/Questões/Assuntos importantes.Pontos/Questões/Assuntos não importantes, triviais, insignificantes.

NN+

N-

NOVIDADE (NOVAS INFORMAÇÕES, IDÉIAS, SOLUÇÕES)Novas informações relacionadas ao problema.Novas idéias para discussão.Novas soluções para os problemas.Boas vindas às novas idéias.Aprendiz (o aluno) introduz novas coisas.

Repetir o que já foi dito.Lideranças falsas ou triviais (insignificantes).Aceitar a primeira solução oferecida.Eliminando/excluindo, pondo fora novas idéias.Puxado pelo monitor/tutor/professor.

C/E

C/E+

C/E-

CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA (TRAZER CONHECIMENTO /EXPERIÊNCIA RELACIONADOS AO PROBLEMA)Recorrer à experiência pessoal.Referir ao material do curso.Usar material relevante de fora.Evidenciar o uso de conhecimento prévio.Fornecer (trazer) problemas de fora relacionados ao curso (Ex. alunos identificam problemas a partir de aulas e textos).Boas vindas ao conhecimento externo, abertura para novas inclusões.Descartar tentativas de trazer conhecimentos externos.Apegar-se a preconceitos ou suposições (pressupostos).

58

Figura 3 - Indicadores de Pensamento Crítico (continuaç � o)

AA+

A-

AMBIGUIDADES (ESCLARECER /CLAREAR OU CONFUNDIR)Clarear/Esclarecer, afirmações não ambíguas.Discutir as ambigüidades para clareá-las(esclarecê-las).

Afirmações confusas.Continuar ignorando as ambigüidades.

A/IA/I+

A/I-

ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS/ INTERPRETAÇÃOAssociar fatos, idéias e noções .Gerar novos dados a partir das informações coletadas.

Repetir informações sem fazer inferências ou o ferecer uma interpretação.Estabelecer que alguém divida as idéias ou op iniões apresentadas, sem ir alémou sem adicionar comentários pessoais.

JJ+

J-

JUSTIFICATIVAProver/Oferecer/Fornecer provas ou exemplos.Justificar soluções ou julgamentos.Extrair vantagens e desvantagens da situação ou solução.

Questões ou exemplos obscuros ou irrelevantes.Oferecer julgamentos ou soluções sem explicações ou justificativas.Oferecer várias soluções sem sugerir qual a mais apropriada.

A/CA/C+

A/C-

AVALIAÇÃO CRÍTICAAvaliação/Diagnó stico crítico de contribuições próprias ou d e outras pessoas.Aberto a uma avaliação crítica.

Aceitar sem crítica ou rejeitar sem razão.Aceitar de forma não crítica.

U/PU/P+

U/P-

UTILIDADE PRÁTICARelacionar possíveis soluções a situações familiares.Discutir a utilidade prática das novas idéias.

Discutir em um vazio (tratar como se em Marte).Sugerir soluções não práticas.

EX EX+

EX-

EXTENSÃO DA COMPREENSÃODiscussão ampla. Ex.: problema com uma grande perspectiva. Utili za estratégias de intervenção de amplo alcance.

Discussão limitada, em pedaços, fragmentada. Intervenções fracas, parciais.

Fonte: Newman, Webb e Cochrane, 1995.

Estes indicadores, ao nosso ver, são elementos representativos do

pensamento crítico, e a eles poderão ser agregadas novas características, dependendo da

59

necessidade, à medida que se tornarem insuficientes ou inadequados, no decorrer do estudo.

Com isso queremos ressaltar que eles serão os norteadores do nosso estudo.

Podemos verificar que os autores citados, ao definir pensamento crítico o

fazem de uma forma bastante abrangente, usando abordagens, terminologias, enfoques e

conteúdos bastante variados. Por exemplo, falam de abordagens amplas ou estreitas, vistos

sob a ótica da filosofia e/ou da psicologia cognitiva. Falam de habili dades essenciais, de

destrezas, de atitudes, de hábitos e de traços de pensamento do pensador crítico ao

incluírem características tais como: racionalidade, curiosidade, reflexão, ceticismo,

capacidade de adaptação a situações novas, imaginação, criatividade, predisposição etc.

Falam de estágios, níveis e etapas que devem ser levadas em conta no desenvolvimento de

pensamento crítico, enfim, fornecem uma ampla gama de elementos que nos permitem

proceder a uma análise qualitativa dentro da abordagem por nós eleita para este estudo.

Sem desprezar o conjunto de autores lidos e citados para este trabalho e a

riqueza de suas contribuições para o pensamento crítico, centrar-nos-emos nos cinco

estágios de pensamento crítico de Garrison (1991) e nas habili dades de Henri (apud

Newman, Webb e Cochrane, 1995) já citadas e esquematicamente apresentadas na Figura 2,

eleitos como os norteadores dos indicadores que estaremos utili zando na pesquisa, como já

informamos.

Com base na literatura sobre pensamento crítico que aborda aspectos

concernentes tanto aos conceitos, às definições, quanto às habili dades necessárias para um

pensador crítico e nos estágios para desenvolvimento de pensamento crítico em situações de

ensino, e, após uma análise dos métodos de ensino já anunciados na Introdução deste

trabalho, que possibili tam o desenvolvimento de pensamento crítico, decidimos pela

Metodologia da Problematização (Berbel, 1995) para desenvolvimento de um curso a

distância visando desenvolver pensamento crítico, visto que pudemos concluir ser este o

método que mais condiz com o objetivo da pesquisa.

Além disso, parece haver um alinhamento bastante nítido deste amplo

conjunto de elaborações teóricas sobre desenvolvimento de pensamento crítico, com as

etapas da Metodologia da Problematização. Isso pode ser facilmente demonstrado quando

grande parte dos autores citados, ou iniciam a discussão de pensamento crítico a partir de

60

um problema ou abordam de alguma forma a solução de problemas (Bodi, 1988; Dressel e

Mayhell, apud Morgan Jr., 1995; Garrison, 1991 e 1992; Newman, Webb e Cochrane,

1995; Newman et al, 1996; Pellegrino, 1995). Outros ainda focalizam o desenvolvimento de

pensamento crítico como “um instrumento que permita efetivo conhecimento da realidade

e assim, dote-o de melhores condições para agir sobre ela “ (Pereira, 1983, p.3). Enfim, é

possível também verificar que nessas definições e conceitos de pensamento crítico pode-se

até mesmo visualizar todas as etapas da Metodologia da Problematização, quais sejam

observação da realidade e definição de um problema), identificação dos pontos chaves do

problema, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade.

Ao estabelecermos um paralelo entre os estágios do desenvolvimento de

pensamento crítico (Garrison, 1991), as habili dades de raciocínio exigidas em cada estágio

(Henri, apud Newman, Webb e Cochrane, 1995), e as etapas da Metodologia da

Problematização (Berbel, 1995), pretendemos demonstrar que esse alinhamento e essa

adequação se fazem presentes (ver Quadro Comparativo - Anexo 1).

61

PARTE III - A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZA��� O:

alternativa para desenvolvimento de pensamento crítico,

em cursos de educaç� o continuada e a distância no contexto

da sociedade da informaç � o

Paulo Freire, em seus 42 anos de intensa produtividade intelectual, com

25 livros e muitas outras publicações que revelam seu pensamento, defendeu sempre uma

Educação Problematizadora, uma Pedagogia Problematizadora. Aquela que, contrapondo-

se à educação bancária ou à pedagogia bancária, pudesse servir para libertar o homem da

servidão, de seus opressores e pudesse servir para a emancipação do homem, para a sua

humanização.

Assim como Paulo Freire, Libâneo e outros têm apontado para a

importância desta Educação Problematizadora, ressaltando seus princípios teóricos e sua

justificativa, a partir de alguns pressupostos inspirados na concepção Histórico-Crítica da

Educação.

A educação bancária, citada por Díaz Bordenave e Pereira (1980),

inspirados em Paulo Freire, caracteriza-se pela transmissão do conhecimento e da

experiência do professor, atribuindo toda a carga de sua importância ao conteúdo

programático. O aluno não é considerado em seu contexto, como uma pessoa integral,

membro de uma comunidade e consequentemente torna-se uma entidade passiva, um

tomador de notas, um grande memorizador.

Por outro lado, a Educação Problematizadora parte do pressuposto de

que “uma pessoa só conhece bem algo quando o transforma, transformando-se ela

também no processo” (Díaz Bordenave e Pereira, 1980, p.10).

Mais ainda, a Educação Problematizadora

62

“ desenvolve o protagonismo transformador do estudante, guarda estreitarelação com processos sociais de significativa relevância para aconstrução de uma sociedade justa, democrática e participativa, comdesenvolvimento sustentável. Isto parece constituir o desideratumhistórico da era que vivemos” (Díaz Bordenave, 1995, p.34).

No plano pedagógico, é necessário assumir uma atitude indagadora,

problematizadora e crítica. Para Paviani (1991, p.85),

“ o conhecimento sistematizado deve ser visto como um meio de apoio,um modo de criar condições de aprendizagem. Na verdade, umprograma de ensino deveria ser montado como uma espécie de programade pesquisa (...). Deveria se caracterizar por uma atitude crítica e jamaisdogmática” .

A problematização como postura pedagógica “visa a reconstruir

criti camente o processo do conhecimento desde o surgimento até a solução do problema,

sem, todavia, apresentar este percurso isoladamente do contexto histórico e da evolução

do conhecimento” (Paviani, 1991, p. 85)

Para realizar/concretizar uma concepção pedagógica é preciso lançar mão

de meios adequados e coerentes com os princípios. Segundo Berbel (1997), o método do

Arco, de Charles Maguerez, apresentado por Bordenave e Pereira (Figura 4, p. 80), se

apresenta como uma idéia metodológica bastante apropriada para se experimentar na

prática vários princípios de uma Pedagogia Problematizadora, com vistas a uma educação

transformadora da sociedade. Este é um caminho metodológico capaz de orientar a prática

pedagógica de um educador preocupado com o desenvolvimento de seus alunos, com sua

autonomia intelectual, com o seu pensamento crítico e criativo e com uma atuação política.

Díaz Bordenave e Pereira (1980) utili zaram-se deste esquema de trabalho

construído por Charles Maguerez, para escrever uma série de textos que deram origem aos

capítulos do livro didático para a formação de professores. Este esquema de Maguerez,

chamado de Método do Arco, pode ser visto como um caminho metodológico capaz de

orientar a prática pedagógica de um educador preocupado com o desenvolvimento de seus

alunos, com sua autonomia intelectual, com o pensamento crítico e criativo e ainda com

uma atuação política claramente definida. Assim, dentro dos ensinamentos, das idéias de

Paulo Freire, e utili zando-se o esquema do Arco é que foi inspirada a Metodologia da

63

Problematização, assim chamada por Berbel (1995 e 1996), por considerar como uma das

formas possíveis de desenvolver a Pedagogia Problematizadora ou a Educação

Problematizadora de que nos fala Paulo Freire (1970 e 1989).

Figura 4 - Esquema do Arco1

Esta metodologia apoia-se no modelo histórico-crítico, dentro de uma

pedagogia crítico-social (Libâneo, 1990) e de uma abordagem sócio-cultural (Mizukami,

1986).

“ À medida que se concebe a ação escolar como inserida na totalidadeda prática social, a pedagogia crítico-social (...) propõe uma teoriapedagógica embasada numa concepção de mundo que, expressando osinteresses majoritários da sociedade, parte das condições concretas(históricas e sociais) em que se desenvolve a luta de classes; pordecorrência propõe uma didática (...) que, partindo de situaçõespedagógicas que ocorrem nessas condições concretas, determinaprincípios e meios como diretrizes orientadoras para os processos deensino necessários ao domínio de conhecimentos, garantindo, assim,durabili dade aos efeitos formativos da instrução e da formação”(Libâneo, 1990, p. 127-128).

Na abordagem sócio-cultural, segundo Mizukami (1986), o homem se

torna o sujeito da educação. A ação educativa deve partir de uma reflexão sobre o homem e

64

de uma análise do seu meio. Ao contrário, ele não participará ativamente da história da

sociedade, das transformações da realidade. Ele não só necessita tomar consciência da

realidade como também da sua própria capacidade de transformá-la.

“ É preciso que se faça, pois, desta tomada de consciência, o objetivoprimeiro de toda educação: provocar e criar condições para que sedesenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação(Mizukami, 1986, p.94).

A Metodologia da Problematização, que se insere no contexto da

Educação Problematizadora, apresenta-se-nos como o instrumento capaz de desenvolver

atitudes de reflexão crítica e comprometida com a ação, de que nos fala Mizukami (1986,

p.94) na citação anterior, e ainda, capaz de formar uma consciência de práxis, da qual nos

fala Vazquez (apud Berbel, 1996). O profissional da informação que reflete sobre sua ação

na realidade e busca uma nova postura transformadora, consciente e intencionalmente

realizada, estará desenvolvendo pensamento crítico, comprometido com a sua realidade

profissional, de modo a transformá-la.

Segundo Berbel (1995), a Metodologia da Problematização

“ é destinada ao ensino ou estudo” (p.9), e “ possui uma lógica bastantepróxima do método científico, mas não se confunde com ele. Também seassemelha em muitos pontos com o método de resolução de problemas(Problem Based Learning - PBL), mas dele se distingue em vários pontosimportantes” (p.11)4.

A Metodologia da Problematização, pelas suas características e potencial,

pode desenvolver nos alunos o pensamento crítico, já que

“ o estudante é levado a ficar mais atento e observar o que ocorre narealidade próxima, relacionada com a temática com a qual está lidandoem seus estudos, (...). Esse olhar mais atento do próprio estudante farácom que perceba aspectos interessantes/ importantes/ intrigantes, queprovavelmente passariam desapercebidos em estudos teóricos de sala deaula. (...). É aí que se dá o início da problematização enquanto métodoou a problematização propriamente dita, enquanto exercício intelectual esocial.

4 Para maiores informações sobre o assunto ver: BERBEL, N.A.N. A problematização e a aprendizagem baseada em

problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunicação, Saúde, Educ., v.2, n.2, p. 139-154, fev.1998.

65

“ Vários problemas podem ser identificados.

“ Numa segunda etapa, o professor estimula os alunos a identificar ospontos chaves do problema, refletindo sobre que aspectos estão com elerelacionados.(...).

“ (...) O que importa é que esses pontos chaves constituirão a orientaçãopara continuidade do estudo, que acontece com a Teorização.

“ Diferentes ângulos do problema são analisados a partir de informaçõescolhidas em diferentes fontes, compondo assim a melhor forma possívelde explicá-lo e ao mesmo tempo justificar as definições que se seguirãona próxima etapa, quando serão elaboradas as hipóteses de soluçãopara o problema.

“T odas as possibili dades são registradas e analisadas (...). Ou seja, ashipóteses passarão por um crivo ou uma seleção. (...) Os alunosraciocinam com critérios. Avaliam e tomas decisões a partir de critérios.

“ Essa etapa da Metodologia da Problematização não é um meroexercício intelectual, pois as decisões tomadas deverão ser executadasou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e político estámais presente. A prática que corresponde a essa etapa implica numcompromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram osproblemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visandotransformá-lo em algum grau. (Berbel, 1996, p.4-5).

Sintetizando, são as seguintes as etapas da Metodologia da

Problematização: 1) observação da realidade (e definição de um problema de estudo);

2) identificação dos pontos-chave do problema; 3) teorização; 4) hipóteses de solução;

5) aplicação à realidade (prática transformadora) (Giannasi e Berbel, 1998). Os alunos são

levados a realizar as atividades correspondentes a cada uma dessas etapas acompanhados

pelo professor.

Ou seja, quando temos como ponto de partida a realidade social,

procuramos entendê-la e desenvolvemos mecanismos para transformar aspectos

identificados como problemáticos, através de soluções viáveis e exeqüíveis, elaboradas a

partir de investigação dessa mesma realidade, estamos pressupondo o desenvolvimento de

habili dades de pensamento de ordem superior e conseqüentemente, o desenvolvimento de

pensamento crítico.

Por que a denominação de Metodologia da Problematização? Porque

cada uma de suas etapas supõe a realização de atividades orientadas por diferentes técnicas

66

e procedimentos tais como: observação, registro sistemático, análise, síntese, elaboração de

instrumentos de coleta de dados, aplicação, tabulação, organização dos dados, elaboração

de relatório etc.

Além disso, na teorização, dependendo da natureza do problema e da área

de conhecimento em que se situe, vai demandar para seu estudo técnicas e procedimentos

adequados nem sempre possíveis de serem previstos antes de iniciarem os estudos, como

exemplos: realização de entrevistas, solicitação de depoimentos, gravação, transcrição,

análise do conteúdo, aplicação de questionários, novas observações, consulta a fichários,

leitura e resumo de livros, de artigos etc (Giannasi e Berbel, 1998).

Também na fase de aplicação prática das hipóteses de solução na

realidade, dependendo das condições e circunstâncias, o estudante ou grupo de estudantes

vai escolher as técnicas e os procedimentos mais adequados e viáveis. Por exemplo:

conversar, encaminhar cartas, publicar resultados, fazer palestras, elaborar cartazes,

elaborar peças de teatro, coletar recursos, discutir a temática com a população, fazer

reuniões, orientar condutas etc. (Giannasi e Berbel, 1998).

Em resumo, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral

como todo método, dirigida por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema

detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida esta como um

conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados

e organizados para realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano

para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre

para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o

próprio homem (Giannasi e Berbel, 1998).

Entendemos assim que, na educação problematizadora, mais importante

que a transmissão dos conteúdos é a construção do conhecimento e do aluno como pessoa

competente, responsável, crítica e agente de transformação importante na construção de

uma sociedade justa, democrática e participativa (Giannasi e Berbel, 1998).

Para o desenvolvimento do Curso, utili zamo-nos de um conjunto de

orientações visando preparar o aluno para o cumprimento das etapas previstas na

67

metodologia. Estas orientações são apresentadas na parte 4 deste trabalho, quando

descrevemos o experimento.

Desta forma, encerramos parafraseando Figueiredo, acreditando que no

mundo atual, precisamos, “na verdade, de metodologias inovadoras para o treinamento e a

educação continuada dos bibliotecários brasileiros, que realmente possibilit em mudanças

de mentalidade, de comportamento e de atuação técnica, adequadas à era da informação”

(1990, p. 99). A Metodologia da Problematização pode ser essa metodologia inovadora que

nos leve às mudanças de que fala a autora.

68

PARTE IV - O CURSO DE GER NCIA DE SISTEMAS DE

INFORMA ��� O VIA INTERNET

Apresentamos aqui a proposta de educação continuada e a distância, via

Internet, visando ao desenvolvimento de pensamento crítico, proposta esta que vem a ser

um curso para profissionais da informação. Teve como origem a necessidade do

desenvolvimento profissional contínuo, em vista dos constantes avanços da sociedade atual,

caracterizada como sociedade da informação.

As transformações aceleradas nos processos de produção de bens e de

serviços, os avanços nas tecnologias de informação e de telecomunicação, a conseqüente

mudança nos métodos de gestão e no mercado de trabalho, entre outros aspectos, estão

exigindo qualificação profissional dentro de um processo contínuo.

Considerada a parte experimental do nosso trabalho de pesquisa, este

curso teve como objetivo geral demonstrar que resultados, em termos de desenvolvimento

de pensamento crítico (descrito na Parte II deste trabalho), podem ser obtidos em cursos a

distância para profissionais da informação via Internet, através da metodologia da

problematização, também já descrita anteriormente (Parte III) .

Estaremos descrevendo, a partir deste momento, a proposta do curso,

com suas características e finalidades, bem como o perfil dos alunos inscritos, o processo de

desenvolvimento, as orientações e o acompanhamento dados durante todo o seu

desenvolvimento, constituindo-se, portanto, o núcleo através do qual desenvolvemos todo

nosso trabalho de tese.

69

4.1 Proposta do Curso

Dentro da proposta de educação continuada e a distância e preocupados

com o desenvolvimento de habili dades de raciocínio de ordem superior, como o

desenvolvimento de pensamento crítico - que ao nosso ver, é fundamental nas atividades

profissionais da atualidade -, fizemos a escolha do tema do curso: Gerência de Sistemas de

Informação, em função de alguns fatores, tais como:

1) a necessidade de atingir uma clientela potencial de indivíduos que

ocupassem cargos de gerência ou de maior poder de decisão;

2) a necessidade de abordar um assunto de interesse de profissionais que

estivessem trabalhando em sistemas de informação especializados, em

vista de uma demanda potencial maior para o assunto em questão;

3) a possibili dade de contar com uma demanda maior de profissionais

interessados no assunto, conectados, de alguma forma, à rede

Internet e com acesso à ela de seu local de trabalho e/ou de suas

residências;

4) a possibili dade de trabalhar com um conteúdo para o qual tínhamos

como referência disciplinas e ementas de um curso presencial, em

nível de especialização, ofertado pelo Departamento de Ciências da

Informação da Universidade Estadual de Londrina. Este foi um fator

importante para que pudéssemos restringir os temas e sugerir

bibliografias, o que facili tou a orientação.

O local para desenvolvimento do curso foi o próprio local de trabalho

e/ou residência de cada aluno, via Internet, e os recursos foram aqueles da própria rede,

disponíveis a toda a clientela, sendo: a home page do curso, e-mail para troca de

correspondência, uma lista de discussão fechada e um Web chat, também com acesso

restrito. Ressaltamos que, diferentemente da maioria das alternativas de educação a

distância conhecidas, os recursos aqui utili zados não são específicos para educação a

distância, nem tampouco foi utili zado qualquer referencial teórico para elaboração e

70

desenvolvimento de material específico para educação a distancia, uma vez que utili zamos

somente os recursos existentes e disponíveis na própria rede Internet, considerando apenas

a distância física entre os elementos do curso – professores e alunos.

Após a escolha do tema do curso, após a identificação de cinco ementas

de disciplinas como referência para desenvolvimento do conteúdo programático, com suas

respectivas bibliografias básicas, e na convicção de estar buscando o desenvolvimento de

pensamento crítico, nesta proposta de ensino, a escolha da metodologia foi o passo

seguinte.

Buscamos uma metodologia de ensino que possibili tasse o

desenvolvimento de pensamento crítico. Com esta predisposição específica encontramos na

literatura o estudo de caso (McDade, 1995), o método de resolução de problemas

(Bernstein, 1995), o método de análise de conteúdo (Newman, Webb e Cochrane, 1995), e

a metodologia da problematização (Berbel, 1995 e 1996), entre outros métodos. A partir da

leitura e estudo prévios destas metodologias de ensino propícias ao desenvolvimento de

habili dades de raciocínio de ordem superior, o critério decisivo para a escolha da

metodologia da problematização foram as suas próprias características que, somadas às

bases teóricas do pensamento crítico de Garrison (1991) e as habili dades de pensamento

crítico de Henri (1991), nos pareceram bastante adequadas para o propósito do estudo. já

explicitado na Parte II , e exemplificado nas Figuras 1 e 2, às páginas 71 e 72, bem como no

Anexo 1 – Quadro Comparativo das Etapas da Metodologia da Problematização com os

Níveis de Pensamento Crítico de Garrison e as Habili dades de Pensamento Crítico de Henri

nos diferentes níveis.

Eleita a Metodologia da Problematização (Berbel,1995) para o andamento

do curso, iniciamos o planejamento do mesmo.

Tendo definido todas as etapas do curso, o conteúdo e os procedimentos

de cada etapa, elaboramos o pré-teste e o submetemos a três docentes do Departamento de

Ciências da informação da Universidade Estadual de Londrina, solicitando sugestões e

críticas. Após a devolução deste, efetuamos as alterações necessárias e iniciamos as

providências para a disponibili zação do pré-teste definitivo na home page do curso.

71

Para a elaboração desta home page contratamos um Webmaster que se

encarregou tanto do processo de criação da página, da elaboração dos formulários de

inscrição, da transposição do conteúdo do curso em linguagem HTML, como de todo o

gerenciamento – desde o pré-teste até a última etapa do mesmo. Quaisquer questões

relativas à rede, tais como acesso à página, autorização de senhas, controle de entrada em

cada etapa, disponibili zação de textos em arquivos, disponibili zação de textos completos

para bibliografia, alterações de conteúdo nas páginas, enfim todos os mecanismos de

controle necessários para o bom andamento do curso, foram realizados graças à

colaboração competente deste Webmaster. No entanto, este gerenciamento poderia ter sido

feito pela própria proponente da pesquisa, de seu próprio local de trabalho ou de

desenvolvimento da mesma. Outro destaque importante é que este Webmaster também não

se utili zou de qualquer referencial teórico de elaboração de material didático específico para

educação a distância. As informações constantes da home page do curso foram repassadas a

ele pela proponente, da forma como se pretendia que fossem apresentadas na página e partir

daí, foram apenas transformadas em linguagem HTML.

A página de entrada do curso continha uma breve definição de educação

continuada e um único link5 para o curso, no próprio título (Ver Anexo 2). Ao clicar este

título, acessava-se a página de sumário do curso (Ver Anexo 3), com links para:

- Introdução – onde se contextualizava a proposta do curso, buscava-se

sensibili zar os alunos para a importância da educação continuada para o

profissional da informação, salientava-se o objetivo geral do mesmo, as

etapas da Metodologia da Problematização através do esquema do

Método do arco, de Charles Maguerez – que constituía-se de um outro

link, bem como se fornecia uma orientação geral para os alunos, sobre o

desenvolvimento do curso.

5 Optamos por utili zar o termo link no original inglês, e não o seu correspondente li gação em português porque,

dependendo do sistema hipertexto utili zado podemos ter ainda, como sinônimos os termos elo, âncora, botão etc. Oimportante é frisar que links ou li gações são pontos sensíveis na tela que podem produzir diferentes resultados taiscomo: indicar a origem ou o destino desses links, transferir para outro tópico, exibir uma ilustração, um esquema,uma foto etc.; fornecer uma informação adicional, entre outros (Vilan Filho, 1994).

72

- Disciplinas com suas respectivas ementas – onde cada título

constituía-se em outro link que permitia acesso à bibliografia básica da

mesma, em formato Word for Windows (Ver Anexo 4);

- Alunos Participantes – tratava-se de uma lista com nomes, endereços,

e-mails de cada aluno – constituindo-se estes, novos links automáticos -

perfil profissional, fotografias etc. dos mesmos;

- Pré-teste – ligado a um arquivo, também em Word for Windows, com

orientações de prazo e procedimentos para a realização do mesmo;

- Orientações – contendo instruções sobre como acessar as etapas do

curso; sobre os prazos de cumprimento de cada etapa; bem como

endereços dos proponentes (do coordenador, orientador e co-

orientadora) do curso; e links para: as disciplinas/ementas norteadoras

da escolha do tema de estudo; explicações de como fazer download de

arquivos (Anexo 5 – apesar da exigência do pré-requisito para o curso,

sentiu-se esta necessidade); e para o e-mail do professor-coordenador

do curso.

- Grupos de Conversa on-line – um Web Chat do curso;

- Etapas 1, 2, 3, 4 e 5 – com orientações específicas para cada uma das

cinco etapas da Metodologia da Problematização, quais sejam:

Observação da Realidade/Problematização, identificação dos Pontos-

Chave do problema, Teorização, elaboração de Hipóteses de Solução e

Aplicação Prática. Tais orientações estarão sendo descritas mais adiante,

no item 4.3; e

- Bibliografia - Texto Completo – arquivos em Word for Windows,

disponibili zados para os alunos.

Apenas o item Avaliação Final, constante do Sumário não se constituía

em link, uma vez que as avaliações foram feitas, em sua maioria, individualmente, em

situação presencial.

73

A previsão inicial de duração do curso era de 18 semanas, com uma carga

horária de 90 horas e com exigência de uma hora de dedicação por dia, perfazendo cinco

horas semanais. Com o andamento do mesmo, verificamos que o tempo teria que ser

adequado ao ritmo de cada aluno e a carga horária foi então estendida para 120 horas.

Desta forma, mantendo o tempo de conexão diária inicialmente exigido, estendemos o curso

para 24 semanas.

A divulgação do curso foi feita na própria rede, durante o mês de março

de 1997, através da lista de discussão - Discutindo EAD no Brasil - ead@cr-df.rnp.br - e de

endereços de bibliotecas, serviços e sistemas de informação disponíveis em publicações

impressas, tais como o Boletim Informativo do IBICT, bem como através de endereços

pessoais obtidos na rede Internet. A lista dos endereços para onde foram enviadas as

mensagens de divulgação consta do Anexo 6.

A partir do interesse manifestado pelos alunos, através de contatos pela

rede, foi disponibili zada para os mesmos a home page do curso com informações sobre a

Inscrição Prévia. Naquele momento, para obtenção de informações sobre o conteúdo do

curso, sobre a metodologia a ser utili zada e todos os procedimentos para cursar o mesmo, o

aluno teria que acessar a home page, preencher o formulário de inscrição prévia e nos

remeter de volta, via rede. Na oportunidade contávamos com aproximadamente 60 alunos

interessados. Divulgamos ainda, na seqüência, os requisitos mínimos para aceitação do

aluno no curso, bem como o custo total do mesmo. A decisão de cobrar pelo curso, ainda

que um preço simbólico, foi principalmente pela preocupação de garantirmos a

perseverança do aluno no curso. Acreditávamos ser um elemento importante que poderia

contribuir para a permanência do aluno do curso.

Ao finalizarmos a fase da inscrição prévia tivemos a clientela reduzida

para 12 alunos. Pelo nosso estudo inicial, ao examinar a possibili dade de acompanhamento e

orientação tínhamos decidido trabalhar com 10 alunos. Contudo, em virtude do baixo

número de inscrições, praticamente ficamos sem possibili dade de seleção, o que nos levou à

decisão de matricularmos os 12 interessados, já que todos preenchiam os requisitos prévios

para a inscrição: primeiramente o interesse demonstrado pelo curso e, em seguida, a

constatação de alguns requisitos, como:

74

� Todos eram profissionais da Informação, atuando em bibliotecas,

unidades, serviços ou sistemas de informação em cargos de gerência ou

outro cargo com poder de decisão e com possibili dade de acesso à

Internet de no mínimo uma hora diária, quer do seu local de trabalho quer

de outro local;� Aqueles que não eram gerentes de unidade, serviço ou sistema de

informação demonstraram ter capacidade de decisão para interferir na

realidade de seu local de trabalho;� Todos demonstraram interesse pelo curso e vontade de se dedicar ao

mesmo, dispondo-se a atuar como colaboradores na pesquisa e assumindo

compromisso de não desistirem sem justificativa;� Todos afirmaram ter disponibili dade de tempo para as atividades do curso

na rede bem como fora dela.

Voltamos aos alunos que inicialmente demonstraram interesse para saber

se o custo do curso foi o impedimento para não se inscreverem e apenas um aluno

respondeu afirmativamente, mas, quando autorizado a fazer o curso sem o pagamento, ele

ainda assim não se inscreveu. Os outros afirmaram não ter disponibili dade de acesso, não

ter interesse, quando conheceram o conteúdo do curso, não ter tempo, já que sentiram que

o curso exigiria muito deles, entre outros motivos. Assim, fechamos o período de inscrições

com 12 alunos.

4.2 Perfil dos Alunos Inscritos

Destes 12 alunos inicialmente matriculados no curso, apenas dois não

tinham formação básica em Biblioteconomia – eram coincidentemente graduados em

Engenharia Elétrica - embora atuassem como gerentes de sistemas de informação. Os dez

restantes, graduados em Biblioteconomia, eram egressos das seguintes escolas: um da

Escola de Biblioteconomia Teresa D´Ávila de Lorena-SP; dois da ECA/USP-SP; um da

75

UFG-Goiânia-GO; três da UEL-Londrina-PR; um da UnB-Brasília-DF; um da UFPe-

Recife-PE e um da UDESC-Florianópolis-SC. Destes, cinco se formaram na década de 80,

dois no início da década de 90, dois na década de 70 e um aluno não informou. Onze

alunos, do total de inscritos no curso, possuíam curso de especialização. Todos atuavam em

Unidades, Serviços, Sistemas de Informação Especializados, com algum poder de decisão,

sendo que quatro deles informaram ter total poder de decisão em seu ambiente de trabalho.

A maioria deles tinha acesso à Internet do seu local de trabalho, com pelo menos uma hora

diária de disponibili dade para conexão. Quatro dos alunos tinham acesso à Internet dos seus

locais de trabalho e também de suas casas, sendo que um deles informou não ter restrição

alguma de horário para acesso, apesar de ter poder de decisão parcial dentro do seu local de

trabalho.

Apenas um dos alunos inscritos informou exercer atividade de ensino, em

nível de terceiro grau, paralela à atividade profissional como gerente. No entanto, na

entrevista de avaliação pudemos constatar que mais um aluno exercia esta atividade, em

nível de segundo grau, dentro de seu próprio local de atuação, ainda que esporadicamente.

Mais elementos sobre o perfil dos alunos serão apresentados na Parte V,

quando trataremos de comentar as atividades desenvolvidas por eles durante o decorrer do

curso.

4.3 Desenvolvimento, Orientações e Acompanhamento do Curso

Juntamente com as inscrições definitivas destes 12 alunos, foi-lhes dado

um password e uma senha de acesso. A primeira parte do curso a ser disponibili zada na

rede, como já informamos anteriormente, foi o Pré-Teste, no endereço:

http://www.gepe.uel.br/ecad/intro.html. Nesta página, como já foi visto, o título do curso

constituía-se um link. Ao clicar-se este link, o acesso à página seguinte era permitido

apenas com o password e senha individual de cada aluno, passando este para a página de

76

sumário do curso. Nesta página, as etapas do curso que estavam disponíveis, e constituíam-

se em links eram, até aquele momento: Introdução; Ementas das disciplinas tidas como

referência e suas respectivas Bibliografias básicas; Orientações e o Pré-Teste (Anexo 3).

O prazo previsto para o pré-teste foi de 15 dias inicialmente, mas, como

apenas dois alunos concluíram neste tempo, houve necessidade de revisão e prorrogação.

Assim, os nove alunos restantes foram entregando o pré-teste à medida que terminavam, até

com um mês de atraso. Um aluno não o entregou e desistiu do curso já nesta etapa, ficando

portanto, onze alunos.

No pré-teste, como se previa no planejamento, os alunos não tiveram

nenhuma orientação além da constante na página Web e no texto introdutório ao mesmo.

À medida que os alunos iam entregando o pré-teste, íamos

disponibili zando a cada um separadamente a Primeira Etapa do curso propriamente dito –

Observação da Realidade/Problematização - com orientações específicas na página e

também individuais, sempre que solicitadas e também a Bibliografia – Texto Completo.

Salvo se eles se conhecessem, até este momento não lhes foi informado quem eram seus

colegas de curso. Este procedimento se deu em função das exigências desta etapa. Como os

alunos estavam em fase de observação da realidade, o ideal seria que eles não sofressem

influências externas na identificação do seu problema de estudo.

O Curso teve a proponente da pesquisa como coordenadora, fazendo-se

referência a esta como professor-orientador, e cada ocorrência deste termo, no texto,

constituía-se um link para o e-mail da mesma. O orientador de tese e principalmente a co-

orientadora, doutora em metodologia do ensino, que atua sistematicamente com a

metodologia da problematização em cursos de pós-graduação, também foram designados

como orientadores do curso. Os e-mais deles foram passados aos alunos no início do curso,

enfatizando-se que eles poderiam entrar em contato com os mesmos no momento que

achassem oportuno. Permitiu-se ainda, a cada aluno, consultar especialistas nos respectivos

assuntos/temas tratados no decorrer do curso, nos seus locais de trabalho ou fora deles.

Qualquer orientação poderia ser buscada tanto pelos alunos como pelos coordenadores e

orientadores, na rede ou fora dela, dependendo da necessidade.

77

As orientações específicas constantes da Etapa 1, na home-page do curso,

foram:

“ Nesta primeira etapa vocês devem se apropriar de toda e qualquerinformação sobre sua realidade de trabalho, buscando identificar umproblema para estudo. Através da observação da realidade, vocês vãoproceder a uma espécie de diagnóstico. Suas observações levarão aidentificar o que precisa ser ampliado, aperfeiçoado, corr igido etc. Istosignifica problematizar a realidade. Nesta etapa de problematização,você deve formular o problema a partir dos fatos observados. ELEJAUM PROBLEMA e redija-o da forma mais clara possível. Não como umtítulo ou tema, mas como um questionamento ou uma pergunta para aqual não se tem uma resposta pronta e que precise ser buscada atravésdo estudo. ‘É aí que se dá o início da problematização enquanto métodoou da problematização propriamente dita enquanto exercício intelectuale social’ (Berbel, 1996, p.8). Em termos de organização você poderáapresentar o seu trabalho seguindo as etapas do arco. É muitoimportante também, nesta e em todas as outras etapas, estar sempre emcontato com o professor coordenador, em caso de dúvidas” (http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa1/etapa1.html).

A senha de acesso à primeira etapa do curso bem como às demais etapas

eram dadas pelo Webmaster, à medida que a coordenadora do curso informava o aluno a

respeito. O controle de entrada de cada aluno nas páginas do curso – login de cada aluno,

dia e hora de acesso a cada etapa e/ou página do curso - era passado para a coordenação

diariamente. Desta forma, foi possível ter, durante todo o tempo, o controle de quem entrou

em cada etapa, quando entrou, enfim, todo o acompanhamento com relação ao acesso à

home page do curso.

As orientações específicas de cada etapa do curso eram fornecidas na

própria home page, como exemplificado acima, mas aos alunos era permitido e incentivado

o contato com a coordenação a qualquer momento. Para as dúvidas que poderiam ser

comuns a todos os alunos ou que interessassem à maioria deles, foi criado uma página

denominada Perguntas mais Freqüentes, prevendo aquelas perguntas que poderiam ser de

grande parte dos alunos. Esta página, no entanto, não evoluiu porque as perguntas, foram

sempre muito específicas e de interesse de cada aluno em particular, não servindo a todos.

A partir do momento da entrada de uma lista de discussão no ambiente do curso, a página

de Perguntas mais Freqüentes tornou-se totalmente desnecessária, já que os assuntos

passaram a ser tratados neste fórum próprio que é a própria lista. Na página Bibliografia –

78

Texto Completo foram disponibili zados textos de interesse dos alunos e de difícil acesso.

Como a maioria dos textos necessários aos estudos ou estavam disponíveis na própria rede

ou a eles os alunos tinham acesso na forma impressa, os únicos disponibili zados nesta

página foram aqueles que tratavam da Metodologia da Problematização.

As etapas 2, 3, 4 e 5 – Determinação dos Pontos-Chave; Teorização;

Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade, respectivamente – foram disponibili zadas

também individualmente, assim que o aluno concluísse a etapa anterior, mesmo que ele não

a tivesse entregue ainda, já que a metodologia prevê um retorno, durante todo o processo,

às etapas anteriores. Dependendo da evolução dos estudos, a cada etapa, o aluno avaliava a

necessidade de alterar ou não aspectos da etapa anterior.

Em resumo, as orientações específicas para a etapa 2 – Estabelecimento

dos Pontos-Chave do problema foram:

“ Nessa fase é importante distinguir, dentre tudo o que foi observado, oque é mais importante e prioritário do que é puramente superficial oucontingente. Uma das formas de explorar o problema para se ter maiorclareza sobre ele é identificar as possíveis causas e/ou fatores e osdeterminantes mais amplos que influem sobre ele. É extremamenteimportante fazer aqui uma distinção clara entre causas e determinantesde um problema. As causas constituem tudo o que dá origem aoproblema, são os seus condicionantes imediatos. Portanto, são maispróximas, mais diretas. As determinantes são encontrados quandoperguntamos: por que essas causas existem? Ou seja, as determinantessão as respostas aos porquês, com uma maior profundidade. São fatoresque nem sempre estão aparentes, mas que estão determinando aexistência do problema, interferindo nas próprias causas jáidentificadas. Estão em um contexto social maior. Quando questionamose buscamos ultrapassar as causas aparentes, podemos chegar mais pertoda essência do problema. Tomemos, por exemplo, um problema da nossaárea de atuação: por que nossos alunos universitários não lêem? Comocausa, podemos dizer que eles não lêem porque não têm o hábito daleitura e, conseqüentemente, não têm a compreensão do que lêem comfacili dade e, por conseguinte, não retêm o que lêem, não entendem, nãogostam, não adquirem o hábito etc. Porém essas são as causas possíveisda não-leitura, as causas imediatas, aquelas mais diretamenteobservadas. E quais seriam os determinantes desse problema? Por quenossos estudantes universitários não têm hábito de leitura, não entendemo que lêem, não gostam de leitura? Dessa forma então poderemosverificar questões de origem mais remotas, como, por exemplo, o custode material impresso, a não-preocupação das autoridades com oanalfabetismo do povo, a inexistência de programas de motivação para

79

leitura, a falta de leitura dos pais, professores e outras pessoas quefazem parte do ambiente social mais amplo dos estudantes. Enfim,veremos que buscar as determinantes de um problema significa buscaras causas das causas, ou em outras palavras, analisar o problema comuma maior profundidade. Nesta fase, outras informações podem serbuscadas na própria instituição ou fora dela. É possível ainda contatarespecialistas do próprio local de trabalho, da própria cidade, ou atémesmo do país e/ou do exterior, mas informando sempre e registrando onome desses especialistas bem como o seu local de trabalho, área deatuação, função que exercem etc. Concluídos os estudos desta etapa,teremos então condições de estabelecer quais são os pontos realmenteimportantes do problema que precisam ser estudados, para que se possacompreendê-lo melhor e buscar para ele soluções. É isso que significadefinir quais são os pontos-chave do problema, os quais, uma vezdefinidos, orientarão os estudos a serem realizados, quando já estaremosna próxima etapa“ (http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa2/etapa2.html).

A partir da disponibili zação da terceira etapa – Teorização – foi

informado a todos os alunos os nomes e endereços dos colegas participantes, bem como

disponibili zada uma lista de discussão (restrita aos inscritos no curso) e um web chat

(também restrito). Neste momento, a orientação dada foi que houvesse o maior número de

troca de informações possíveis entre os alunos.

As orientações específicas para as etapas 3, 4 e 5 – Teorização, Hipóteses

de Solução e Aplicação à Realidade foram:

Etapa 3 - Teorização

“ Embora vocês já tenham contemplado aspectos teóricos (idéias,conceitos, representações) nas duas etapas anteriores, esta, a daTeorização, é o momento de construir respostas mais elaboradas para oproblema. Vocês devem procurar responder o porquê, o como, o onde, asincidências, as relações etc., sobre o objeto de estudo. Os aspectosregistrados como pontos-chave na etapa anterior devem orientá-losnessa busca de informações. Como vocês podem perceber, essa é a etapade busca e análise das informações, em que sempre se registram asfontes de busca (tanto as bibliográficas quanto as não bibliográficas).Como numa revisão de literatura, os aspectos importantes devem serdiscutidos e analisados à luz das idéias de especialistas, teóricos doassunto etc. Informações contidas nos livros, nos periódicos, bem comonos próprios fatos que estão ocorrendo e sendo vividos pelas pessoas(fontes primárias e/ou iniciais) devem ser buscadas. Nesta etapa ainda,

80

poderemos utili zar questionários, entrevistas, observações, bem comorealizar visitas a órgãos e instituições relacionadas com o problema oucom aspectos do mesmo, para busca das informações necessárias. Ouvirespecialistas, ouvir usuários, enfim buscar todo tipo de informação quedê respaldo à análise e discussão do problema em questão. No caso deescolha de entrevistas, inquirições ou observações, nesta etapa, vocêsprecisarão elaborar adequadamente instrumentos para a coleta de dadose informações, tais como: o roteiro para entrevista, o questionário paraa inquirição, e/ou a ficha de observação. Procurem submeter estesinstrumentos à apreciação do professor coordenador ou de outrosprofessores e/ou profissionais visando à perfeita adequação e validaçãodos mesmos antes da aplicação definitiva. Estes instrumentos deverãoser validados em termos de clareza (linguagem clara, correta eacessível), de adequação aos objetivos (para isso os objetivos terão queestar sendo apresentados lado a lado com os instrumentos) e dacompatibili dade com o tema e ainda, adequados quanto de que vocêsdisporão para a aplicação dos mesmos. Todos os dados e informaçõesaqui obtidos, registrados e tratados devem ser analisados e discutidos,buscando-se um sentido para eles, tendo em vista o problema. E agoraatenção!!! Além de poder estar em contato com o professor coordenador,vocês podem conversar entre vocês mesmos, através da lista dediscussão, através de e-mail , bem como falar com qualquer pessoa quevocês conheçam e que possa lhes dar contribuições significativas,localizar sites específicos sobre o assunto na própria Internet, localizarespecialistas no assunto etc. Enfim, a partir daqui, vocês podemextrapolar. Buscar informações em fontes diferentes, com o objetivo deampliar a leitura da realidade sob diferentes ângulos. Dentro do tempode que vocês dispõem procurem eleger os locais e fontes maisimportantes, relacionados com o seu problema os quais poderão ajudarno encaminhamento de soluções. NÃO SE ESQUEÇAM: sempreregistrem e informem as fontes de todos os dados. Os dados da etapaTeorização podem ser organizados em tópicos ou capítulos sob essadenominação, seguindo-se, por exemplo, os aspectos identificados naetapa Pontos-Chave. Encerrada a etapa da Teorização, passaremosentão para a etapa seguinte que é a de identificação das possíveissoluções para o problema”(http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa3/etapa3.html).

Etapa 4 - Hipóteses de Solução

“ O estudo até aqui desenvolvido, por vocês, deve servir de base para atransformação da realidade de cada um, relativamente ao problemaestudado. Assim, nesta etapa, vocês devem procurar responder àseguinte questão: Quais as possíveis alternativas de solução que podemser apontadas para o problema estudado? Aqui é muito importante a suacriatividade e originalidade. Nesta etapa vocês devem pensar em serinovadores. Procedimentos comuns, padrões já conhecidos, normas já

81

concebidas reforçam a existência do problema. É preciso pensarinovando de modo a provocar a superação ou a solução do problema.Para isso vocês já contam com todas as informações colhidas na fase deTeorização, que são comparadas com o que se pensava e foi registradonas fases anteriores. Um aspecto importante que não pode sernegligenciado nesta etapa é a questão da viabilidade e factibilidade dassuas hipóteses de solução, por meio do confronto com os dados darealidade (características específicas, condicionamentos, possibili dades,limitações). Esses dois aspectos devem ser bem equacionados. Nestaetapa também, contatos com outras pessoas serão bem vindos, seja como professor-coordenador, com os professores orientadores, comespecialistas da área, seja com os colegas etc. Vocês devem buscar atroca de idéias com pessoas entendidas no assunto sobre as possíveissoluções encontradas para o seu problema. Não se esqueçam de quepode haver alguém que já tenha estudado o mesmo problema e já tenhaencontrado soluções para ele, ainda que estas não sejam,necessariamente as soluções que mais lhes agradem ou com que vocêsconcordem, mas é importante trocar idéias, e discutir sobre o assunto.Buscaremos esgotar a discussão nessa fase para, na fase seguinte,identificar uma ou mais soluções possíveis para o problema, de modo atransformar a realidade observada na primeira etapa do processo”(http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa4/etapa4.html).

Etapa 5 - Aplicação à Realidade

“ Esta é a etapa da prática, da ação real e concreta sobre a realidadeestudada, quando se visa solucionar ou encaminhar para a solução oproblema em estudo. Chegou a hora da prática transformadora! Oprimeiro passo será eleger, entre todas as hipóteses de solução, quais asque são mais importantes para resolver o problema. O que vocês podemfazer para transformar essa realidade? O que depende de uma iniciativasua? Disso, o que vocês se dispõem e se comprometem a realizar? Doque não depende de vocês, como vocês vão atuar para intermediar essasolução? Aqui então vocês vão indicar sua ação prática transformadora,o seu compromisso profissional e político com a sua realidade. Éimportante salientar que o trabalho todo, até agora, foi orientado tendo-se em vista transformar algo de forma construtiva e buscando-seprepará-los para uma atuação social (profissional, políti ca etc.) cadavez mais fundamentada e consciente, como de cidadãos inseridos nocontexto socieconômico e político do país, para uma atuação competentee resolutiva no ambiente profissional de cada um. Portanto, vocês devemindicar as práticas transformadoras que serão realizadas imediatamentepor vocês, com informações que as tornem claras e verificáveis do pontode vista da sua factibili dade. Para aquelas ações a serem realizadasapós o término deste curso, ou seja, ações a médio e longo prazo,elaborem um pequeno plano de ação incluindo um cronograma. Paraplanejar essas ações, tanto as imediatas quanto aquelas de médio e

82

longo prazo, ‘algumas perguntas devem ser respondidas (...) [ taiscomo] : - o que fazer? - como fazer e em que condições? - com queestratégias? - com que recursos? - para obter que efeitos ou quesoluções? E principalmente: com que finalidade e para beneficiar aquem?’ (Berbel, 1996, p.9). Tendo finalizado esta etapa, teremoscompletado o arco, teremos completado o estudo daquele aspecto eleitopara ser trabalhado e cujos resultados podem sugerir o reiniciar demuitos outros arcos, num processo contínuo visando a transformação darealidade” (http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa5/etapa5.html).

Como já enfatizamos, o curso, previsto para ter 90 horas, teve sua carga

horária aumentada para 120, com duração estendida para 24 semanas. Ainda assim, apenas

dois alunos concluíram neste prazo.

Ao final, quando cada aluno concluiu a última etapa, foi agendado um

encontro, presencial, como parte do processo de avaliação final do curso, quando foram

ouvidas também as reclamações e sugestões dos alunos. Esta avaliação, em forma de

entrevista, constituiu-se de questões relativas às expectativas do aluno em relação ao curso

(no início e no final do mesmo); a influência da metodologia no processo de ensino ou no

resultado final do trabalho do aluno; as atividades desenvolvidas que perceptivelmente

possibili taram o desenvolvimento de pensamento crítico; os recursos utili zados pelo curso –

home page, e-mail , chat e lista de discussão - além de questões específicas de cada

trabalho. Buscamos identificar no texto escrito o que era elaboração do aluno, anterior ao

curso e durante o mesmo, e o que era de outros autores e/ou de outras pessoas, para

confrontar, com uma maior segurança, com os indicadores de pensamento crítico.

Os certificados foram fornecidos pelo ITEDES – Instituto de Tecnologia

e Desenvolvimento Econômico e Social - órgão que viabili za a prestação de serviços da

Universidade Estadual de Londrina, estabelecendo parcerias da mesma com empresas da

cidade e região, e gerenciando toda a parte administrativa do curso, a partir da aprovação

de um projeto.

Nos certificados constam as seguintes informações: o nome do aluno, o

título e as especificidades do curso, a metodologia utili zada, a carga horária total e o título

do tema desenvolvido e apresentado por ele. Assinam os mesmos a Profa. Dra. Nilza

Aparecida Freres Stipp como Diretora-Presidente e a Profa. Dra. Maria Helena Silva de

Oliveira e Carvalho como Diretora de Capacitação e Extensão. No verso constam os nomes

83

das disciplinas norteadoras do curso e os nomes dos proponentes – Coordenador,

Orientador de Tese e Co-orientadora (Ver Modelo no Anexo 7).

Foram entregues certificados apenas aos cinco alunos que concluíram o

curso, e a carga horária especificada foi a mesma para todos, independente do tempo que

cada um levou para concluir.

4.4 Os Indicadores de Pensamento Crítico Utilizados

Tendo contextualizado o pensamento crítico na sociedade atual, e

enfatizado sua importância, seus conceitos e definições, bem como suas características e

habili dades na Parte II , optamos por trabalhar com os indicadores de pensamento crítico de

Newman Webb e Cochrane (1995) - Figura 3, p.74-75 - que, como já enfatizamos ali, são

representativos do pensamento crítico e a eles pudemos agregar novas caraterísticas, para

melhor compreensão e adaptação às necessidades do curso, no decorrer deste trabalho de

pesquisa.

Tomando esses indicadores de pensamento crítico como norteadores do

curso proposto, agregando a eles os estágios de pensamento crítico de Garrison (1991), as

habili dades de raciocínio em cada estágio (Henri, 1991 – Parte II , Figura 2, p. 72) e as

etapas da Metodologia da Problematização (Berbel, 1995) explicitadas anteriormente e

estabelecendo um paralelo entre estes referenciais teóricos, elaboramos um Formulário

para Avaliação de Indicadores de Pensamento Critico, no contexto do curso dado.

Para cada etapa da Metodologia da Problematização destacamos, neste

Formulário, o que pretendíamos verificar de cada um dos indicadores de pensamento

crítico, considerando os estágios de pensamento crítico e as habili dades exigidas em cada

estágio. Estabelecemos um peso relativo a cada indicador em cada etapa e ainda graus

crescentes de demonstração de cada indicador em cada etapa.

84

O peso relativo foi atribuído considerando-se que desde o planejamento

do curso tinha-se a idéia de que a demonstração, de cada indicador de pensamento crítico,

alcançada pelo aluno, no decorrer do trabalho, variasse de etapa para etapa. Por exemplo,

na etapa 1 – Observação da Realidade – consideramos, após análise criteriosa, que entre os

dez indicadores utili zados, os valores extremos de peso fossem atribuídos aos indicadores

Utili dade Prática (U/P) e Novidade (N). Isto porque, ao observar o aluno a realidade e

extrair/identificar um problema para estudo o que se espera dele é que se ativesse àquilo

que realmente pudesse ter utili dade para a sua realidade e portanto, merecesse ser estudado

em busca de uma solução e não simplesmente pelo fato de ser o novidade. Os pesos mais

significativos, nesta etapa, foram atribuídos aos indicadores U/P, R, J, A/I e I, nesta ordem

e os pesos menos significativos aos indicadores N, A/C, A, EX e C/E, também nesta ordem.

Por outro lado, o indicador N, na etapa 3 – Teorização, recebeu um peso relativo bastante

significativo ao passo que o indicador U/P recebeu peso 2 (Ver Anexo 8).

A partir deste tipo de análise atribuiu-se um peso relativo para cada

indicador em cada etapa. O raciocínio utili zado foi subjetivo e arbitrário, mas não aleatório.

Procurou-se estabelecer uma associação, para nós a mais adequada, entre aquilo que se

esperava do aluno em cada etapa e as ementas elaboradas para cada indicador, na mesma

etapa, portanto, uma associação do significado da etapa com o significado do indicador.

Temos clareza de que o raciocínio analítico utili zado é sujeito a críticas,

sugestões e reelaborações, e mais ainda que, ao aplicarmos novamente o mesmo

instrumento, em outra situação de ensino, com outro tema, em condições diferentes ou

mesmo iguais a esta, estes pesos deverão ser revistos e poderão ser alterados,

considerando-se as características do momento e não se invalidando a proposta.

Por outro lado, conforta-nos o resultado da análise feita para atribuição

de peso a cada indicador em cada etapa, porque, ao considerarmos encerrada nossa análise

e registrados na planilha os pesos relativos e ao visualizarmos estes pesos atribuídos a cada

indicador no decorrer de todo o processo, etapa por etapa do curso, obtivemos uma ordem

de importância, ao nosso ver, bastante próxima e representativa do processo como um

todo, por nós vivenciado nesta situação de ensino, a saber: em primeiro lugar aparece o

indicador R - Relevância, em segundo A/I - Associação de Idéias, em terceiro U/P -

Utili dade Prática, em quarto I - Importância, em quinto A/C – Avaliação Crítica e EX –

85

Extensão da Compreensão na mesma posição, em sexto C/E – Conhecimento e Experiência,

em sétimo J - Justificativa, e por último, em oitavo N – Novidade e A - Ambigüidade.

Nosso objetivo inicial não era estabelecer uma hierarquia de valores, mas

isto acabou acontecendo, ao considerarmos nossa percepção durante o desenvolvimento do

processo, talvez pelo fato de estarmos associando modelos já existentes na literatura que

nos forneciam apenas orientações gerais. No nosso entender, a necessidade de uma

reelaboração, que atendesse as especificidades da nossa realidade se fez imperiosa. Por não

termos parâmetros disponíveis na literatura para que o aluno avaliasse a demonstração do

indicador, fomos praticamente obrigados a construir nosso próprio critério de análise, que,

como já dissemos, é passível de críticas, sugestões e reelaborações.

As ementas de cada indicador de pensamento crítico, por nós elaboradas,

os pesos relativos atribuídos a cada um e os níveis de demonstração de cada indicador em

cada etapa do curso, estarão sendo explicitados a seguir.

Ressaltamos que os níveis de demonstração de cada indicador foram

sendo analisados em uma perspectiva crescente, a partir: 1º) da análise de uma situação real;

2º) do conhecimento/ informação demonstrado pelo aluno, sobre esta situação real; e 3º) do

acesso ou não ao conhecimento/informação existente, sendo:

Nível 1 – onde se detectava ausência de qualquer grau de

demonstração do indicador , no texto apresentado pelo aluno.

Nível 2 – onde se permitia detectar um grau de demonstração do

indicador , no texto apresentado pelo aluno, ainda que insuficiente, fraco ou baixo, e onde

a habili dade mais aparente era a habili dade de copiar conhecimento/informação existente

sobre a realidade ou sobre o assunto.

Nível 3 – onde se permitia detectar um grau de demonstração do

indicador , mais elaborado, razoável ou médio, no texto apresentado pelo aluno, e

identificar algum grau de elaboração do mesmo, por exemplo, a capacidade de adaptação

do conhecimento/informação existente à sua própria realidade.

Nível 4 – onde se permitia detectar um grau de demonstração do

indicador , mais significativo, intenso ou alto, no texto apresentado pelo aluno, e onde se

86

identificava uma maior capacidade de elaboração do mesmo, como por exemplo, algo que

ele elaborara sozinho ou algo que ele criara.

4.4.1 Ementas dos indicadores de pensamento crítico

A partir dos indicadores de pensamento crítico de Newman, Webb e

Cochrane (1995), dos estágios de pensamento crítico de Garrison (1991), das habili dades de

raciocínio em cada estágio (Henri, 1991) e das etapas da Metodologia da Problematização

(Berbel, 1995), como já enfatizamos, elaboramos ementas específicas para cada Indicador

em cada etapa, atribuímos níveis de demonstração do indicador pelos alunos bem como

pesos para a cada um, em cada etapa, como se segue:

ETAPA 1 - OBSERVA ��� O DA REALIDADE/PROBLEMATIZA ��� O (QUEST � O 1)

Ind icador R = RELEVÂNCIA PESO 9

R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO

MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À

ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.

NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA

OBSERVAR A REALIDADE COM SEUS PRÓPRIOS OLHOS, REGISTRAR OS FENÔMENOS

PRESENTES NESTA PARCELA DA REALIDADE E IDENTIFICAR UM PROBLEMA PARA

ESTUDO, RESSALTANDO ELEMENTOS ESSENCIAIS, LIGAÇÕES, ASPECTOS RELEVANTES

ETC. DO PROBLEMA. ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE

87

RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE OBSERVAÇÃO DA

REALIDADE.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

Ind icador I = IMPORTÂNCIA PESO 6

I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA

DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS

(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ

ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA OBSERVAR A REALIDADE COM SEUS

PRÓPRIOS OLHOS, REGISTRAR OS FENÔMENOS PRESENTES NESTA PARCELA DA

SOCIEDADE E IDENTIFICAR UM PROBLEMA PARA ESTUDO, RESSALTANDO ELEMENTOS

ESSENCIAIS, LIGAÇÕES, ASPECTOS IMPORTANTES ETC. DO PROBLEMA. ASSIM,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO

ALUNO, NA ETAPA DE OBSERVAÇÃO DA REALIDADE.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

88

Ind icador N = NOVIDADE PESO 1

N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES PARA DISCUSSÃO E/OU MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO

OBSERVAR-SE A REALIDADE E IDENTIFICAR-SE UM PROBLEMA PARA ESTUDO.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

Ind icador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 5

C/E- ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO

PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR

NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES

CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A

REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

89

Ind icador A = AMBIGÜIDADE PESO 3

A - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA

DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANA LISÁ-LO E

DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A

REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

Ind icador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 7

A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS

DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES

EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A

REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

90

Ind icador J = JUSTIFICATIVA PESO 8

J - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS

DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU

EXEMPLOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

Ind icador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 2

A/C - ASSOCIADA À CA PACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVA LIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO

DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À

DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVA LIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS

ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A

REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

91

Ind icador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 10

U/P - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/

INFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM

CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/ INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

Ind icador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 4

EX - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA

COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.

1. NÃO DEMONSTRA.

2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA

3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA

4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA

92

ETAPA 2 – PONTOS-CHAVE (QUEST � O 2)

Ind icador R = RELEVÂNCIA PESO 10

R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO

MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À

ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.

NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DE DISTINGUIR,

DENTRO DO QUE FOI OBSERVADO, O QUE É VERDADEIRAMENTE IMPORTANTE DO QUE

É PURAMENTE SUPERFICIAL OU CONTINGENTE. ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE

IDENTIFICAÇÃO DOS PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.

� OBS: DAQUI PARA FRENTE OS NÍVEIS NÃO SERÃO MAIS APRESENTADOS, JÁ QUE SÃO

OS MESMOS PARA TODAS AS ETAPAS

Ind icador I = IMPORTÂNCIA PESO 6

I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA

DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS

(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ

RELACIONDA COM A CAPACIDADE DE DISTINGUIR, DENTRO DO QUE FOI OBSERVADO,

O QUE É VERDADEIRAMENTE IMPORTANTE DO QUE É PURAMENTE SUPERFICIAL OU

CONTINGENTE. ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA

DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE IDENTIFICAÇÃO DOS PONTOS-CHAVE DO

PROBLEMA.

93

Ind icador N = NOVIDADE PESO 1

N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO

IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA EM ESTUDO.

Ind icador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 5

C/E- ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO

PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR

NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES

CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO

PROBLEMA.

Ind icador A = AMBIGÜIDADE PESO 4

A - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA

DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANA LISÁ-LO E

DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS

PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.

94

Ind icador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 8

A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS

DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES

EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS

PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.

Ind icador J = JUSTIFICATIVA PESO 2

J - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS

DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU

EXEMPLOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO

PROBLEMA.

Ind icador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 7

A/C - ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVA LIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO DAS

CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À

DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVA LIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS

ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO

PROBLEMA.

95

Ind icador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 9

U/P - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR

COM CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS

PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.

Ind icador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 3

EX - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA

COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO

PROBLEMA.

ETAPA 3 - TEORIZA ��� O (QUEST � O 3)

Ind icador R = RELEVÂNCIA PESO 3

R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO

MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À

ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.

96

NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À BUSCA DA INFORMAÇÃO PARA A

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO; À BUSCA E ELABORAÇÃO DO

CONHECIMENTO/INFORMAÇÃO DISPONÍVEL NA ÁREA ATÉ O MOMENTO – REVISÃO DE

LITERATURA; À CONSULTA A DOCUMENTOS OFICIAIS PRIMÁRIOS, CONSULTA A

ESPECIALISTAS E A USUÁRIOS ETC. ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE TEORIZAÇÃO.

Ind icador I = IMPORTÂNCIA PESO 10

I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA

DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS

(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ

RELACIONADA À BUSCA DA INFORMAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO,

À BUSCA E ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO/ INFORMAÇÃO DISPONÍVEL NA ÁREA

ATÉ O MOMENTO –REVISÃO DE LITERATURA; À CONSULTA A DOCUMENTOS OFICIAIS

PRIMÁRIOS, CONSULTA A ESPECIALISTAS E A USUÁRIOS ETC. ASSIM, AVA LIA-SE O

GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA

ETAPA DE TEORIZAÇÃO.

Ind icador N = NOVIDADE PESO 6

N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE

TEORIZAR SOBRE O PROBLEMA DA SUA REALIDADE.

97

Ind icador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4

C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO

PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR

NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES

CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador A = AMBIGÜIDADE PESO 5

A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA

DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANA LISÁ-LO E

DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 7

A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS

DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES

EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador J = JUSTIFICATIVA PESO 1

J - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS

DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU

98

EXEMPLOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 8

A/C - ASSOCIADA À CA PACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVA LIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO

DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À

DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVA LIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS

ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 2

U/P - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/

INFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM

CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.

Ind icador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 9

EX - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA

COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO TEORIZAR-SE.

99

ETAPA 4 - HIPÓTESES DE SOLU ��� O (QUEST � O 4)

Ind icador R = RELEVÂNCIA PESO 9

R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO

MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À

ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.

NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA

QUESTIONAR/DISCUTIR, COM BASE EM TODO O ESTUDO ATÉ AQUI DESENVOLVIDO,

QUAIS ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO PODEM SER APONTADAS PARA O PROBLEMA, COM

VISTAS À TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE. ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO , PELO ALUNO, NA ETAPA DE

ELABORAÇÃO DE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO.

Ind icador I = IMPORTÂNCIA PESO 5

I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA

DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS

(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ

RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA QUESTIONAR, COM BASE EM TODO O

ESTUDO ATÉ AQUI DESENVOLVIDO, QUAIS ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO PODEM SER

APONTADAS PARA O PROBLEMA, COM VISTAS À TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE.

ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO,

PELO ALUNO, NA ETAPA DE ELABORAÇÃO DE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO.

100

Ind icador N = NOVIDADE PESO 3

N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE

BUSCAREM E ELABORAREM HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA.

Ind icador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4

C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO

PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR

NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES

CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO

PARA O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

Ind icador A = AMBIGÜIDADE PESO 1

A - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA

DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANA LISÁ-LO E

DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES

DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA.

101

Ind icador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 10

A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS

DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES

EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOREM-SE HIPÓTESES

DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

Ind icador J = JUSTIFICATIVA PESO 2

J - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS

DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU

EXEMPLOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O

PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

Ind icador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 8

A/C - ASSOCIADA À CA PACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVA LIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO

DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À

DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVA LIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS

ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA

O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

102

Ind icador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 6

U/P - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/

INFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM

CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O

PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

Ind icador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 7

EX - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA

COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O

PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.

ETAPA 5 - APLICA ��� O À REALIDADE (QUEST � O 5)

Ind icador R = RELEVÂNCIA PESO 9

R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO

MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À

ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.

NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À PRÁTICA DOS ALUNOS NA

103

REALIDADE OBSERVADA /ESTUDADA (AÇÕES A REALIZAR, O COMPROMISSO DO

ALUNOS COM ESTAS AÇÕES E/OU A DESCRIÇÃO DE AÇÕES REALIZADAS). ASSIM,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO

ALUNO, NA ETAPA DE APLICAÇÃO À REALIDADE.

Ind icador I = IMPORTÂNCIA PESO 8

I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA

DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS

(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ

RELACIONADA À PRÁTICA DOS ALUNOS REFERENTE À REALIDADE

OBSERVADA /ESTUDADA . ASSIM, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE

IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE APLICAÇÃO À REALIDADE.

Ind icador N = NOVIDADE PESO 3

N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS

IDÉIAS/INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA,

AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO

PROPOR-SE A APLICAÇÃO PRÁTICA À REALIDADE DO ALUNO.

Ind icador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4

C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO

PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR

104

NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES

CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.

Ind icador A = AMBIGÜIDADE PESO 1

A - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA

DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANA LISÁ-LO E

DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR–SE A APLICAÇÃO

À REALIDADE.

Ind icador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 6

A/I - RELACIONADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS

DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES

EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE

DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À

REALIDADE.

Ind icador J = JUSTIFICATIVA PESO 2

J - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS

DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU

EXEMPLOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.

105

Ind icador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 5

A/C - ASSOCIADA À CA PACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVA LIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO

DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À

DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVA LIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS

ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO

DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.

Ind icador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 10

U/P - ASSOCIADA À CA PACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/

INFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM

CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.

Ind icador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 7

EX - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA

COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.

ASSIM, NESTA ETAPA, AVA LIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA

CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.

Com o objetivo inicialmente proposto de demonstrar quais resultados, em

termos de desenvolvimento de pensamento crítico, podem ser obtidos em cursos a distância

para profissionais da informação via Internet, através da Metodologia da Problematização

106

descrevemos a proposta do curso, com suas características e finalidades, bem como o perfil

dos alunos inscritos, o processo de desenvolvimento, as orientações e o acompanhamento

dados durante todo o decorrer do mesmo.

De posse do formulário acima descrito, pudemos analisar os trabalhos dos

alunos, tanto no pré-teste como durante as etapas do curso propriamente dito, para

podermos avaliar a possibili dade de desenvolvimento de pensamento crítico em cursos a

distância, via Internet, utili zando a Metodologia da Problematização, cujos resultados

apresentamos a seguir, na Parte V deste trabalho.

107

PARTE V - APRESENTA ��� O, ANÁLISE E DISCUSS� O

DOS RESULTADOS

O Curso de Gerência de Sistemas de Informação foi totalmente

desenvolvido via Internet segundo as etapas da Metodologia da Problematização.

No entanto, ele possui dois momentos distintos, com orientações

específicas – pré-teste e curso propriamente dito – seguidos de uma entrevista de avaliação

presencial na maioria dos casos.

No pré-teste, os alunos foram orientados a redigir um texto em cinco

partes distintas, respondendo a questões relativas às cinco etapas da Metodologia da

Problematização e salientando em cada uma delas seus principais aspectos. Por exemplo: na

primeira etapa - questão 1 – foi-lhes solicitado que identificassem em sua realidade

profissional um problema para ser estudado. Este problema deveria ter alguma relação com

as ementas das disciplinas sugeridas, pelos motivos já expostos. O problema também

deveria ser redigido da forma mais clara possível e contextualizado na realidade de cada um.

Na questão seguinte do pré-teste foi-lhes solicitado eleger alguns pontos-

chave do problema para serem estudados, dentro do tempo previsto para o término do

mesmo – 15 dias, inicialmente. Deviam-se o registrar estes pontos-chave de forma clara e

precisa.

Na terceira questão do pré-teste – correspondente à etapa da teorização –

estudar-se-ia o problema através de seus pontos-chave, à luz da literatura e de outras fontes

de informação não registradas. Reforçava-se que este item poderia parecer uma revisão de

literatura, mas os alunos deveriam incluir também as outras fontes que porventura pudessem

usar, através de questionários de opinião, entrevistas etc. Pedia-se lhes então que

registrassem tudo incluindo as fontes bibliográficas e as não bibliográficas.

108

Até este ponto, os alunos estariam buscando respostas necessárias para

esclarecer o problema e torná-lo objetivo, claro e preciso. Possibili dade de rever e

reformular as etapas anteriores existia durante todo o tempo.

Na quarta questão do estudo – correspondente à etapa das hipóteses de

solução - os alunos teriam que indicar, com base no estudo feito, possíveis alternativas de

solução ou encaminhamentos para o problema, de forma concisa, mas esclarecedora.

Como última questão – etapa da aplicação à realidade - o pré-teste

solicitava que, após o estudo completo do problema e as alternativas de solução

apresentadas, os alunos demonstrassem como iriam colocá-las em prática de forma a

transformar a realidade estudada. Para demonstrar essa competência eles teriam que

registrar tudo, também de forma clara e precisa, como em um projeto de execução de

serviços, com um cronograma de atividades. Os resultados obtidos no pré-teste são

apresentados no item 5.1, a seguir.

No segundo momento, portanto, no desenvolvimento do curso

propriamente dito, as orientações gerais iam sendo passadas aos alunos através da home

page, etapa por etapa, e as orientações específicas através de troca de mensagens e de

arquivos via correio eletrônico.

Na primeira etapa do curso, as orientações foram dadas no sentido de

levar os alunos a observarem a realidade que os cerca, com seus próprios olhos de maneira

a registrar os fenômenos presentes nesta parcela da realidade, tendo como foco principal o

campo de estudo (gerência de sistemas de informação) e podendo captar diferentes aspectos

com ele relacionados (o econômico, o cultural, o ético, o administrativo, o social etc.).

Nesta etapa inicia-se “um processo de apropriação de informação pelos

alunos” onde “as percepções primeiras, extraídas das aparências ou mesmo do senso

comum começam a dar lugar a inquietações e explicações mais pensadas, mais

informadas, mais elaboradas, ao mesmo tempo que se percebem os aspectos positivos

(equilíbrio, satisfação, organização etc.) e negativos (desequilíbrio, carências,

dificuldades, desorganização etc.) dessa prática social observada” (Berbel, 1995, p. 15).

Em geral, nesta etapa, os problemas começam a surgir e são inúmeros. Cada aluno elegeu

109

um tema/problema, relacionado com uma das disciplinas norteadoras do curso, fornecidas

na home page com suas respectivas ementas e bibliografias (Anexo 4).

Com a finalidade de comparar o seu desenvolvimento no curso com o seu

desempenho no pré-teste, os alunos tiveram como orientação básica a retomada dos

temas/problemas apresentados no pré-teste.

Após a observação da realidade, contextualização e identificação dos

temas/problemas de estudo, os alunos foram levados, na segunda etapa do curso, a se

voltarem para uma nova análise dos aspectos relacionados com o problema, separando, “do

que foi observado, o que é verdadeiramente importante do que é puramente superficial ou

contingente” (Díaz Bordenave, 1989, p.25). Foram orientados a identificar possíveis causas

do problema em estudo, bem como determinantes mais amplas do mesmo. Dessa forma, os

pontos-chave, então, deveriam ser expressos “ através de questões básicas que se

apresentam para o estudo; através de afirmações (pressupostos) fundamentais sobre

aspectos do problema; através de um conjunto de tópicos a serem investigados; através de

princípios a serem considerados no estudo ou ainda outras formas” (Berbel, 1995, p. 16).

Nas fases de identificação do problema e de estudo dos seus pontos-

chave, bem como durante o desenvolvimento do curso, toda a orientação, dada

individualmente, constava muito mais de perguntas, que levassem os alunos a refletir sobre

o que haviam apresentado por escrito do que de correções diretas no texto produzido.

Este procedimento de orientação deu-se através do e-mail do aluno. As

orientações gerais foram dadas através da home-page do curso, e para complementá-las

utili zamos a lista de discussão, que se incorporou ao curso na terceira etapa e que

abordaremos adiante.

Tendo identificado os pontos-chave do problema, com suas possíveis

causas e determinantes, na terceira etapa do curso, a da teorização, os alunos foram

orientados a buscar respostas mais elaboradas para o problema, embora muitos aspectos

teóricos já estivessem presentes nas etapas anteriores. Esta etapa consistiu-se portanto, na

busca de informação nas diferentes fontes e através de diferentes mecanismos. Os dados e

as informações registrados e tratados nesta etapa teriam que ser analisados e discutidos

tendo-se em vista o problema em questão. Quando os alunos chegam a “entender” o

110

problema, é porque a teorização foi bem sucedida (Díaz Bordenave, 1989, p.25). Por outro

lado, a teorização possibili ta aos alunos, uma reformulação do problema de estudo e/ou dos

seus aspectos mais importantes, os pontos-chave, para garantir a coerência e a relevância de

todo o processo. Somente após esta revisão é que passaram para a etapa seguinte, de

levantamento de hipóteses de solução para o problema identificado.

As orientações dadas através da lista de discussão, para todos os alunos, a

partir da teorização, foram, por exemplo: - vocês podem usar os títulos das etapas como

direcionadores de seus trabalhos, compondo o sumário dos mesmos; - vocês devem ter

muito cuidado ao se apropriarem das idéias de outros. Sempre que isto ocorrer, é

fundamental informar a fonte; - sobre referências bibliográficas de material impresso vejam

as normas específicas da ABNT, NBR 6023; - sobre referências de documentos eletrônicos

ver tal sítio (e fornecia-se a URL do sítio) ou tal documento; – entre outras.

Na etapa seguinte, de elaboração de hipóteses de solução, onde “ a

criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas” (Berbel, 1985, p.15), os

alunos foram levados a questionar, com base em todo o estudo desenvolvido até este ponto,

quais alternativas de solução poderiam ser apontadas para o problema, com vistas à

transformação da sua realidade de trabalho. Nesse momento a criatividade e a atitude

proativa dos alunos, quando existentes, se tornaram evidentes.

Por último, na etapa de Aplicação à Realidade, “destinada à prática dos

alunos na realidade social” (Berbel, 1985, p. 16), buscou-se ter a garantia de alguma forma

de aplicação real do estudo no contexto a partir do qual teve origem o problema. Ou os

alunos apresentaram o que desenvolveram durante o curso – aqueles que conseguiram

concluir a execução do projeto -, ou indicaram o início de alguma transformação na sua

realidade de trabalho e apresentaram um cronograma de execução de ações concretas, a

curto, médio e longo prazo.

Após a entrega dos trabalhos finais, nos deslocamos para os locais de

trabalho de quatro alunos para procedermos a uma entrevista de avaliação. Um único aluno,

do total dos concluintes não fez esta entrevista por falta de tempo. Para este, utili zamos um

questionário, via rede, com as mesmas questões tratadas na entrevista, em que se

abordavam os mesmos aspectos, a saber: quais eram as suas expectativas antes e ao final do

111

curso; o que sentiram como atuantes nesta modalidade de ensino; se o curso lhes trouxe

alguma contribuição (quanto ao conteúdo, metodologia, ou outro aspecto); que

contribuições críticas eles poderiam dar (considerando aqui uma avaliação crítica das

dificuldades inerentes aos problemas da rede; dos recursos disponíveis e da utili zação; da

orientação que tiveram, entre outras); até que ponto o resultado do trabalho desenvolvido

pelos alunos foi fruto de processo vivenciado por eles durante o curso, e em que medida os

indicadores de pensamento crítico – os dez utili zados na pesquisa - estiveram presentes no

processo, entre outros aspectos. Nesta entrevista eles tiveram ainda a oportunidade de falar

sobre seus interesses pelo curso, sobre as motivações, os motivos que os levaram a continur

até o final e principalmente, sobre o que eles sentiram em termos da mudanças em si

mesmos. Os resultados desta entrevista, juntamente com os demais dados obtidos no curso,

agregaremos aos resultados finais, relatados no item 5.2.

5.1 Resultados Obtidos no Pré-Teste

Iniciamos e terminamos o pré-teste com 11 alunos, já que apenas um

aluno inscrito inicialmente desistiu do curso antes mesmo de acessar o pré-teste.

No item correspondente à etapa de Observação da

Realidade/Problematização, apenas dois alunos - 18% - contextualizaram a sua realidade

profissional e destes, apenas um - 9% - identificou um problema para estudo. Ou seja, de 11

alunos, apenas um atendeu ao que se pedia na questão nº 1 do pré-teste. Para exemplificar

tomaremos alguns trechos do que obtivemos como resposta para a primeira questão do pré-

teste com total fidelidade à redação dos alunos, e portanto, abolindo a expressão latina sic

para destacar possíveis imprecisões gramaticais e/ou erros de digitação existentes:

Aluno A1:

“Questao 1 - O profissional da Informação frente as novas tecnologias.

112

“O maior problema vivido hoje em nossa sociedade é o grande numero deprodutos e servicos, para o gerenciamento da informacao, cada vez mais omercado consumidor de informacao exige tecnologias para oprocessamento, armazenameno e disseminacao . Cada vez a nossasociedade se sente carente do acesso rapido a informacao, por outro ladosas empresas que disputam esta grande fatia de mercado, travam entre sium luta de gigantes, para dominar o mercado. Tambem se percebe a naofidelidade do publico alvo, se é uma empresa de porte, ou uma instituicaotida como modelo, faz uma opcao por determinada tecnologia, as demaisnao se preocupam em conhecer a fundo o porque da opcao da primeirapor determinada tecnologia.

“No geral, os centros de referencia tem por tras toda uma infra-estruturamontada, que da todo o subsidio necessario para que ele resolva todos osproblemas futuro.

“Outro item que merece ser tambem discutido é o da nao padronizacaodo tratamento (linguagem) e a recuperacao (software) a nivel nacional ouinternacional, sao criados sistemas que nao permitem a integracao dosdiferentes bancos de dados.

“O despreparo dos tecnicos em conhecer a fundo todo o potencial dequalidade do produto, bem como a resistencia do proprio tecnico e de seuconsumidor a esta nova tecnologia e a sua fidelidade aos metodostradicionais” .

Aluno A2:

“Questão 1:

“Identifico como um dos principais problemas apresentados aosprofissionais da informação a questão da mediação entre si e o usuário” .

Aluno A3:

“1. Técnicas para estabelecer diretrizes em Unidades de Informação”.

Aluno A7:

“Diagnóstico do setor de periódicos da biblioteca central, visando a suaautomação, através do software SECS - da BIREME”.

Aluno A8:

“Questão nº 1 - O estabelecimento de diretrizes para o Centro deDocumentação, visando os critérios do Sistema de Avaliação, para aobtenção e manutenção do título de CENATEC (Centro Nacional deTecnologia) - categoria bronze”.

Aluno A9:

“Problema dentro da realidade profissional:

113

“Dificuldade na mudança de cultura do usuário para a importância dainformação e os benefícios de sua utili zação” .

Sabemos da dificuldade de identificar um problema para estudo e defini-lo

claramente em um contexto, até mesmo em cursos de doutorado. E por vivermos esta

situação, sermos também aprendizes e necessitarmos de orientações constantes, não

pretendíamos em nenhum momento que os alunos, no pré-teste, nos apresentassem algo de

definitivo, acabado, com total clareza e precisão. Todavia surpreendeu-nos o nível e a

brevidade das respostas, considerando o perfil da clientela – gerentes de sistemas de

informação e com algum tempo de atividade profissional. O aluno A1 foi quem mais

escreveu. Não levou em conta os acentos e os sinais gráficos que qualquer editor de texto

hoje assinala, através de um corretor ortográfico (digno de adequações, claro, pois se trata,

muitas vezes do português de Portugal). Ou seja, o mínimo de cuidado na redação não foi

observado. Ademais, neste mesmo caso, as frases não são encadeadas de forma lógica e

compreensível.

Foi-lhes solicitado redigir o problema da forma mais clara possível dentro

do contexto de suas realidades profissionais. Fizeram-no, no entanto, muitas vezes, em uma

frase. Os textos acima apresentados constituem tudo o que os alunos redigiram sobre a

questão. Acreditamos ser praticamente impossível a um gerente de informação, mesmo com

muito tempo de experiência profissional e muita objetividade e poder de síntese,

contextualizar sua realidade de trabalho e situar um problema que mereça ser estudado

dentro desta realidade, em apenas uma frase (Alunos A2, A3, A7, A8 e A9).

Em favor deles, consideramos como possíveis fatores intervenientes a

brevidade do tempo que lhes foi dado (apesar de muitos não se terem limitado ao prazo

estabelecido); a ansiedade para entrar logo no curso; a despreocupação com o produto final

que iriam apresentar; o desinteresse pelo pré-teste – confirmado pelo depoimento de um

aluno, ao final, na entrevista de avaliação - em relação ao interesse maior pelo curso

propriamente dito. Ou ainda a falta de compreensão suficiente do valor do pré-teste de

maneira a motivá-los a serem mais cuidadosos com suas respostas. Enfim, fatores alheios ao

nosso controle que levaram os alunos a ser bastante breves, neste momento.

114

Na questão seguinte, correspondente à segunda etapa da Metodologia da

Problematização, foi possível verificar que apenas três alunos - 27% - apesar de não

esclarecerem os pontos-chave do problema, os esboçam, os delineiam de alguma forma,

ainda que de maneira precária. Dos oito restantes -73% - apenas um, em alguns itens,

identifica quatro aspectos que poderiam ser pertinentes ao problema se o problema estivesse

suficientemente claro, mas não foi o caso. Até esta etapa contamos com os mesmos três

alunos que, de alguma maneira, trabalharam o problema a ponto de possibili tar que se

conhecesse o que eles buscavam estudar (alunos A4, A10 e A11). Assim, de um total de 11

alunos, apenas 3 - 27% - atenderam, de alguma forma, ao que foi solicitado na questão do

pré-teste.

Na etapa da teorização, observamos que cinco alunos – 45% - não

fizeram o que se lhes pedia, sendo que três deles – 27% - demonstraram não saber o que é

uma revisão de literatura e dois – 18% - não elaboram nada; apenas listaram uma pequena

bibliografia (cinco a sete itens).

Os seis alunos restantes – 36% - que apenas esboçaram uma revisão

bibliográfica, o fizeram dando margem a dúvidas, o que é compreensível, considerando-se a

complexidade deste tipo de elaboração. Interessante foi observar que um aluno que não

identificou o problema na etapa correspondente, nem tampouco conseguiu definir os

pontos-chave do mesmo, ao teorizar demonstrou um esforço significativo no sentido de

esclarecer o problema e os pontos-chave. Fez uma pequena revisão de literatura com

algumas associações pertinentes e elaborações próprias, ainda que não completas.

Na quarta etapa em que os alunos teriam que indicar, com base no estudo

feito até o momento, as possíveis alternativas de solução ou os encaminhamentos para a

solução do problema, cinco deles - 45% - apresentaram suas propostas. Destes, apenas dois

- 18% - apresentaram coerência nas soluções apontadas e o problema definido, com

propostas possíveis de serem realizadas. Os outros 54%, ao proporem as soluções,

acrescentaram aspectos novos que ainda não tinham sido abordados no estudo. O aluno A8,

que tinha como problema “Estabelecimento de diretrizes para o Centro de Documentação

...” apresentou, como hipóteses de solução, o seguinte:

“Leitura e interpretação do “manual do Centro de Documentação...;

“Elaboração de procedimentos e instruções de trabalho do setor;

115

“Verificação e avaliação dos indicadores de desempenho do setor” .

Tais alternativas parecem vagas e, para sua elaboração, não necessitam de

um estudo especial. Na nossa avaliação, fazem parte das tarefas cotidianas de um gerente de

informação.

Dos 11 alunos que concluíram o pré-teste apenas quatro – 36% -

demonstraram, em itens, o que pretendiam realizar para solucionar o problema, e as formas

de intervenção nas suas realidades de trabalho. O restante – 73% - não chegou a este nível

de detalhamento e/ou elaboração.

Com estes dados passamos à análise dos indicadores de pensamento

crítico que é o nosso objetivo maior neste estudo, relativo ao momento do pré-teste.

Para esta análise, elaboramos um Formulário para Avaliação dos

Indicadores de Pensamento Crítico já descrito no capitulo anterior (item 4.4.1). De posse

deste Formulário e dos textos apresentados no pré-teste, atribuímos a cada aluno um nível

de demonstração6 de cada indicador de pensamento crítico em cada questão específica,

correspondente às etapas da Metodologia da Problematização. Os dados obtidos e

transportados para as planilhas com os respectivos pesos atribuídos a cada indicador, em

cada etapa (Anexo 8), foram analisadas e obtivemos os resultados demonstrados na Figura

5, a seguir.

6 Os níveis de demonstração de pensamento crítico do Formulário para Avaliação dos Indicadores de

Pensamento Crítico são: 1 – Não demonstra; 2 – Demonstra grau insuficiente/fraco/baixo; 3 –Demonstra grau mais elaborado/razoável/médio; 4 – Demonstra grau significativo/intenso/alto.

116

Figura 5 – Pensamento Crítico do s Aluno s no Pré-Teste

500

395

474

275

275

285

335

288

435

275

290

300

400

350

300

250

200

150

100

50

0

450A luno 11 A luno 1

A luno 2

A luno 3

A luno 4

A luno 5

A luno 6

A luno 7

A luno 8

A luno 9

A luno 10

Fonte: Planilhas de dados do pré-teste (Anexo 9).

Ressaltamos que todos os alunos que produziram e entregaram um texto

relativo ao pré-teste, foram avaliados. Mesmo não demonstrando nenhuma capacidade de

pensamento crítico ainda (com o referencial por nós utili zado), foi-lhes atribuído Nível 1 de

demonstração – Não demonstra (ver 4.4.1). Estes alunos aparecem com 275 pontos. O zero

foi destinado àqueles alunos que, estando inscritos no curso, não apresentaram nenhum

texto por escrito. Este caso, no pré-teste, não ocorreu.

Todos os alunos que se encontram acima dos 275 pontos, atingiram

apenas até o Nível 2 – no pré-teste – independente de maior ou menor peso atribuído aos

indicadores em cada etapa. Pretendemos demonstrar com isso que, de acordo com nossos

117

referenciais de análise, estes alunos manifestam alguma capacidade de pensamento crítico,

ainda que em grau insuficiente, fraco ou baixo (ver 4.4.1 - Nível 2 ).

Quatro alunos se destacaram, ficando acima dos 300 pontos, em termos

de capacidade de pensamento crítico – A4, A6, A10 e A11. Destes, dois alunos – A4 e A10

- apresentaram o Nível 2 de demonstração (maior nível encontrado no pré-teste) no

indicador de maior peso de cada etapa, sem terem tido nenhuma orientação específica ou

direcionada para isto, quais sejam: Etapa 1 – UP; Etapa 2 – R; Etapa 3 – I; Etapa 4 – A/I;

Etapa 5 – U/P (ver planilhas de dados – Anexo 9).

Os sete alunos restantes – A1, A2, A3, A5, A7, A8 e A9 - ficaram entre

275 e 300 pontos, sugerindo que havia uma certa homogeneidade entre eles, quanto ao

pensamento crítico demonstrado no início do curso, através dos instrumentos e critérios de

avaliação por nós utili zados.

5.2 Resultados Obtidos no Curso

Durante o curso, a evasão foi significativa. Dos 11 alunos que fizeram o

pré-teste, apenas cinco (A4, A6, A7, A10 e A11) - 45% - concluíram. Dos restantes, quatro

deles (A1, A3, A5 e A8) – 36% - não apresentaram nenhum aproveitamento escrito após o

pré-teste. Um aluno (A2) desenvolveu seu estudo, razoavelmente, apenas até a etapa 2, e

outro (A9), até a etapa 3, mas ambos permaneceram até quase o final do curso, acessando

todas as etapas, participando da lista e recebendo orientações. É importante salientar que

estes seis alunos que não concluíram o curso, permaneceram acessando a home page do

curso, com todas as etapas liberadas, até serem totalmente impedidos, com a suspensão das

suas senhas de acesso. Durante boa parte do curso, até quase o final, alguns ainda

continuaram solicitando tempo para a entrega dos trabalhos.

118

Insistimos muitas vezes com todos eles, para que continuassem,

ressaltando a importância da sua colaboração conosco; comunicamo-nos por telefone várias

vezes tentando motivá-los e demovê-los de desistir do curso; fomos ao encontro de quatro

alunos – dois em Brasília e dois em São Paulo – para orientação presencial, o que pudemos

realizar com apenas três. Nem assim, conseguimos evitar a falta de aproveitamento no

curso.

Retomamos as informações fornecidas pelos alunos sobre possibili dade de

acesso à rede, restrições de horário, poder de decisão no seu local de trabalho e aspectos

relativos ao pagamento do curso, com vistas a associar estes dados à falta de perseverança

para permanecerem no curso. Consideramos estes possíveis fatores, pois acreditávamos

inicialmente que seriam os principais intervenientes na motivação do aluno. Não houve

confirmação desta correspondência de causa e efeito.

A exigência para o curso era de cinco horas semanais, sendo uma hora/dia

de conexão, independente de horário. Dos quatro alunos que informaram ter acesso à rede

de casa e do trabalho, um deles afirmou não ter qualquer restrição de horário, tanto no

trabalho quanto em casa, ter total poder de decisão na empresa, e ainda ter seu curso

integralmente pago por ela. Este aluno não passou do pré-teste.

A atribuição de um valor monetário ao curso, ainda que pequeno, foi

também para uma maior valorização do mesmo por parte do aluno. Acreditávamos que,

sendo a empresa a pagar, a motivação externa seria mais forte e contribuiria para a

permanência do aluno até a conclusão do curso . Tínhamos expectativa de que as empresas

que investem em qualificação profissional, como alternativa de treinamento on-the-job

(Atherton e Greer, 1968,to no trabalho cobrassem de alguma forma uma retribuição dos

seus funcionários. Por outro lado, do indivíduo esperávamos uma espécie de compromisso

no sentido de que, se não apresentasse resultados imediatos, ao menos concluísse o curso,

correspondendo ao investimento feito. Mas isto também não se confirmou, já que três dos

alunos que desistiram, ao término do pré-teste, tiveram seus cursos totalmente pagos por

suas empresas.

O que nos pareceu ser o elemento preponderante na motivação do aluno

para permanecer em um curso desta natureza foi a capacidade individual de aprendizagem

119

autodirigida e o reconhecimento da importância deste tipo de atividade, em um nível de

compromisso. A simples consciência da necessidade de educação continuada como forma

de desenvolvimento profissional contínuo não basta, já que ela se manifestou presente no

discurso dos alunos deste curso, mas, de certa forma, esteve ausente na sua atuação. Isto

ficou muito claro para nós pelas afirmações do que eles julgavam ser um profissional da

informação de sucesso, das qualidades de um profissional da informação competente, das

atitudes proativas que deveriam ter um profissional da informação na sociedade atual etc.

Parecia claro para todos, por exemplo, que as iniciativas de educação continuada eram de

responsabili dade exclusiva deles próprios, como forma de atualização permanente, de

melhoria das suas competências profissionais etc., mas não demonstraram isso na prática.

Aqueles que tinham sua prática mais próxima do discurso foram os que concluíram o curso

em menor espaço de tempo, com melhor aproveitamento demonstrado em termos de

elaboração do trabalho e do desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico.

Já em 1992, Garrison nos alertava sobre a importância da aprendizagem

autodirigida em cursos de educação de adultos, estabelecendo um paralelo com o

desenvolvimento do pensamento crítico. Para o autor, havia falta de um entendimento único

sobre o termo, querendo isso dizer não apenas uma forma independente de aprender mas

também uma maneira de organizar a instrução, ou ainda um atributo pessoal. Mesmo

reconhecendo os vários sentidos apresentados pelo autor, consideramos elementos

importantes no conceito a responsabili dade e o controle sobre a aprendizagem, que passam

a ser exclusivos do aluno. Vivemos independentemente, mas, como o conhecimento é

socialmente determinado, sentimos muita dificuldade de assumir total responsabili dade e

controle sobre nossa aprendizagem, já que, em uma situação de ensino a distância, estes

elementos são de ordem exclusivamente pessoal. Em situações de aprendizagem presenciais

temos uma série de mecanismos de controle que praticamente nos obrigam a freqüentar, ter

aproveitamento, assumir compromissos etc. com relação a este ou àquele curso, este ou

àquele evento, o que não acontece em uma situação de educação continuada e a distância.

Sobre isto ressaltamos o depoimento de um aluno, na avaliação final, que

nos informou ter sido para ele muito difícil estabelecer e cumprir uma rotina diária de

dedicação ao curso, mas que graças ao fato de ter insistido em cumpri-la, pôde completar

todas as etapas no prazo dado de 120 dias. Informou ainda, em outro momento, ter-se

120

disciplinado e estar pretendendo concorrer a um curso de especialização a distância,

considerando-se com uma certa vantagem em relação aos seus concorrentes.

A partir da etapa 3 – da teorização – é que foi disponibili zada a lista de

discussão, pensando-se num maior entrosamento entre os alunos, mas que na verdade se

mostrou muito mais como meio de divulgação de notícias interessantes veiculadas na

própria Internet, de endereços de sítios interessantes para o curso, de questões de interesse

geral, como piso salarial dos bibliotecários, do que propriamente um fórum de discussão

sobre problemas/assuntos do curso. Da forma como foi proposta, ou seja, como um espaço

coletivo para discussão dos problemas de cada aluno no curso, não teve receptividade. Em

raras ocasiões houve contribuição de um colega para o problema do outro. Nas poucas

oportunidades em que o professor-coordenador utili zou-se do espaço da lista com textos

para discussão sobre pensamento crítico, a reação dos alunos foi de receptividade,

elogiando a providência, mas nenhuma contribuição para discussão foi apresentada.

Uma explicação para este fato, que pode ser considerada para análise e

discussão, nos foi dada por um aluno, no momento da avaliação. Enfatizou que, se todos

estivessem trabalhando com um mesmo problema, a inter-relação aluno-aluno seria mais

efetiva. Por estar cada um envolvido com um trabalho específico no curso, além do seu

trabalho na empresa, parar para opinar e fazer sugestões no trabalho do colega demandaria

uma energia adicional que faria falta depois para dar conta das suas próprias tarefas. É uma

situação bastante particular e individualista, diferente de um espaço de sala de aula, onde

muitas vezes se discutem questões que não são propriamente de um aluno mas que trazem

um certo ganho coletivo para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, dentro das

premissas desta modalidade de ensino e das circunstâncias atuais de sobrecarga de

atividades em que vive a maioria dos profissionais de nível superior, nos parece

compreensível esta atitude.

Uma outra explicação para o pouco uso da lista talvez possa estar no fato

de que as orientações eram dadas individualmente através do e-mail. Uma alternativa seria

utili zá-la como o veículo principal para troca de correspondência entre os elementos do

grupo, até mesmo para as orientações individuais, uma vez que era restrita aos 11 alunos e

aos três professores. O entrosamento entre os próprios elementos do curso teria sido maior

tornando o uso da lista mais efetivo e os comportamentos menos individualistas.

121

O Web Chat, um outro recurso disponível que possibili ta conversa em

tempo real, foi ainda menos utili zado do que a lista de discussão. Poucos foram os alunos

que participaram, sendo o horário comum para conexão o impedimento maior. Houve um

único encontro com quatro alunos e o professor-coordenador. Os demais foram, na maioria,

entre um aluno e o professor. Ou às vezes, coincidentemente, encontrávamos alguém

conectado e iniciávamos um diálogo rápido, nada muito estruturado, nada muito

comprometido com o curso. Ao decidirmos introduzir um Web Chat, também a partir da

etapa 3 do curso, já tínhamos uma expectativa de que isso não tivesse muita utili dade,

considerando as características iniciais da proposta. A necessidade de um horário comum,

previamente combinado, com todos os alunos, para um encontro, contrariava a proposta

inicial de estudo baseada na premissa de que cada aluno teria o seu próprio horário de

acesso, dependendo apenas de seu interesse e disponibili dade. A dificuldade de concili ar um

horário comum para todos advinha não só de problemas decorrentes da falta de tempo para

os elementos do grupo como também de problemas de conexão. Em duas oportunidades,

com horário previamente agendado, os alunos se encontraram sozinhos porque o professor-

coordenador não conseguiu conexão devido a problemas com seu provedor de acesso. Esta

é a nossa realidade e não podemos deixar de considerá-la ainda hoje. Sabemos que

avançamos muito em termos de conexão através de provedores comerciais, mas ainda

sofremos problemas de ordem elementar quando conectados através de provedores de

instituições acadêmicas.

Os temas/problemas identificados inicialmente pelos alunos, extraídos os

elementos que permitiriam a identificação dos mesmos, bem como os temas finais, que

resultaram nos títulos dos trabalhos foram os seguintes:

A1 - “O profissional da Informação frente às novas tecnologias” (sic).

A2 e A3 - “Técnicas para estabelecer diretrizes em unidades de informação”.

A4 - “Como utilizar eficientemente a Internet na divulgação e oferta de nossos

serviços”, posteriormente redefinido como: “A Internet na divulgação e oferta de

serviços do (...)” – uma biblioteca especializada.

A5 - “Planejamento de serviços de informação que utilizem novas tecnologias”.

A6 - “Qualidade do Serviço de Pergunta e Resposta Técnica da Biblioteca (...)”- uma

biblioteca especializada – (Neste caso, a disciplina norteadora do tema,

122

segundo a aluna foi: Estabelecimento de Diretrizes em Unidades de

Informação).

A7 - “Diagnóstico do Setor de Periódicos da Biblioteca (...) visando sua automação” –

uma biblioteca universitária. Posteriormente redefinido como: “Reestruturação

do Setor de Periódicos da Biblioteca (...) visando automação através do software

SECS-BIREME”.

A8 - “Estabelecimento de Diretrizes para o Centro de Documentação visando os

critérios do Sistema de Avaliação, para obtenção do Título de CENATEC –

categoria bronze”.

A9 - “Dificuldade de mudança de cultura do usuário para a importância da informação e

os benefícios de sua utilização” (sic).

A10 - “O papel do bibliotecário em um contexto onde as tecnologias de informação,

comunicação e telecomunicações estão presentes”, posteriormente redefinido

como: “A Internet, o bibliotecário e a melhoria da qualidade e da produtividade das

organizações”.

A11 - “Estudo da imagem da Biblioteca (...) através do atendimento oferecido pelo

Setor de Referência da mesma” – uma biblioteca universitária, posteriormente

redefinido como: “Percepção dos usuários sobre os serviços oferecidos pela

Divisão de Referência da Biblioteca (...)”.

Dentre estes temas/problemas eleitos para estudo verificou-se que quatro

alunos (A2, A3, A6 e A8) identificaram praticamente o mesmo, embora não tivessem

qualquer contato. Como desde o pré-teste a orientação para a escolha/identificação do

problema foi que este tivesse como referência o conteúdo de uma das disciplinas

norteadoras do curso – pela questão da viabili dade de orientação - percebemos que o título

de uma delas: “Estabelecimento de Diretrizes em Unidades de Informação” , norteou a

escolha de 36% dos alunos, sendo que um deles – A8 – elegeu exatamente o mesmo e um

outro – A6 – mesmo tendo eleito um problema mais específico – “Qualidade do Serviço de

Pergunta e Resposta” – informou ter a disciplina como norteadora. Isso nos permite inferir

que, se por um lado, faltou criatividade aos alunos ao atribuírem/identificarem um título

para seu problema, optando por copiar o título da disciplina, por outro a mesma representa

uma temática importante na realidade desses profissionais.

123

As orientações, como já enfatizamos, foram dadas individualmente, muito

mais através de perguntas do que de respostas prontas, mas ainda assim destacamos que o

aluno A9, que intitulou o seu problema “Dificuldade de mudança de cultura do usuário

para a importância da informação e os benefícios de sua utili zação” (sic), foi durante todo

o processo questionado: o que você entende por essa afirmação? O que você quer dizer

com mudança de cultura? É necessário definir, explicar. Vamos esclarecer o seu problema

para melhorar o seu enunciado? Você não acha que seu problema está solto? Você não acha

importante associá-lo aos seus objetivos, às características e ao funcionamento da sua

Unidade?

Este aluno, mesmo tendo chegado até a etapa da teorização, e com todos

os questionamentos do orientador, feitos desde a etapa 1, não alterou em nada o seu texto.

Não houve registro de que ele tivesse acatado qualquer orientação dada. Como pode ser

verificado adiante – Figura 7, ele foi até a terceira etapa e apresentou um desenvolvimento

pouco significativo (275 pontos no pré-teste e 328 após o curso).

Os cinco alunos que concluíram o curso tiveram, ao nosso ver, um

desenvolvimento além do esperado no que diz respeito aos textos apresentados,

comparativamente com o pré-teste, resguardadas as peculiaridades de cada momento.

Quanto ao aproveitamento dos alunos durante o curso, é possível

demonstrar através dos próprios textos dos seus trabalhos – que não estão incluídos aqui

neste relatório, mas serão disponibili zados oportunamente na Internet. Ressaltamos que

todas as mensagens enviadas e recebidas durante todo o curso foram gravadas e

armazenadas em arquivos impressos e eletrônicos e utili zadas para comporem, juntamente

com os textos, os índices dos indicadores de pensamento crítico demonstrados pelos alunos,

quando necessário.

Através dos relatos dos cinco alunos que concluíram o curso, nas

entrevistas finais de avaliação, ressaltamos que quatro deles não possuíam nenhuma

experiência semelhante, anterior a esta. Destes quatro, um informou que dois motivos o

levaram a se interessar pelo curso – o tema e uma inquietação em relação aos cursos a

distância, que era: “se aprende em cursos a distância?” E ao final ele pôde responder: “Sim,

vi que realmente se aprende e que a metodologia me permitiu ir para onde eu quisesse,

124

desde que me preparasse para tal” . O aluno que informou já ter tido experiência anterior,

em um curso pela Internet, insistiu em reforçar que tinha sido totalmente diferente. Além de

não ter a “exigência” deste, era um curso informativo sobre uso de um software de

navegação na rede, sem muito compromisso, já que não exigia um retorno das tarefas

cumpridas. Os alunos desenvolviam suas atividades de treinamento sem a preocupação com

o feed-back do professor. As dúvidas eram sanadas também individualmente através de seus

e-mails, e a lista de discussão era usada mais como um fórum de bate-papo entre os alunos

do que para tirar dúvidas relativas ao conteúdo do curso.

Quanto ao interesse pelo curso, todos afirmaram ter sido o tema o motivo

maior de interesse; e quanto às expectativas antes e ao final do curso, foram unânimes em

afirmar que, ao iniciar, esperavam trabalhar item por item os conteúdos das disciplinas

norteadoras do curso, com aulas “mastigadas” e ainda, com um tema único para ser

desenvolvido como trabalho final. Apesar de todos afirmarem não ter sido frustrante

perceber que estavam errados, e sim compensador pelo que conseguiram desenvolver,

alguns informaram ter tido dificuldade em prosseguir, em entender e/ou “ incorporar” a

metodologia no seu trabalho; outros demonstraram ter tido momentos de desinteresse pelo

curso, relatando: “achei que não me levaria a lugar nenhum, por exemplo, no pré-teste. Só

quando obtivemos a orientação do arco, me senti mais motivada a continuar e a entender

o processo e vislumbrar onde eu poderia chegar” .

Sobre a contribuição do curso para o profissional e para o indivíduo,

todos informaram estar saindo do curso com uma postura mais crítica, através de

depoimentos do tipo:

A10 - “me possibilit ou questionar o papel do bibliotecário como

profissional da informação no contexto atual e me ajudou a convencer as

pessoas de que somos mais importantes do que nunca. (...) Senti maior

segurança ao demonstrar o produto (o trabalho final desenvolvido pelo

aluno) para meus superiores. Me senti com um poder de persuasão que

até então eu desconhecia. Fiz um trabalho de leitura e discussão dos

textos com os elementos da minha equipe e isso possibilit ou um

conhecimento que eu não tinha de que o que eu estava fazendo estava de

acordo com a literatura” .

125

A4 – “associo o pensamento crítico com problemas e em várias situações

eu tenho usado esse mecanismo de raciocínio de olhar para frente, olhar

para trás. (...) estou sempre aberto às novas informações e essa maneira

de vocês levarem a gente a procurar coisas novas achei muito

interessante. (...) Volto a insistir na questão do olhar para frente, olhar

para trás. Tenho feito isto sempre em reuniões, por exemplo, quando

estamos trabalhando com problemas” .

Sobre isso particularmente é interessante comentar a adequação da

Metodologia da Problematização com o desenvolvimento do pensamento crítico. Mais de

um aluno comentou como positiva esta característica da metodologia, qual seja, a

possibili dade de rever a etapa anterior e reelaborar. E sem que os alunos tivessem acesso

aos textos lidos por nós sobre pensamento crítico, que fazem parte da nossa revisão

bibliográfica, ou a alguma referência deles, enfatizamos o trabalho de Nurius (1995) já

citado, que explica o pensamento crítico em três dimensões: a da compreensão, a da

aplicação e a da geração, onde estão presentes respectivamente as habili dades para: mover-

se mentalmente para trás e para a frente entre conceitos, línguas, funções etc. de muitas

facetas; usar construtivamente observações críticas no reconhecimento das limitações e/ou

das fraquezas e engajar na solução do problema e por último, na dimensão geradora, a

habili dade para criar, movendo-se através do que é para ver e contribuir com o que pode

ser.

Outro aluno também informou já ter tido experiência de estudar sozinho e

que, por isso, a rotina, a responsabili dade e o controle pelo seu aprendizado já haviam sido

aprendidos anteriormente. Estes dois alunos citados foram os que apresentaram maior

rendimento em termos de participação e de contribuição aos colegas, bem como os

melhores textos escritos e os maiores índices obtidos nos indicadores de pensamento crítico

(alunos A4 e A10 – Fig.6).

De posse dos textos entregues pelos alunos, ao final do curso, das

observações anotadas durante o processo sobre as formas como os alunos acataram as

sugestões feitas, como responderam/enviaram mensagens, como tomaram suas decisões,

como interagiram no curso, com os colegas e com os professores, enfim, com todos os

dados registrados à mão, tomamos novamente o Formulário para Avaliação dos

126

Indicadores de Pensamento Crítico e analisamos o grau de demonstração de cada

indicador em cada etapa do curso. Os resultados podem ser visualizados na Figura 6, a

seguir.

Figura 6 – Capacidade de Pensamento Crítico do s Aluno s

Demonstrada no Curso

1200

1000

800

600

400

200

0

Aluno 1

A luno 2

A luno 3

A luno 4

A luno 5

A luno 6A luno 7

A luno 8

A luno 9

A luno 10

A luno 11

883

1074

328

602

680

948

331

0

0

00

Fonte: Planilhas de dados do Curso (Anexo 10).

Os cinco alunos concluintes – A4, A6, A7, A10 e A11 estão acima dos

600 pontos, portanto, comparativamente com o pré-teste – Figuras 7 e 7A– obtiveram um

127

ganho bruto de 300 pontos em média. Os alunos A2 e A9 que só cursaram até as etapas 2 e

3 respectivamente, apesar de continuarem no curso até o final, não apresentaram

rendimento nas etapas subseqüentes, tendo nível 1 – ausência de demonstração (item 4.4.1)

– em todos os indicadores nas etapas não concluídas, e portanto, apresentaram um valor

pouco significativo em termos de desenvolvimento de pensamento crítico.

Figura 7 – Comparação do s Dados de Pensamento Crítico do s

Aluno s no Pré-Teste e no Curso

1200

1000

800

600

400

200

0

883

1074

328

602

680

948

331

0

0

00

300 290

275

435

288

335285

275

275

474

395

Pré-Teste Curso

Fonte: Planilhas de dados do Pré- Teste e do Curso (Anexos 9 e10).

128

Como se observa na Figura 7 os alunos que não apresentaram nenhuma

etapa após o pré-teste, e portanto, se situam na posição zero (A1, A3, A5 e A8),

comprometem a visualização do gráfico em termos de área de abrangência. Devido a isso, o

gráfico de barras da Figura 7A, na página seguinte, nos parece mais elucidativo.

129

Fig

ura

7A

– C

om

par

açã

o do

s D

ado

s d

e P

ensa

men

to C

ríti

co d

os

Alu

nos

no P

ré-T

este

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o C

urs

o

331

948

680

602

328

1074

883

300

290

275

435

288

335

285

275

275

474

395

0000 020

040

060

080

010

0012

00

1234567891011

Cu

rso

Pré

-Te

ste

Font

e: P

lani

lhas

de

dado

s do

Pré

-Tes

te e

do C

urso

(Ane

xos

9 e

10)

130

Nas Figuras 8 e 8A a seguir, podemos visualizar os resultados obtidos

apenas com os cinco alunos concluintes, o que nos permite uma idéia melhor de abrangência

e ainda afirmar que, se no início do curso tínhamos uma certa homogeneidade entre os

alunos, quanto à capacidade de desenvolvimento de pensamento crítico por eles

demonstrados, ao final, podemos concluir, através dos dados, que quanto maior o índice

identificado no início – pré-teste – maior foi seu desenvolvimento, em termos de

pensamento crítico, após o curso.

Se tomarmos os valores de entrada dos cinco alunos: A4 = 434; A6 =

335; A7 = 285; A10 = 474 e A11 = 395 e os colocarmos em uma ordem de classificação,

veremos que a mesma ordem se mantém nos dois momentos – pré-teste e pós-curso; o

aluno A10 em primeiro lugar e o A7 em último. Após o curso, o acréscimo para o último

lugar foi de 317 pontos, enquanto que para o primeiro, foi de 600 pontos.

Figura 8 – Comparação do s Dados dos Aluno s Concluintes

1200

1000

800

600

400

200

0

883

948

1074

602

680

435

335

285

474

395

A4

A6A11

A7A10

Fonte: Planilhas de dados do Pré-Teste e do Curso (Anexos 9 e 10).

131

Figura 8A – Comparação do s Dados dos Aluno s Concluintes

680

1074

435

335

285

474

395

948

602

883

0 200 400 600 800 1000 1200

A4

A6

A7

A10

A11

Curso Pré-Teste

Fonte: Planilhas de dados do Pré-Teste e do Curso (Anexos 9 e 10).

Com isso podemos afirmar que os efeitos estimuladores do curso para o

desenvolvimento do pensamento crítico são maiores para aqueles que têm mais habili dades,

ou seja, quanto maior o desenvolvimento do indivíduo em termos de pensamento crítico no

início, maiores as chances de ele sair-se mais bem ao final.

Ressalta-se ainda que o aluno A10 teve Nível 4 de demonstração no

indicador de maior peso de cada etapa, quais sejam: Etapa 1 – U/P; Etapa 2 – R; Etapa 3 –

I; Etapa 4 – A/I; Etapa 5 – UP (ver planilhas - Anexo 10).

Novamente enfatizamos que não houve, em nenhum momento do curso

(incluindo o pré-teste), um direcionamento ou uma estimulação diferenciada para um ou

outro indicador, independente do peso que ele tivesse na etapa, mesmo porque, até esse

momento desconhecíamos esse potencial do instrumento de análise. Só tivemos o

instrumento de avaliação dos indicadores totalmente pronto e adequado ao estudo após

alguns alunos – dois deles – já terem concluído o curso. O processo de elaboração do

instrumento deu-se paralelo ao andamento do curso.

132

Com isso pretendemos enfatizar que, mesmo não tendo o instrumento de

análise dos dados pronto e adequado ao estudo antes de iniciarmos o curso, ainda assim, a

fidedignidade dos mesmos foi preservada e os objetivos iniciais da pesquisa alcançados com

sucesso.

Abordaremos mais estes aspectos, buscando enriquecer a discussão dos

dados, no próximo item.

5.3 Discuss � o dos Resultados

Iniciamos a discussão tentando justificar, de certa forma, nosso pequeno

número de alunos. Considerando um pressuposto da educação a distância do início desta

década “a EAD só se justifica quando a quantidade de pessoas com uma necessidade

educativa é suficientemente grande que torna impossível ou ineficiente o uso de métodos

de educação presencial (Díaz Bordenave, 1990, p. 29), entendemos que o mesmo não se

aplica à situação de ensino deste curso, principalmente por se tratar de educação continuada

a distância como forma de desenvolvimento profissional contínuo, e ainda, envolvendo

investigação. Pelo investimento feito e pela finalidade do curso, trabalhamos com um

número pequeno de alunos, mas que pode ser considerado suficiente numa situação

experimental como esta.

Ao utili zarmos o rádio ou a televisão para educação a distância, por

exemplo, teremos um canal de comunicação que deixará de transmitir sua programação

normal para introduzir o curso, havendo substituição da função tradicional destes veículos.

Neste caso, o investimento, em termos de custo é muito maior. Portanto, deve atingir uma

clientela numericamente significativa para justificar-se.

Nossa experiência mostrou que além de utili zarmos um meio que está

disponível para quem quiser utili zá-lo e no momento do interesse e da disponibili dade

individual, não havendo portanto, prejuízo de outras propostas paralelas, o atendimento a

133

um número maior de alunos inviabili zaria o curso devido à grande quantidade de tarefas do

professor-coordenador, oriundas da natureza individual da temática desenvolvida. Neste

caso, o custo fica relativizado em função das características qualitativas da proposta e da

necessidade de estarmos, durante todo o tempo, assumindo uma postura de orientação

diferente da prática profissional cotidiana, sempre orientando alunos em termos do como e

do porquê de fazer ou não determinada atividade cuja responsabili dade e controle são dele

próprio. Tínhamos, a todo momento, que estar atentos para o objetivo do nosso estudo

além de não nos distanciarmos dos indicadores de pensamento crítico, orientando os alunos

mais com perguntas do que com respostas prontas, com o extremo cuidado de não induzi-

los, de não direcioná-los e sim, de possibili tar o desenvolvimento das habili dades que

buscávamos.

A questão do tempo para o desenvolvimento do curso é outro aspecto

que deve ser discutido. Nossa previsão inicial se mostrou totalmente inadequada refletindo

nossa inexperiência na área. Previmos iniciar o curso em junho de 1997 e concluí-lo até

outubro do mesmo ano. Iniciamos na data prevista mas só concluímos em outubro de 1998.

Portanto, programamo-lo para cinco meses e concluímo-lo em 17, mas com a certeza de

que, ao considerarmos o que buscávamos, ou seja, o desenvolvimento de habili dades e não

a assimilação de conteúdos programáticos e com as condições existentes, não poderia ter

sido diferente.

Possivelmente a necessidade de extensão do tempo tenha-se dado também

em função da falta de responsabili dade e controle por parte dos alunos, pelo seu

aprendizado, já que a maioria deles não tinha experiência prévia nesta modalidade de

ensino, e portanto, sentiram-se despreparados.

Por outro lado, consideramos ainda que esta modalidade de ensino a

distância, objetivando o desenvolvimento de habili dades específicas e não a

transmissão/aquisição de conteúdos específicos, aplica-se com sucesso e eficiência em

cursos que visem educação continuada/desenvolvimento profissional contínuo. Para outras

situações, acreditamos ser importante inserir e explorar estratégias específicas de motivação

para educação a distância, de forma a refletir diretamente sobre o desempenho dos alunos

num contexto que é alterado pela distância física. A motivação do aluno para permanecer

no curso, demonstrada na pesquisa, está diretamente relacionada à sua capacidade de

134

aprender sozinho e de autodirecionar sua aprendizagem. Para isso, os alunos devem ser

estimulados, com técnicas e mecanismos adequados, a fim de assumirem o controle e a

responsabili dade pela aprendizagem, que é quase exclusivamente deles.

O aluno que demonstrou ter consciência da necessidade de educação

continuada como um processo de aprendizagem para a vida toda, demonstrou ter mais

perseverança em situações de ensino a distância.

Sobre os recursos da própria rede Internet utili zados no curso,

destacamos que o correio eletrônico foi o de maior uso e utili dade. Praticamente todo o

processo de comunicação entre o professor-coordenador e os alunos foi realizado através

de e-mail. Muitas vezes foram utili zados os anexos (attachment) para troca de arquivos –

de trabalho dos alunos e de orientações do professor. Salientamos aqui que o uso do

correio eletrônico é qualitativamente mais indicado no mundo acadêmico - no contexto das

discussões - do que no mundo dos negócios, por exemplo, de acordo com Burton (1994).

É importante ressaltar ainda outras vantagens do uso do correio

eletrônico: a distribuição da informação é direta ou por transmissão de anexos, permitindo

assim tanto a troca de pequenas mensagens como de grandes documentos compactados; a

eliminação das distâncias geográficas; o fato de ser assíncrono é outra importante dimensão

do uso do correio eletrônico em situação acadêmica, pois permite ao receptor, em primeiro

lugar, ler a mensagem na medida da sua disponibili dade de tempo e depois, fazer

considerações sobre sua resposta, diferente da pergunta/resposta imediata, que pode ser

incompreendida/impensada, por exemplo pelo telefone ou mesmo em uma conferência

(Burton, 1994). O que não quer dizer que se eliminem totalmente as perguntas e respostas

impensadas. Estas características são válidas também para as listas de discussão que nada

mais são do que uma variante do correio eletrônico. No nosso caso específico, a lista de

discussão praticamente não teve uso.

Um outro aspecto a considerar sobre as características do curso é o fato

de não conhecermos nossos alunos e eles também não nos conhecerem. A falta de uma

fisionomia para associar aos temas desenvolvidos e às orientações dadas é muito

significativa. Há uma certa dificuldade de associar os assuntos aos alunos, vinculando

apenas aos seus nomes. Isso foi parcialmente resolvido com aqueles que enviaram fotos

135

para a página dos alunos, e também depois das visitas efetuadas para avaliação e tentativa

de mobili zá-los para o término do curso. Imediatamente estes alunos “conhecidos”

passaram a ter uma “imagem” própria e a associação do nome, fisionomia e tema foi

imediata, facili tando o processo de comunicação e orientação.

Destacamos ainda que, elementos citados na literatura como

intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, diferenças

individuais, animosidades, preconceitos, tonalidade de voz na linguagem falada que pode

carregar sentimentos fortes de aprovação/desaprovação, amor/ódio etc. e perceptíveis para

alunos e professores em situações presenciais (Bailey e Cotlar, 1994), em situações de

ensino a distância estarão ausentes. No entanto, outros tipos de interferências, como por

exemplo, o relato de um aluno que, ao ser interpelado por um dos professores do curso,

comentando sobre uma participação sua na lista de discussão, teve um bloqueio e não

conseguiu mais participar. Temos que considerar que este fato possa ter acontecido devido

a pouca experiência de participação, em listas de discussão, pois um aspecto bastante

enfatizado na literatura é a ausência de censura; existe ainda a possibili dade de cada um

expressar livremente sua opinião, sem necessariamente saber quem são os seus

interlocutores.

Um aspecto interveniente no processo de ensino-aprendizagem, que

superou nossas expectativas foi a possibili dade de acesso aos mais variados tipos de

informação de interesse, na própria rede. Os alunos, reconhecidamente identificados como

proativos e interessados, traziam citações em seus textos de URLs muito interessantes para

o assunto que desenvolviam. Por outro lado, alunos menos participativos e desinteressados,

mesmo tratando de assunto com informação extremamente farta na rede não trouxeram

nenhuma novidade, neste sentido. Por exemplo o aluno que intitulou seu tema/problema “o

profissional da informação frente às novas tecnologias” , não consultou nem mesmo

material impresso sobre o assunto.

Merece destaque ainda a utili zação da Metodologia da Problematização

como metodologia de ensino, pois, conforme já enfatizado anteriormente, através do

confronto com a literatura, demonstrou-se perfeitamente adequada ao desenvolvimento de

pensamento crítico. Também através das falas dos alunos na entrevista de avaliação final

isso foi ressaltado. Todos os alunos concluintes enfatizaram a metodologia como alternativa

136

eficaz para estudo, e dois deles afirmaram ter mudado sua imagem perante os colegas e

superiores, após terem dominado a metodologia e incorporado o que dela apreenderam, no

cotidiano de suas vidas profissionais. Um dos alunos - A11 - fez questão de registrar que

antes de conhecer a metodologia lhe faltavam argumentos, muitas vezes, diante dos seus

superiores, mas depois, os seus superiores é que não conseguiam demovê-lo de uma idéia,

pois ele trazia tudo documentado e previamente analisado, ainda que como exercício

mental. Ressaltou ainda que o seu trabalho, desenvolvido como produto final do curso, foi

amplamente divulgado e elogiado na empresa, e que a possibili dade de interferir na sua

realidade, transformando-a, foi bastante compensadora em temos profissionais. De

semelhante teor foi o depoimento do aluno A4, que também interferiu positivamente na sua

realidade de trabalho, resultando em certas compensações em termos profissionais. Este

aluno relatou ainda ter desenvolvido uma nova postura profissional, tendo sido notado por

seus superiores nas reuniões de diretoria, bem como por seus subordinados.

Ao pretendermos, durante todo o processo, que ao final os alunos

efetuassem alguma transformação na sua realidade de trabalho, com atuação direta nesta, e

com isso, ao completarem o processo, fossem estimulados a desenvolverem o pensamento

crítico medido através dos indicadores utili zados, podemos afirmar que, como orientadores,

também passamos por uma transformação bastante significativa. Conseqüentemente, se

iniciássemos hoje nossa proposta de tese, teríamos com certeza, outro encaminhamento,

outra postura nas orientações e outros resultados. Este para nós foi um dos aspectos

importantes do trabalho desenvolvido. Neste sentido, Axt e Fagundes reforçam que

“ ... as mudanças pretendidas nos (...) programas de informáticaeducativa são muito mais substanciais do que se possa pensar – elaspressupõem mudanças de paradigma, estas concretizando-se na própriapráxis pedagógica, seja ela relativa à docência ou à supervisão. Pois,como pretender observar e avaliar mudanças de comportamentosresultantes de desenvolvimento cognitivo se não passarmos também portais mudanças? e, se não passamos pelo processo, como reconhecerquando o aluno passa? como aprender a provocá-lo?” (1996, p. 132).

Podemos afirmar que atingimos nossos objetivos quando conseguimos

demonstrar em primeiro lugar, que desenvolvemos uma alternativa de ensino em ambiente

de aprendizagem assistido por computador, a distância, via Internet, a qual promoveu o

desenvolvimento de pensamento crítico, para profissionais da informação, mediante o uso

137

da Metodologia da Problematização (nosso objetivo específico 1, p. 14). Mesmo os alunos

que apresentaram um pequeno referencial de pensamento crítico no início do curso,

conseguiram avançar na capacidade de desenvolver pensamento crítico, ou seja todos os

alunos concluintes tiveram um ganho com o curso, neste aspecto.

Em segundo lugar, buscamos indicadores de pensamento crítico na

literatura internacional e elaboramos, com a associação de diferentes modelos teóricos, um

Formulário para Avaliação de Indicadores de Pensamento Crítico, totalmente voltado

para esta realidade de pesquisa, através do qual pudemos demonstrar que tais indicadores se

mostram capazes de contribuir para a caracterização de perfis de desenvolvimento de

pensamento crítico também na nossa realidade brasileira (nossos objetivos 2 e 3, p.14). Este

formulário é passível de adaptações, sempre que se fizerem necessárias, para aplicação em

outras situações de ensino visando o desenvolvimento do pensamento crítico.

Por último, conseguimos demonstrar quais resultados, em termos de

desenvolvimento de pensamento crítico, podem ser obtidos em cursos a distância para

profissionais da informação via Internet, através da Metodologia da Problematização, e com

estes resultados, afirmar que é possível desenvolver pensamento crítico nestas condições,

respondendo afirmativamente à questão formulada no nosso problema inicial de pesquisa.

Com os resultados alcançados podemos afirmar que quanto mais

condições nossos alunos tinham ao entrar no curso, maior desenvolvimento tiveram, em

termos de capacidade de pensamento crítico.

Neste sentido, retomamos para discussão autores que sugerem que o

pensamento crítico pode ser alicerçado em áreas especificas e que é subjetivo. Ou seja, o

indivíduo que pensa criticamente em uma área do conhecimento não fará o mesmo em outra

área desconhecida e mais, não se pode pensar criticamente em todas as áreas do

conhecimento, pois para tanto é necessário inteirar-se dos princípios básicos, das

convenções, das peculiaridades etc. de cada área (Mc Peck, apud Bodi, 1988).

Contrapondo-se a isto, há aqueles que argumentam que os pensadores críticos possuem

certos traços e atitudes característicos, que podem ser transportados de um campo ou

disciplina para outro, ou seja, que um pensador crítico pensa criticamente em todas as áreas,

já que, os elementos essenciais do pensamento crítico, segundo eles, incluem certa

138

facili dade para questionar os pressupostos, habili dade para reconhecer quando é necessário

questionar e habili dade para realizar avaliações e análises de maneira racional, independente

de ser sobre uma ou outra área do conhecimento (Furedy e Furedy, apud Bodi, 1988.

Os resultados obtidos nesta pesquisa, nos levam a pensar que ambas as

correntes de pensamento acima estão em parte corretas. A capacidade de pensar

criticamente pode, sim, ser uma característica de qualquer pessoa em qualquer área, mas

envolve necessariamente um processo gradativo de apropriação dos princípios, convenções,

peculiaridades etc. de cada uma. Sem contudo, desconsiderar que, quanto mais se tem essa

capacidade mais se pode desenvolvê-la. O processo é evolutivo, necessitando

constantemente de aprimoramento das idéias já apropriadas, experimentação de novas

idéias, disposição para correr riscos, para realizar análises racionais profundas, para rever

pressupostos já enraizados, elementos estes necessários ao desenvolvimento da

independência e da competência em qualquer área.

Estas características também estão presentes na fundamentação teórica da

Metodologia da Problematização, por nós utili zada neste estudo.

Partimos da preocupação inicial com a formação do profissional da

informação na sociedade atual em constante desenvolvimento e da conseqüente necessidade

do desenvolvimento profissional contínuo como alternativa para atualização constante do

indivíduo, capacitando-o a enfrentar os desafios e as exigências do mercado de trabalho

nesta sociedade.

Como alternativas para o desenvolvimento profissional contínuo ou para a

educação continuada no contexto das tecnologias de informação hoje existentes, pensamos

em um curso a distância, via Internet.

Mas isso só não nos satisfazia e assim, buscamos encontrar um diferencial

qualitativo que pudesse e tivesse condições de ser apresentado neste contexto.

Vislumbramos a possibili dade de trabalhar com algo que possibili tasse desenvolver

habili dades de raciocínio de ordem superior diferencial qualitativo. E qual habili dade? _ A

do pensamento crítico.

139

Ao identificarmos na literatura os indicadores de pensamento crítico de

Newmann, Webb e Cochrane (1995), passamos a buscar os pressupostos teóricos dos seus

estudos e chegamos aos originais de Garrison (1991) e de Henri (1991). Após análise de

toda a literatura encontrada decidimos trabalhar com estes indicadores já citados porque

estávamos convictos de que eles contemplavam a grande maioria das habili dades indicadas

pelos teóricos da área. Não seria o caso de acrescentar novos indicadores, mas

simplesmente adequar os mencionados para cada situação objeto de nossa investigação,

fazendo uso do questionamento: que habili dades, destrezas, características, atitudes,

hábitos, traços etc. um pensador crítico possui? Imbuídos deste espírito passamos a elaborar

o instrumento de análise. Percebemos, por exemplo que a criatividade é um elemento

bastante citado nos estudos sobre pensamento crítico e que não estava contemplada nos

indicadores. No entanto, está contemplada no nível mais complexo de demonstração, pelo

alunos, dos diferentes indicadores, no instrumento que elaboramos.

Bem, faltava então o como fazer isso – e decidimos que seria através da

Metodologia da Problematização. Mais uma vez, a decisão se baseou no estudo da

literatura e, como já demonstramos anteriormente, na percepção de uma harmonia muito

grande dos pressupostos teóricos do pensamento crítico com os da Metodologia da

Problematização, numa correspondência quase que perfeita entre os níveis e estágios de

pensamento crítico e as etapas da Metodologia da Problematização (Figura 2, p. 72).

De posse de tudo que já tínhamos, passamos a buscar muito mais.

Tínhamos nosso problema, nossos objetivos e a fundamentação teórica que necessitávamos,

com as diversas nuances, com os diferentes aspectos necessários para iniciar a nossa

elaboração. Agora, após um trabalho árduo, muitas vezes tendo pensado em parar tudo,

aqui estamos, concluindo um processo de investigação que para nós tem um significado

maior, qual seja: constatar, com muito entusiasmo que, se ao iniciarmos, tínhamos apenas

intuitivamente uma convicção de que desta forma conseguiríamos ir adiante e demonstrar o

que pretendíamos, ao final pudemos constatar que fomos felizes ao eleger nosso referencial

teórico no que diz respeito tanto aos níveis e estágios de pensamento crítico, quanto aos

seus indicadores e ainda, quanto à metodologia eleita.

Não só empiricamente como também cientificamente conseguimos chegar

a um resultado altamente positivo. O modelo aqui desenvolvido, se não é passível de

140

utili zação imediata em outras situações de ensino, as adaptações necessárias, daqui para

frente, serão mínimas. A maior dificuldade encontrada no decorrer da pesquisa foi

chegarmos a um instrumento apropriado para medir a capacidade demonstrada pelos

alunos, de desenvolvimento do pensamento crítico. Capacidade esta necessária para todo e

qualquer indivíduo na sociedade atual, mas especialmente para os bibliotecários, os

profissionais da informação por excelência.

Sentimo-nos, ao término da pesquisa, imbuídos da vontade e da

capacidade para, através de uma situação de ensino-aprendizagem, desenvolver habili dades

de raciocínio de ordem superior, tal como o pensamento crítico, como modalidade de

ensino a distância, e também presencial. Não só para gerentes de informação preocupados

em buscar e conseguir o que uma carreira profissional exige e, portanto, engajados com o

desenvolvimento profissional contínuo, mas também para todas aquelas pessoas

preocupadas com a educação continuada como instrumento de qualidade de vida, como

forma de estudar a vida toda para se tornar cada dia melhor, no campo intelectual e

humano.

141

A INVESTIGA ��� O DEVE CONTINUAR

As considerações anteriores, tomadas como importantes e conclusivas, só

foram possíveis ao final da investigação como já enfatizamos. Temos clareza de que nossa

proposta de tese chegou ao seu final mas a investigação não se encerra. Ao contrário,

sugere novas investigações. E a julgar pelo que concluímos e aprendemos com nossos

alunos, agora sabemos um pouco mais; portanto teremos condições de aprender mais

também.

Se, por um lado, a insegurança inicial que tivemos com apenas uma lista

de indicadores de pensamento crítico (Figura 3, p.74), sem qualquer outro referencial ou

alternativa de como dar o passo seguinte, nos desafiou para continuarmos e por isso,

aprendemos com o processo, por outro lado, hoje temos a segurança e a convicção de que

nossa elaboração para análise se mostrou bastante adequada para o que pretendíamos

demonstrar. Neste momento, percebemos que a possibili dade de direcionar o

desenvolvimento de determinados indicadores desejados, através de orientações

estimulantes e motivadoras, visando aumentar o nível/capacidade de desenvolvimento do

pensamento crítico nos indivíduos é fantástica.

Com base nisso e reconhecendo as limitações inerentes a um único

experimento, ainda que com todos os pontos positivos realçados, temos a clareza de não

podermos generalizar nossos dados, em função de tudo o que já enfocamos. A

generalização só será possível a partir de novas pesquisas que se fazem necessárias. Após os

resultados de outras pesquisas, com elaborações semelhantes, a partir do referencial teórico

aqui utili zado, poderemos com certeza estabelecer parâmetros de comparação e

generalizações.

Para finalizar este trabalho, queremos salientar algumas consideraçõs que

poderão ser norteadoras de novas pesquisas no assunto:

142

Estender o estudo para outras situações de ensino a distância bem como

em situações presenciais, como forma de educação continuada e visando desenvolvimento

de habili dades ou de conteúdos específicos, tendo em vista todos os aspectos - negativos e

positivos - desta experiência, no sentido de investir esforços para diminuir/eliminar os

negativos e aumentar os positivos.

Avaliar os resultados advindos de técnicas de motivação e de dinâmica de

grupo em cursos com estas características. Se por um lado podem trazer resultados

compensadores em termos de uma maior inter-relação aluno-aluno, por outro, há que se

considerar a viabili dade do tempo necessário para conclusão dos mesmos. Pela nossa

avaliação, apenas em um nível de observação empírica, acreditamos que, da forma como foi

proposto o curso aqui relatado, se tivéssemos tais dinâmicas, teríamos aumentado o seu

tempo de duração, já que cada aluno foi orientado a trabalhar com problema específico da

sua realidade e assim eles o fizeram. A necessidade de interagir com o grupo, poderia,

usando a fala de um aluno, demandar uma energia adicional, que, em termos de tempo de

duração, poderia ser comprometedora para o nosso estudo.

Verificar a possibili dade de desenvolver domínio de conteúdos juntamente

com a capacidade de pensamento crítico. Neste caso, o domínio de conteúdo apareceu

como resultado paralelo, ainda que não intencionalmente direcionado no estudo.

Desenvolver uma habili dade de raciocínio de ordem superior, tal como o pensamento crítico

e ainda o domínio de conteúdo, não teria um valor considerável como proposta alternativa

de educação continuada para nossos egressos?

Analisar o potencial dos recursos disponíveis e acessíveis para a maioria

dos usuários da rede Internet hoje. Os recursos básicos, usados nesta pesquisa, estão cada

vez mais acessíveis e representando um custo menor. Com isto, a possibili dade de seu uso

em situações de ensino-aprendizagem parece estar aumentando a cada dia. Não seria o

caso, portanto, de buscar alternativas para melhorar o uso que se faz da rede atualmente e

aumentar as possibili dades de educação para todos? Retomamos aqui a idéia do presidente

da Internet Society, em 1996, quando enfatiza que as tecnologias hoje existentes não

possibili taram ainda a invenção de um “V-chip” cognitivo para distinguir a verdade da

ficção, o joio do trigo, mas que há uma ferramenta para usar neste caso que é o pensamento

143

crítico. Portanto, aliar o desenvolvimento do pensamento crítico ao uso da Internet em

situações de ensino-aprendizagem nos parece atual e necessário.

Testar a utili zação da Metodologia da Problematização em outras

situações de ensino, buscando o desenvolvimento do pensamento crítico e contribuindo

para maior utili zação dos resultados obtidos. Hoje vemos o esquema do arco, de Maguerez,

no qual se baseia a Metodologia da Problematização, como uma espiral, já que a

possibili dade de idas e vindas nas suas cinco etapas mostrou ser o seu forte, neste estudo. A

possibili dade de voltar, rever e reelaborar, se necessário, a etapa anterior, à medida que se

esclarece mais e se domina a etapa seguinte, encerra um processo muito rico de aquisição

de conhecimento e desenvolvimento. Tivemos a oportunidade de constatar que a

metodologia se mostrou eficiente não só para o desenvolvimento do pensamento crítico,

como também para a aquisição e elaboração de conteúdo e ainda, para mudança de atitude,

segundo relato de alguns alunos.

Por último, realçamos a possibili dade agora de, com este referencial

teórico, utili zar o instrumento de análise de dados desde o início do estudo, buscando

identificar qual indicador deve ser mais valorizado em cada etapa e, a partir daí, direcionar

as orientações no curso, estimulando o desenvolvimento de cada um deles. Sabemos que os

resultados poderão ser extremamente positivos em termos de aquisição da capacidade de

pensamento crítico. Isto não é desafiador? E, se chegamos ao resultado de que, quanto mais

se tem esta capacidade, mais aumentam as possibili dades de adquiri-la, podemos inferir que,

em todo e qualquer nível de ensino ela poderá trazer contribuições significativas,

melhorando nossas possibili dades intelectuais, nossas oportunidades de estudo, de ensino,

de aprendizagem e de trabalho, reforçando a adequação deste modelo como alternativa de

desenvolvimento profissional contínuo, com algum diferencial de qualidade.

Se iniciamos nossa proposta de pesquisa preocupados com a educação

continuada dos profissionais da informação, na sociedade atual, como forma de melhorar

seu desenvolvimento profissional, concluímos com a esperança de ter trazido alguma

contribuição neste sentido, ao associarmos a isto a possibili dade de desenvolvimento da

capacidade de raciocínio crítico.