Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar…Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar… RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite

Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar…

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós

Mariana Ribeiro da Silva

Porto, setembro 2015

Relatório de Estágio Profissional, apresentado com

vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao

grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Ficha de Catalogação

Silva, M. (2015) Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar…. Relatório de

Estágio para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensino Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM; ESTÁGIO

PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROFESSORA; MOTIVAÇÃO;

AUTOPERCEÇÕES.

Dedicatória

Aos meus queridos Avós.

V

Agradecimentos

Aos meus pais, pelo apoio incondicional perante todas as escolhas da

minha vida, pelo esforço realizado para me proporcionarem esta experiência

única na Faculdade dos meus sonhos, pelo amor sem fronteiras que

demonstram todos os dias, pelos valores e exemplos que fazem de mim a

pessoa que sou hoje, por acreditarem em mim e serem a minha estabilidade, o

meu alento, uma das minhas razões de viver!

À minha irmã, minha “Big Baby”, minha amiga, minha confidente, menina

dos meus olhos e do meu coração, pelos momentos, gestos e sinais que nos

tornam inseparáveis e porque eu preciso de alguém para me sentir completa,

que me entenda como ninguém, que me dê um ponto de apoio quando mais

preciso, que me faça rir quando só apetece chorar e me faça chorar por

motivos estúpidos, que discuta quando estou errada, que me surpreenda

quando mais preciso e me faça sentir especial, alguém que tem um papel

fundamental na minha vida, em quem possa confiar e que me ensine o

verdadeiro significado do amor… Esse alguém és tu!

A toda a minha família, por me acompanhar em todos os momentos da

minha vida e ser um dos grandes pilares da minha existência, em especial à

minha Madrinha, ao primo Rui Pedro, à tia Pupu, à tia Idalina, ao tio Arnaldo, à

prima Raquel, à tia Chica, ao Engenheiro e ao tio Tozé!

Ao Delfim Vieira, meu apoio, minha inspiração, meu exemplo de garra,

determinação, persistência e coragem. Agradecer por me ter transformado

numa pessoa melhor e me fazer feliz em cada dia e em cada momento

partilhado, por acreditar, incondicionalmente, em mim e me lembrar

constantemente do meu valor. Obrigada do fundo do coração.

À minha melhor amiga, Sara Rocha, por estar sempre presente por mais

longe que esteja *

VI

À minha “Família Frango”, Cora Vieira, Emanuel França, André Ferreira,

Helena Silva, Bruno Ferreira, Raquel Sousa, Mariana Teixeira, Andreia

Fernandes, Joana Cardoso, por todos os convívios, aventuras e alegrias que

partilhamos. Que a nossa amizade dure, dure e dure …

À minha açoriana “lindona”, Raquel Furtado, por tudo o que fizeste e

fazes por mim … Tu sabes!

Às duas meninas, Tânia Vilas Boas e Rita Coutinho, por me terem dado

a oportunidade de as conhecer, depois de três anos na mesma Faculdade, e

hoje serem peças essenciais do puzzle das minhas amizades! Aos meus

amigos do Mestrado, Inês, André, Morais, Cláudio, David, Nuno e Samuel, por

me mostrarem que o pessoal que vem de outras Instituições de Ensino

Superior até são boas pessoas … Ah ah ah, estou a brincar! Que seria do meu

primeiro ano de mestrado sem vocês? Noites e dias de trabalho, aulas, Queima

das Fitas, vitórias e derrotas sempre ao vosso lado!

Às minhas companheiras de licenciatura, Joana Cruz, Leandra Gomes,

Sónia Pereira e Susete Vaz Pedro, por todas as aventuras que vivemos e todas

as lutas que travamos juntas!

Ao Daniel Santos por ser o meu Padrinho de Faculdade, está tudo dito!

Aos amigos, Lília Lopes, Rui Silva, Joana Silva, Catarina Araújo,

Cristiano Marques, Rafaela Marques, Daniel Sousa, por permanecerem na

minha vida, ano após ano e confirmarem que para ser um verdadeiro amigo

não é preciso um contacto constante!

Aos meus amigos Mané, Inês Isidro, Mónica Espírito Santo, Teresa

Ribeiro e Rui Sousa, pelas ajudas que me deram ao longo do meu percurso

académico, sendo, por isso e muito mais, pessoas muito importantes para mim.

VII

Aos meus alunos, pequeninos e grandes. Nenhuma palavra descreveria

o que vocês significam para mim. Os primeiros nunca se esquecem… Cresçam

e sejam felizes!

Ao meu Núcleo de Estágio, Rita Silva, Bruno Pinto e Diogo Rios, por

partilharem este ano maravilhoso comigo e se revelarem pessoas

extraordinárias.

Ao meu Professor Cooperante, Doutor Fernando Cardoso, por me fazer

reviver, ao longo deste ano, momentos marcantes vividos na escola que me

abriu portas, por partilhar comigo tanta da sua sabedoria, investir na minha

formação de uma maneira incansável e ser, para além de meu Professor, meu

amigo!

À minha Professora Orientadora, Doutora Paula Queirós, por lutar

comigo pelos meus objetivos, por ter sempre a palavra certa no momento certo

orientando-me de forma irrepreensível e por me proporcionar momentos

calmos, tão preciosos, neste ano tão turbulento.

A todos os Professores da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto, por me possibilitarem uma formação de excelência e a toda a restante

comunidade desta tão nobre “casa”, por me acolher e se relacionar comigo,

fazendo-me sentir especial no meio de tantos estudantes. Um agradecimento

especial à Professora Doutora Susana Soares, por não desistir de mim em

nenhuma aula de Natação, por me ter incutido o “bichinho” da água, pelas

oportunidades que me proporcionou, pela amizade que permitiu que se criasse

entre nós e por ser um grande exemplo para mim!

À Escola Secundária de Rio Tinto, personificada, de forma especial e

particular, nas Professoras Olga Costa e Olga Mendonça por serem pessoas

extremamente importantes, que ficarão para sempre na minha memória e a

quem estarei eternamente grata.

Índice Geral

Agradecimentos ................................................................................................. V

Índice de Figuras ............................................................................................... XI

Índice de Anexos ............................................................................................. XIII

Resumo ........................................................................................................... XV

Abstract ......................................................................................................... XVII

Lista de Abreviaturas ...................................................................................... XIX

Capítulo 1 - Introdução ....................................................................................... 1

1.1. O Estágio Profissional como parte fundamental da formação ............... 3

Capítulo 2 - Dimensão Pessoal .......................................................................... 7

2.1 Ser Professor ............................................................................................ 9

2.2 Vinte e tal anos de história ...................................................................... 12

2.3 Da expectativa à realidade .................................................................. 15

Capítulo 3 - Enquadramento da prática profissional ......................................... 21

3.1 Enquadramento Concetual .................................................................. 23

3.2 Contexto legal e institucional do estágio profissional .......................... 26

3.3 A Escola que marcou a minha vida: Escola Secundária de Rio Tinto ..... 30

3.4 Núcleo de estágio: a improvável amizade, o reconfortante

companheirismo ............................................................................................ 35

3.5 Turma: 28 pedaços de mim! ................................................................ 37

3.6 Grupo de Educação Física: a descoberta mais controversa ............... 40

3.7 Professor Cooperante: o grande pilar ................................................. 41

3.8 Professora Orientadora: A sabedoria eminente .................................. 44

3.9 A professora Estagiária: um turbilhão de emoções em constante

descoberta .................................................................................................... 45

Capítulo 4 - Enquadramento operacional ......................................................... 51

3.10 Área 1 - Organização e gestão do processo do ensino e da

aprendizagem ............................................................................................... 55

3.10.1 Conceção: Consciencialização do percurso ................................. 57

3.10.2 Planeamento: A rede de segurança ............................................. 68

3.10.3 Realização: A infinidade de descobertas ...................................... 88

3.10.4 Avaliação .................................................................................... 152

3.10.5 O abismo entre o segundo ciclo (5º ano) e o ensino secundário

(10º ano) .................................................................................................. 156

3.11 Área 2 – Participação e relação com a comunidade escolar ............. 159

3.11.3 Atividades organizadas pelo grupo de Educação Física ............ 160

3.11.4 Atividades organizadas pelo Núcleo de Estágio ......................... 162

3.11.5 Desporto escolar ......................................................................... 164

3.11.6 Direção de turma ........................................................................ 168

3.12 Área 3 – Desenvolvimento profissional ............................................. 170

3.12.3 Refletir o melhor e o pior de mim para evoluir ............................ 170

3.12.4 Estudo de Caso: Análise e intervenção na aula de Educação Física

junto de uma aluna desmotivada e com uma autoestima diminuída ........... 175

3.12.5.1 Resumo ................................................................................... 175

3.12.5.2 Abstract ................................................................................... 176

3.12.5.3 Introdução ............................................................................... 177

3.12.5.4 Metodologia ............................................................................. 181

3.12.5.5 Recolha e tratamento de dados .............................................. 186

3.12.5.6 Bibliografia ............................................................................... 212

Capítulo 5 - O fim de um sonho sem grandes perspetivas de repetição ........ 217

Referências bibliográficas .............................................................................. 223

Anexos ................................................................................................................ i

XI

Índice de Figuras

Figura 1 – Mapa das Freguesias do Concelho de Gondomar ________ Pág. 32

Figura 2 – Diagrama das fases de Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem ____________________________________________ Pág. 55

Figura 3 – Diagrama dos documentos analisados no âmbito da conceção do

ensino ___________________________________________________ Pág. 61

Figura 4 - A perspetiva de Kemmis (1988) sobre o processo de investigação-

ação ___________________________________________________ Pág. 185

XIII

Índice de Anexos

Anexo I – Questionário das características dos alunos __________________ iii

Anexo II – Roulement ____________________________________________ v

Anexo III – Planeamento Anual 2014/2015 ___________________________vii

Anexo IV – Planeamento dos Períodos ______________________________ ix

Anexo V – Exemplo de Unidade Didática ____________________________ xi

Anexo VI – Exemplo de Plano de Aula _____________________________ xiv

Anexo VII – Exemplo de Grelha da Avaliação Diagnóstica (Voleibol) _____ xvii

Anexo VIII – Exemplo de Grelha da Avaliação Sumativa (Atletismo) _____ xviii

Anexo IX - Contrato do Capitão (MED) ____________________________ xxi

Anexo X – Estrutura de Proposta de Exercício (MED) _________________ xxii

Anexo XI – Estruturação da Unidade Didática de Dança e Futebol (MED) _ xxiii

Anexo XII – Documento explicativo do MED ________________________ xxiv

Anexo XIII – Ficha de Avaliação (MED) ___________________________ xxx

Anexo XIV – Ficha de Avaliação da Instrução do exercício (MED) _______ xxxi

Anexo XV – Ficha de Estatística (MED) ___________________________ xxxii

Anexo XVI – Lista de Equipas e Capitães _________________________ xxxiii

Anexo XVII – Autorização para Estudo de Investigação-Ação _________ xxxiv

Anexo XVIII – Consentimento para Estudo de Investigação-Ação _______ xxxv

Anexo XIX – Guião da primeira entrevista _________________________ xxxvi

XIV

Anexo XX – Guião da segunda entrevista ________________________ xxxviii

Anexo XXI – Documento da Unidade Didática de Ginástica Acrobática __ xxxix

XV

Resumo

Depois de vários anos de aprendizagens e conquista de saberes específicos da

área profissional por mim escolhida, vivenciei o tão aguardado e desejado ano

de Estágio. Este momento surge como uma Unidade Curricular do plano de

estudos do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,

conjuntamente com o Relatório de Estágio, que agora se apresenta. Estas

duas vertentes do último ano da minha formação exigem a aplicação de uma

panóplia de conhecimentos adquiridos, sendo, por isso, as etapas mais

marcantes para mim, enquanto Estudante Universitária. O Relatório de Estágio

encontra-se dividido em cinco capítulos. O primeiro é relativo à introdução do

trabalho, onde se procede a uma contextualização não só do Estágio

Profissional mas de todo o processo que culmina com a realização do Relatório

de Estágio. No capítulo dois, denominado Dimensão Pessoal, pretende-se que

o Estudante Estagiário se dê a conhecer, identifique alguns dos pontos fulcrais

da sua vida e esclareça as suas expectativas quanto ao seu processo de

formação. O Enquadramento da prática profissional, capítulo três, situa os

leitores no contexto onde toda a prática pedagógica supervisionada decorreu e

identifica alguns dos mais importantes intervenientes deste momento formativo.

No capítulo quatro, Enquadramento Operacional, estão espelhadas as

exigências do Estágio, a necessidade constante de reflexão sobre a prática, o

motor de desenvolvimento designado por investigação na ação e todos os

acontecimentos mais marcantes, como as relações estabelecidas com a

comunidade educativa, nesta descoberta da profissão. Por fim, o capítulo

cinco, clarifica o pensamento do Estudante Estagiário sobre o seu futuro,

identificando possibilidades e oportunidades no âmbito da sua formação.

PALAVRAS-CHAVE: PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM; ESTÁGIO

PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROFESSORA; MOTIVAÇÃO;

AUTOPERCEÇÕES.

XVII

Abstract

After several years of learning and achievement of specific knowledge of the

professional field chosen by me, I finally experienced the highly anticipated and

desired internship. This moment comes as a curricular unit of the 2nd Cycle in

Teaching of Physical Education in Primary and Secondary Education, in the

University of Porto, together with the internship report that now is presented.

These two fields of my last year of learning require a wide range of knowledge,

and, therefore, they were the most important steps for me as an university

student. This document is divided into five chapters. The first is an introduction

to the work, where it proceeds to a contextualization not only of the Professional

Internship but of the whole process that ends with the fulfillment of this report.

In chapter two, named the Personal Dimension, the student lets to know

himself, identifies some of the key points of his life and clarifies his expectations

about his training process. The professional practice framework, chapter three,

puts the readers in context where all the supervised teaching practice took

place and identifies some of the most important participants of this formative

moment. In chapter four, Operational Framework, are reflected the important

requirements of the internship, the constant need for reflection on practice, the

driving force of development known as an action research, and all the most

important events, such as the relationship established with the educational

community, on this finding of the profession. Finally, chapter five, clarifies the

mind of the internship student about his future, identifying possibilities and

opportunities within his training.

KEY-WORDS: TEACHING-LEARNING PROCESS; PROFESSIONAL

INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION; TEACHER; MOTIVATION; SELF-

PERCEPTIONS

XIX

Lista de Abreviaturas

DE – Desporto Escolar

DT – Direção de Turma

EP – Estágio Profissional

ESRT – Escola Secundária de Rio Tinto

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

ME – Ministério da Educação

MEC - Modelo de Estrutura do Conhecimento

MEEFEBS – Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e

Secundário

PC – Professor Cooperante

PCE – Projeto Curricular de Escola

PEE – Projeto Educativo de Escola

PES - Prática de ensino supervisionada

PFI – Projeto de Formação Individual

PO – Professora Orientadora

RE – Relatório de Estágio

RI – Regulamento Interno

UD – Unidade Didática

UP – Universidade do Porto

Capítulo 1 - Introdução


3

1.1. O Estágio Profissional como parte fundamental da

formação

No âmbito do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos

Básicos e Secundário (MEEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto (FADEUP), e na perspetiva de possuir o grau de Mestre, ficando deste

modo apta para a lecionação de aulas de Educação Física (EF) em contexto

escolar, realizei, durante o ano letivo 2014/2015, um Estágio Profissional (EP),

na Escola Secundária de Rio Tinto (ESRT), situada na freguesia de Rio Tinto,

concelho de Gondomar, enquadrada no distrito do Porto, resultando deste

modo a realização deste documento designado Relatório de Estágio (RE), que

possui um caráter pessoal, descritivo e sobretudo reflexivo.

A escola supracitada contou com um núcleo de estágio de Educação

Física, do qual faço parte, juntamente com outros três aspirantes a tão nobre

Profissão. Este núcleo dispõe da presença constante de um Professor

Cooperante (PC), elemento que está intimamente ligado à escola e de uma

Professora Orientadora (PO), destacada pela Faculdade, cujo objetivo é

assegurar que as Normas Orientadoras do Estágio sejam cumpridas por todos

os intervenientes.

Através dos vários anos de Licenciatura e do primeiro ano de Mestrado,

juntamente com as minhas vivências enquanto aluna e relatos que durante

toda a minha vida fui escutando em contexto familiar, devido ao meu pai ser

também Professor, fui criando uma imagem mental do que seria integrar esta

Profissão e ser responsável por uma turma, imagem essa, que quando

confrontada com a realidade, se alterou um pouco, sentindo necessidade de

reformular algumas das ideias preconcebidas que fui adquirindo ao longo do

tempo. É neste seguimento que identifico as grandes mais-valias do Estágio

Profissional, nos moldes que a FADEUP apresenta aos seus Estudantes

Estagiários, concordando assim com Campos (1995), que afirma que “a

formação pedagógica na sua vertente prática, sobretudo quando inclui um

estágio com responsabilização pela docência nas escolas, é uma das


4

características mais distintivas dos cursos de formação de professores

relativamente aos restantes países da união europeia” (p. 37). Segundo o

mesmo autor “a prática pedagógica concretiza-se através de atividades

diferenciadas (desde a observação e análise até à responsabilização pela

docência, sempre com supervisão) ao longo do curso e em períodos de

duração crescente e responsabilização progressiva” (p. 14), sendo o EP o

culminar de toda a formação.

Para Ribeiro da Silva cit. por Silva (2014) “o Estágio Pedagógico (EP)

corresponde a um momento fundamental na formação profissional dos jovens

professores, sendo, frequentemente, a única experiência de ensino

acompanhado antes do fim da sua formação inicial, o que vem reforçar a

importância que os alunos estagiários lhe atribuem, considerando-a,

normalmente, como a mais significante de todo o processo formativo” (p. 129).

Este mesmo autor encara o EP “reconhecendo-lhe grande potencial na

promoção das aprendizagens daqueles, nos diversos âmbitos (cientifico-

pedagógico-didático, pessoal, ético profissional, reflexivo), embora a ritmos

diferentes” (Silva, 2014, p. 130).

Foi na prática e no contexto real dos acontecimentos e da vida escolar

que consegui descobrir as minhas reais facilidades e dificuldades, os meus

pontos fortes e fracos, as minhas angústias e tranquilidades. Foi nesta

experiência real que me consciencializei que planear é um ponto

importantíssimo do trabalho de um Professor, mas nenhum planeamento é

estanque e nunca devemos limitar-nos ao que planeamos, pois conforme

afirma Bento (2003) “no processo real do ensino existe o inesperado, sendo

frequentemente necessário uma rápida reação situativa” (p.16). Para além

disso, em contexto escolar o tempo é demasiado efémero e todos os dias as

contrapartidas são novidades para o Professor, sendo muito difícil acreditar que

aquilo que é verdade hoje sê-lo-á também amanhã.

É durante o estágio que percebemos a importância das pessoas e o

quanto elas nos podem ensinar ou proporcionar, tanto a nível do conhecimento

e da evolução profissional, como a nível social e pessoal. É durante este ano

de altos e baixos, de amores e desamores, de motivações e desmotivações


5

que nos conhecemos, que identificamos os nossos limites e as nossas

estratégias para sermos mais fortes e mais capazes de enfrentar a roda vida

que são os alunos, os restantes professores, os operacionais de ação

educativa, o nosso próprio estado de espírito, todo o ambiente escolar.

O EP é segundo Silva (2014) “o momento de aplicação das

competências profissionais desenvolvidas até então, com o objetivo de

transporem para a prática um conjunto de conhecimentos pouco vivenciados,

sendo esta prática em contexto real a sua mais-valia, oferecendo aos futuros

professores, segundo Batista e Queirós (2013) cit. por Silva, a oportunidade de

emergirem na cultura escolar nas suas diversas componentes, desde as suas

normas e valores aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o

sentir, o pensar e o agir dos estagiários” (p. 129).

Por tudo o descrito anteriormente, reforço o que Simões cit. por Silva

afirma: “poucos períodos se comparam a este em importância, (…) constitui um

período único e significativo na vida pessoal e profissional de qualquer

professor” (Silva, 2014, p. 129).

O relatório de Estágio encontra-se organizado em cinco capítulos, sendo

o primeiro designado de “Introdução”, onde estão espelhadas as ideias que

serão desenvolvidas ao longo de todo o documento de forma mais

pormenorizada, relativas a este ano tão rico e inovador e onde é possível

identificar a estrutura global do mesmo.

O segundo capítulo, “Dimensão Pessoal”, contempla algumas das

características que atribuo aos Professores, uma descrição do meu percurso

de vida, até aos dias de hoje, todos os meus sonhos e motivações, e o

confronto entre as minhas expectativas no início deste ano fantástico e a

realidade por mim vivenciada.

Em terceiro lugar, surge o capítulo, “Enquadramento da prática

profissional”, onde defino todo este processo no seu contexto legal e

institucional, descrevo e reflito sobre todo o envolvimento do estágio, desde a

Escola onde se desenvolveu, o Núcleo de Estágio, a Turma que lecionei de

forma permanente, o Grupo de Educação Física, o Professor Cooperante, a

Professora Orientadora e eu, a Professora Estagiária.


6

O quarto capítulo, “Enquadramento Operacional”, relata e reflete todo o

processo de conceção, planeamento, realização e avaliação do processo de

ensino-aprendizagem, onde destaco pontos fortes e fracos, momentos e

situações que mais me marcaram, facilidades e dificuldades que vivenciei. A

participação e relação com a comunidade escolar, sendo assim possível

adquirir algum conhecimento sobre as formas que escolhi para me relacionar

satisfatoriamente com alunos, professores e operacionais de ação educativa. O

desenvolvimento profissional, esclarecendo as minhas intenções e o que fiz ao

longo deste ano para me tornar uma melhor profissional.

E por fim, o último capítulo designado “O fim de um sonho sem grandes

perspetivas de repetição”, diz respeito ao balanço e prognóstico do meu futuro

enquanto Professora de Educação Física.

Capítulo 2 - Dimensão Pessoal

Capítulo 2 – Dimensão Pessoal

9

2.1 Ser Professor

“O Professor liga-se à eternidade; ele nunca sabe onde cessa a sua

influência.”

(Henry Adams cit. por Bento, 2008)

Passados tantos anos, ainda me recordo do meu primeiro dia na escola,

da minha Professora, de quem não guardo muito boas recordações por me

mandar muitos trabalhos de casa, das cadeiras e mesas pequeninas, da fila

para o baloiço na hora do intervalo, da comida quentinha na lancheira trazida

pela Mãe, dos meus amigos, mantendo ainda contacto com alguns deles nos

dias de hoje, da vergonha que tinha de ir ao quadro pela exposição perante

toda a turma, das minhas grandes dificuldades em pontuar textos, recordo-me

de tantas outras coisas que passaria horas a discorrer sobre elas.

Atualmente percebo a influência que todas as pequenas vivências em

contexto escolar tiveram na minha personalidade, na forma como vivo a minha

vida e nas escolhas que fiz até aos dias de hoje. Escolhi ser Professora por

reconhecer grande dignidade, responsabilidade e dificuldade a esta profissão,

por ter um exemplo maravilhoso em casa de como ser Professor, o meu Pai,

por ter a sorte de, ao longo da minha escolaridade, aprender maioritariamente

com grandes Professores e todos eles terem “regado” sistematicamente a

“semente” que já existia dentro de mim, possibilitando assim que esta

florescesse e comece agora a dar frutos.

Ser Professor é estimular a “promoção da emancipação, autonomia e

liberdade dos humanos e o estímulo e encorajamento para se subtraírem das

garras da irracionalidade e menoridade, da manipulação e alienação, da

instrumentalização e domesticação” (Bento, 2008, p. 25), isto é, o Professor

deve dotar os seus alunos de capacidades intelectuais, sociais e práticas que

lhes permitam pensar por si, tomando autonomamente as melhores decisões

para a sua vida. O Professor deve formar e não formatar, moldando os seus

alunos “para serem homens livres e superiores à baixeza dos instintos, à

manipulação e alienação e para exibirem e irradiarem elevado índice de


10

estética e nobreza de traços no modo de ser e estar, no saber, no carácter, na

convivência, na cidadania, na cumplicidade e solidariedade” (Bento, 2008, p.

28).

Embora a minha conceção de Professor esteja de acordo com o citado

anteriormente, tenho noção que, hoje em dia, “o professor tem sido visto como

orientador e facilitador de aprendizagem, tem sido recomendado a recorrer a

métodos interativos, a uma organização pedagógica descentrada (mais

horizontal), a aderir às novas tecnologias, a utilizar novos campos e

modalidades de intervenção” (Cunha, 2008, p. 48), tentando ir de encontro aos

interesses e motivações dos seus alunos, tornando, desta forma, a profissão

docente mutável e desenvolvida de acordo com o contexto espacial e temporal

e com toda a diversidade adjacente a cada geração. Não se fala apenas de

gostos e motivações dos alunos quando está em causa uma adaptação nas

metodologias de ensino, mas fala-se também, e principalmente, das

capacidades intelectuais e sociais dos discentes, desta forma, Ruivo cit. por

Cunha (2008, p. 53) afirma que “hoje o professor já não é apenas encarado

como um especialista nas matérias que ensina, mas também um técnico

altamente qualificado, em áreas do saber tão diversificadas quanto: (…) o

conhecimento dos modelos de aprendizagem dos seus alunos; o conhecimento

do desenvolvimento psicossociológico, condicionando as aprendizagens; o

conhecimento das relações sociais que se estabelecem entre o aluno e a

escola e entre esta e os diferentes agentes sociais que integram a comunidade;

o domínio de técnicas e de processos de gestão de conflitos”.

Esta é uma profissão muito ingrata e que aos olhos de grande parte dos

jovens, está incumbida da parte aborrecida da escola, os Professores não

acrescentam nada à sua vida, repreendem alguns comportamentos que para

os alunos são prazerosos e apenas debitam matéria que será alvo de um

momento avaliativo. Pois bem, “há muitos anos a sociedade confiava a

educação, no essencial, a duas instituições: família e escola. (…) Os pais viam-

se prolongados pelos professores; ambos eram pedagogos de peso, com a

diferença de que os últimos eram profissionais dotados da correspondente

autoridade e competência” (Bento, 2008, p. 26). Hoje em dia esta realidade já


11

não se verifica. O lado familiar deixou de representar a estrutura sólida que

sustentava as fragilidades e incongruências dos elementos mais novos, parou

em muitos casos de proporcionar estabilidade e harmonia sendo recorrente a

observação de famílias completamente desestruturadas, o que geralmente

acaba por ter consequências graves para aqueles que não têm qualquer culpa,

os filhos. Por este motivo, “muitos alunos não têm hábitos, rotinas, normas e

atitudes de conduta e disciplina exigíveis e imprescindíveis para agir

corretamente no reduto escolar” o que, frequentemente “ocasiona a diminuição

da possibilidade dos professores assumirem a função de ensinar; em vez de

transmitir conhecimentos têm de cuidar de comportamentos” (Bento, 2008, p.

27).

Perante este cenário que pouco ou nada me tranquiliza e me faz

levantar várias questões sobre o rumo que a sociedade está a tomar, eu

acredito no poder que o Professor tem para influenciar positivamente a vida

das crianças e jovens. Acredito vivamente também que os próprios alunos se

podem influenciar uns aos outros, dando estabilidade e partilhando

experiências enriquecedoras e produtivas. Defendo estas afirmações tendo

como base a minha ínfima experiência em contexto escolar, como Professora,

pois ao longo do ano letivo 2014/2015 tive a possibilidade de observar a

transformação, o crescimento e a aquisição de competências fundamentais em

vários alunos, uma evolução que terá um impacto significativamente positivo na

sua vida em sociedade. Dando um exemplo muito simples e claro, o espírito de

entreajuda, fomentado em todas as minhas aulas de Educação Física, é

fundamental nos dias de hoje e eu sinto-me uma felizarda por ter incutido este

valor em muitos dos meus alunos, pois estes não se encontravam

sensibilizados para as dificuldades, que pessoas próximas poderiam sentir,

num contexto que para si se verificava simples, e ter obtido resultados com

esta estratégia.

Pessoalmente não consigo medir o impacto que todos os meus

Professores, sejam eles bons ou menos bons, tiveram na minha vida, pois se

dos melhores guardo atitudes, posturas e formas de ser e estar que tento

reproduzir em contextos pedagógicos, sem descurar a minha identidade


12

profissional, dos restantes retenho comportamentos que, enquanto aluna, não

apreciei e por isso não quero reproduzir perante uma turma.

2.2 Vinte e tal anos de história

Ativa, será a palavra que melhor caracteriza a menina Mariana Ribeiro

da Silva, de vinte e quatro anos, natural da freguesia de Santo Ildefonso, do

concelho do Porto.

Desde sempre ouvi relatos de familiares e amigos onde as descrições

sobre mim diziam que, enquanto criança, nunca parava quieta, calada ou de

me portar mal. Isto diferenciava-me de todas as outras crianças da minha

idade, porque me aventurava, fazia traquinices com muita piada, segundo

dizem, e gostava das brincadeiras dos meninos como por exemplo, brincar com

carros e jogar à bola. Por outro lado, as bonecas e pinturas nunca me

fascinaram.

Tive a felicidade de passar grande parte da minha infância entre duas

aldeias, Melres, do concelho de Gondomar, e outra do concelho de Penafiel,

Rio Mau. Nelas tive a possibilidade de ser livre como seria impossível num

contexto urbano, nelas eram imprescindíveis os amigos, as brincadeiras na rua,

durante toda a tarde, os jantares rápidos para retomar a brincadeira. Nelas

ganhei o gosto pelo movimento, o jogo, as aprendizagens e o companheirismo.

É neste seguimento que a disciplina de Educação Física ocupa um lugar

de relevo ao longo de todos os meus anos de escolaridade, em paridade com a

disciplina de Educação Musical. Através do Desporto Escolar pratiquei várias

modalidades como a natação, a orientação e o atletismo, de onde retirei

grandes valores para a minha vida quotidiana, como o respeito, o espírito de

grupo, a entreajuda, a superação, a confiança e a autonomia. Respondi

positivamente a um convite de uma amiga para experimentar a modalidade de

remo, modalidade que me fascinou e pratiquei durante algum tempo e que

também me ajudou na minha formação enquanto pessoa.


13

Tudo isto, e algumas boas e más experiências com os meus professores

de Educação Física, como por exemplo, ter uma professora no sexto ano de

escolaridade que me retirou da avaliação de Voleibol porque eu não sabia

jogar, e no sétimo ano uma professora que me deu o reconhecimento que

outrora não tinha tido e com quem me identifico até aos dias de hoje,

facilitaram a minha decisão quanto ao meu futuro. Sabia que queria ser como o

meu Pai, um excelente Professor, mas encontrava-me dividida entre a Música

e a Educação Física. Então, tendo por base as minhas experiências, decidi que

queria ser Professora de Educação Física, principalmente porque o desporto

sempre foi uma grande paixão. Desta forma a música ocupou um papel muito

importante na minha vida, mas de modo secundário, tendo integrado a Banda

Musical de Rio Mau durante alguns anos, como clarinetista. Foram anos muito

enriquecedores e gratificantes, uma vez que senti que podia conjugar duas das

minhas grandes paixões, podia pertencer a um grupo e ser o orgulho de alguns

dos meus familiares.

No ano de 2006, vi-me obrigada a mudar de escola para poder

frequentar o Curso Tecnológico de Desporto. Foi então que a Escola

Secundária de Rio Tinto entrou na minha vida. Esta escola deu-me a

possibilidade de, no décimo segundo ano, realizar um estágio, integrado no

curso tecnológico que frequentava, junto de uma população muito especial, que

sofria de Paralisia Cerebral, abrindo-me algumas portas, conforme relato mais

à frente. É aqui que nasce o meu carinho e o meu interesse pelas pessoas

portadores de deficiência. Durante três anos estudei, treinei, dediquei-me e

esforcei-me para garantir a minha entrada na Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, o que se verificou em 2009.

Foi neste ano que a minha vida mudou radicalmente. A realidade do

Ensino Superior, as pessoas que conheci, os amigos que fiz, as aprendizagens

que conquistei e o crescente interesse pelo Desporto fizeram de mim o que sou

hoje. Em 2010 iniciei a minha atividade profissional relacionada à minha área

de formação, tendo trabalhado no Clube Fluvial Portuense e nas Piscinas

Municipais de Gondomar como Professora de Natação e de Hidroginástica.

Também neste ano, fui convidada a integrar uma equipa de treinadores de


14

Desporto Adaptado, no Clube Estrela Vigorosa Sport, onde tive o prazer de

reviver a alegria que estas pessoas me proporcionam, trabalhar com uma

equipa fantástica e com atletas enternecedores, sendo esta a experiência mais

marcante e importante da minha vida. Os campos de férias desportivas

organizados pelo Clube Estrela Vigorosa Sport em parceria com o Colégio das

Escravas e o Projeto da Universidade Júnior têm contribuído para o aumento

da minha experiência profissional, sendo há quatro anos as atividades que me

ocupam ao longo dos meses de junho e julho. Por fim, relato a minha

experiência como vendedora na loja Decathlon, durante o verão de 2014,

experiência esta que me enriqueceu bastante ao nível das relações humanas e

do meu entendimento sobre o mundo do trabalho.

Atualmente, encontro-me no último ano do Mestrado de Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, tendo desempenhado a

função de Professora Estagiária numa Escola onde outrora fui aluna, a Escola

Secundária de Rio Tinto. Desde sempre a vertente do ensino foi o meu objetivo

ao ingressar neste curso, desde sempre o desejo de voltar à minha Escola me

acompanhou, até ao momento em que comecei a perceber todas as

dificuldades sentidas no ensino público, até ao momento em que me fizeram

perceber que, com algum sacrífico e uma fuga do meu meio confortável,

poderia haver esperança para a minha profissão. Com isto, os Açores

passaram a ser o destino de eleição para a realização do estágio, conquistando

assim uma prioridade importantíssima no concurso de professores. Contudo, o

mundo está sempre a mudar e quando julguei ser garantida a minha mudança

do continente para a ilha, tudo foi impedido, guardando ainda alguma tristeza

por não ter conseguido ganhar esta batalha. No entanto, não baixo os braços e

continuo a lutar, a dedicar-me e a esforçar-me por conseguir alcançar o futuro

que tanto desejo, aproveitando cada oportunidade e desafio.

Neste caminho conto com aspetos positivos e negativos. Considero-me

uma pessoa bastante sensível, carinhosa, motivada, persistente, trabalhadora,

observadora, preocupada mas também nervosa, pouco confiante, desanimada,

aborrecida, inquieta, insatisfeita e teimosa. Todas estas características

espelharam-se junto da minha turma, tendo pontos positivos como a boa


15

relação que consegui criar com todos os meus alunos, o trabalho diário para

lhes proporcionar as melhores aulas e as melhores aprendizagens, mas

também pontos negativos como o nervosismo e insatisfação antes e depois de

cada aula onde não me sinto tão à vontade.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para

a sua própria produção ou a sua construção.”

(Freire, 1996, p. 47)

2.3 Da expectativa à realidade

Sendo o Estágio Profissional a oportunidade dos futuros professores

imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as

suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que

comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica

(Batista e Queirós, 2013, p. 33), eram grandes as minhas expectativas no início

do mesmo, não só por todo o significado agregado a este momento marcante

da minha vida, por todas as novidades adjacentes, mas também por voltar “às

minhas origens”, a uma escola que tanto me marcou durante todo o ensino

secundário, pelos reencontros que tinha a certeza que iam acontecer, pelas

novas pessoas que teria a oportunidade de conhecer, pelo meu Núcleo de

Estágio, Professor Cooperante e Professora Orientadora, pela incerteza, pelo

medo e pelo entusiasmo de conhecer as minhas turmas, pelo fascinante novo

mundo que iria habitar durante todo o ano letivo, pela minha vontade de

aprender, conhecer, desenvolver e evoluir.

Foram várias as questões que surgiram na minha cabeça quando

finalmente me consciencializei que iria enfrentar um Estágio Profissional, que

iria ser Professora. Como serão os meus alunos? Bem-educados, ariscos,

indisciplinados, cumpridores e interessados? Será que estarei à altura de

responder a todas as suas questões? Conseguirei manter-me imparcial quando


16

confrontada com as minhas preferências em relação aos alunos e às próprias

modalidades? Serei capaz de defender a minha disciplina quando necessário,

fazendo valer toda a formação que fui adquirindo ao longo dos últimos anos no

ensino superior? E o núcleo de estágio, o professor cooperante e a professora

orientadora? Será que terei a autoridade necessária para não ser confundida

com uma aluna pelos meus alunos, colegas, pais e operacionais de ação

educativa? Todas estas perguntas sem resposta, numa fase inicial deste

processo, formavam, na minha cabeça, um ruído ensurdecedor que me

angustiou, afligiu e despertou para o grande desafio que se avizinhada.

Embora faça um balanço positivo deste ano de aprendizagens e

adaptações, reconheço que nem todas as expectativas se verificaram na

realidade, ou não se concretizaram de forma tão marcante como expectei.

Escrevi há uns meses, no âmbito do Projeto de Formação Individual (PFI):

“Este ano não será um ano só de trabalho, está a ser e será um ano de

reencontros, emoções, recordações e muitos momentos felizes, será um ano

onde espero encontrar a mesma sabedoria, eficácia, o mesmo

profissionalismo, carinho e aprendizagens que outrora senti e vivi”, e no final

desta jornada não alteraria nenhuma palavra do excerto citado, pois sem

dúvida foi um ano feliz, que me preencheu muito para além do trabalho que

desenvolvi, foi um ano onde reencontrei pessoas por quem nutro uma grande

consideração e carinho, foi um ano onde me emocionei e dei especial relevo às

sensações e emoções, ao que sentia em cada dia, em cada conversa, em cada

lugar, foi um ano em que percebi como é difícil manter todo o profissionalismo

que reconheço à Escola Secundária de Rio Tinto e às pessoas que lá lutam,

todos os dias, por um futuro melhor, por uma sociedade mais culta e

alfabetizada.

Ainda nas minhas expectativas iniciais afirmei: “(…) conheci professores

que admirei e dos quais retive modos de intervenção e de relacionamento com

os alunos que poderiam funcionar comigo quando chegasse o momento de ser

professora também”. Este é um aspeto que não consegui descortinar na

totalidade ao longo do estágio, uma vez que reconheço uma identidade

profissional muito própria na minha forma de ensinar e de me relacionar com os


17

alunos, que está intimamente relacionada com a minha personalidade modo de

ser e estar. No entanto, considero que todos os Professores com quem convivi

contribuíram de forma direta ou indireta para a clarificação da Professora que

eu queria ser, moldando a minha imagem mental do que é ser um bom

profissional e esclarecendo-me do que os alunos esperam e gostam de um

Professor.

Numa fase inicial do estágio ambicionava “relacionar-me da melhor

forma possível com toda a comunidade educativa, desenvolvendo relações de

respeito e simpatia com todos”. É certo que respeitei e fui simpática com todas

as pessoas com que me cruzei ao longo destes meses, no entanto, guardo o

sentimento de que a relação com alguns elementos da escola poderia ter sido

melhor, mais desenvolvida e explorada. O Grupo de Educação Física, por

exemplo, ficou aquém das minhas expectativas, pois não me senti integrada,

pouco falava com outros Professores de Educação Física em contextos

informais, esperava desenvolver uma relação onde a troca de experiências e

conhecimentos fosse privilegiada e o espírito de entreajuda estivesse presente,

que estes Professores, talvez por reverem nos Estagiários o seu passado, a

sua construção profissional, fossem mais preocupados e mais presentes no

meu percurso na escola, contava aprender através de observações das aulas

destes docentes, retirando ideias que considerasse boas para implementar na

minha turma, o que não se verificou na maior parte dos casos. As atividades

que seriam desenvolvidas pelo Grupo de Educação Física foram por diversas

vezes alteradas, canceladas, tendo neste momento a sensação que não

contribui satisfatoriamente para a realização das mesmas e que a escola

poderia ser mais dinamizada através da realização efetiva de todos os torneios

e tarefas que no início do ano letivo se previu.

Relativamente ao núcleo de estágio afirmo que foi uma boa e agradável

surpresa, sendo efetivamente “o meu grande pilar ao longo deste ano”. Com os

meus colegas de núcleo consegui alcançar um ano mais tranquilo, recheado de

trocas de impressões e opiniões, onde o enriquecimento pessoal e profissional

foi o mais importante e a grande prioridade. Reconheço que a minha evolução

e a minha aprendizagem teriam ficado um pouco diminuídas se não tivesse a


18

ajuda, as chamadas de atenção e as críticas construtivas que os meus

companheiros sempre me dirigiram, possibilitando que o companheirismo e

amizade crescessem ao longo de cada semana.

Outro grande pilar foi o meu Professor Cooperante tendo-o imaginado

como uma pessoa que me faria evoluir ao longo das minhas aulas, através de

todos os conselhos e correções que me fizesse, de toda a motivação e

disponibilidade que demonstrasse, pois reconheço nele um grande

profissionalismo e encaro-o não só como Professor mas também como um

amigo que me acompanhou desde o Ensino Secundário até aos dias de hoje,

demonstrando constantemente uma preocupação em me manter confiante e

motivada. Sem dúvida que os meus pensamentos e desejos se verificaram na

realidade, pois ao longo de todo o ano letivo o Professor Cooperante esteve

disponível e envolvido na minha formação e evolução, disponibilizando, de

forma direta ou indireta, todas as ferramentas necessárias para o meu sucesso.

A Professora Orientadora significa para mim toda a tranquilidade e

sabedoria indispensáveis para um ano tão atribulado e emotivo como é o ano

de todas as descobertas, de todos os embates com o bom e o mau de ser

Professor. Através das reuniões e contactos que fui estabelecendo com a

mesma, verifiquei que me incitou sempre a refletir sobre a minha ação, sugeriu

novos e melhores caminhos que me ajudaram a encontrar as respostas que

precisava em cada momento e situação. Tinha elevadas expectativas

relativamente à sua orientação do meu Relatório de Estágio, por já conhecer,

em parte, o trabalho que desenvolve neste âmbito, e por lhe reconhecer

grandes competências e conhecimentos, tendo desde cedo o desejo de poder

trabalhar com a Professora Paula Queirós neste importante ano da minha

formação.

Por fim, mas não menos importantes, surgem os meus alunos, aqueles

com quem vivi experiências incríveis, aqueles que me fizeram perder o medo

de ensinar e me animaram a cada dia. Trabalhei para proporcionar aulas

interessantes, motivantes e com conteúdo aos meus alunos, dotando-os de

ferramentas que os fizessem evoluir para um patamar onde os seus saberes e

as suas competências fossem mais satisfatórias. Fomentar conceitos básicos


19

indispensáveis na vida em comunidade, como o respeito, a entreajuda, a

igualdade, a responsabilidade e a boa educação sempre foi um dos pontos

fortes da minha atuação, pois considero que para além de ensinar as regras do

jogo de Andebol, as ajudas na Ginástica, as vozes de partida no Atletismo e a

cadência na Dança, devo intervir e atuar no sentido de formar cidadão

competentes e responsáveis, capazes de viver em sociedade e de respeitar as

diferenças existentes na mesma. Penso ter alcançado muito bons resultados

ao nível da assiduidade, participação e empenho dos meus alunos,

contribuindo para que gostassem mais de praticar exercício físico e se

interessassem pelas atividades relacionadas com o Desporto. Além disso,

considero que soube adaptar-me, lidando e relacionando-me da melhor forma

com cada aluno, tendo em conta as suas particulares, facilidades e

dificuldades.

Capítulo 3 - Enquadramento da prática profissional

Capítulo 3 – Enquadramento da prática profissional

23

3.1 Enquadramento Concetual

“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante

com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao

professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando

o conhecimento no espaço escolar. (…) Visa a integração no exercício da vida

profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino

supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais

que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz

de responder aos desafios e exigências da profissão.”

(Matos, 2014a, p. 3)1

O estágio profissional pode ser encarado sob dois pontos de vista: o

primeiro diz respeito ao momento em que realmente me confronto com a

realidade escolar, com o ato de dar aulas, com todas as aprendizagens, com a

felicidade que todo este cenário me proporciona e com a perceção de que é

esta a profissão que quero exercer. “Trata-se de um período vivido com

emoção e entusiasmo” (Flores, 1999, p. 171). Por outro lado, o segundo ponto

de vista está associado ao final de um ciclo onde, de certa forma, estive

protegida, onde tinha um objetivo e sabia o que faltava fazer e o que me

esperaria no ano seguinte, está associado à consciencialização do ambiente

que se vive numa escola, às dificuldades e angústias sentidas pelos

professores e à remota esperança de dar aulas, a curto prazo, depois do

estágio profissional. Estas primeiras experiências têm influência direta sobre a

decisão de continuar ou não na profissão, estando este período marcado por

sentimentos contraditórios que desafiam quotidianamente o professor e a sua

prática docente. De certa forma, este estágio profissional demonstrou-me que

1 Matos, Z. (2014). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos

conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e

Secundário da FADEUP – 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


24

“mais do que uma profissão desprestigiada aos olhos dos outros, a profissão

docente tornou-se difícil de viver do interior” (Nóvoa, 1992, p. 23).

Focando-me apenas neste ano decisivo na minha formação enquanto

Professora de Educação Física, afirmo que não consigo olhar para ele como

algo dissociado de todos os anos que lhe antecedem. Conforme afirma

Tamagnini cit. por Nóvoa (1992), a formação de professores está associada à

“necessidade de equilíbrio entre as três dimensões (…): preparação

académica, preparação profissional e prática profissional”. A preparação

académica diz respeito à licenciatura e ao primeiro ano de mestrado, a

preparação profissional, relaciona-se com todas as didáticas vivenciadas ao

longo do primeiro ano de mestrado, e a prática profissional, é o momento que

vivo atualmente por ter uma turma a meu cargo, sendo responsável pelas aulas

de Educação Física da mesma. É devido a estes três fatores que ocorre o

“choque com a realidade” “resultante das diferenças encontradas entre a

formação inicial e o que de facto acontece na realidade” (Simões cit. por

Queirós, 2014, p. 68), uma vez que “é no contacto com os espaços reais que o

estudante estagiário conhece os contornos da profissão, tornando-se, pouco a

pouco, um membro dessa comunidade educativa” (Lave e Wengwe cit. por

Queirós, 2014, p. 68).

Depois de nove meses envolvida na escola onde estagiei, depois de

várias interações com os professores que nela exercem a profissão docente,

com os meus colegas de estágio que partilharam alguns dos meus sentimentos

e opiniões, com os alunos que nela estudam e com os funcionários que nela

desempenham o seu trabalho eficazmente, consigo perceber que o Estágio

Profissional é mais do que a prática de ensino supervisionada (PES), as

atividades de observação e colaboração em situações de educação e ensino,

as atividades letivas e não-letivas realizadas na escola, as atividades de

ensino-aprendizagem, as atividades incluídas nos ciclos de formação

realizados na FADEUP e o Relatório de Estágio, é “mais do que um lugar de

aquisição de técnicas e de conhecimentos, (…) é o momento-chave da

socialização e da configuração profissional” (Nóvoa, 1992). Fui percebendo, ao

longo deste tempo, que o estágio não se restringe ao meu Professor


25

Cooperante, à minha Professora Orientadora, ao meu núcleo de estágio, às

minhas turmas e aos espaços destinados às aulas de Educação Física. O

estágio é muito mais do que isto, e trouxe-me a perspetiva de que “a noção de

experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica” (Dominicé cit. por

Nóvoa, 1992), isto porque através de conversas informais, de várias

observações, percebi que se estiver disposta a aprender com todos os

intervenientes em contexto escolar, consigo evoluir e assimilar vários

comportamentos que me beneficiarão na minha própria prática.

Através do contacto com o meu Professor Cooperante apercebi-me que

“a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de

formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,

simultaneamente, o papel de formador e de formando” (Nóvoa, 1992, p. 26),

uma vez que eu, enquanto Professora Estagiária aprendi imenso com o meu

Professor, mas, por outro lado, fui alertada por ele para o facto de também eu

poder transmitir e partilhar conhecimentos, enriquecendo a sua própria

experiência profissional.

Mas não só desta vertente social e interativa vive o estágio profissional.

Este ano “implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os

percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade,

que é também uma identidade profissional” (Nóvoa, 1992, p. 25). Esta

Identidade trata-se de um processo aberto, contínuo, dinâmico e negociável,

possuí um caráter pessoal e um caráter social, baseia-se nos valores, nas

representações, saberes, angústias e medos de cada um e no modo como

cada um se vê no mundo e resulta das múltiplas socializações e da

interpretação e construção da nossa história (Dubar, 1997). Isto é, não pude

acreditar que tudo conseguiria apenas com os relatos de outros professores,

com as observações feitas ao longo deste ano, com as orientações do

Professor Cooperante e da Professora Orientadora, muito pelo contrário, tudo

isto é perspetivado por mim como uma base para o meu desenvolvimento

próprio e singular, uma vez que “a formação está indissociavelmente ligada à

«produção de sentidos» sobre as vivências e sobre as experiências de vida”

(Finger; Ball e Goodson cit. por Nóvoa, 1992, p. 26).


26

Por fim, concordo com o triplo movimento sugerido por Schön cit. por

Nóvoa (1992), que engloba o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a

reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, isto porque a prática

profissional docente levanta problemas que não são meramente instrumentais,

comportando, todos eles, situações problemáticas que obrigam a decisões no

terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de

valores. Estas ocorrências, do meu ponto de vista, empregam pertinência ao

aspeto reflexivo que todo e qualquer professor deve ser capaz de aplicar na

sua prática pedagógica, uma vez que só através da reflexão conseguimos

pensar sobre os aspetos positivos e negativos da nossa atuação, e definir

estratégias de melhoria. Por este motivo, a reflexão, torna-se um aspeto crucial

ao longo de todo o Estágio Profissional, na busca incessante pela competência

profissional. Esta competência assenta no desenvolvimento de competências

pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um desempenho profissional

crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética profissional em que se

destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o sentido de

responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a conduta

adequada na Escola.

3.2 Contexto legal e institucional do estágio profissional

O estágio profissional está assente em normas específicas da instituição

universitária, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, e em legislação

singular conferindo assim ao Mestrado de Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário a habilitação profissional para a docência em

contexto escolar. Estas normas e legislação fomentam a uniformização das

condições em que os Estágios Profissionais decorrem, uma vez que são várias

as Escolas, os contextos, os Professores Cooperantes, os Professores

Orientadores e os alunos envolvidos em todo este processo.


27

A Portaria n.º 1097/2005 de 21 de Outubro esclarece que “a prática

pedagógica constitui uma componente fundamental da estrutura curricular dos

cursos de formação inicial ministrados pelos estabelecimentos de ensino

superior e conferentes de qualificação profissional para a docência” (Ministério

da Educação e da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, 2005, p. 6151), sendo

esta prática ”orientada pela instituição formadora com a colaboração de um

estabelecimento de educação dos ensinos básico e secundário, podendo, na

sua fase final, revestir o formato de um estágio”. Este estágio acontece através

da prática pedagógica supervisionada onde o estudante estagiário deve aplicar

grande parte da teoria que lhe foi ensinada ao longo dos anos precedentes do

curso através do desenvolvimento de uma prática letiva supervisionada,

participar, na qualidade de observador, em reuniões de órgãos da escola, na

planificação da atividade letiva e na preparação de instrumentos de avaliação e

de materiais didáticos. De todas estas tarefas resulta o Relatório de Estágio

que visa a reflexão acerca de todas as transformações, melhorias e

aprendizagens sentidas pelo Professor Estagiário.

O estágio é acompanhado e orientado por um professor da escola,

Professor Cooperante, e um professor do estabelecimento de ensino superior,

Professor Orientador, sendo da competência do Professor da escola, segundo

a mesma portaria supracita, o acompanhamento e a orientação do estudante

estagiário nas vertentes de formação e de ação pedagógicas realizadas na

escola, a participação nas ações de formação destinadas a orientadores das

escolas programadas pelo estabelecimento de ensino superior, a participação

nas reuniões de coordenação programadas pelo estabelecimento de ensino

superior, a participação, em conjunto com os orientadores do estabelecimento

de ensino superior, na avaliação dos estudantes estagiários, a elaboração e

envio à direção regional de educação respetiva o relatório referente à

concretização da prática pedagógica supervisionada nos termos fixados por

aquela.

Segundo o Ministério da Educação (2007, p. 1320), no Decreto-Lei n.º

43/2007 de 22 de Fevereiro, o título de habilitação profissional “constitui

condição indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público,


28

particular e cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por

esse domínio”, sendo um sinal claro de que a exigência perante os

profissionais de educação está a aumentar, permitindo um nível mais elevado

de formação e competência dos Professores. Este mesmo decreto torna

possível a mobilidade dos Professores entre diferentes níveis e ciclos de

ensino o que “permite o acompanhamento dos alunos pelos mesmos

professores por um período de tempo mais alargado, a flexibilização da gestão

de recursos humanos afetos ao sistema educativo e da respetiva trajetória

profissional”.

Com as alterações nas estruturas dos ciclos de estudos do ensino

superior, no âmbito do Processo de Bolonha, o nível de habilitação profissional

passa a ser o de mestrado o que vai de encontro ao supracitado: “esforço de

elevação do nível de qualificação do corpo docente com vista a reforçar a

qualidade da sua preparação e a valorização do respetivo estatuto

socioprofissional”. Neste sentido, “o novo sistema de atribuição de habilitação

para a docência valoriza, de modo especial, a dimensão do conhecimento

disciplinar, da fundamentação da prática de ensino na investigação e da

iniciação à prática profissional”, estando desta forma espelhados os

pressupostos vivenciados ao longo do MEEFEBS, da FADEUP.

Desta forma, a nível institucional, o EP “considera os princípios

decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-

lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e

têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o

Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do

Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física”, sendo encarado nesta

instituição do ensino superior como “uma unidade curricular do segundo ciclo

de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da

FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos”

(Matos, 2014b, p.2)2.

2 Matos, Z. (2014). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de

Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e

Secundário da FADEUP – 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


29

Esta forma progressiva de integração na vida profissional tem, na

minha opinião, uma importância extraordinária para os aspirantes a tão nobre

profissão, pois confrontam-se durante um ano letivo completo com uma

situação real da sua profissão, estando constantemente acompanhados e

auxiliados por pessoas repletas de experiência, situação que fomenta a

investigação, a descoberta, a vinculação da identidade profissional e a

apreciação de cada um dos momentos ricos de todo este processo. Para além

disso organiza-se em três áreas de desempenho: Organização e Gestão do

Ensino e da Aprendizagem; Participação na Escola e Relação com a

comunidade; Desenvolvimento Profissional. A primeira engloba a conceção, o

planeamento, a realização e a avaliação do ensino e tem como objetivo a

construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos

pedagógicos, que respeitem o conhecimento válido no ensino da Educação

Física e conduzam com eficácia pedagógica o processo de educação e

formação do aluno na aula de Educação Física. A segunda engloba todas as

atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a

sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam

para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor

conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da

ligação entre a escola e o meio. E por fim, a terceira engloba atividades e

vivências importantes na construção da competência profissional, numa

perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo

o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à

inovação. Tem como objetivo perceber a necessidade do desenvolvimento

profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da

atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de

desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua

abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação) (Matos, 2014a).

Neste momento, sinto-me em condições de afirmar que cumpri com a

regulamentação do EP, tendo desenvolvido um trabalho significativo com as

turmas que ficaram ao meu cargo de forma permanente ou partilhada,

respeitando os quatro níveis de organização e gestão do processo de ensino e


30

aprendizagem (conceção, planeamento, realização e avaliação), participando

de forma ativa nas reuniões de conselho de turma, assistindo a diversas aulas

dos meus colegas de núcleo de estágio e do meu PC, concretizando o Projeto

de Formação Individual (PFI), acompanhando um grupo de Desporto Escolar

(DE) e todo o trabalho desenvolvido no âmbito da Direção de Turma (DT),

planeando e organizando atividades de núcleo de estágio que servissem a

comunidade escolar.

Todas as normas e legislações podem parecer maçadoras ou

descontextualizadas, mas no final deste ano tão trabalhoso, enriquecedor e

produtivo reconheço todo o fundamento de cada ponto nelas contido,

afirmando que apenas quem vive esta experiência é capaz de entender o seu

significado.

3.3 A Escola que marcou a minha vida: Escola Secundária de

Rio Tinto

O conceito de Escola sofreu grandes alterações ao longo das últimas

décadas, passando da “escola-instituição em que se procura formar um sujeito

autónomo, capaz de participar livremente na sociedade e de assim instituir os

seus deveres e direitos de cidadania, para uma escola-serviço, em que os

alunos e as famílias são vistos como consumidores de serviços que se

compram num mercado, (…) que fez da relação professor-aluno uma relação

cada vez mais próxima da existente em outros mercados de consumo”

(Gomes, 2014, p. 292).

Esta mudança na escola acarreta consequências devastadoras nos

professores e nos próprios alunos. Os professores perdem a motivação para

ensinar pois a sua profissão está descredibilizada, e os alunos começam a ser

tratados de igual forma, deixando de existir igualdade e a preocupação de

interpretar as dificuldades e facilidades de cada um, adaptando o processo de

ensino-aprendizagem.


31

Existem algumas metodologias que podem inverter o rumo da escola e

da profissão docente, como afirma Martins cit. por Lopes (2014, p. 277) ao

dizer que “a escola deve agora desenvolver sete “competências de

sobrevivência” necessárias para que as crianças e os jovens possam enfrentar

os desafios futuros: “pensamento crítico e capacidade de resolução de

problemas, colaboração, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e capacidade

empreendedora, boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à

informação e analisá-la e, por fim, curiosidade e imaginação”. Contudo, “as

escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores, e estes não

podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O

desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as

escolas e os seus projetos” (Nóvoa, 1992, p. 28).

A escola é cada vez mais vista como uma “territorialidade própria onde a

autonomia dos professores se pode concretizar” (Nóvoa, 1992, p. 29). Esta

afirmação entristece-me um pouco, pois deixa no ar a ideia de que o professor

não é reconhecido fora do seu estabelecimento de ensino, fora da sala de aula,

e está seriamente condicionado a um local para exercer a sua função de

formador de cidadãos cultos e educados.

Mesmo com toda a negatividade que hoje em dia envolve a escola,

quero acreditar que “estamos a evoluir no sentido de uma profissão que

desenvolve os seus próprios sistemas e saberes, através de percursos de

renovação permanente que a definem como uma profissão reflexiva e

científica” (Nóvoa, 1992, p. 31). Desta forma, “para ser capaz de cumprir a sua

missão a Escola tem necessidade de (re) conhecer não apenas todos os

elementos que a compõem, como os que nela incidem (…) vai-se fazendo,

nunca está feita, nunca está concluída porque o que hoje serve é resposta ao

desafio deste tempo. Amanhã, por ser outro tempo, terá de se rever, de se auto

questionar em diálogo com o meio” (Projeto Educativo, 2013/2017, p. 4)3.

A Escola Secundária de Rio Tinto foi criada pela Portaria de 30 de Junho

da 1982 e iniciou as suas atividades num edifício arrendado ao IANT, junto à

3 Projeto Educativo 2013/2017 do Agrupamento de Escolas de Rio Tinto n.º 3, consultado a 8

de Agosto de 2015, disponível em http://www.aert3.pt/index.php/documentos.


32

estrada nacional 15, no lugar de Chão Verde, onde se manteve durante dez

anos. Atualmente encontra-se em funcionamento na Travessa da Cavada

Nova, na Cidade de Rio Tinto, Concelho de Gondomar, Distrito do Porto, sendo

a sede do Agrupamento de Escolas de Rio Tinto Nº3, que foi criado a 4 de

Julho de 2012. A área de abrangência é considerável, uma vez que acolhe

alunos das freguesias de Rio Tinto, Baguim do Monte e Fânzeres. Para lá

destas freguesias, a Escola Secundária de Rio Tinto recebe também alunos

oriundos de outras freguesias do concelho.

Rio Tinto tornou-se cidade a 30 de agosto de 1995, com uma população

de 47 mil habitantes e tem o seu nome ligado ao rio que a atravessa, pois junto

a ele travou-se uma sangrenta batalha, ficando na memória do seu povo o

sangue derramado que, de tão abundante, tingiu as cristalinas águas do rio,

passando desde então a chamar-se Rio Tinto. Ocupa uma área de 9,5 𝐾𝑚2 e

localiza-se a oriente da cidade do Porto, a poente de Pedrouços, a norte de

Águas Santas, a nascente/sul de Baguim do Monte e Fânzeres e a sul de

Campanhã (Site da Junta de Freguesia de Rio Junta de Freguesia de Rio Tinto,

S. d.).

Figura 1 – Mapa das Freguesias do Concelho de Gondomar

Conhecer a Escola Secundária de Rio Tinto, algum do pessoal docente,

dos operadores de ação educativa e algumas das rotinas implementadas nesta

instituição, ajudou-me muito numa primeira fase do ano de estágio, uma vez

que não senti necessidade de realizar um reconhecimento tão aprofundado do


33

meio onde o meu estágio se iria desenrolar. Contudo deparei-me com algumas

diferenças, principalmente arquitetónicas, comparativamente com a altura em

que pertencia a esta escola como aluna, uma vez que no ano letivo 2009/2010

a ESRT sofreu um processo de requalificação no âmbito do projeto Parque

Escolar, ano em que ingressei no Ensino Superior.

Com as alterações inerentes ao processo anteriormente citado, a escola

apresenta excelentes condições físicas, para suportar, servir e apoiar toda a

população escolar, contemplando uma secretaria, um PBX, uma biblioteca e

um centro de recursos, um bar, um refeitório, uma loja escolar, uma zona

polivalente, dois auditórios, vários pavilhões com salas preparadas para

ensinar os alunos em cada um dos seus cursos, uma zona destinada à Direção

da escola, uma sala de trabalho de Professores, uma sala de descanso dos

Professores, uma sala dos alunos, várias casas de banho espalhadas pelo

recinto escolar para população dita normal e portadores de deficiência, uma

entrada principal e um amplo espaço exterior que rodeia todos os edifícios

escolares.

Todos estes espaços permitiram, que ao longo de todo o ano letivo

convivesse com os restantes Professores, pois todos os espaços são tão

agradáveis que onde quer que estivesse encontrava sempre algum colega com

quem conversar e partilhar experiências, não existindo, como acontece em

muitas escolas, um espaço onde todos os Professores se reunissem nos

intervalos das suas aulas. Consegui também acompanhar a vida dos alunos

fora do contexto de aulas, nomeadamente no tempo destinado aos intervalos,

pois cruzava-me regularmente com os mesmos sempre que me deslocava de

um local para o outro, fomentando com breves conversas, ou uma simples

troca de palavras momentânea, a boa relação que atingi no final deste ano.

Estes encontros inesperados revelaram-se muito úteis no meu conhecimento

dos alunos. Ao encontrá-los durante o convívio com os seus amigos, num

ambiente de maior descontração e naturalidade identifiquei pormenores que

muitas vezes, em contexto de aula, passam despercebidos como é o caso das

relações entre pares, do quão introvertidos ou extrovertidos os alunos são,

quais as atividades que elegem para ocupar o seu tempo de descanso. “Tal


34

como o “espaço na aula”, o “espaço de escola” também parece constituir um

laboratório de experiências de vida, de certa forma transferíveis para outros

espaços sociais” (Cunha, 2008, p. 49).

Destinado à prática desportiva, a escola conta com sete espaços: dois

pavilhões cobertos (G1, G2, G3 e G4), um deles com bancada, uma sala com

espelhos (G5), um campo exterior multiusos (G6) e dois campos de ténis (G7).

Estes são, na minha opinião, espaços que possibilitam a realização de sete

aulas, de turmas distintas, em simultâneo, num dia em que as condições

climatéricas sejam favoráveis, ou seja não esteja muito frio, nem muito calor,

ou que não chova ou troveje. Caso as turmas distribuídas, no roulement (Anexo

II), pelos espaços exteriores não possuam as condições necessárias para a

concretização das suas aulas pode, eventualmente, verificar-se aquela que

será a única situação menos funcional, do meu ponto de vista, uma vez que o

terço central de um dos pavilhões, ou seja, o espaço G2, tem de ser dividido

por duas turmas, sendo quase impossível, nesta condições rentabilizar algum

tipo de trabalho.

Relativamente ao material disponível para as aulas, considero que a

Escola está bem equipada para a maioria das modalidades, quando as aulas

acontecem em espaços interiores e fechados, o que não se verifica nos

espaços exteriores, pois tive a oportunidade de vivenciar esta limitação em

modalidades como o Andebol, o Voleibol e o Futebol, onde podia utilizar um

número muito reduzido de bolas já muito desgastadas e deterioradas. Na

modalidade de Atletismo penso ser importante a utilização de blocos de partida

quando se ensinam as partidas de blocos, material que não tive acesso tendo

de adaptar através da utilização de um pequeno degrau onde os alunos

fincavam um dos pés, simulando a resistência que o bloco de partida ofereceria

no momento da impulsão para a frente e para cima. A utilização do material

oficial das várias modalidades é também um motivo de interesse e motivação

para os alunos aumentando, através do contacto com o mesmo o seu

conhecimento sobre o Desporto na sua vertente real. Ao ensinar Ginástica

Acrobática constatei que a escola deveria investir na compra de mais colchões,

pois em determinados momentos da Unidade Didática senti falta de uma maior


35

quantidade dos mesmos. Mas nem só a quantidade é insuficiente, a qualidade

de algum material não é a melhor também, tendo verificado uma situação que

pode ser o grande fator de deterioração dos colchões: em dias chuvosos, a

arrecadação do pavilhão antigo é brindada com água que cai do teto e incide

sobre os colchões, molhando-os, sendo esta situação desagradável para os

alunos que têm de estar preocupados para não trabalharem na zona húmida

dos colchões.

Tendo como referência alguns relatos de outros Professores Estagiários

afirmo que tive condições de trabalho muito boas, conseguindo ensinar tudo a

que me propus, incentivando a experiência formal, na maioria das

modalidades.

3.4 Núcleo de estágio: a improvável amizade, o reconfortante

companheirismo

“Ser professor (…) resultará da confluência de uma construção individual e

simultaneamente social do conhecimento.”

(Queirós, 2014, p. 79)

Ao longo de todo o primeiro ano do Mestrado idealizei o Estágio

Profissional e todas as suas vertentes. A constituição do meu Núcleo de

Estágio sempre foi uma preocupação para mim uma vez que, depois de ter

conhecimento de algumas experiências de pessoas conhecidas e de amigos,

percebi que a relação, a boa relação que se cria entre os estagiários de uma

mesma escola é fundamental para toda a motivação, evolução, aprendizagem

e sucesso no trabalho desenvolvido. Equacionei vários grupos onde me sentiria

confortável, imaginei vários cenários que despoletariam sentimentos de alegria

em mim, confrontando-me, na realidade, com uma situação bem diferente da

que seria ideal e desejada à partida.


36

O meu núcleo de estágio era constituído por mim, dois elementos que

não conhecia e dos quais não tinha qualquer referência e uma quarta pessoa

com quem não me identificava, nem nutria grande carinho. A confirmação da

real constituição do grupo com quem teria de trabalhar ao longo do estágio foi o

primeiro grande momento deste ano que seria recheado de aprendizagens.

Saber viver com pessoas que apresentam modos de pensar, agir e ser

diferentes do meu, mereceu uma longa reflexão da minha parte e uma

consciencialização pessoal de que teria de me adaptar e focar-me no meu

grande objetivo de concluir o mestrado, através das experiências mais

satisfatórias, enriquecedoras e vantajosas para mim. Cresci e modifiquei-me ao

longo deste ano, aprendi a interagir com os meus companheiros de estágio

tornando possível o relacionamento saudável com os mesmos, a criação de

laços de amizade, cooperação e companheirismo que, em muitos momentos,

funcionaram como verdadeiros pilares desta longa jornada. “A interação é uma

reação recíproca verbal ou não-verbal, temporária ou repetida segundo uma

certa frequência, pela qual o comportamento de um dos parceiros tem uma

influência sobre o comportamento do outro” (Postic, 1984, p. 139).

Foi com o meu núcleo de estágio que senti o conforto necessário para

ser transparente e expor todas as minhas emoções. Foi com o meu núcleo de

estágio que desabafei quando, ao longo do ano, enfrentava adversidades,

desmotivações, faltas de confiança, medos e sobretudo um grande desgaste

de que fui alvo. Foi do meu núcleo de estágio que senti saudade no momento

em que a convivência deixou de ser diária, devido à dispensa da observação

de todas as aulas dos colegas de núcleo e do Professor Cooperante. Foi nas

reuniões de núcleo que relatei as minhas dificuldades, os constrangimentos

que surgiam, algumas situações que vivia com a minha turma e que

provocavam em mim algum questionamento, reflexão e a necessidade de

recolher opiniões e sugestões de modo a moldar a minha postura, atitude e

melhorar a minha atuação enquanto Professora. Foram os momentos informais

e de descontração que fomentaram a união, a boa relação e as ajudas que

caracterizam o meu núcleo de estágio, pois era nesses momentos que

falávamos do bom e do mau, que nos dávamos a conhecer partilhando um


37

bocadinho da nossa vida pessoal, chegando mesmo a ficar com a sensação

que conhecia alguns dos familiares e amigos dos meus colegas de núcleo de

estágio, sem nunca ter estado com eles. Na minha opinião, são estas três

pessoas que viveram o mesmo que eu, no mesmo contexto, com as mesmas

influências e orientações que conhecem a verdadeira essência da Professora

Estagiária Mariana.

Por tudo o que está relatado anteriormente, afirmo que todas as trocas e

partilhas de conhecimentos, as ajudas que sempre estiveram disponíveis, as

emoções e vivências que marcaram o dia-a-dia na escola, valorizaram este que

foi o meu núcleo de estágio, valorizaram o meu ano de estágio, valorizaram-me

a mim enquanto Professora Estagiária e sobretudo, enquanto pessoa,

tornando-me mais dotada para viver em sociedade.

3.5 Turma: 28 pedaços de mim!

“- Tens muito que fazer?

- Não. Tenho muito que amar.

(Não entendo ser Professor de outra maneira. E não me venham dizer que isto

assim cansa e mata: morrer, sempre se morre; e à minha maneira tem-se a

consolação de não ser em vão que se morre de cansaço)”

(Bento, 2008, p. 44)

Não foram fáceis os dias que antecederam o primeiro encontro com os

meus alunos. A sensação de que deles poderia depender grande parte do

sucesso ou insucesso do meu estágio, que eles poderiam ser a principal causa

das minhas facilidades ou dificuldades e com eles poderia viver momentos

muito felizes e bons ou, pelo contrário, momentos muito tristes e maus,

consumiu-me e devorou todos os meus pensamentos e preocupações.

Chegado o tão aguardado dia, deparei-me com uma turma de décimo

ano de escolaridade, do Curso Científico-Humanístico de Ciências


38

Socioeconómicas, constituída por trinta adolescentes, quinze do sexo feminino

e quinze do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16

anos. De todos estes alunos, dois não estavam inscritos na disciplina de

Educação Física por frequentarem, pela segunda vez, este ano de

escolaridade devido à opção de mudar de curso. Contudo, ao longo de todo o

ano, estes alunos foram assistindo às aulas que lecionei e mantendo uma

relação de respeito e curiosidade em relação ao meu trabalho e às aulas que

lecionei, acabando por considerá-los parte integrante da turma que ficará na

minha memória.

A turma desde logo me pareceu muito simpática e bem comportada.

Observei grande curiosidade em todos os alunos na forma como olhavam para

mim, alguns na forma como, envergonhadamente, se riam captando a minha

atenção, outros pelos comentários (in)discretos que faziam, destacando

apenas uma aluna que, naquele momento, me pareceu provocadora e bastante

atrevida pela postura que adotara. Este momento realçou a aprendizagem que

já tinha feito relativa ao erro de avaliar e, de certa forma, rotular as pessoas

pelas primeiras impressões que se tem, pois esta aluna revelou-se muito

querida, bem comportada, preocupada em ajudar durante todas as aulas e

portadora de uma personalidade muito vincada e forte, o que na minha opinião

é a grande justificação para a primeira abordagem relatada a cima.

Em conjunto com o meu núcleo de estágio e PC, foi construído um

pequeno inquérito que, quando respondido, nos deu algumas informações

relevantes para aumentar o conhecimento sobre os alunos da nossa turma,

mas também para nos ajudar a prever aquelas modalidades onde poderíamos

encontrar maiores dificuldades. O caso da Unidade Didática de Dança foi ótimo

para entender como não me devo focar em demasia naquilo que está expresso

neste tipo de documentos, pois a grande maioria da turma afirmou não gostar

da modalidade, fazendo com que eu previsse um trabalho árduo, dificultado

pela falta de motivação que poderia surgir por não ser uma modalidade de

eleição. No entanto, esta modalidade foi aquela que mais gostei de ensinar,

conseguindo, através do meu trabalho, envolver os alunos e mante-los

motivados e participativos. Esta experiência fez-me acreditar que todas as


39

modalidades podem ser prazerosas e enriquecedoras para qualquer aluno,

basta que o contacto que têm e as suas vivências estejam de acordo com os

seus gostos, que todo o trabalho tenha em conta as diferenças entre os vários

discentes evitando o enviesamento para o lado mais feminino, no caso

específico da modalidade de Dança.

Com o passar do tempo, consegui perceber que o conhecimento que

adquiri através deste documento foi realmente importante mas bastante

superficial e reduzido comparativamente com aquilo que descobri e fiquei a

saber através de conversas com os meus alunos, através das suas atitudes e

posturas nas minhas aulas e sobretudo através das informações que ia

recebendo do meu PC, uma vez que a minha turma era a sua direção de

turma, sendo por isso uma grande privilegiada.

A nível motor a turma revelou-se bastante apta, tendo um aluno

excecional, com um desempenho motor muito acima do normal em todas as

modalidades ensinadas ao longo deste ano, e um caso que mereceu grande

parte da minha atenção durante todo o ano letivo, por se tratar de uma aluna

que em nada se identificava com a disciplina. Esta aluna apresentou-se com

grandes limitações corporais, não só pela sua fisionomia mas também por ter

vergonha de se expor perante os seus colegas de turma, pois encontrava-se

consciente das suas dificuldades. Foi esta a grande motivação para a minha

investigação contextualizada com a minha turma, ao longo deste ano letivo,

sendo acompanhada e alvo do meu questionamento constantemente, pois

mesmo com todas as dificuldades reais e notórias sempre acreditei que podia

desenvolver um trabalho que marcasse a aluna e a fizesse viver de uma forma

mais tranquila e proveitosa e me marcasse a mim também pelo simples facto

de contribuir para a melhoria da qualidade de vida de alguém.

Em termos comportamentais não poderia desejar uma turma melhor.

Nunca me deparei com nenhum problema de indisciplina grave, tendo, ao logo

dos nove meses de trabalho, me deparado com uma única situação que

mereceu uma repreensão mais severa da minha parte, quando me senti

desrespeitada com as intervenções de um aluno perante uma explicação

minha, estando este problema resolvido mesmo antes do final da aula e não


40

sendo esta situação escandalosa ou incompreensiva tendo em conta a faixa

etária dos meus alunos e todas as revelias que acontecem durante a mesma.

Esta turma era bastante assídua e pontual, estando, quando algum aluno

faltava, a sua ausência devidamente justificada. As dispensas das aulas não

foram recorrentes, com a exceção das aulas da Unidade Didática de Ginástica

Acrobática, altura em que me deparei com vários alunos que pediam dispensa

da parte prática da aula regularmente, situação que me deixou desconfiada e

atenta e mereceu a minha intervenção direta junto dos alunos tendo, através de

uma conversa sincera, entendido o porquê desta atitude e conseguido inverter

estes comportamentos.

Sem dúvida que todos os momentos que passei com esta turma foram

de felicidade, sem dúvida que esta turma me ajudou durante esta minha

aprendizagem e me guiou no sentido de ser uma melhor profissional, por isso

posso afirmar que tive muito que fazer durante este ano de formação mas

amei, amo e amarei cada um dos meus alunos pois só entendo ser Professora

desta maneira!

3.6 Grupo de Educação Física: a descoberta mais

controversa

A descoberta mais controversa do meu ano de Estágio está relacionada

com os Professores de Educação Física, da escola onde tive a oportunidade de

ter a minha primeira experiência como Professora da disciplina referida.

Sempre idealizei e expectei que os diversos departamentos e grupos

disciplinares que constituem qualquer universo escolar seriam unidos e coesos,

em benefício dos seus objetivos e da sua área de intervenção. Contudo, ao

conhecer os meandros da profissão docente, ao entrar nas rotinas dos

Professores e ao frequentar os espaços físicos da escola destinados,

exclusivamente, aos Professores, percebi que nem sempre as relações entre


41

estes são tão lineares e as minhas expectativas poderiam não corresponder à

realidade. Sempre me senti respeitada por todos os Professores de Educação

Física e das demais disciplinas, no entanto, foram poucos os docentes com

quem consegui criar uma relação cooperativa, um relacionamento descontraído

e com quem consegui conversar no sentido de valorizar a minha vivência na

escola. Talvez ingenuamente, esperei que todos os Professores da minha área

se preocupassem comigo e com os meus colegas de núcleo de estágio, nos

ajudassem e apoiassem no que precisássemos, e se relacionassem connosco

pelo simples facto de se identificarem com aquilo que estávamos a descobrir,

sendo que na realidade são muito poucos os Professores em quem reconheço

esta postura que desejava e esperava. Foram então estes poucos Docentes

que enriqueceram esta experiência fascinante e me ensinaram e apoiaram

sempre que precisei confirmando, em certa parte, as expectativas que possuía

no início do ano letivo.

Concluindo, este ponto do meu relatório, poderia ser mais significativo e

revelador das vivências positivas deste ano, todavia a realidade dos

acontecimentos impede que aprofunde os aspetos da minha relação com os

restantes Professores de Educação Física, ficando com o sentimento de que

poderia ter aprendido muito mais neste contexto, não só pela simples relação

pessoal, mas também e sobretudo, na organização e dinamização das

atividades do Grupo de Educação Física.

3.7 Professor Cooperante: o grande pilar

“Floresce uma vida criadora sempre que renunciamos à nossa capacidade de

entravar”

Peter Sloterdijk


42

“O professor cooperante é, para além do aluno estagiário, um dos

protagonistas deste modelo formativo, sendo fundamental que ambos

convirjam na forma de o perceber ou, pelo menos, se mantenham esclarecidos

sobre a visão de cada um, sendo este mais um contributo para a

potencialização deste momento de formação” (Silva, 2014, p. 131). Sem dúvida

que revejo no meu Professor Cooperante o grande pilar que suportou a maioria

das minhas inseguranças, principalmente no início do ano letivo. Destaco o

início do ano letivo por ter sido a fase em que ainda não mantinha qualquer tipo

de relacionamento com os meus colegas de núcleo de estágio, ou com outro

membro da comunidade escolar, tendo sido fundamental a confiança e

dedicação já existentes, há alguns anos, entre mim e o Professor. O facto de já

conhecer o seu trabalho enquanto Professor de Educação Física e de me

identificar com o mesmo num largo número de aspetos, ajudou-me a definir

alguma da minha identidade profissional e algumas formas de ensinar as

diferentes modalidades. A boa relação que o PC consegue manter com a

grande maioria dos seus alunos foi outro aspeto que retive dos tempos em que

era sua aluna e que, neste ano, recordei como sendo algo que gostaria que

acontecesse entre mim e a minha turma.

“O professor cooperante tem a possibilidade de influenciar os alunos

estagiários no seu processo de formação, assim como de ser influenciado por

eles, sendo que, grande parte daquilo que pensam, do que acreditam e do que

fazem ao nível da sua intervenção como supervisores é potencialmente

influenciador do tipo de aprendizagem que os alunos estagiários adquirem”

(Silva, Batista e Graça cit. por Silva, 2014, p. 131). Em muitos momentos

escolhi uma modalidade, tracei objetivos, planeei as minhas aulas, delineei

estratégias de intervenção junto da minha turma, tendo percebido na prática,

através de algumas indicações do PC que alterando um aspeto ou outro da

minha intervenção conseguiria alcançar melhores resultados, poderia

conquistar tempo de aula, poderia cativar mais a atenção e elevar os níveis de

motivação dos meus alunos. Exemplo claro disso foi a Unidade Didática de

Salto em Altura, onde percebi as minhas grandes limitações e dificuldades,

onde entendi que não poderia aplicar literalmente tudo o que me foi ensinado


43

na Faculdade ao longo da licenciatura e do mestrado. Embora tivesse sentido

que algo não teria corrido tão bem, ou que tinha ficado alguma coisa por fazer

nesta disciplina do Atletismo, não teria conseguido perceber onde falhei e o

que deveria melhorar sem a ajuda do meu PC, sem as suas perguntas, sem as

suas pistas e afirmações.

Por outro lado, considero que consegui transmitir alguma da minha

experiência ao PC, dando-lhe uma visão mais clara do meu conceito de

Educação Física. Sempre foi um objetivo pessoal integrar modalidades

adaptadas nas minhas aulas e até mesmo nas atividades escolares, tendo

desde cedo partilhado essa minha vontade com os meus colegas de núcleo de

estágio e com o PC. Iludida ou não, não contava com a colocação de tantos

entraves à realização de uma ação de sensibilização relativa aos portadores de

deficiência, para as modalidades que estes praticam e para as suas

dificuldades, talvez por já ter participado numa atividade similar há uns anos

atrás, também no âmbito de uma atividade de núcleo de estágio, atividade que

teve muito sucesso. Tendo sido inviabilizada a possibilidade de realizar esta

atividade que tanto me agradava, e tendo as condições climatéricas a meu

favor numa aula que seria lecionada num espaço exterior, consegui introduzir a

modalidade de Boccia junto da minha turma.

Embora tenha sido um contacto breve e muito superficial da modalidade,

consegui demonstrar ao meu PC que os alunos gostam de tudo o que saia da

rotina já estabelecida das aulas de Educação Física, onde as modalidades

tradicionais são as que sistematicamente têm maior destaque, estando desta

forma, na minha opinião, a disciplina muito condicionada e limitada. Observei

alunos com um sorriso na cara, escutei alunos a questionar sobre a data da

próxima aula de Boccia, ouvi o meu PC afirmar que a aula tinha funcionado

muito bem e que os alunos se envolveram muito na mesma.

Sem dúvida que este momento me encheu de alegria e confiança, pois é

bom sentir que as nossas expectativas estão certas, foi bom ver o

contentamento na cara dos meus alunos e nas suas intervenções enquanto

praticavam uma modalidade que tem tanto significado para mim, foi indiscritível

o sentimento de dever cumprido quando consegui exteriorizar um bocadinho do


44

meu ser e quando percebi que tinha conseguido sensibilizar os meus alunos,

partilhar com eles as minhas vivências, deixá-los com a curiosidade de verificar

que os portadores de deficiência são pessoas mais normais do que se pensa

ou estereotipa.

Neste sentido, considero que a hipótese de ser influenciador e

influenciado enriqueceu-me a mim e ao PC, tendo como certo que a Profissão

docente não é estanque e é possível evoluir e mudar pensamentos e

mentalidades constantemente sendo, para mim, esta a magia de ser Professor.

3.8 Professora Orientadora: A sabedoria eminente

No âmbito do Estágio Profissional não se pretende ”que o orientador

ensine os seus formandos de acordo com o seu modelo, as suas expectativas

e conceções sobre o processo ensino-aprendizagem como se de um aluno

normal se tratasse, mas antes que o estimule a refletir e a encontrar, com a sua

indispensável ajuda enquanto professor mais experiente, as melhores soluções

e, consequentemente, a melhor formação” (Alarcão e Tavares cit. por Silva,

2014, p. 132).

Ao longo de todo o ano de Estágio consegui encontrar na minha

Professora Orientadora a tranquilidade que muitas vezes me ia faltando. Nas

aulas que observou, nas reuniões que conduziu e em todos os contactos mais

informais, permitiu que se criasse um bom ambiente, onde a descontração e a

partilha de vivências, opiniões e emoções fossem uma constante,

possibilitando o conhecimento mútuo e a criação de laços de respeito,

companheirismo e ajuda. No entanto, a presença deste interveniente do meu

processo de formação, provocou algumas alterações no normal funcionamento

das minhas aulas, não só na minha postura, por ser o alvo da observação, mas

também nos meus alunos.

“O processo de avaliação da minha prestação enquanto Professora de

Educação Física continua, tendo, nesta aula, a presença da minha Professora


45

Orientadora na minha aula. Esta situação despoletou algum nervosismo e

ansiedade, sentindo-se nos meus gestos, na minha voz e na minha postura na

parte inicial da aula. Contudo, todos estes sinais de desconforto foram-se

dissipando através do contacto com os alunos e da minha entrega à aula. A

presença desta nova observadora da aula teve também implicação no

comportamento dos alunos, pois demonstraram-se muito preocupados,

tentando perceber de quem se tratava e qual o objetivo da sua presença.”

(Reflexão 19 e 20 – Voleibol)

No que diz respeito à orientação do Relatório de Estágio, a Professora

Orientadora revelou-se imprescindível, conduzindo o trabalho, por mim

desenvolvido, de forma exemplar e demostrando constantemente os seus

conhecimentos e a sua vasta experiência. A sua tranquilidade e disponibilidade

foram cruciais para que, em momentos onde o desânimo e o nervosismo se

apoderaram da minha capacidade racional, mantivesse a confiança e a

motivação para continuar o árduo trabalho em prol do meu sucesso e da

conclusão do meu curso.

3.9 A professora Estagiária: um turbilhão de emoções em

constante descoberta

“Eles não sabem, nem sonham,

que o sonho comanda a vida,

que sempre que um homem sonha

o mundo pula e avança

como bola colorida

entre as mãos de uma criança.”

(Gedeão, 1956)


46

Foi com um simples sonho de ser Professora, como o meu Pai, que se

iniciou toda a minha dedicação em contexto escolar, que se desenvolveu todo

o carinho e afinidade que sempre criei com os meus Professores, que sempre

respeitei todo o trabalho que desenvolviam comigo e no seio da minha turma.

Foi por desejar ser como eles que ingressei na Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, objetivando o ingresso no Mestrado de Ensino de

Educação Física. É no âmbito desta fase da minha formação que me deparo

com a mais bela provação experienciada, por mim, até aos dias de hoje: o

Estágio Profissional.

No início, embora me sentisse orgulhosa, encarava com algum

desconforto o facto de chamarem a minha atenção utilizando a palavra

“Professora”, talvez por toda a responsabilidade e sabedoria que identifico

sempre que me remeto à escola e a esta profissão, juntamente com alguma

insegurança inicial relativamente à minha capacidade de ensinar, de transmitir

conhecimentos e de promover aprendizagens nos meus alunos. Com o tempo,

com o reconhecimento dos mesmos, com o respeito e harmonia que se criou

entre Professora e alunos, tudo se tornou mais natural, satisfatório e

confortante, desaparecendo toda a tensão que me assombrou durante todo o

primeiro período. Nesta fase, encontrava-me assustadoramente dependente do

meu Professor Cooperante, das suas indicações, sugestões e críticas,

percebendo mais tarde como isso me estava a consumir, como estaria a exigir

demasiado de mim, como me estaria a centrar e preocupar com coisas que

aconteceriam com o tempo e de forma natural.

“São evidentes, para mim, as mudanças que sofri nestes meses de

aprendizagem. As minhas prioridades mudaram, a forma como analiso, planeio

e aplico todo o meu trabalho mudou, o acompanhamento que tive, que se

apresentava de forma declarada no primeiro período, agora apresenta-se de

forma mais despercebida, a minha autonomia mudou, os meus alunos

mudaram e, com eles, eu também mudei.”

(Reflexão da aula n.º 71 e 72)


47

Foi com a perceção supracitada que entrei no novo ano civil e me

dediquei ao segundo período letivo. Optei por fazer um planeamento mais

aprofundado e global das minhas aulas, isto é, tendo em conta a dimensão das

diferentes Unidades Didáticas (UD) que ensinaria, de forma a obter uma

sequência e uma progressão correta e fundamentada dos conteúdos

escolhidos e ensinados. Foi então que vivenciei o tão relatado “Choque com a

Realidade”.

“Como deveria lidar com o facto de querer ensinar de forma coerente e

progressiva, todas as fases do salto? Como é possível consolidar conteúdos se

não existe tempo de exercitação? Deveria ter promovido uma competição

dentro da minha turma sem transmitir os conceitos básicos do Salto em Altura?

Num momento em que poucos eram os alunos que tinham alguma noção e

competência para transpor uma fasquia? Todas estas perguntas surgiram na

minha cabeça quando percebi que a expressão “progressão de ensino”, com o

significado por mim apreendido, raramente se pode associar ao contexto

escolar.”


Ao planear a modalidade de Atletismo tive a preocupação de reservar

algum tempo para o entendimento dos meus alunos sobre os conceitos mais

importantes da Corrida de Velocidade e do Salto em Altura, disciplinas do

Atletismo que ensinei. Consciente de que esta seria uma UD curta, que é uma

modalidade extremamente exigente do ponto de vista técnico, estando desde

logo inflacionado o risco de acidentes e consequentes lesões, e por não ter

qualquer referência do nível motor dos meus alunos na mesma, privilegiei a

instrução e a exercitação analítica das diferentes fases da corrida e do salto em

detrimento da ênfase e do tempo dedicado à competição descontextualizada

entre os alunos.

Esta minha opção foi alvo de reparos por parte do PC, que me elucidou

sobre a necessidade de ter a competição sempre presente em todas as aulas,

mantendo, desta forma, os alunos motivados e envolvidos nas mesmas. Esta


48

chamada de atenção fez com que vivenciasse o choque com a realidade ao

perceber a dissemelhança entre o que me foi transmitido ao longo de toda a

minha formação na FADEUP e o que, enquanto Professora, aplico na realidade

ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto Professora

Estagiária consciencializei-me que o ensino em contexto escolar é bastante

superficial, existindo poucos momentos de consolidação dos conteúdos

ensinados, percebi também como é importante o acompanhamento a uma

turma ao longo dos anos por parte dos Professores, uma vez que nem sempre

os alunos têm a capacidade de reter o que lhes é ensinado, caindo na tentação

de dizer que nunca aprenderam determinada modalidade, regra, ou posição no

caso específico da disciplina de Educação Física, o que fomenta a repetição

contínua dos mesmos conteúdos, das mesmas formas de jogo e a estagnação

da evolução dos jovens.

Por outro lado, acredito que muitos alunos não possuam conhecimento

das formas oficiais de prática das diferentes modalidades, pelos atletas, em

contexto profissional, uma vez que nas aulas de Educação Física, raramente

se consegue atingir a forma de jogo formal e oficial nos jogos desportivos

coletivos, raramente se realizam provas de Atletismo nas dimensões e com o

material existente no ambiente de alta competição, sendo por este motivo

importantíssima a instrução, a partilha de informação e a incitação para o

acompanhamento televisivo, por exemplo, de desporto por parte dos nossos

jovens e alunos, podendo dai surgir uma curiosidade em experimentar

determinada modalidade.

Sem dúvida que o terceiro período foi o mais gratificante de todo o ano

letivo, onde consegui sentir a evolução que Professores e amigos descreviam e

que, para mim, sempre foi encarada como algo que fica bem dizer depois de

mais uma etapa de formação. Pura ingenuidade minha pensar que depois de

um ano como este nada mudaria e as diferenças não se fariam notar. Foi neste

período que tudo se tornou mais natural, mais genuíno e prazeroso,

conquistando uma relação estável com os meus alunos, colegas de núcleo de

estágio, Professor Cooperante, Professora Orientadora e Comunidade escolar.

Todas as reflexões feitas eram encaradas como um processo enriquecedor e


49

não como uma atividade trabalhosa sem qualquer significado, pois através

delas descobri vários meandros da Profissão que elegi.

“Sem qualquer conhecimento sobre as descobertas que ainda estão por

vir, realço este segundo período como o mais marcante até ao momento, foram

os meses onde verdadeiramente me comecei a descobrir enquanto Professora

de Educação Física, foram os meses em que percebi como é muito difícil ser

um bom Professor, um Professor justo e correto, pois as relações humanas que

se constroem, tendem a influenciar a imparcialidade e a objetividade que deve

estar sempre presente. Ah, como é difícil ser um bom Professor!”


Capítulo 4 - Enquadramento operacional

Capítulo 4 – Enquadramento operacional

53

“A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os

princípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº

74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro” (Matos,

2014a, p. 2), sendo que este “projeto de formação tem como objetivo a

formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um

professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em

consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das

funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e

gestão, investigativas e de cooperação” (Matos, 2014a, p. 3).

Estas características do professor profissional fundamentam a existência

do presente capítulo, intitulado Enquadramento Operacional, onde estão

desenvolvidos, clarificados e refletidos alguns pontos das áreas de

desempenho 1, 2 e 3 previstas no Regulamento de Estágio Profissional.

A Área 1 designa-se por Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem, contempla a conceção, o planeamento, a realização e a

avaliação do ensino e tem como objetivo “construir uma estratégia de

intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento

válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o

processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física”

(Matos, 2014a, p. 3).

Por sua vez, a Área 2 denomina-se por Participação na Escola e

Relações com a Comunidade, engloba “todas as atividades não letivas

realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na

comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um

conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento

das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a

escola e o meio” (Matos, 2014a, p. 6). Esta área tem como objetivo “contribuir

para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de

Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de

Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa,

responsável e inovadora” (Matos, 2014a, p. 6).


54

Por fim, a área 3 que diz respeito ao Desenvolvimento Profissional relata

“atividades e vivências importantes na construção da competência profissional,

numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional,

promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e

a abertura à inovação” (Matos, 2014a, p. 7). O seu objetivo centra-se na

perceção da “necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão

acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da

investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional” (Matos,

2014a, p. 7).

Depois de breves esclarecimentos sobre este grande capítulo, estão

então reunidas todas as condições para entrar naquele que considero ser o

“grande pilar” de todo este Relatório de Estágio, pois é aqui que narro os

momentos mais marcantes deste ano letivo, que confronto as minhas

facilidades e dificuldades e reflito sobre todo o envolvimento escolar que tanto

me proporcionou durante estes meses de Estágio e todo o processo que fará

de mim a Professora que sempre ambicionei.


55

3.10 Área 1 - Organização e gestão do processo do ensino e da

aprendizagem

“A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e

aprendizagem, bem como as características gerais da atividade do professor

que decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema

educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas

condições mais próximas da relação educativa, obrigam a uma tentativa de

integração e de interligação das várias áreas e domínios a percorrer no

processo de formação” (Matos, 2014a, p. 2). Na Área 1 classificamos o

processo de organização e gestão do ensino e da aprendizagem em quatro

fases: conceção, planeamento, realização e avaliação, pois conforme afirma

Bento (2003) o ensino da Educação Física tem de ser sentido e vivido pelos

alunos.

Figura 2: Diagrama das fases de Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem.

“A questão central do planeamento, da preparação, da realização e

avaliação do ensino pelo professor reside na concentração no essencial (…) se

pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar nos alunos

conhecimentos e capacidades sólidas, aproveitando o escasso tempo

disponível, então temos que definir o essencial do ensino e concentrar nisso a

nossa atividade e a dos alunos”. (26)

Conceção

Planeamento

Realização

Avaliação


56

Apesar da existência de uma variedade de processos parciais, o

processo de organização e gestão do ensino e da aprendizagem “não pode

nunca deixar de ser contemplado na sua totalidade, na sua conceção unitária”

(17), uma vez que cada processo só faz sentido quando articulado e concebido

de acordo com todos os restantes, e só desta forma se atinge um processo de

ensino coerente e coeso.

Não obstante a todo este procedimento, devemos estar conscientes de

que “o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na

realidade”. (15) É necessário que se saiba lidar com imprevistos, que se

perceba que aquilo que planeamos pode não se verificar integralmente na

realidade devido a diversos fatores que não são do controlo do Professor. Por

isso, este profissional deve ser dotado de bases sólidas de conhecimento da

matéria que ensina para conseguir ultrapassar as situações não planeadas,

sem nunca comprometer a aprendizagem dos seus alunos.

“Entre os deveres do professor de educação física conta-se o de

conduzir, durante toda a sua vida profissional, um combate permanente

consigo próprio, a fim de poder desempenhar a incumbência social de

educação da juventude com uma motivação elevada, concordante com o valor

que atribui à sua profissão” (11), isto é, o Professor deve reconstruir-se

constantemente uma vez que o seu ambiente de trabalho é diferente

diariamente, semanalmente, anualmente, quanto mais não seja por trabalhar

com pessoas que são seres inconstantes, e num dia podem estar bem mas no

dia seguinte, por algum motivo alheio ao professor ou à sua disciplina, podem

condenar uma aula ao fracasso. Por outro lado, o profissional de educação

nunca cessa as suas aprendizagens, devendo investir constantemente na sua

formação pois, no caso específico da disciplina de Educação Física, as regras

das diferentes modalidades não são estanques, as próprias modalidades estão

constantemente a diversificar-se e a renovar-se e as técnicas utilizadas em

determinado desporto vão evoluindo com o tempo.

Para desenvolver todo o trabalho inerente à Área 1 deste relatório,

tornou-se fundamental a existência de um conhecimento aprofundado sobre as

matérias que foram ensinadas, conhecimento que adquiri ao longo da minha


57

formação na FADEUP, as vivências que possuo dos tempos em que era aluna,

o meio onde decorreu todo o processo e os seus intervenientes, percebendo

assim que “a luta por melhores resultados no ensino requer diariamente do

professor o confronto com problemas teóricos e práticos” (12) e concordando

ainda com Bento “as decisões sobre os diferentes aspetos do processo

pedagógico (um processo evolutivo) devem ser situadas – no tempo, na

matéria de ensino e aprendizagem, no local e nos intervenientes no processo”.

(17)

Devo referir que ao longo de todo o ano letivo tive a pretensão de libertar

os meus alunos, proporcionando-lhes autonomia no processo de aprendizagem

de que eram alvo, tendo sempre “em conta o papel da atividade dos alunos no

seu próprio desenvolvimento – atividade “ativa”, consciente, progressivamente

autónoma e criativa – assim como a dialética de condução pedagógica

(professor-ensino) e de atividade autónoma (alunos-aprendizagem)” (Bento,

2003, p. 7).

3.10.1 Conceção: Consciencialização do percurso

“As conceções caracterizam-se como algo em constante atualização

através das situações vividas, pelas dúvidas que naturalmente se colocam e

pela busca constante de conhecimento”

Lima (2007)4

“Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida

na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino”

4 Material fornecido nas aulas de Desenvolvimento Curricular no ano letivo 2013/2014 -

Influência das conceções de educação nas orientações curriculares em Educação Física –

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


58

(Bento, 2003, p. 7). Nesta fase, segundo (Matos, 2014a), deve proceder-se à

análise dos planos curriculares e dos programas de Educação Física, utilizar-se

os saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em

Educação e ter-se em conta os dados da investigação em educação e ensino e

o contexto cultural e social da escola e dos alunos.

“No caso específico do ensino, a conceção é considerada como sendo

um elemento importante de formação e profissionalização docente, tendo em

vista que contribui para ativar o sistema cognitivo do professor, consagrando-se

igualmente como mecanismo de apropriação de novos conhecimentos, como

meio de renovação e mudança no campo profissional” (Lima, 2007).

De acordo com o que já relatei num outro capítulo deste Relatório de

Estágio senti, no início do ano letivo, quando toda a aventura do Estágio

Profissional começou, que conhecia muito bem o contexto e alguns dos

intervenientes onde este iria decorrer. De certa forma, esta situação

tranquilizou-me e recordo o momento em que soube que tinha sido colocada na

minha escola do ensino secundário, como o primeiro grande momento de

felicidade deste ano. A perspetiva de conhecer aquele que outrora chamei de

Diretor de Turma e Professor de Educação Física na função de Professor

Cooperante, deixou-me muito entusiasmada, a possibilidade de reencontrar

aquela Professora de Português de quem nunca me esqueci e que, no meu

entender, tanto contribuiu para que eu conseguisse alcançar o meu sonho de

ser Professora, deixou-se simplesmente emocionada e ansiosa, a certeza de

que me identificaria com a instituição escolar e com muitas das suas políticas e

valores deu-me alento e confiança para “recomeçar”. No entanto, e embora

continue a reconhecer toda a felicidade que senti em voltar às minhas origens,

considero que a fase inicial deste processo poderia ter sido mais intensa e

natural se me confrontasse com um ambiente desconhecido, onde cada

momento seria de descoberta e não de familiarização.

Para mim, a escola caracteriza-se por adquirir “uma dimensão própria,

enquanto espaço organizacional onde também se tomam importantes decisões

educativas, curriculares e pedagógicas” (Bosker et al., 1992, p. 15). Para isso

tem “de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatível com a


59

inércia burocrática e administrativa”, estando o poder de decisão “mais próximo

dos centros de intervenção, responsabilizando diretamente os atores

educativos” (Bosker et al., 1992, p. 17). Quando as escolas se regem por estes

princípios verificamos “que se distinguem por um desempenho pedagógico

verdadeiramente notável, seja pela capacidade de aproveitar as

potencialidades e oportunidades da envolvente socioeconómica para criar

novos paradigmas de desempenho, seja pela capacidade de, não obstante se

situem em contextos socioeducativos adversos e com escassez de recursos,

constituírem exemplo tanto de desempenho como de inclusão social” (Santos

et al., 2009, p. 7). Todas estas citações correspondem àquilo que encontrei na

Escola Secundária de Rio Tinto durante a minha escolaridade e agora no

âmbito do Estágio Profissional. Enquanto aluna, sempre senti que os

Professores iam de encontro às minhas necessidades educativas, adaptavam

as aulas em função das capacidades da minha turma e privilegiavam o

contacto com os alunos de forma a aumentar o seu conhecimento sobre os

mesmos e a poder proporcionar-lhes melhores condições de aprendizagem,

demonstrando uma grande capacidade humana e um poder relacional incrível.

Recentemente, do lado dos Professores, fui livre para adotar a postura que

mais me satisfizesse, para me relacionar com os alunos com grande

proximidade e lecionar as minhas aulas de acordo com os meus princípios e

ideologias.

O momento em que conheci as novas instalações da escola, revelou-se

muito nostálgico, pois reconheci muitos lugares e por isso recordei muitos

momentos, mas também me deparei com algumas mudanças drásticas, como

por exemplo, a localização do bar da escola e a construção de um novo

pavilhão para as aulas de Educação Física, que me fizeram perceber como

teria de me adaptar. Esta visita guiada pelos meandros da escola, conduzida

pelo Professor Cooperante, foi importante na medida em que me capacitei de

todos os espaços desportivos onde se desenrolaria o meu trabalho e todas as

condições que estavam ao meu dispor. Em paridade com a importância

atribuída à descoberta dos espaços físicos das minhas aulas, está o

reconhecimento que o núcleo de estágio fez, numa fase posterior, do material


60

disponível para cada modalidade, ficando assim consciente das limitações que

poderia enfrentar ao longo do ano letivo.

Uma outra vertente importante, senão a mais importante, na preparação

fundamentada do ensino são os alunos, a turma com quem se pretende

desenvolver o trabalho. Na minha opinião, os alunos são a peça fundamental

de todo o processo de planeamento, pois é consoante as suas características

que definimos objetivos e criamos perspetivas. Neste sentido, a escolha

aleatória das turmas, realizada pelo núcleo de estágio, definiu o grupo com que

iríamos trabalhar de forma permanente, sendo o primeiro momento de recolha

de informações, como por exemplo, o curso e o ano de escolaridade da turma.

No meu caso particular, não consegui saber mais nada sobre os meus alunos

até ao momento em que os conheci pessoalmente, no dia da sua apresentação

na escola, pois esta turma seria também nova para o meu Professor

Cooperante. Na apresentação referida fui uma observadora atenta das

posturas e intervenções que os meus alunos tiveram, tendo o objetivo de

identificar casos que merecessem uma atenção especial, mas também para

definir como me deveria comportar na apresentação da minha disciplina.

Talvez pela inexperiência ou simplesmente por não ter capacidade de

observação e identificação de personalidades, sinto que a maior parte das

minhas primeiras impressões falharam inteiramente, descobrindo alunos

completamente diferentes daquilo que estava à espera através de conversas e

contactos que fui estabelecendo ao longo de todo o ano letivo. Destaco o

questionário (Anexo I) construído pelo núcleo de estágio, com o intuito de

recolher informações sobre as turmas, e as conversas informais com outros

professores da minha turma como fundamentais e importantíssimos para a

preparação das unidades didáticas das diferentes modalidades e para o meu

relacionamento com os alunos, uma vez que através dos questionários

consegui perceber quais as modalidades que os alunos viam como mais ou

menos interessantes e através das conversas informais ia moldando a minha

postura ou antevendo possíveis incidentes.

Para que entendesse os limites da minha liberdade e me inteirasse, de

forma mais aprofundada e conhecedora, das políticas e objetivos da escola tive


61

de me consciencializar que “o professor, à luz de princípios pedagógicos,

psicológicos e didático- metodológicos, planifica as indicações contidas no

programa (respeitantes às categorias didáticas “objetivos”, “conteúdo” e

“método”), tendo em atenção as condições pessoais, sociais, materiais e locais,

a fim de guiar o processo de desenvolvimento dos diferentes domínios da

personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p. 15). Para isso, analisei alguns

documentos realizando agora uma reflexão sobre esta análise.

3.10.1.1 Projeto Educativo de Escola, Projeto Curricular de Escola,

Regulamento Interno da Escola, Programas Nacionais de

Educação Física, Planificação Anual de Disciplina de Educação

Física

Na fase inicial do meu Estágio foi fundamental a análise e reflexão de

alguns documentos como o Projeto Educativo de Escola (PEE), o Projeto

Curricular de Escola (PCE), o Regulamento Interno (RI), os Programas

Nacionais de Educação Física e o Planificação Anual da disciplina de

Educação Física, compreendendo, de acordo com (Santos et al., 2009) que a

articulação entre todos estes instrumentos melhora a coordenação e

comunicação internas e estabelece a matriz pela qual toda a comunidade

escolar se deve reger.

Figura 3 – Diagrama dos documentos analisados no âmbito da conceção do ensino.

Projeto Educativo de

Escola

Programas Nacionais de

Educação Física

Regulamento Interno Planificação Anual da

disciplina de EF

Projeto Curricular de

Escola


62

“Uma Escola não pode cumprir-se sem um Projeto … Educativo, porque falar

de Escola é falar de formação e a formação implica sempre a escolha de

valores. (…) Uma Escola vai-se fazendo, nunca está feita, nunca está

concluída porque o que hoje serve e é resposta ao desafio deste tempo.

Amanhã, por ser outro tempo, terá de se rever, de se auto questionar em

diálogo com o meio.”

(Projeto Educativo 2013/2017, p. 4)

O PEE “é o instrumento de gestão que consagra a orientação educativa

da escola, sendo elaborado e aprovado pelos órgãos de administração e

gestão da escola. (…) Reflete a visão para aquela escola, explicitando os

princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo se propõe cumprir a

sua função educativa, definidos a partir da realidade socioeconómica da

envolvente escolar” (Santos et al., 2009, p. 43).

Este documento revelou-se muito importante para o meu conhecimento

sobre a escola e as suas intenções educativas, pois identifica as dimensões

presentes na visão organizativa do agrupamento e os objetivos que a escola

pretende alcançar. Entre os inúmeros objetivos contemplados no Projeto

Educativo da escola em que decorreu o meu estágio, destaco os seguintes por

relacioná-los com alguns momentos marcantes deste ano:

Tornar cada escola num local de socialização que promove uma

cidadania ativa e estilos de vida saudáveis – foram inúmeras as

atividades realizadas na escola, ao longo de todo o ano, que

proporcionaram o encontro entre alunos de diferentes turmas, alunos,

operadores de ação educativa e Professores. Para além disso, o Núcleo

de Estágio e o Grupo de Educação Física fomentaram a adoção de

estilos de vida saudáveis, através da organização de diversas atividades

que terei oportunidade de desenvolver num capítulo posterior deste

Relatório de Estágio;

Proporcionar a diversidade de oferta na perspetiva de responder às

aspirações dos alunos, das famílias e das necessidades do mercado de

trabalho – tento em conta o conhecimento que possuo de outras


63

escolas, posso afirmar que a escola onde estagiei disponibiliza aos seus

alunos, uma vasta oferta curricular, possibilitando a formação específica

em áreas diversificadas;

Assegurar aos alunos atividades de enriquecimento do currículo, de

caráter facultativo e de natureza eminentemente cultural, incidindo,

nomeadamente, nos domínios desportivo, artístico, científico e

tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e

voluntariado – através do desporto escolar tive a oportunidade de

confirmar a relevância que este tipo de atividades tem na vida dos

discentes. Cada vitória, cada apuramento para a fase seguinte da

competição entusiasmava as crianças e jovens com quem trabalhei,

fomentava o espírito de grupo e desvendava os mais sinceros

sentimentos de apoio e cooperação;

Proporcionar aos alunos a orientação do seu trajeto pessoal, visando

uma eventual superação de dificuldades e / ou a reorientação do seu

percurso formativo – no seio da minha turma deparei-me com alunos

descontentes com o curso que frequentavam, alunos que descobriram

novas vocações ou novos interesses e, por isso, sentiram necessidade

de algum apoio e orientação, que lhes foi dado, efetivamente, por mim,

pelo meu PC e pelo psicólogo da escola, tomando assim a melhor

decisão para o seu presente e futuro;

Procurar desenvolver nos alunos atitudes de autoestima, respeito mútuo

e regras de convivência que contribuam para a sua educação como

cidadãos tolerantes, justos, autónomos e civicamente responsáveis –

nas aulas de Educação Física que lecionei e através das metodologias

de ensino que utilizei, fomentei o trabalho em equipa de forma a

aumentar a capacidade dos meus alunos para viver em sociedade com

base no respeito e na entreajuda;

Para além disto, foi através do PEE que recolhi informações sobre o

meio em que está inserida a ESRT, como por exemplo os meios de transporte,

a rede de equipamentos de utilidade pública, a educação e equipamentos


64

sociais e culturais que a população da freguesia de Rio Tinto tem ao seu

dispor. A análise deste documento fez-me perceber ainda que a minha escola é

a sede de todo o agrupamento de escolas, a dimensão da população escolar e

como a mesma se encontra distribuída pelos diferentes anos de escolaridade,

possuindo vários projetos e clubes direcionados exclusivamente para os seus

alunos.

O PCE “é elaborado na sequência do PEE, sendo um documento onde

constam as estratégias de articulação entre a execução do Currículo Nacional

e o contexto específico de cada escola. Este documento é produzido, aprovado

e avaliado pelos órgãos de gestão da escola e deve ser dado a conhecer aos

professores que têm a responsabilidade de elaborar os projetos curriculares de

turma” (Santos et al., 2009, p. 44). Este documento tem como objetivo

“responder a uma dimensão orientadora e organizacional” e “insere-se numa

perspetiva de curso prazo, que coincide com o ano letivo” (Projeto Curricular de

Agrupamento de Escolas de Rio Tinto Nº3 – 2014/2015, p. 3). Foi importante

na minha formação no sentido que, através dele, me consciencializei dos

currículos de cada ano de escolaridade e, no caso específico do ensino

secundário, do currículo de cada curso, entendi como os alunos podem ser

apoiados através das modalidades e estratégias de apoio educativo e conheci

várias atividades e projetos que estão ao alcance dos alunos e que podem

elevar a fasquia da sua formação. Todas estas informações possibilitaram que

ao longo do ano fizesse opções no que diz respeito ao Desporto Escolar,

conforme terei oportunidade de explicar posteriormente, e ajudasse os meus

alunos dando-lhes a conhecer os vários desportos que poderiam praticar neste

âmbito. Ter conhecimento da oferta curricular disponível na escola também se

verificou uma mais-valia quando fui confrontada com dúvidas e insatisfação de

alguns dos meus alunos, relativamente ao curso que frequentavam,

conseguindo indicar-lhes algumas opções para resolver este problema, como

recorrer à ajuda do psicólogo da escola na tentativa de perceber se a mudança

de curso seria a melhor opção.

O RI do Agrupamento de Escolas de Rio Tinto Nº 3 “tem por objetivo

definir o regime de funcionamento do agrupamento, no seu universo humano,


65

administrativo, estrutural e de gestão”. “Respeita as caraterísticas intrínsecas

da comunidade escolar e também os valores, os princípios e os objetivos

consagrados no seu projeto educativo”. As indicações contidas neste

documento revelam ainda “os direitos e os deveres dos membros da

comunidade escolar” (Santos et al., 2009, p. 50) e aplicam-se a toda a

população escolar, “nomeadamente alunos, professores, pessoal auxiliar e

administrativo, pais e encarregados de educação, visitantes e demais

utilizadores dos seus espaços” (Regulamento Interno do Agrupamento de

Escola de Rio Tinto Nº 3 – 2014/2015, p. 4). O impacto que a análise deste

documento teve na minha prática relaciona-se com a perceção de

comportamentos e condutas aceites no espaço escolar e principalmente nas

aulas de Educação Física e todos os processos que lhe estão associados,

como a ocupação dos balneários e a dispensas das aulas práticas, sendo este

conhecimento fundamental para o bom funcionamento da escola e das

respetivas aulas.

As Planificações Anuais da disciplina de Educação Física para o décimo

e para o quinto ano de escolaridade, elaboradas pelo Departamento de

Expressões da ESRT, foram, no meu entender, o grande pilar que efetivamente

orientaram a planificação das minhas aulas. Através destes documentos

consciencializei-me dos conhecimentos e capacidades, no âmbito da disciplina

de Educação Física, que os alunos deveriam adquirir no ano/ciclo de

escolaridade anterior. Este ponto de partida foi essencial para estabelecer uma

base que sustentasse a planificação do meu trabalho. No entanto, estive

sempre consciente que o que teoricamente deve acontecer não se verifica

efetivamente na realidade em muitos casos, podendo esta base, identificada na

planificação anual da disciplina, ser falsa e sujeita a alterações no sentido de

se adaptar o ensino ao nível motor dos alunos. As modalidades, os tempos

letivos e os períodos destinados ao ensino das mesmas, juntamente com os

objetivos que teria de atingir e os descritores de desempenho motor dos alunos

em cada modalidade, foram informações pertinentes uma vez que cada ano de

escolaridade se pauta por uma organização e planificação que tem em conta

as aprendizagens passadas e futuras dos discentes, existindo uma relação


66

constante entre os conteúdos de ensino. Por este motivo, o Professor de

Educação Física deve encarar estas planificações como guias que orientam a

sua intervenção, fomentando, desta forma, a introdução frequente de novos

conteúdos e a consequente evolução dos conhecimentos e experiências dos

alunos.

“Há que promover no âmbito da prática educativa, oportunidades ou

possibilidades que permitam que todos sejam tratados de maneira desigual de

acordo com as necessidades, motivações, aptidões...desiguais.

Defendemos...com justiça e equidade – uma igualdade diferenciada de

possibilidades educativas”

Colomer (1991)

Por fim, mas não menos importantes, os Programas Nacionais foram

encarados por mim como documentos orientadores cujas necessidades de

adaptações eram evidentes, concordando assim com o que está explícito no

Programa Nacional de Educação Física do décimo, décimo primeiro e décimo

segundo anos de escolaridade que afirma: “o programa constitui, portanto, um

guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos

seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em

coordenação com os professores de Educação Física da Escola (e das

«escolas em curso») e também com os seus colegas das outras disciplinas”.

Este meu entendimento dos Programas Nacionais sustenta-se no

conhecimento que adquiri ao longo das aulas de Desenvolvimento Curricular,

disciplina que integra o plano de estudos do primeiro ano de Mestrado, onde

tive de analisar o Programa Nacional do terceiro ciclo. Esta análise alertou-me

para a exigência contida nestes documentos não só pelos conteúdos e formas

de jogo que estão identificadas, mas também pelas instalações e materiais

disponíveis para a realização das aulas de Educação Física na maioria das

escolas, as características de uma grande percentagem dos alunos,

relacionadas com o seu nível motor e as experiências no âmbito da disciplina

de Educação Física em anos anteriores, a extensão das diversas Unidades


67

Didáticas que na realidade é frequentemente diminuta comparativamente com

o que seria ideal ou desejado. Nesta perspetiva, discordo do exposto no

documento do Programa Nacional do décimo ano que refere que “as metas dos

programas devem constituir, também, objeto da motivação dos alunos,

inspirando as suas representações e empenho de aperfeiçoamento pessoal no

âmbito da Educação Física, na Escola e ao longo da vida”, por considerar que

o confronto dos alunos com habilidades difíceis e com tão pouco tempo de

exercitação e de apreensão da técnica, não motiva os alunos, muito pelo

contrário, a perceção constante de que não se consegue atingir o objetivo que

foi dado pode desanimar os alunos e provocar a não identificação dos mesmos

com a disciplina de Educação Física.

Uma modalidade onde consegui perceber claramente a exigência do

programa nacional comparativamente com as reais condições das minhas

aulas de Educação Física, foi o Atletismo. No programa nacional do décimo

ano de escolaridade estão contempladas as corridas de velocidade, as corridas

de estafetas, as corridas de barreiras, o salto em comprimento, o triplo salto, o

salto em altura, o lançamento do peso e do dardo. Efetivamente contei apenas

com oito tempos letivos para ensinar duas disciplinas da modalidade de

Atletismo, a corrida de velocidade e o salto em altura, sendo que cada

disciplina foi lecionada em metade desses tempos letivos (quatro). Devo

salientar que para além de não ter ao meu dispor blocos de partida,

necessários no ensino da partida de blocos, na corrida de velocidade, senti que

se respeitasse a minha metodologia de ensino, seguindo todas as fases tanto

da corrida de velocidade como do salto em altura, não restaria muito tempo

para os alunos exercitarem estas disciplinas na sua plenitude, o que provocou

em mim uma grande frustração.

Após refletir sobre as vantagens da análise de todos os documentos

referidos neste capítulo, considero que a preparação para a fase do

planeamento do ensino ocorre, em parte, de forma inconsciente pelo Professor

Estagiário, uma vez que apenas no final de todo o processo de estágio se é

capaz de entender o auxílio dado pelos mesmos documentos numa fase inicial

deste ano.


68

3.10.2 Planeamento: A rede de segurança

“A planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema

de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua realização

prática”

(Bento, 2003, p. 15)

Confirmando assim a relevância de todo o processo designado por

conceção, Bento (2003, p. 8) declara que “o planeamento significa uma

reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino

numa determinada disciplina, sendo pois evidente a relação estreita com a

metodologia ou didática específica desta, bem como com os respetivos

programas”. O seu objetivo, segundo o mesmo autor, “não reside

exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do

processo de ensino, mas também, em medida crescente, na descoberta de

determinados contextos reguláveis deste processo” (p. 8).

Posto isto, e tendo em conta a visão de (Matos, 2014a), o planeamento

deve ocorrer tendo em conta os objetivos adequados às necessidades e

diversidade dos alunos e o contexto do processo de ensino-aprendizagem, os

recursos, o conteúdo, tarefas e estratégias adequadas ao mesmo processo, a

previsão de formas de o avaliar e a contemplação de decisões de ajustamento.

A minha perspetiva pessoal, relativamente ao planeamento do ensino,

compara este procedimento com uma “rede de segurança” utilizada em

campos de ação circenses, para proteção dos trapezistas que apresentam

performances bastante arriscadas ao seu público. Não considero, contudo, que

a arte de ensinar seja arriscada quando é executada por profissionais

competentes e responsáveis, no entanto, uma sala de aula não tem áreas

delimitadas e reservadas para o público e para os protagonistas, muito menos

quando se pensa na disciplina de Educação Física, pois num momento eu,

enquanto Professora, era protagonista, mas no momento seguinte já ocupava

uma posição de espectadora, sendo impossível prever ou calcular todos os


69

acontecimentos inesperados. Concordo então com Bento (2003, p. 10) quando

afirma que os processos de planificação e de tomada de decisão “aumentam a

competência didática e metodológica e geram segurança de ação. Não

somente porque o ensino, mediante planificação e análise, adquire os

contornos de uma atividade racional, humana, mas também porque, deste

modo, o professor se liberta de determinadas preocupações, ficando disponível

para a vivência de cada aula como um ato criativo”. Para além disso,

“constituem atividades mentais não-observáveis” (Arends, 2008, p. 50) visto

que “apenas uma porção muito pequena da planificação que ocorre na mente

do professor é que é representada” (p. 50), verificando-se assim a mutabilidade

de papéis, a imprevisibilidade do ensino que fundamenta a necessidade dos

profissionais se munirem de um planeamento que os deixará mais seguros e

protegidos.

Considero ainda que um plano estabelece objetivos e traça caminhos

para o alcance dos mesmos, proporcionando “um sentido de direção tanto a

alunos como a professores” (Arends, 2008, p. 46) e ajudando “os alunos a

tornar-se mais conscientes das metas implícitas nas tarefas de aprendizagem

que têm de cumprir” (p. 46). Esta “compreensão e aceitação partilhada de

metas claras e alcançáveis aumenta a produtividade de trabalhadores e

alunos” (Arends, 2008, p. 46), entrando no campo de realização pessoal que

segundo a mesma autora (p. 46) “parece ser a motivação dominante, (…) já

que a necessidade de realização é satisfeita pelos estudantes quando lutam

para alcançar metas desafiantes mas possíveis”.

Enquanto Professora e perante a necessidade de planear, deparei-me

com duas dificuldades que, na minha opinião, merecem algum destaque neste

ponto do meu Relatório de Estágio, uma por considerar ser um mecanismo

com vantagens e desvantagens para a ação do Professor (Roulement) e outra

por ter interferido diretamente com o meu desempenho (Conteúdos vs.

Tempo).


70

Roulement

A existência do Roulement (Anexo II) é fundamental para a gestão e

organização das aulas de Educação Física em função dos espaços físicos

disponíveis para a realização das mesmas, acautelando problemas de

sobreposição de Professores e turmas num mesmo espaço de aula. No

entanto, e embora reconheça as vantagens deste sistema de gestão, considero

que este pode condicionar um pouco a ação do Professor, pelo que relatarei

duas situações em que me senti penalizada pela rotação dos espaços.

Unidade Didática de Futebol - Durante a Unidade Didática de Futebol, numa

aula dada num espaço exterior, fui confrontada com a falta de material,

mais especificamente de bolas de Futebol, e com o estado degradado do

material que me foi fornecido para a realização da minha aula. Esta

situação não poderia ser prevista através do inventário do material

disponível para as aulas de Educação Física, uma vez que no momento em

que o núcleo de estágio realizou esta tarefa, não foi alertado para a

existência de material específico para as aulas concretizadas fora dos

pavilhões. Esta situação condicionou a minha aula no sentido em que o

início da mesma sofreu um atraso devido aos reajustamentos que tive de

fazer às equipas de trabalho, devido às más execuções que observei e me

foram relatadas pelos meus alunos, consequência do mau estado do

material que me foi fornecido para o exterior e, por fim, devido à motivação

dos meus alunos que foi diminuindo à medida que a aula ia avançando, por

não conseguirem exercitar nas melhores condições, não evoluírem, e

consecutivamente desanimarem.

Unidade Didática de Dança - Na modalidade de Dança, devido à música ser

uma presença constante em todas as aulas, elegi o G5 (sala com espelhos)

como o espaço ideal para lecionar as minhas aulas. Esta escolha está

relacionada com a necessidade de prevenir o incómodo, provocado pela

música, para as restantes turmas e, principalmente, para evitar que as


71

minhas aulas ficassem comprometidas pelas más condições acústicas de

outro pavilhão, pelo barulho que outras turmas fazem, naturalmente, na

disciplina de Educação Física e por ter conhecimento que o sistema de som

que estava disponível noutros espaços desportivos não seria suficiente para

que toda a turma escutasse a música na perfeição. De acordo com o

roulement, teria o G5 destinado para a minha turma apenas em duas

semanas do período, o que equivale a seis tempos letivos. Tendo uma

Unidade Didática de Dança planeada para treze tempos letivos vi-me

obrigada a realizar trocas de espaços com outros Professores, na tentativa

de reunir as melhores condições para as minhas aulas e para o processo de

ensino-aprendizagem da minha turma. Esta ocorrência teve implicações na

minha prática pedagógica, visto que tive uma preocupação acrescida ao

longo do terceiro período do ano letivo, por ter de realizar trocas constantes

com outros professores, por ter de avisar os meus alunos dessas mesmas

trocas e, por nem sempre a informação chegar a todos os meus alunos,

deparei-me com atrasos em várias aulas o que acabava por encurtar o

tempo de aproveitamento motor.

Felizmente foram poucos os casos em que me vi penalizada pela

rotação dos espaços, comparativamente com outros colegas que tive

oportunidade de assistir a maiores dificuldades do que as sentidas por mim.

Existiu alguma flexibilidade da minha parte no momento de preparação e

planeamento dos diferentes períodos, pois tinha de adaptar as modalidades

que iria ensinar, em determinado período, aos espaços desportivos que me

estavam destinados em cada semana, evitando assim mais constrangimentos

provocados pelo roulement.

Conteúdos vs. Tempo

“ (…) considero que o meu grande problema, a minha grande

preocupação e a minha grande dificuldade (…) está relacionado com a

adequação dos conteúdos ao tempo disponível para a lecionação das aulas de


72

uma dada modalidade e a utilização de demasiado tempo para a exercitação

de um determinado conteúdo. Sempre fui muito perfeccionista, sempre gostei

de fazer as coisas bem feitas (…), rotineira, metódica e organizada são

palavras que me descrevem na perfeição e, por tudo isto, sinto-me um pouco

perdida num mundo onde o ritmo é diferente do meu, onde as exigências, por

vezes, são diferentes das minhas, onde as mudanças são uma constante e os

imprevistos acontecem todos os dias.”

(Reflexão da aula n.º 51 e 52 – Andebol)

As dificuldades por mim sentidas em adequar os conteúdos de ensino ao

tempo que tinha disponível, durante as minhas aulas, para cada modalidade,

são, no meu entender, um assunto pertinente para ser refletido neste capítulo.

Considero que o processo de ensino-aprendizagem que se concretizou através

dos planeamentos que realizei, poderia ter sido melhor sucedido e orientado se

tivesse percebido, antecipadamente, que a exigência em contexto escolar não

pode ser comparada à exigência sentida em outros contextos, como por

exemplo, no Ensino Superior.

Acabo esta etapa da minha formação com o sentimento de que esta

dificuldade foi aquela que menos consegui combater e contornar, pois foram

várias as modalidades em que refleti sobre a complexidade que este processo

tinha para mim. Relaciono esta minha dificuldade com o facto de ser

extremamente perfeccionista e ambiciosa, tendo, no início do estágio,

dificultado a resolução deste problema através do meu desejo descontrolado

de querer que os meus alunos aprendessem e se empenhassem sempre mais

e mantivessem o mesmo ritmo de aprendizagem perante níveis, complexidades

e dificuldades distintas entre os diferentes conteúdos.

“O facto de começar a sentir uma motivação e segurança acrescida na

lecionação das aulas, faz-me desejar que a turma evolua e se empenhe da

mesma forma, conquistando novas aprendizagens e realizando corretamente o

que lhes é pedido. Tenho de me consciencializar que as aprendizagens mais

básicas foram facilmente compreendidas, mas com o aumento da


73

complexidade do jogo e dos exercícios, aumenta também o tempo de prática

necessário para o sucesso”

(Reflexão da aula n.º 10 e 11 - Voleibol)

Esta minha ambição resultou, por diversas vezes, no planeamento de

aulas demasiado sobrecarregadas de conteúdos e situações de exercitação

que acabavam por não ser concretizadas na sua totalidade, deixando-me,

numa fase inicial do estágio, desanimada e de certa forma confusa, pois agora

tenho noção que não me encontrava consciente do erro que cometia

sistematicamente e da exigência desmedida que empregava aos meus Planos

de Aula.

“(…) tenho a sensação que as aulas não rendem como eu gostaria,

sentindo que não consigo trabalhar tudo o que planeio para cada sessão (…)”

(Reflexão da aula n.º 15 – Ginástica Acrobática)

Conhecedora do grande erro cometido até então, o Atletismo, mais

propriamente a disciplina de Salto em Altura, foi reveladora desta minha

lacuna, sendo o verdadeiro momento do meu “choque com a realidade”, pois

sentia que tinha modificado a minha metodologia de planeamento, deixando de

planear aula a aula e passando a definir e estruturar toda a Unidade Didática

de uma certa modalidade, no sentido de adequar os conteúdos definidos para o

ensino com os tempos letivos disponíveis para a lecionação da mesma.

“Ao longo do primeiro período defini os conteúdos que queria ou poderia

ensinar em cada Unidade Didática, realizando um planeamento aula a aula,

constatando, ao longo do tempo, que o ensino poderia ser mais e melhor

estruturado caso tivesse explanado as minhas intenções para cada aula da

Unidade, de forma concreta e antecipada, podendo, mesmo assim, sofrer

alterações devido ao desempenho dos alunos”

(Reflexão da aula n.º 42 – Atletismo)


74

No entanto, fui confrontada com o facto de selecionar exercícios e

conteúdos que os meus alunos já tinham apreendido em anos anteriores. Esta

falta de adaptação do ensino ao nível motor e cognitivo dos meus alunos

deveu-se, novamente, ao meu perfeccionismo e à minha vontade em querer

seguir todas as fases, tanto da Corrida de Velocidade como do Salto em Altura,

no caso específico do Atletismo existindo, nesta fase, ainda alguma

desorientação da minha parte quando as aulas não aconteciam de acordo com

o que tinha previamente planeado.

“Consigo perceber que isto é um erro e também tenho noção de que

esta situação acontece e se repete por querer ensinar tudo, não querer

queimar etapas e não querer deixar nada por explicar, acabando por incidir a

minha atenção e preocupação em coisas que os alunos já sabem, perdendo

mais tempo do que seria necessário”

(Reflexão da aula n.º 42 – Atletismo)

Para além disso, privilegiei as exercitações analíticas em detrimento das

situações reais das diferentes modalidades, em vários momentos iniciais do

ano letivo, sentindo, nestas circunstâncias, que os alunos não se apresentavam

tão motivados e que o dinamismo das minhas aulas era menor.

“Sinto que a minha grande dificuldade neste momento é conseguir

ajustar os conteúdos ao tempo que tenho disponível para ensinar cada

modalidade. Embora já me tivesse apercebido deste problema, foi nesta

Unidade Didática que ele ficou completamente claro, uma vez que dediquei

grande parte dos quatro tempos letivos, reservados para esta disciplina do

Atletismo, à exercitação e explicação das várias fases, em detrimento da

exercitação da técnica completa do Salto em Altura”

(Reflexão da aula n.º 48 e 49 – Atletismo)


75

Através do reconhecimento deste obstáculo no processo de

planeamento e “embora sinta necessidade de expressar, refletir e partilhar

estas emoções, encaro todas estas adversidades e dificuldades como um

revolver, utilizado na escalada para abrir vias: através delas (adversidades e

dificuldades) conseguirei subir mais alto (melhorar), conquistar um amplo

campo de visão (mais conhecimento) e assim descobrir o melhor caminho,

abrindo a via para o meu sucesso”

(Reflexão da aula n.º 51 e 52 – Andebol).

Após refletir sobre as duas grandes dificuldades sentidas por mim na

fase do planeamento, vejo espelhados “cinco períodos de tempo que

caracterizam a planificação (…): planificação diária, planificação semanal,

planificação da unidade, planificação do período e planificação anual” (Yinger

cit. por Arends, 2008, p. 54). Na minha prática pedagógica supervisionada

reconheço cada um destes períodos de tempo através da elaboração dos

planos de aula, dos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) de cada

modalidade, onde estão contempladas as Unidades Didáticas, das

planificações dos vários períodos do ano letivo que estruturaram a disciplina de

Educação Física ao longo de todo o ano.

Planeamento dos Períodos

“No ensino trata-se de traçar e realizar um plano global, integral e

realista da intervenção educativa para um período lato de tempo; é a partir dele

que se definem e estipulam pontos e momentos nucleares, acentuações do

conteúdo” (Bento, 2003, pp. 65 - 66). Embora esta citação esteja relacionada

com a elaboração de um plano anual, remeto-a e identifico-a com a

planificação (Anexo IV), feita por mim, dos três períodos que constituíram o ano

letivo do meu Estágio. Esta foi a forma mais global de planeamento que utilizei,

justificando a não construção de um plano anual com a consideração de que


76

um Professor Estagiário, no início do ano letivo, não tem consciência de todo o

processo de ensino-aprendizagem, tornando-se esta tarefa irrealista,

imaginária e sem qualquer fundamento ou sustentação.

Não nego que a planificação do primeiro período tenha sido um pouco

complexa para mim, pois encontrava-me pouco consciente do que conseguiria

fazer numa aula de cinquenta ou cem minutos, sentia que todo o tempo era

muito para estar perante uma turma “sozinha”, não conhecia hábitos e rotinas

dos meus alunos não tendo qualquer tipo de consciência sobre o tempo de

empenhamento motor que, em média, conseguiria proporcionar numa aula, não

imaginava como estes se comportavam e, em certa parte, não me conhecia a

mim enquanto Professora real e permanente de uma turma. Neste sentido, o

trabalho desenvolvido na turma partilhada (quinto ano de escolaridade) foi mais

fácil, pois todo o Núcleo de Estágio trabalhou em harmonia com o Professor

Cooperante, durante grande parte do primeiro período, adquirindo informações

e rotinas essenciais para a estruturação das aulas. Posto isto, o planeamento

do primeiro período foi realizado com base naquilo que seriam as minhas

expectativas sobre a turma e as minhas aulas, sendo um processo que ao

longo do tempo se foi aperfeiçoando e ganhando consistência através das

informações reais que ia conquistando com o contacto com os discentes,

sentindo que o planeamento realizado por mim no segundo e terceiro período

foi muito mais consistente com a sua realização.

Esta fase da planificação centrou-se na distribuição das modalidades

que teria de lecionar em cada período, pelas diferentes semanas que

constituíam o mesmo, e pelos espaços definidos pelo roulement para a minha

turma. Esta tarefa ganhou algum significado depois de ter conhecido os

espaços desportivos da escola, identificando de imediato as modalidades que

poderiam ser ensinadas em cada um deles, no sentido de proporcionar aos

meus alunos as melhores condições de aprendizagem. Por outro lado, tive

sempre a grande preocupação de tornar o processo de ensino-aprendizagem o

mais ininterrupto possível, permitindo a lecionação de duas modalidades em

simultâneo, pois de outra forma seria impossível trabalhar em contexto escolar

devido a todos os constrangimentos com que um Professor tem de lidar. Esta


77

organização do ensino aconteceu de forma intercalada mas sem nunca deixar

de ensinar uma certa modalidade por um tempo superior a uma semana, pois

de outra forma seria notória a quebra no desempenho dos alunos, que se faz

sentir, sempre que a exercitação contínua e sistemática de uma dada

modalidade não acontece, sendo esta situação prejudicial para a evolução e

consolidação dos conhecimentos e, posteriormente, o próprio processo

avaliativo pode ficar comprometido. Este último fator, também foi equacionado

por mim no momento da planificação dos períodos, visto que as aulas que

precediam uma avaliação sumativa eram sempre destinadas à modalidade que

seria alvo de apreciação. Esta forma de planear, no meu entender, permite a

exercitação esforçada dos alunos e a luta pelo melhor desempenho em cada

gesto técnico ou em cada situação de jogo, não só no momento da avaliação

mas nas aulas anteriores a este, sendo um acontecimento que favoreceu muito

os dados recolhidos por mim no âmbito da avaliação formativa, tendo, em

certas modalidades, recolhido dados sobre todos os meus alunos, mesmo

antes do momento definido para a avaliação sumativa.

Embora nesta fase da planificação do ensino não se trabalhem os

pormenores, é possível perceber que “a conceção isolada das aulas não deixa

“somar” os seus efeitos, nem alcançar um resultado satisfatório global do

ensino. Este dificilmente será eficaz se não for concebido como um todo

harmonioso, se não forem consideradas as condições e articulações concretas

no seu decurso, durante todo o ano letivo” (Bento, 2003, p. 65).

MEC’s e Unidades Didáticas

Na minha prática pedagógica destaco a construção dos MEC’s como o

nível de planeamento intermédio, por serem documentos referentes a uma

modalidade específica. De acordo com as considerações de (Vickers, 1990),

estes documentos são encarados como bases para a ação do Professor e

encontram-se organizados em três fases (análise, tomada de decisão e

aplicação) e em oito módulos (Análise do Conhecimento, Caracterização do

Meio, Caracterização dos Alunos, Extensão e Sequência dos Conteúdos,


78

Definição de Objetivos, Configuração da Avaliação, Progressões e Situações

de Aprendizagem, Aplicação ao Contexto Real).

Sobre este Modelo de Estrutura do Conhecimento foco a minha atenção

em dois módulos específicos: Extensão e Sequência dos Conteúdos e

Definição de Objetivos. No primeiro módulo estão contempladas as Unidades

Didáticas (Anexo V) que segundo (Bento, 2003, p. 75) “constituem unidades

fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos

professores e alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e

aprendizagem”. Foi nesta fase que senti, de forma mais severa, a minha

dificuldade em adaptar os conteúdos de ensino ao tempo que dispunha, pois

despendia muito tempo e energia com a explicação de uma matéria nova“.

Contudo, esta minha dificuldade foi-se desvanecendo com a ajuda das minhas

experiências e através da perceção de que não poderia exigir demasiado do

meu trabalho, nem dos meus alunos, pois corria o risco de não conseguir

usufruir de todas as potencialidades do mundo escolar.

A simplificação didática revelou-se uma das minhas principais

estratégias para melhorar a minha planificação e consequente atuação pois é

uma forma de selecionar os conteúdos essenciais e fundamentais para

estarem num ponto central do ensino (Bento, 2003). Segundo o mesmo autor,

estes pontos centrais podem reger toda a organização do ensino, possibilitando

que cada aula tenha um objetivo próprio, espelhado nos exercícios realizados

pelos alunos. Desta forma todo o processo de ensino-aprendizagem adapta-se

aos alunos, uma vez que os conteúdos ensinados são relevantes para eles,

atribuindo significado e vida às indicações programáticas sempre que estas se

relacionam com os interesses dos discentes.

Foi nesta fase também que me vi confrontada com a necessidade

veemente de optar por algumas modalidades, dotando os meus alunos de

capacidades e tempo para aprenderem e consolidarem os conteúdos das

modalidades que me propus ensinar.

No segundo período abdiquei da continuidade da lecionação da

modalidade de Ténis pois os alunos apresentaram-se bastante desmotivados


79

por não conseguirem realizar as ações técnicas, inerentes a esta modalidade,

com sucesso, uma vez que o seu nível motor era rudimentar.

“Relativamente ao desempenho dos meus alunos, confirmei o nível

bastante rudimentar que previa, tendo em conta os relatos dos mesmos da

ausência de vivências na modalidade. Esta situação agrava-se quando a

modalidade requer um domínio técnico bastante apurado, como é o caso do

Ténis, tendo verificado um aumento da desmotivação e das desistências ao

longo da aula. Contudo, julgo que a turma não gostou da modalidade,

equacionando a possibilidade de não lecionar mais aulas de Ténis,

conquistando assim tempos letivos para o ensino e aprendizagem da

modalidade de Andebol, devido à realização de avaliação sumativa no final do

período. Este ganho de aulas tornou-se necessário devido a alguns dias em

que não poderei dar aulas, como é o caso do carnaval e da última aula do

período devido a atividades organizadas pelo núcleo de estágio.”

(Reflexão da aula n.º 54 e 55 – Ténis)

Já no terceiro período foram vários os motivos que me levaram a optar

por duas das três modalidades que estavam planeadas (Badminton, Dança e

Futebol). O primeiro motivo está relacionado com o pouco tempo que

comportava este período, apenas dez semanas, considerando que não

conseguiria ensinar convenientemente nenhuma das modalidades. A minha

intenção de aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED) na minha turma

teve um peso substancial na minha decisão, pois por ser uma experiência nova

tanto para mim como para os meus alunos, necessitaria de mais tempo de

preparação e exercitação, para além de que o próprio modelo apresenta

características próprias que requerem um maior dispêndio de tempo, como é o

caso do Evento Culminante e da autonomia dada aos alunos. Por fim, o

terceiro período foi o último deste ano maravilhoso, desejando, por isso,

aproveitar, viver e sentir cada momento, guardando na minha memória o

máximo de vivências possível, considerando que poderia conseguir isto mais

facilmente se me focasse apenas em duas modalidades e não em três como


80

estava inicialmente previsto. Através da sugestão e do consentimento do meu

Professor Cooperante lecionei apenas Dança e Futebol, verificando-se uma

experiência muito enriquecedora.

“Fui confrontada com a necessidade de optar por duas de três

modalidades (Badminton, Dança e Futebol), tendo a minha escolha recaído

sobre a Dança e o Futebol, devido à primeira ser uma das modalidades

preferidas dos meus alunos do sexo feminino e a segunda ser,

inquestionavelmente, uma modalidade que teria de ensinar por ser a eleita dos

meus alunos do sexo masculino.”

(Reflexão da aula n.º 73, 74 e 75 – Dança e Futebol)

Concluindo, “as unidades de matéria e de ensino são planificadas pelo

professor no processo global da organização do seu ensino, servindo de base

para a preparação das diferentes aulas” (Bento, 2003, p. 65).

Planos de Aula (Anexo VI)

“A aula constitui o verdadeiro ponto fulcral do pensamento e da ação do

professor”

(Bento, 2003, p. 67)

Ao longo de todo este ano de Estágio tive a perceção que as aulas eram

a grande preocupação no meu trabalho enquanto Professora, sendo a

definição da estrutura dos planos de aula uma das primeiras tarefas que o

Núcleo de Estágio teve de cumprir.

Numa fase inicial era muito o tempo dispensado para a construção dos

planos de aula uma vez que estes “esquematizam o conteúdo a ser ensinado,

as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e atividades

específicas preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os


81

processos de avaliação” (Arends, 2008, p. 59). Por estes motivos eram várias

as questões que se levantavam na minha cabeça - Quantos exercícios

conseguirão os alunos realizar numa aula de cinquenta ou cem minutos? Qual

a melhor progressão dos diferentes exercícios? Como realizar um momento

inicial da aula adequado e relacionado com a modalidade da aula? Serão as

situações de aprendizagem simples demais? Demasiado complexas?

Conseguirei retirar todas as dúvidas que surjam em determinado momento da

aula? Serei capaz de explicar e exemplificar tudo o que quero que os alunos

executem? Será que a aula será atraente para os alunos e motivante para

mim? – No entanto, ao longo do ano, todas estas perguntas foram encontrando

respostas e toda esta fase do planeamento se foi tornando natural e menos

descomplicada, resultado das interações com os alunos, das vivências em

cada aula, do apoio incondicional do meu Núcleo de Estágio e do meu

Professor Cooperante. Contudo, enfrentei, principalmente ao longo do segundo

período do ano letivo, várias dificuldades ao nível do planeamento das aulas

que tiveram repercussões na realização das mesmas, sendo estas situações

alvo da minha reflexão, pois reconheço que cada uma das experiências

vivenciadas me enriqueceu e me despertou para erros que cometia, algumas

vezes de forma inconsciente e repetida.

Indicações e alterações do Professor Cooperante

“O facto de ter recebido algumas indicações, por parte do meu Professor

Cooperante, para alterar o Plano de Aula, suscitou em mim o questionamento

sobre o planeamento e a organização que realizo para as minhas aulas.”


Comparo o meu Professor Cooperante, durante este meu processo de

formação, às soluções que alguns manuais escolares contemplam nas suas

páginas finais, pois à semelhança destas, o meu Professor sempre me indicou

o caminho para a resolução dos meus problemas. Todavia, as ajudas dadas


82

nem sempre foram claras e fáceis de interpretação tendo, em alguns

momentos, provocado em mim sentimentos de insegurança, desânimo e

desorientação.

“O facto de ver as aulas que planeio constantemente alteradas também

me tem deixado um pouco reticente e apreensiva, ocupando grande parte do

meu pensamento, pois quando utilizamos algum do nosso tempo a organizar e

pensar em exercícios que ofereçam aos alunos alguma coerência e

progressão, acabamos por dar significado ao que vamos ensinar, é como se

criássemos uma história na nossa mente com princípio, meio e fim. A partir do

momento em que surge uma personagem nova na história ou que o cenário se

altera, o narrador deixa de saber o que contar a seguir, tendo de reestruturar a

sua função, acabando por se preocupar com aspetos que não se preocuparia

caso a história fosse a inicialmente prevista, conhecida e entendida.”

(Reflexão da aula n.º 56 – Andebol)

Conforme referi anteriormente, ao longo do segundo período e

principalmente na Unidade Didática de Andebol, senti um grande retrocesso

nas minhas capacidades de planeamento. Esta sensação de recuo estava

relacionada com alterações e indicações dadas pelo meu Professor

Cooperante, que culminavam na realização de aulas completamente distintas

daquelas que tinha planeado e que para mim faziam tanto sentido. Esta ajuda e

orientação fez-me equacionar a falta de competência para a lecionação do

Andebol, talvez por guardar algumas experiências menos positivas no âmbito

desta modalidade, como terei oportunidade de desenvolver numa fase posterior

deste documento, e por não ter percebido convenientemente a forma como

estava a ser ajudada, pois o apoio dado pelo Professor no primeiro período era

muito mais claro e objetivo comparativamente com aquilo que vivenciei nos

restantes meses.

“São recorrentes as intervenções do Professor Cooperante nas minhas

aulas, acabando por guiar a sessão de uma forma distinta da que tinha


83

idealizado, sentindo necessidade de refletir sobre estas ocorrências, uma vez

que o núcleo de estágio foi alertado para o facto de que seríamos mais

autónomos a partir do segundo período, verificando-se interposições por parte

do Professor só em casos de necessidade.”


Prisão ao Plano de Aula e consequentes erros inerentes à

inexperiência

Não obstante ao conhecimento que adquiro de que um plano pode sofrer

alterações e ser ajustado às reais condições de aplicação, cometi, em alguns

momentos deste ano letivo, o erro de não refletir sobre as condições que me

eram apresentadas na hora da aula, sendo por várias vezes condições

diferenciadas daquelas que me tinham servido de base para o meu

planeamento.

“Numa aula que poderia ter sido mais rentabilizada, cometi o erro de me

prender excessivamente ao plano de aula, não sendo capaz de improvisar e

adaptar os exercícios ao espaço que tinha disponível para a mesma.”


Estas situações originaram aulas com um nível de produtividade e

empenho motor reduzido, analogamente ao que se poderia verificar se todos

os recursos materiais e espaciais fossem utilizados convenientemente,

considerando que condicionei, embora não de forma crítica, a aprendizagem

dos meus alunos. Por este motivo, estes eram os erros que me deixavam mais

triste e com algum sentimento de culpa, pois encaro a profissão docente como

uma profissão de elevado nível de responsabilidade e com repercussões na

vida dos alunos devendo por isso ser executada da melhor forma possível,

recorrendo a todos os recursos disponíveis.


84

Dificuldade em cumprir o planeado

“Tenho verificado que não consigo cumprir integralmente os planos de

aula, sendo esta situação alvo da minha reflexão. Se em outros períodos do

ano letivo se verificava o mesmo problema e consegui perceber que a solução

passava por mim, pois planeava as minhas aulas de forma irreal,

contemplando, apenas o tempo que pretendia que fosse de exercitação,

ocultando o tempo de gestão e organização dos exercícios, acabando por não

ter tempo para exercitar tudo o que planeava, atualmente entendo que não é

pelos mesmos motivos que não realizo o que planeio.”


Este ponto relaciona-se, em parte, com a minha já relatada dificuldade

em gerir o tempo disponível com os conteúdos que tenho de ensinar. Foram

várias as aulas que planeei de forma irreal não só por contemplar demasiadas

formas de exercitação numa só sessão, mas também porque projetava uma

aula perfeita onde os alunos terminavam a exercitação de um exercício e

iniciavam logo a tarefa seguinte, sem dúvidas, deslocações ou momentos de

instrução. Não é verdade que esperava assistir a aulas onde não se utilizasse

tempo em tarefas de gestão e organização ou mesmo na resolução de

situações imprevistas, no entanto, encontra-se aqui bem presente uma

característica da inexperiência e da turbulência que é este ano de Estágio,

verificando-se falhas em elementos de que sempre tive consciência mas que

acabavam por ser descurados por existirem tantos outros aspetos merecedores

da minha atenção por possuir dúvidas ou dificuldades superiores.

Num outro momento do ano letivo, tinha a perceção de que o delineado

não era o realizado pois o Professor Cooperante revelou-se bastante

interventivo nas minhas aulas e requeria a minha atenção para me alertar de

determinadas situações que poderiam ocorrer de uma forma diferente ou para

me questionar sobre a razão da minha escolha por determinada conteúdo ou

planeamento. Não tenho dúvidas que as aulas que não correram de acordo


85

com o planeado, devido a estes diálogos com o Professor Cooperante, foram

cruciais para a melhoria sentida por mim no derradeiro período deste Estágio.

Focalização da atenção em determinado ponto da aula

“Talvez o meu perfeccionismo me esteja a atrapalhar nesta que é a

realidade da escola: muitos alunos dispostos a aprender conjugados com

pouco tempo de aula. Esta será, sem dúvida, a grande aprendizagem que retiro

do ano de estágio, a forma como saímos formatados da Faculdade sofre

grandes alterações quando vivemos a realidade escolar.”


Sem dúvida que nestes nove meses de Estágio olhei para o facto de ser

perfeccionista como um defeito e não uma virtude. Exigia demasiado de mim e

dos meus alunos e isso despoletava um sentimento de insatisfação e de uma

certa incompetência, naquela que é a profissão que me faz sonhar. Corrigia e

ajudava os meus alunos e nunca estava satisfeita, julgando sempre que

conseguiria e poderia fazer mais para que um determinado aluno evoluísse e

tivesse sucesso nas minhas aulas. Esta situação desencadeou alguns

problemas morais em algumas aulas, isto porque estou consciente de que me

focava demasiado nos alunos que apresentavam mais dificuldades, dando-lhes

todo o apoio que me era possível e observando o resultado que este apoio

dado teria ou não no desempenho dos mesmos. Consequentemente existia

uma outra parte da turma que permanecia, no meu entender, durante tempo

excessivo sem qualquer feedback ou simplesmente sem a minha observação,

o que certamente incentivou os meus alunos a alguma benevolência na forma

como exercitavam os diferentes exercícios, pois acredito que se tenham

apercebido desta minha característica e forma de atuar nas aulas.

“Outro aspeto que ainda tem de ser “limado”, embora já tenha melhorado

substancialmente, prende-se com o facto de me envolver demasiado num certo


86

ponto da aula, com determinados alunos, dando feedbacks e esperando para

ver qual a evolução, repetindo esta ação vezes sem conta, na tentativa de

melhorar cada vez mais o desempenho daqueles alunos, percebendo,

passados alguns longos minutos, que do outro lado do campo existem outra

parte da turma com quem ainda não consegui interagir.”


Esta minha postura está estritamente relacionada com a minha

identidade profissional, não querendo com isto dizer que estou certa na postura

que adoto, no entanto penso ser mais importante incutir algum tipo de

conhecimento nos alunos, verificando se o aluno entendeu aquilo que lhe foi

transmitido, do que estar constantemente preocupada com o tempo planeado

para cada exercício. Considero que mesmo não conseguindo acompanhar

todos os alunos, de igual forma, em todas as aulas, sempre consegui

compensar os discentes que ficavam menos amparados, em determinada aula,

através da observação e emissão de feedbacks mais regulares em aulas

posteriores, sendo prova disso a noção que sempre tive do valor motor de cada

elemento da turma, em cada modalidade que lecionei, não sendo esta noção

conquistada apenas no momento da avaliação sumativa mas sim durante todas

as Unidades Didáticas.

“Existem aulas em que consigo cumprir integralmente com os tempos de

exercitação que planeio, chegando ao final da aula com a sensação de que não

consegui intervir significativamente na aprendizagem de nenhum dos alunos da

minha turma, pois mudando de jogo de cinco em cinco minutos, por exemplo,

não consigo utilizar muito tempo numa só equipa ou num só jogo, tornando-se

intervenções um pouco superficiais e com poucos resultados.”


Nem só de dificuldades viveu o planeamento das minhas aulas, nem

verifiquei apenas consequências negativas aquando de planificações


87

desfasadas da realidade. Houve aulas em que fui agradavelmente

surpreendida com os resultados dos exercícios por mim escolhidos para

determinada aula, situação que me motivou pois revi nos alunos aquele

envolvimento e entusiasmo que sempre equacionei no momento em que

planeava cada aula.

“Quando o planeei não identifiquei tantas potencialidades como quando

observei a realização do mesmo pelos meus alunos (…)”


Por outro lado, foram várias as aulas, principalmente na Unidade de

Dança, em que realizei planos de aula com a perspetiva que não conseguiria

aplicar todos os conteúdos ou exercícios, sendo a modalidade onde me

surpreendi mais com a coincidência existente entre o estipulado e o real.

“(…) ter conseguido ensinar todos os passos do minuto e pouco que

coreografei foi surpreendente para mim, pois não estava nada à espera de

conseguir fazer isso num único tempo letivo (…)”


Para um processo de ensino-aprendizagem eficaz é portanto

imprescindível que os Professores tenham “uma perspetiva bem clara acerca

daquilo que todos os seus alunos devem saber e poder na sua disciplina”

(Bento, 2003, p. 57) para que todas as decisões sejam tomadas, todas as

adaptações sejam realizadas e as aprendizagens sejam assimiladas.


88

3.10.3 Realização: A infinidade de descobertas

“O ensino é um processo de tentativa de promoção de mudança nos alunos”

(Arends, 2008, p. 54)

O momento em que todas as conceções e planos são postos em prática

dá um significado especial ao trabalho desenvolvido. Foi neste momento que

tive a certeza que tinha enveredado pelo caminho certo, quando elegi a

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto para adquirir formação a

nível superior, que o ensino é a minha vocação e a escola, os alunos e o

Desporto são a minha grande paixão, que não é fácil ser Professora mas é um

orgulho puder sê-lo.

Nesta fase do Estágio, segundo Matos (2014a), pretende-se que o

Professor Estagiário seja capaz de conduzir com eficácia as aulas, recorrendo

a mecanismos de diferenciação pedagógica adequados à diversidade dos

alunos, promovendo aprendizagens significativas e desenvolvendo a noção de

competência nos alunos, utilizando terminologia específica da disciplina,

envolvendo os alunos de forma ativa no processo de aprendizagem, otimizando

o tempo potencial de aprendizagem, a instrução, o feedback pedagógico, a

orientação ativa dos alunos, o clima, gestão e disciplina nas aulas e recorrendo

a decisões de ajustamento.

A realização de tudo aquilo que expectei, concebi e planeei permitiu a

descoberta de uma nova escola, uma escola onde todos os alunos são o centro

da preocupação dos Professores, uma escola onde operadores de ação

educativa têm um papel fundamental na ordem e organização escolar, uma

escola onde os Professores se revelam pessoas que riem e choram, que se

animam e desanimam, que concordam e discordam, que gostam e desgostam.

Esta nova escola fez-me perceber o porquê de aprender conteúdos que não

gostava quando era aluna, o porquê de não poder fazer as aulas de Educação

Física sempre naquele que era o melhor espaço, o porquê dos meus pais me

dizerem para me portar bem na escola e com os meus Professores. Agora eu


89

percebo que os Professores não esquecem os seus alunos quando as aulas

acabam, os auxiliares de ação educativa não ralham só porque estão

aborrecidos mas sim porque exercem um trabalho de grande responsabilidade,

os conteúdos não são os que os Professores querem ou mais gostam mas sim

aqueles que os vários documentos reguladores definem, as aulas não podem

ser sempre no mesmo sítio porque existem mais Professores, mais turmas e

um roulement para cumprir, e cada aluno é como uma gota de água no meio de

um oceano, uma parte de um todo, sendo por isso essencial que cada gota,

cada parte, se comporte de modo a não perturbar o trabalho dos Professores e

dificultar a ação de todos os outros intervenientes escolares.

Não foram fáceis nem lineares os caminhos por mim percorridos para

conceber esta nova escola, no entanto, foi desta forma que assisti aos

primeiros passos da construção da Professora Mariana, foi esta travessia que

me levou a outros mundos, a outros descobrimentos, a outras apropriações.

3.10.3.1 E agora??? 28 alunos…

Num ano em que as novidades são constantes e onde há uma infinidade

de fatores que têm de ser alvo de uma grande gestão, fui confrontada com a

atribuição de uma turma numerosa. Num primeiro impacto as sensações foram

boas por associar o grande número de alunos à possibilidade de conhecer,

contactar e ensinar mais discentes, por acreditar que as minhas aulas seriam

bastante dinâmicas e por reconhecer, nesta experiência, a possibilidade de

adquirir métodos e estratégias para ensinar turmas numerosas, o que

certamente será muito benéfico para o meu futuro profissional. No entanto, ao

longo deste ano de Estágio e através do contacto com esta turma verifiquei que

a lecionação de aulas nestas condições comporta bastantes problemas e exige

dos Professores uma grande capacidade de gestão e decisão e um grande

poder relacional. Desta forma, fui obrigada a realizar algumas adaptações para

rentabilizar as minhas aulas, tendo em conta o tempo das mesmas e o local


90

onde se realizavam. Por este motivo julgo ser fundamental falar, neste ponto,

da Gestão e Organização das minhas aulas, da conquista da turma através de

regras e limites e do meu papel enquanto Professora, gestora e orientadora de

todo este processo.

Gestão e organização da aula

Sou de estatura baixa, não sei colocar a voz e apresento um ar bastante

jovial. Estes três fatores conjugados com toda a insegurança sentida, no início

do ano letivo, fizeram-me antever problemas e equacionar soluções para que

as minhas expectativas não saíssem defraudadas.

O primeiro grande obstáculo com que me deparei está relacionado com

a minha dificuldade em colocar a voz e falar alto de forma a tornar-me audível,

num ambiente ruidoso como são os espaços desportivos. Devido à turma ser

extensa, foram vários os momentos em que os alunos se espalharam pelo

espaço da aula, fazendo com que fosse necessário falar mais alto para que a

informação que transmitia fosse percetível até ao aluno mais distante. Esta

situação de esforço culminava com a rouquidão ou a progressiva perda de voz

ao longo das aulas, chegando ao final das mesmas completamente exausta e

com sérias dificuldades em falar.

“Nesta fase comecei a sentir algumas dificuldades na colocação da voz,

ao aperceber-me que (…) a maioria dos alunos da turma não ouviu, tendo

necessidade de me aproximar para transmitir a informação.”

(Reflexão da aula n.º 1 e 2 – Voleibol)

Na tentativa de diminuir a energia gasta por mim sempre que intervinha

com os meus alunos e de forma a controlar melhor a turma nestes momentos,

nos seus comportamentos, na sua atenção e no nível de entendimento efetivo

daquilo que transmitia, adotei uma estratégia que mantinha os alunos próximos

de mim e todos dentro do meu campo de visão.


91

“Além disto, devido à baixa estatura que possuo, definirei como regra da

turma, a obrigatoriedade dos alunos se sentarem à minha frente sempre que os

chamar, de forma a facilitar a minha comunicação verbal e visual com todos

eles.”

(Reflexão da aula n.º 3 – Voleibol)

Esta “regra”, por mais simples que pareça, influenciou muito a minha

atuação e a forma como os momentos de instrução ou de diálogo decorreram,

uma vez que quando chamava os alunos através de palavras ou de algum som

que eles identificassem, estes realizavam uma espécie de competição para

definir quem seriam os primeiros e os últimos a chegar perto de mim,

conseguindo, de forma inconsciente, tornar os momentos de instrução mais

rápidos no que respeita à velocidade com que os alunos se reúnem e se

predispõem a ouvir perante as condições ideais para isso. Por outro lado senti

que conseguia observar cada atitude dos elementos da turma, era capaz de

captar todos os movimentos feitos durante a minha preleção e intervir de

imediato caso se justificasse. Penso que a perceção deste controlo, por parte

dos alunos, os influenciou na medida em que nunca observei comportamentos

excessivos ou desrespeitosos em relação a mim e aos colegas de turma nestes

momentos. Tenho noção que talvez não tenha verificado este cenário devido

aos alunos não serem indisciplinados, no entanto, na sua faixa etária é propícia

a brincadeira e os níveis de concentração não são os desejados, sendo muito

recorrentes situações que mereçam a intervenção dos Professores, o que se

verificou raramente ao longo das minhas aulas.

As adaptações feitas aos diferentes exercícios planeados para as

minhas aulas, de forma instantânea e imediata perante um problema, foram

também uma estratégia utilizada. Confrontada, muitas vezes, com a falta de

dinamismo das tarefas por mim propostas e, consequentemente, das aulas, vi-

me obrigada a realizar algumas transformações no sentido de incrementar

novos estímulos para retomar o caminho planeado e satisfazer os objetivos das

tarefas. Senti, ao longo do decorrer do ano letivo, que estas situações


92

momentâneas foram cada vez mais reduzidas, considerando ser um sinal de

evolução, compreensão e adaptação ao meio e às condições de trabalho.

“Ao longo do exercício e por a turma ser numerosa, senti necessidade

de dividir a primeira “lagarta” formada em duas, tornando o exercício mais

dinâmico e com um término mais rápido. Só neste momento ganhei

consciência da dimensão da minha turma, tendo de adaptar o exercício para

não o comprometer.”

(Reflexão da aula n.º 1e 2)

A gestão do tempo de aula foi um problema agravado com o elevado

número de alunos, pois por ter de gerir tantos discentes permanecia sempre a

sensação de que estes não exercitavam o tempo necessário para efetuarem

aprendizagens significativas. Por este motivo fui-me apercebendo de situações

que se fossem revistas e corrigidas poderiam elevar o tempo efetivo de

empenho motor dos meus alunos. Estas situações eram extremamente

evidentes em dois aspetos, sendo por isso realçados por mim agora e uma

prioridade no momento do ano letivo em que aconteceram.

“Devo interiorizar a necessidade de transmitir toda a informação

necessária para a realização dos exercícios de uma vez só, evitando que os

alunos se espalhem pelo espaço da aula e posteriormente sejam reunidos

novamente, desperdiçando, desta forma, tempo da aula desnecessariamente.

Este aspeto merece grande atenção da minha parte e será uma das minhas

prioridades na próxima aula por ser um erro recorrente que ainda não consegui

corrigir.”



93

“Posto isto, tentarei na próxima aula definir grupos de trabalho que se

manterão ao longo do período, com os ajustes que se venham a revelar

necessários.”


A certa altura da primeira Unidade Didática que lecionei, percebi que

talvez fosse uma mais valia modificar o modo como observava os meus alunos.

Reportei-me à minha experiência enquanto aluna, não só na escola mas

também na Faculdade. Pessoalmente, sempre me senti intimidada com a

presença dos meus professores, junto de mim, quando exercitava algum

exercício ou quando me encontrava a praticar alguma modalidade,

considerando que o nervosismo que surgia desta observação prejudicava a

minha performance e impedia que mostrasse o meu verdadeiro valor. Através

de alguns comentários dos meus alunos tive noção que o mesmo se passava

com alguns deles e que esta situação poderia ser prejudicial para a sua

avaliação. Por este motivo tornou-se fundamental a mudança de

comportamento. Distanciei-me dos alunos que pretendia observar, tornei-me

discreta nas minhas observações e atentei nos comportamentos dos alunos

que se encontravam mais próximos de mim para confirmar as minhas

suspeitas. Foram escandalosos os ganhos inerentes a esta estratégia, desde a

perceção do real valor dos meus alunos, ao maior controlo conquistado sobre a

turma, até à tranquilidades dos meus alunos nos momentos certos.

“Ainda nesta aula modifiquei a forma como observo os meus alunos,

deixando de os observar junto do campo em que estão a jogar, para observar

os comportamentos presentes nos campos mais distantes. Optei por esta

estratégia pois foram vários os discentes que me diziam sentir-se nervosos

com a minha presença, errando o serviço, o passe ou a manchete que tinham

de realizar. Foi engraçado verificar que é verdade que a presença do Professor

atrapalha o desempenho dos alunos, pois mesmo não estando a observar os

alunos mais próximos de mim, verifiquei que erram pelo simples facto de eu


94

estar ali, demonstrando-se muito mais eficazes quando me encontrava distante

e quando pensavam que não os estava a observar e avaliar.”


A conquista da turma: as regras e os limites

“Nunca quis ser professora de Educação Física para estar sentada numa

cadeira a olhar para os alunos, nunca quis ser professora desta disciplina para

ver todos os dias os outros a praticar desporto, sempre quis ser uma

professora ativa, participativa, interativa, sendo desta forma que pretendo

liderar, motivar e acarinhar a minha turma, ganhando credibilidade e

argumentos para exigir o melhor de cada um.”


Inerente ao facto de ter, numa fase inicial do ano, uma infinidade de

aspetos a gerir, a prestar atenção e a controlar sentia-me extremamente

nervosa e ter vinte e oito alunos para ensinar agravou o meu estado, tendo

como consequência a atrapalhação em momentos e em aspetos que não

seriam de esperar e não seriam aceitáveis para um Professor, sendo, no

entanto, aceitáveis para um Professor Estagiário.

Estabelecer regras e limites gerais para toda a turma revelou-se

imprescindível uma vez que “a promoção de ambientes positivos de

aprendizagem envolve uma abordagem integrada da forma como os objetivos,

as crenças, os motivos, as emoções e os comportamentos dos professores

interagem com as mesmas variáveis nos alunos ou praticantes, resultando os

processos complexos de ensino e aprendizagem desse conjunto de encontros

e desencontros” (Rosado e Ferreira, 2011, p. 185).

No início deste ano letivo tinha muito receio de não conseguir adotar

uma postura adequado à função de um Professor, tendo como grande objetivo

o estabelecimento de regras e limites que me permitiriam definir a minha forma


95

de estar e demonstrar alguma autoridade que teria de me ser reconhecida. Foi

a partir deste momento que me comecei a reconhecer junto dos meus alunos,

que me foi possível ser fiel às minhas ideologias e valores e estabelecer a boa

relação que pretendia e desejava, desde sempre, com a minha turma, sendo

estes fatores que podem “afetar o processo de ensino, influenciando variáveis

como a motivação, o ambiente humano e relacional, a estrutura e coesão dos

grupos, a gestão de conflitos e de emoções, o empenhamento, a participação e

o desenvolvimento pessoal e social” (Rosado e Ferreira, 2011, p. 190).

A conquista da turma foi então um dos primeiros passos dados nesta

caminhada chamada Estágio Profissional, e foi, sem dúvida, um dos pilares de

tudo o que consegui desenvolver no âmbito da disciplina de Educação Física,

conseguindo, através da empatia e da boa relação com os alunos, alcançar o

respeito que tão importante era para mim e cativar os meus alunos para

modalidades de que não gostavam ou onde não se sentiam tão à vontade,

concordando com o que afirma (Rosado e Ferreira, 2011, p. 192) “a convicção

e a paixão dos professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma

negocial poderosa (…) contagiar e afetar os objetivos, os sentimentos e as

emoções dos alunos (…)”.

“O nervosismo que me acompanhava em todas as aulas é o fator que

mais decresceu ao longo destes meses. Confesso que existiam dias em que

não me apetecia sair de casa sequer, por ter tanto receio de errar, por não me

sentir preparada relativamente aos conteúdos onde tinha de mostrar

conhecimentos, por estar sob o olhar atento de colegas de núcleo de estágio e

do Professor Cooperante, por ter de lidar com vinte e oito alunos tão diferentes

e imprevisíveis. Mesmo perante este cenário que parece dramático e negro,

nunca pus em causa a minha vocação e vontade de ser Professora, pois

sempre acreditei que estas sensações faziam parte de todo o processo

formativo (Fui avisada). A verdade é que passados nove meses, não me sinto

aflita por estar a lecionar uma modalidade onde sei que não tenho grandes

conhecimentos, e desloco-me até À escola tranquila, sem aquele friozinho na

barriga que tantas vezes tentei combater. Foram vários os fatores que


96

contribuíram para tornar a rotina escolar nisso mesmo, numa rotina e não num

constante mar de provas e desgastantes desafios. Os alunos passaram de

“lobos maus” a “cordeirinhos”, sendo vinte e oito peças fundamentais para o

sucesso das minhas aulas e encarados como importantes aliados nesta minha

jornada.”

(Reflexão da aula n.º 90 – Futebol)

O papel do Professor na condução das aulas

“A escola deixou de ser reclamada como um direito, uma garantia de

ascensão social e económica, passando a ser encarada por muitos alunos

como um dever, uma imposição, contribuindo para as situações de

desinteresse (apatia) e de indisciplina (agressividade) que ocorrem nas nossas

escolas” (Jesus, 1972, p. 5), por este motivo “cada vez mais a eficácia do

professor no processo de ensino-aprendizagem passa pelo seu sucesso no

plano da relação pedagógica” (Jesus, 1972, p. 5). Muitas vezes um Professor

classifica “os alunos em “bons”, “maus”, “disciplinados”, “irrequietos”,

“participativos”, “calados”” (Jesus, 1996, p. 11), no entanto, segundo Postic cit.

por Jesus (1996, p. 11) “categorizar um aluno “é condená-lo a resignar-se ou a

revoltar-se” (1984, 105); pelo contrário, compreender o que nele é potencial é

acreditar no seu desenvolvimento e na importância da educação”. Ao longo do

meu ano de estágio, principalmente no início do mesmo, senti-me bastante

atraída pela categorização dos alunos, pois enquanto ser humana sinto

empatia por algumas pessoas e fui confrontada com uma primeira imagem de

todas elas, o que me fez relacionar mais rapidamente com determinados

discentes, com quem talvez me identificasse mais, em detrimento da relação

mais custosa com aqueles alunos em quem não reconheci características

relacionadas com o empenho, a destreza motora, o respeito, a persistência,

entre outras. Desta forma, descobri que o papel do Professor pode ser

condicionado e adulterado caso este não seja capaz de controlar as imagens


97

que constrói dos seus alunos, deixando-se influenciar e modificando a sua

postura perante alunos de uma mesma turma. Esta situação não se coaduna

com a minha conceção de ser Professor, pelo que considero que foi

extremamente importante para mim, experienciar esta dificuldade em gerir os

meus sentimentos, os meus gostos e até mesmo as minhas preferências, uma

vez que com o desenrolar do ano letivo percebi que os alunos mudam, se

revelam e podem ser agradáveis surpresas caso os Professores se encontrem

disponíveis para aceitar e descobrir estas mudanças. “Na relação pedagógica,

o importante é o professor possuir instrumentos cognitivos que lhe permitam

interpretar adequadamente as situações com que se confronta e ter uma

flexibilidade relacional que lhe possibilite, nas situações concretas, uma

resolução eficaz” (Jesus, 1996, p. 15). Estou certa de que um tratamento

diferenciado, por parte do Professor, em relação aos diferentes alunos pode ser

um fator de desmotivação avassalador e um motivo de desinteresse e revolta,

julgando ter sido capaz de me relacionar com toda a minha turma e, por isso,

concretizar a grande parte dos meus objetivos nas diferentes Unidades

Didáticas.

Entendi e assimilei que a relação entre um Professor e um aluno se cria

através de múltiplas cedências e adaptações, isto é, um Professor e um aluno

não se podem gerir apenas pelas suas convicções e ideias tendo de adequar a

sua atuação e a sua maneira de ser àqueles que os rodeiam e com quem

trabalham. Desta forma, considero que esta relação acaba por estar um pouco

assente na persuasão e atração para aquilo que se pretende transmitir,

aliciando os alunos e promovendo neles a curiosidade sobre as coisas. Por

isso concordo com (Jesus, 1996, p. 13) que diz que “a relação deveria assentar

numa estrutura funcional em que o professor e o aluno, embora com papéis

diferentes, se situariam ao mesmo nível desenvolvendo uma relação simétrica.

Desta forma, o poder do professor sobre o aluno resultaria de processos de

identificação ou de atração do aluno em relação ao professor (…) para a

construção da sua identidade”. No entanto são diversos os fatores que podem

levar um sujeito a deixar-se influenciar pelo outro, resultando dai a minha

grande preocupação em transmitir uma imagem de simpatia, disponibilidade e


98

compreensão, deixando os meus alunos tranquilos e à vontade para expor

qualquer situação que os perturbasse e que pudesse interferir com o trabalho

desenvolvido nas minhas aulas. A este propósito French e Raven cit. por Jesus

(1996, p. 12) “salientam a importância do reconhecimento no outro da

capacidade de recompensar ou de punir, de competência no domínio em

causa, de um puder legitimado pelo estatuto e de qualidades com as quais o

sujeito se identifica”.

Em jeito de conclusão, afirmo, sustentando-me na minha efémera

experiência, que o sucesso das aulas depende em grande parte do papel do

Professor na condução das mesmas, pois é ele que conduz cada sessão de

trabalho, é ele que tem a responsabilidade de cativar os alunos e tornar as

suas aulas atraentes, interessantes e produtivas, capazes de desenvolver

inúmeros sentidos e conhecimentos, através da adequação do ensino às

capacidades dos alunos. Desta forma, toda a turma sentir-se-á enquadrada e

capaz de atingir os objetivos que lhe forem propostos.

3.10.3.3 Instrução

“A instrução (…) é uma construção conjunta de professores e alunos, na

medida em que partilham conhecimentos entre si, não dependem apenas de

uma única fonte de informação, e os alunos mais experientes modelam

comportamentos e habilidades e fornecem feedback e apoio aos colegas

menos experientes.”

(Graça, 2006, p. 170)

A comunicação é, no meu entender, o suporte de toda a instrução e,

mais do que isso, de todo o trabalho que desenvolvi enquanto Professora.

“Comunicar (…) envolve a transmissão de elementos informativos mas,

também, um efeito persuasivo, abrangendo processamento consciente e


99

inconsciente” (Rosado e Mesquita, 2011, p. 69). Todos “os processos de

comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre

pessoas (…) ” (Rosado e Mesquita, 2011, p. 71). Foi através da comunicação

que consegui relacionar-me com os meus alunos, que comecei a perceber

quais os seus gostos pessoais e as suas preferências relativas à disciplina de

Educação Física. Durante o ano letivo foi esta mesma comunicação que me

elucidou do estado em que os meus alunos se encontravam nas restantes

disciplinas, foi dessa forma que tomei conhecimento de alguns problemas

existentes nas suas vidas, não só pelo que me diziam mas sobretudo devido

aos seus comportamentos, posturas e atitudes, tentando ajudá-los e orientá-los

dentro das minhas possibilidades. “Questionar os jovens sobre a sua vida

pessoal, escolar e extraescolar, sobre os seus interesses e problemas, pode

ser uma forma de aprofundar a relação entre professores e alunos criando

condições para alcançar muitos objetivos educativos” (Rosado e Mesquita,

2011, p. 102). Por este motivo, durante os processos de comunicação

“particular atenção deve ser dada à paralinguagem (volume de voz,

ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos aspetos não-

verbais da comunicação (contacto visual, expressões faciais, entusiasmo do

professor) bem como à congruência entre mensagens verbais e não-verbais”

(Rosado e Mesquita, 2011, p. 69). Para além de tudo isto, concordo com

(Rosado e Mesquita, 2011, p. 71) quando afirmam que de entre os múltiplos

”propósitos da comunicação na relação estabelecida entre os “atores” do

processo de ensino-aprendizagem, a instrução referenciada aos conteúdos

surge como o motivo primeiro da sua utilização”.

A instrução diz respeito “à informação diretamente relacionada com os

objetivos e a matéria de ensino (…) ” é “a “chave” de estruturação e

modificação das situações de aprendizagem (…) dela fazem parte todos os

comportamentos, verbais ou não-verbais (e.g. exposição, explicação,

demonstração, feedback, entre outras formas de comunicação, nomeadamente

não-verbais), que estão intimamente ligados aos objetivos da aprendizagem”

(Rosado e Mesquita, 2011, p. 69). Segundo (Cohen, Raudenbush e Ball e

Kansanen cit. por Graça, 2006, p. 169) “a instrução é melhor entendida (…)


100

como um processo interativo entre professores (treinadores), alunos (atletas),

ao longo do tempo, em torno de um determinado conteúdo, num contexto

social concreto”. Neste processo “o professor avalia as necessidades, os

interesses e as capacidades dos alunos; concebe, seleciona e adapta

atividades, tarefas e exercícios para concretizar os objetivos de aprendizagem,

otimizando os recursos disponíveis; apresenta tarefas, dá explicações,

comunica expectativas e exigências sobre o que deve ser feito e como deve

ser feito; apoia o confronto dos alunos com as tarefas de aprendizagem;

estimula, supervisiona, orienta, regula, avalia o empenhamento na atividade e o

rendimento dos alunos” (Graça, 2006, p. 170).

Foram várias as dificuldades que enfrentei ao longo das diversas

instruções que realizei, bem como as várias estratégias que adotei para

melhorar o meu desempenho nestes momentos específicos e particulares das

aulas. Algumas delas já foram por mim referenciadas num outro ponto deste

relatório, como por exemplo, a dificuldade que tinha em projetar a minha voz,

sentindo que não me fazia ouvir convenientemente, tendo utilizado a estratégia

e a regra de sentar todos os meus alunos, diante de mim, facilitando muito a

minha comunicação com eles e vice-versa. No entanto, existiu um problema

que se prolongou durante algum tempo e que se verificou mais complexo do

que esperaria. No início do ano letivo as minhas instruções eram realizadas de

forma muito célere, associando esta situação ao nervosismo que sentia e à

minha vontade de não falhar e conseguir dizer tudo o que pretendia sem utilizar

muito tempo da aula. Eram raros os momentos que destinada para a colocação

de dúvidas, tendo agora consciência de que as minhas primeiras interações

com os meus alunos foram muito atrapalhadas. Com as várias instruções que

realizará desta forma, fui percebendo que os discentes tinham dificuldades em

executar as tarefas que lhes tinha pedido, observando muitas vezes que alguns

deles concretizavam movimentos aleatórios apenas para não ficarem parados,

ou criavam grupos de conversa onde se discutia a organização dos exercícios.

Estes comportamentos discordantes daquilo que, na minha cabeça, tinha sio

claramente transmitido, obrigaram-me a reunir toda a turma e voltar a explicar

todo o processo inerente ao exercício ou tarefa que pretendia ver efetivada,


101

utilizando, seguramente, muito mais tempo da aula do que se tivesse efetuado

uma instrução calma, pormenorizada e com direito a dúvidas ou perguntas por

parte dos alunos.

“ (…) tive a perceção de que não estava a comunicar da forma que

gostaria, tornando todo o processo um pouco mais demorado do que o

previsto, com alguns alunos a não perceberem com quem deveriam jogar e em

que terreno de jogo.”


Passados alguns meses de trabalho com a minha turma e com muitos

problemas relativos aos momentos de instrução resolvidos ou melhorados,

“deparei-me com um acontecimento que despertou grande curiosidade em mim

e me fez pensar e reviver alguns momentos já passados ao longo deste ano

letivo” (Reflexão da aula n.º 59 e 60 – Andebol). Talvez não concorde com

todas as conclusões ou questões que levantei na minha reflexão que cito

posteriormente, no entanto, foi a situação que descrevo de seguida que me fez

crescer, evoluir e aprender algumas coisas sobre ser Professora.

“Frequentemente, têm sido alvo da minha reflexão, os problemas que

sinto na rápida organização dos diferentes exercícios das aulas, devido à

dispersão dos alunos ou mesmo a um não entendimento do que proponho.

Nunca assumi que toda a turma fosse a causadora destas situações mais

trabalhosas e, de certa forma, esta minha opinião confirmou-se nesta aula.

Tendo dois grupos distintos de trabalho, que se organizaram de forma

completamente autónoma e aleatória, verifiquei que um dos grupos, com uma

ou outra informação geral e complementar, conseguiu organizar-se

rapidamente e fazer com que o exercício funcionasse e estes tivessem muito

tempo de exercitação, observando uma prática dinâmica que cumpriu

integralmente o objetivo da tarefa. Por outro lado, o segundo grupo não

conseguiu trabalhar de forma autónoma, tendo de atuar na tentativa de auxiliar


102

e conseguir coloca-los a exercitar a defesa zonal. Após esta minha intervenção

os alunos deste grupo defrontaram-se com outro problema: a forma como

deviam realizar as rotações. Entre uma e outra dificuldade, foram utilizados

vários minutos que se desejavam de exercitação, o que me fez supor: será,

que por coincidência, os alunos que “perturbam” a fluidez das aulas e atrasam

o início das diferentes exercitações, se agruparam todos no mesmo grupo?

Coincidência ou não, é certo que neste grupo consegui visualizar os alunos

com maiores dificuldades a nível motor e aqueles que destaco como sendo os

mais distraídos e perturbadores, o que me faz acreditar que a falta de atenção

e alguma falta de motivação para a disciplina, inerente às dificuldades sentidas,

possam ser a causa desta minha dificuldade em colocar toda a turma a

exercitar rapidamente.”


Agora que o ano letivo já terminou e que possuo mais experiência do

que no momento em que escrevi o texto supracitado, não considero que os

meus alunos fossem os causadores dos atrasos ou que tivessem culpa por não

perceberem os exercícios e as suas formas de organização, pelo menos não

de todas as vezes em que estes acontecimentos se verificaram. Talvez a

resolução destas situações estivesse na forma como me deveria adaptar às

suas dificuldades, na forma como deveria modificar o meu discurso consoante

o aluno ou o grupo de alunos com quem falaria e na forma como escolhia

instruir os meus alunos. Por estes motivos, julgo ser pertinente falar de

algumas estratégias instrucionais que utilizei e com as quais alcancei melhorias

nos momentos destinados à instrução.

3.10.3.3.1 Estratégias instrucionais

Para além da exposição e do recurso a palavras-chave que foram

utilizados por mim deste a primeira aula até à final, percebi ao longo do ano

letivo que a demonstração e o questionamento eram estratégias fundamentais


103

para o entendimento dos alunos sobre o que era proposto e para a minha

consciencialização acerca do que os alunos sabiam não só sobre as tarefas

instruídas mas sobretudo sobre os conteúdos de ensino.

A demonstração

Segundo Rink e Darden cit. por Rosado e Mesquita (2011, p. 96) “ (…) a

demonstração, em parceria com a exposição, assume no âmbito das atividades

desportivas um papel fundamental, na medida em que possibilita a visualização

por parte do praticante do(s) movimento(s) a efetuar”. Por este motivo, as

demonstrações devem ser completas (globais) “na medida em que a totalidade

do movimento é captada de uma só vez” (Kwak cit. por Rosado e Mesquita,

2011, p. 97). Penso que sempre estive consciente da veracidade das citações

anteriores, no entanto, deixei-me vencer, por diversas vezes e sobretudo no

início do estágio, pelo medo de errar e fazer má figura perante os meus alunos,

percebendo agora que a relação que consegui construir com a minha turma foi

fundamental para me ajudar a ultrapassar alguns obstáculos na caminhada de

ser uma Professora eficaz.

“ (…) tenho falhado nas demonstrações dos vários exercícios que quero

aplicar nas minhas aulas, considerando que caso tivesse posto a

demonstração em prática, nesta situação, provavelmente, conseguiria ter

resolvido algumas complicações que levaram a algum gasto de tempo que

desejaria que fosse de exercitação, desta forma, pretendo investir nesta

estratégia de instrução.”


Prova disso é o facto da minha primeira verdadeira demonstração ter

acontecido numa fase já avançada da Unidade Didática de Voleibol, sendo um

momento bastante marcante para mim e o ponto de viragem da minha postura

relativamente à demonstração nas minhas aulas.


104

“A introdução do gesto técnico do remate causou-me algum nervosismo,

por ser complexo, bastante exigente e por não ter grande apetência para a sua

realização. No entanto, foi uma grande satisfação que senti após a

demonstração dos exercícios que queria que os meus alunos realizassem, por

ter realizado esta demonstração de forma eficaz e sem erros muito evidentes.

Isto deveu-se, em grande parte, à ajuda que os meus colegas e professor

cooperante me deram antes da aula e também ao enorme à vontade que sinto

com a minha turma, sentindo que todos os nervos ou inseguranças que possa

sentir durante a preparação e planeamento das aulas, desaparecem assim que

os meus alunos começam a surgir no pavilhão.”


Após este momento as demonstrações passaram a ser parte integrante

de quase todas as minhas aulas, sendo recebidas pelos meus alunos como

uma mais-valia para a sua aprendizagem e um guia para a realização das

tarefas das aulas, uma vez que segundo Temprado cit. por Rosado e Mesquita

(2011, p. 96) “a apresentação do modelo do movimento pretendido permite

diminuir o tempo de prática necessário para atingir determinado nível de

performance em relação à prática efetuada na ausência da utilização prévia

desta estratégia de apresentação”.

“Esta motivação que senti foi notória nas minhas demonstrações, uma

vez que expliquei os exercícios que queria que os alunos realizassem com uma

breve demonstração com bola, situação inabitual devido ao meu desempenho,

não muito regular, na modalidade de voleibol.”


“Deparando-me com uma situação de claro desconforto por parte de

toda a turma, decidi intervir na aula, exemplificar movimentos e atitudes que

gostaria de ver espelhadas em cada um dos meus alunos, emiti feedbacks


105

positivos sempre que algum elemento arriscava mais ou explorava uma

situação nova (…) “


As demonstrações não foram sempre realizadas por mim, tendo

permitido a exposição dos meus alunos nestes momentos, devido ao “efeito de

modelação comportamental” (Rosado e Mesquita, 2011, p. 98) inerente a esta

tarefa e ao facto, referido pelos mesmos autores, desta escolha permitir a

libertação do professor para a focalização da atenção dos alunos nos aspetos

relevante a atender, através do complemento da informação verbal.

Por fim, reflito sobre a utilização, ao longo do meu Estágio, dos dois

modelos de demonstração referidos por Rosado e Mesquita no seu livro

intitulado Pedagogia do Desporto. Laguna cit. por Rosado e Mesquita (2011, p.

97) afirma que “o “modelo correto” proporciona ao aprendiz a recolha de

informação necessária para criar uma representação cognitiva relativa à

produção do movimento, mas não facilita a deteção dos erros de execução”.

Este modelo “assume maior pertinência sempre que é preciso fornecer

informação relevante acerca das tarefas, como é o caso da apresentação das

tarefas motoras” (Laguna cit. por Rosado e Mesquita, 2011, p. 97). “Por sua

vez, o “modelo de aprendizagem” proporciona o contacto com os erros de

execução, não garantindo, todavia, o reconhecimento do erro nem a

representação cognitiva do movimento correto” (Laguna cit. por Rosado e

Mesquita, 2011, p. 97). Adotei o “modelo correto” sempre que introduzia um

novo exercício ou um novo conteúdo nas minhas aulas, pois considero que

num primeiro momento de aprendizagem as informações partilhadas com os

alunos devem ser claras, objetivas e corretas. Desta forma, a probabilidade de

surgirem confusões ou dúvida torna-se muito menor, visto que os alunos ficam

munidos de uma representação visual daquilo que devem imitar e reproduzir.

Relativamente ao “modelo de aprendizagem” posso dizer que recorri a ele em

situações pontuais e esporádicas e, normalmente, quando interagia de forma

individual com algum dos meus alunos. Sempre que observava uma execução

muito errada de um determinado movimento e essa mesma execução


106

comprometia o sucesso dos meus alunos, tentava realizar o mesmo erro, de

forma que, através da observação, os discentes conseguissem identificar o que

estaria mal e posteriormente eu pudesse emitir um feedback, orientando-os

para o sucesso. Por vezes, após realizar esta correção e depois de garantir

que o aluno percebera o que estava a fazer de forma errada, colocava-o

perante toda a turma de modo a alertar os restantes discentes de erros que

estaria a observar sistematicamente em grande parte da turma, optando por

emitir uma correção em grupo, poupando tempo de aula para a exercitação dos

conteúdo e para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

propriamente dito.

O questionamento

Esta estratégia instrucional começou a ser utilizada por mim com o

objetivo de confirmar se os alunos tinham percebido aquilo que lhes ensinava e

transmitia, até que comecei a identificar outras particularidades interessantes

desta forma de interação com os discentes. De acordo com Vacca cit. por

Rosado e Mesquita (2011) esta estratégia de ensino fomenta uma maior

participação ativa dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, permite

verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da informação transmitida,

desenvolve a capacidade de reflexão, solicita apreciação, realiza o controlo de

aspetos de caráter organizativo, aumenta a frequência de interações entre

professor e aluno, melhora a motivação e o clima, a instrução, a gestão e a

disciplina nos diversos contextos educativos.

Foi com a experiência prática, decorrente das minhas aulas, que percebi

que o questionamento pode também influenciar o grau de autonomia dos

alunos no sentido em que o feedback interrogativo, por parte do Professor, e de

acordo com (Rosado e Mesquita, 2011, p. 102), “pode ser uma excelente forma

de motivar os alunos para a necessidade de, também eles, tratarem a

informação que recebem das suas próprias execuções, permitindo o

desenvolvimento da capacidade de avaliação das suas execuções e facilitando


107

a sua descrição verbal”. “Neste sentido, o questionamento aparece enquanto

estratégia instrucional fundamental, ao oferecer a possibilidade ao aluno/atleta

de ocupar um papel central no processo de ensino-aprendizagem, atuando

como construtor ativo das suas aprendizagens” (Rosado e Mesquita, 2011, p.

103). Por outro lado, segundo Feldman, McKeow e Beck cit. por Rosado e

Mesquita (2011, p. 102), “o questionamento centrado na vida da turma, nas

suas dificuldades e nos seus problemas enquanto grupo, e particularmente o

questionamento individual solicitando apreciação, juízos de valor, expressão de

ideias e sentimentos, facilita a criação de um bom clima de aula, a otimização

da interação pedagógica com vantagens para a facilitação do desenvolvimento

sócio afetivo e para a qualidade da participação com reflexos sobre a

disciplina”. Foi então nesta vertente do questionamento que descobri a minha

turma e conquistei informações cruciais para adequar o ensino às

características dos meus alunos e despoletar todos os sentidos em prol do

máximo de aprendizagens e conquista de conhecimentos.

Por fim, verifiquei que “o questionamento sistemático e planeado,

percorrendo todos os alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem,

pode ser um instrumento de avaliação não só dos alunos mas do próprio

ensino, do professor e dos contextos em que se inserem, servindo para

concretizar aspetos decisivos da avaliação” (Rosado e Mesquita, 2011, p. 102).

É indiscutível a melhoria que senti, na perceção dos conhecimentos dos meus

alunos, a partir do momento em que os comecei a questionar sobre os

conteúdos que ensinava em cada aula, uma vez que “questionar diretamente

os alunos com questões relevantes sobre a informação transmitida” (Rosado e

Mesquita, 2011, p. 101) é uma das estratégias correntemente adotadas,

quando fazia perguntas sobre as várias formas de organização dos diferentes

exercícios e, sobretudo, sobre as indicações que ia dando de forma geral ou

individual no decorrer da aula. Para além disto, tornei-me muito mais

consciente das necessidades de cada elemento da minha turma, tendo este

processo favorecido, de forma incalculável, a minha atuação personalizada e

individualizada.


108

3.10.3.3.2 Momentos Instrucionais

Relativamente às vantagens da instrução sobre o processo de ensino e

aprendizagem, destaco dois momentos instrucionais, dos quatro referidos por

(Rosado e Mesquita, 2011, p. 69) (“apresentação da sessão, apresentação das

tarefas, feedback pedagógico e encerramento da sessão”), por serem aqueles

que mais impacto tiveram no decurso das minhas aulas e no sucesso dos

meus alunos, mas também por serem importantes auxiliares no processo de

planeamento das aulas.

Feedback pedagógico: o seu ciclo, a sua pertinência e a sua

aceitação

“(…) a possibilidade de dirigir e influenciar a atividade do aluno numa

determinada direção faz do chamado Feed-Back Pedagógico, um fator decisivo

na atividade de condução pedagógica, caracterizando-se neste sentido, como

uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino.

Deve por isso fazer parte integrante dos conhecimentos e procedimentos

didático-metodológicos do professor.”

(Mota, 1989, p. 23)

“A observação é um olhar atento e dirigido, é um processo seletivo de

busca e captação de sinais, é um olhar ativo que tem que aprender a deixar de

lado o que não interessa, é um filtro que usamos para construir a realidade”

(Graça, 1998, p. 4), por este motivo se torna imprescindível a observação do

desempenho dos alunos com o objetivo de realizar um diagnóstico através da

“comparação entre os dados recolhidos numa observação e um padrão de

referência, ou uma matriz de reconhecimento” (Graça, 1998, p. 4). É através

deste processo, denominado de observação, que um Professor reconhece a

necessidade e a pertinência da emissão de um feedback, ou seja, de

informação auxiliar que fomenta o processo de ensino-aprendizagem e o torna


109

mais completo e bem-sucedido. De acordo com Graça (1998), esta forma de

interação com os alunos justifica-se quando estes não conseguem identificar os

seus erros ou quando não percebem a qualidade da sua ação, devido à falta de

conhecimento ou experiência.

Concordando com Mota (1989), o feedback pedagógico pode exercer

três tipos de influência sobre os alunos: motivação, reforço e informação.

Através de feedbacks positivos o Professor estimula os seus alunos,

motivando-os, por vezes de forma inconsciente, para a realização das

atividades propostas. Por outro lado, ao emitir feedbacks, o Professor reforça a

informação relativa a determinada tarefa, munindo assim os seus alunos de

capacidades para modificar a sua execução em prol do sucesso das

aprendizagens. Estas informações podem ser fornecidas durante ou após a

realização dos movimentos, sendo da responsabilidade do Docente a escolha

do momento mais propício para a interação com os alunos e dos aspetos

essenciais à compreensão da informação que se pretende transmitir.

“É lugar-comum referenciar o feedback como uma mais-valia do

professor no processo de interação pedagógica, sendo esta variável (…) com

maior valor preditivo sobre os ganhos da aprendizagem” (Rosado e Mesquita,

2011, p. 70). Para que este momento instrucional tenha, efetivamente,

resultados e melhore o desempenho dos alunos é necessário respeitar três

fases, relatadas por Pinheiro e Simon cit. por Graça (1998): fase de aquisição

da informação, fase de interpretação da informação e fase de decisão de

diagnóstico. A primeira diz respeito à recolha de dados que fará o Professor

perceber o problema sobre o qual irá intervir. A segunda fase relaciona-se com

a atribuição de significado à informação que foi apreendida na fase precedente.

E por fim, na fase de decisão pretende-se que o Professor seja capaz de definir

a qualidade da execução do seu aluno, detetar os erros e as respetivas causas.

Aqui justifica-se a referência ao ciclo de feedback, uma vez que enquanto

Professora nunca realizei uma observação sem qualquer intencionalidade, isto

é, sempre tive o propósito de modificar algum comportamento no sentido da

aquisição ou realização de uma habilidade (Fishman e Tobey cit. por Rosado e

Mesquita, 2011). Desta forma, sempre que realizava uma observação seguida


110

da emissão de um feedback tornava-se inquestionável proceder a uma nova

visualização do desempenho dos meus alunos, no sentido de perceber se a

informação que transmitira tinha sido compreendida e de fácil aplicação prática,

uma vez que “muitas das vezes assume-se que a informação transmitida pelo

professor (…) passa sem problemas e sem alterações para o praticante”

(Graça, 1998, p. 6), mas na realidade este processo não acontecem de forma

tão literal.

“ (…) tenho a preocupação de perceber se fui compreendida ou se há

esforço da parte dos mesmos para melhorar e pôr em prática o que lhes

ensinei.”


Desta forma, torna-se importante verificar se não existiu “uma

compreensão insuficiente das tarefas, mau entendimento da informação

transmitida ou falta de conhecimento prévio do conteúdo” (Graça, 1998, p. 6).

Caso isto se verifique, legitima-se uma nova intervenção, no sentido de guiar e

auxiliar a aprendizagem da turma.

“Estes feedbacks cumpriram sempre o seu ciclo (observação, emissão

do feedback, observação, novo feedback se necessário).”


No entanto, sempre tive a preocupação de não criar dependência nos

meus alunos, isto é, tentei que estes não ignorassem a informação sensorial

que a tarefa lhes proporcionava ou não impedissem o desenvolvimento dos

processos de regulação interna da execução (Graça,1998), dando espaço e

oportunidade para que errassem e melhorassem através daquilo que

consideravam ser correto, desenvolvendo assim a interpretação do feedback

intrínseco (Lee, Swinnen e Serrien cit. por Graça, 1998). Sempre que sentia

que este meu objetivo não estava a ser atingido ficava um pouco menos


111

participativa na aula, promovendo nos meus alunos a necessidade de

procurarem as respostas para os seus problemas, sem recorrer à minha ajuda.

“Ao longo desta aula fiquei um pouco “mais de fora” e fui-me

apercebendo da necessidade dos meus alunos em que eu esteja

constantemente a corrigir e a dar feedbacks sobre a correta ou a errada

execução das diferentes habilidades.”


Ao longo do estágio existiram algumas situações que me fizeram

questionar a minha atuação e a minha capacidade para emitir feedbacks

adequados e pertinentes. Em alguns momentos fui alertada para o facto de

emitir feedbacks sem conteúdo, isto é, afirmava, perante os meus alunos, que

estes não realizavam aquilo que pretendia mas não os elucidava sobre as

formas que os guiariam ao sucesso, não esclarecia quais os pontos fulcrais

para a correção dos seus erros, o que fragilizava imenso o meu desempenho e

podia denotar algum desconforto com a modalidade que ensinava ou com o

conteúdo de aprendizagem.

“Relativamente aos feedbacks, fui chamada à atenção para o facto de

dizer aos meus alunos o que quero que eles façam para melhor a sua atuação,

mas sem dizer como se faz. Por exemplo, sinto necessidade de dizer muitas

vezes que a bola tem de ser mais alta, mas é rara a vez em que explico como

se posiciona, o quefazer para conseguir colocar a bola mais alta. Por este

motivo, esta será uma das minhas prioridades para as próximas aulas, uma vez

que considero que um bom feedback, conjugado com uma boa demonstração

podem auxiliar os alunos à melhoria da sua performance, num curto espaço de

tempo.”



112

Fui melhorando este aspeto durante as aulas, começando a emitir

feedbacks pertinentes mesmo quando não possuía formação da modalidade

que ensinava, como foi o caso do Ténis, ou em modalidades onde considerava

não possuir grandes capacidades e conhecimentos, como por exemplo o

Andebol.

“As pequenas modificações nos comportamentos e consequentes

melhorias na performance dos alunos fez-me perceber que consegui focar os

aspetos essenciais dos gestos técnicos, fui capaz de dar feedbacks objetivos

após reconhecer o erro que estava a ser cometido, (…). Foi gratificante

perceber que os feedbacks e correções que ia efetuando estavam de acordo

com o que o meu Professor Cooperante ia dizendo, significando, para mim, que

embora não tivesse formação específica relativa ao Ténis, consegui transferir

conhecimentos de outras modalidades, consegui perceber a essências dos

gestos técnicos que ensinei e preparei-me de forma adequada, não dando

oportunidade aos meus alunos de perceber as minhas lacunas.”

(Reflexão da aula n.º 54 e 55 – Ténis)

“ (…) tenho verificado que as minhas instruções, feedbacks e chamadas

de atenção têm resultado em modificações nos comportamentos e ações dos

alunos, em contexto de jogo, que no meu entender correspondem ao objetivo

do jogo.


Contudo, talvez influenciados pelos feedbacks de menor relevância para

a sua aprendizagem e evolução, nem sempre a reação dos meus alunos aos

meus comentários ou correções foi a melhor, por vezes senti que estava a ser

julgada a cada palavra que dizia e que aquilo que explicava à minha turma ou a

alguns dos meus alunos era encarrado por eles como algo que não tinha

qualquer relevância para a sua formação e desenvolvimento. Estas situações

ocorreram predominantemente no início do estágio e não nego que me


113

abalaram um pouco e exigiram de mim uma grande capacidade de gestão dos

meus sentimentos e inseguranças. A dada altura do ano letivo, quando julgava

ter resolvido esta questão que me incomodava, quando estava certa de que

estava a conseguir conquistar aqueles alunos que considerava mais distantes

de mim e menos interessados, vejo-me confrontada com o surgimento de um

novo “aluno problema”.

“Sinto ainda necessidade de falar sobre o meu contentamento ao

perceber que consigo, a cada aula, relacionar-me mais e melhor com o aluno

Gustavo (nome fictício), tendo havido um crescente interesse e uma maior

aceitação das minhas correções e um entusiasmo diferente nas aulas e nas

tentativas que o aluno faz para melhorar. (…) Penso ainda que esta mudança

pode significar uma maior confiança do Gustavo em mim. Por outro lado, realço

o Jorge (nome fictício) como sendo o aluno com quem tenho uma maior

dificuldade em relacionar-me e interagir. Nesta aula tentei, por várias vezes,

chamá-lo à atenção para execuções erradas de exercícios ou até mesmo para

o seu comportamento menos apropriado para uma aula e este aluno mostrou

sempre uma grande indiferença perante mim e o que lhe dizia, chegando

mesmo a virar a cara enquanto falada para ele.”


Esta situação causou-me algum transtorno e preocupação, tendo exigido

um esforço para dar mais atenção àquele elemento da turma durante as aulas,

na tentativa de perceber o que estava a dificultar o meu relacionamento com o

mesmo, contrariamente ao que acontecia com todos os seus colegas. Agora

que o ano findou e fiz tudo o que estava ao meu alcance para cativar todos os

meus alunos, percebo que cada pessoa tem modos distintos de se relacionar e

que o facto de uma determinada pessoa não demonstrar claramente os seus

gostos, sentimentos ou dificuldades não significa que este não se identifique

com o contexto que o rodeia e não faça um esforço para aprender e evoluir.

Neste caso particular, estou certa de que o meu aluno não reagiu da forma que

eu estaria à espera e isso causou-me algum desconforto e requereu um


114

período de consciencialização e familiarização com a sua maneira de ser. Num

cenário completamente contrário e agradável, foram vários os momentos e as

situações que despoletaram sentimentos de satisfação e de dever cumprido

perante a responsabilidade que tinha com os meus alunos.

“ (…) faço um balanço muito positivo desta sessão, pois consegui

interagir e relacionar-me com a turma de forma agradável e motivante, tendo

esta situação efeitos no próprio desempenho dos alunos. O facto de receber

sorrisos sempre que intervenho, de ver melhorias a cada feedback dado

alegra-me, faz-me sentir útil e competente para superar o objetivo a que me

propus.”


“ (…) foi a Juliana (nome fictício) que me interpelou com dúvidas,

pedindo ajuda e chamando a minha atenção para os momentos em que ela

realizava os exercícios ou entrava em jogo, querendo saber o meu feedback

perante a sua atuação.”


“Sem dúvida que senti recetividade a todos os feedbacks e correções

que dei ao longo desta aula (…) ”


"Dê um peixe a um homem faminto e você o alimentará por um dia. Ensine-o a

pescar, e você o estará alimentando pelo resto da vida."

(Provérbio chinês)


115

Encerramento da sessão: o ponto de partida de um novo

planeamento

Embora o final de uma aula possa ser encarado por grande parte dos

Professores como um momento banal e despido de importância e significado,

devido ao cansaço oriundo do trabalho realizado até aquele momento ou até

mesmo devido aos alunos se encontrarem excitados e desconcentrados, eu

reconheci-lhe grandes mais-valias para a minha profissão.

Ao colocar questões, solicitando uma apreciação da aula, conseguia

perceber de que forma a aula tinha sido vivida pelos meus alunos, ao relembrar

a informação mais pertinente permitia que esta fosse mais inteligível para os

meus alunos devido à experiência que adquiriram durante a aula, e ao emitir

feedbacks coletivos conseguia motivar a turma para as aulas futuras (Rosado e

Mesquita, 2011). Concordo então com (Rosado e Mesquita, 2011, pp. 92 - 93)

quando afirmam que “o encerramento da sessão deve ser organizado em trono

de duas funções: uma função de revisão/consolidação dos conteúdos

lecionados, num alinhamento estreito entre os objetivos e conteúdos de

aprendizagem, e uma função de motivação prospetiva”.

Além de todas as vantagens e benefícios que reconheço aos últimos

momentos das aulas, e que foram referidos no parágrafo anterior, encontrei,

através do aproveitamento de todo o tempo de aula, uma base sólida para a

construção do meu planeamento das aulas. Perceber o que os alunos

aprenderam numa determinada sessão de trabalho permitiu-me perspetivar o

futuro e consciencializar-me se os objetivos estavam adequados ao meu

público-alvo ou se deviam ser submetidos a um reajustamento no sentido de

tornar as metas de cada aula alcançáveis e motivantes para os alunos. Refiro-

me à motivação pois nos diálogos finais das aulas consegui, por diversas

vezes, perceber o contentamento ou o descontentamento e o estado de

espírito dos meus alunos em relação a diversos aspetos, como por exemplo, a

minha atuação para com eles, os conteúdos e modalidades que estava a

ensinar, as aprendizagens que realizavam em cada aula ou até mesmo as

relações que os alunos estabeleciam entre si.


116

“No momento final da aula, destinado ao esclarecimento de dúvidas, a

Carolina (nome fictício) afirmou que conseguia e era fácil rematar e finalizar

com oposição, o que me alertou para a relevância e carência de melhorar a

defesa e tornar os objetivos táticos centrais nas próximas aulas. Esta situação

fez-me perceber como é importante ouvir tudo o que os nossos alunos nos

dizem, visto que nos clarificam algumas ideias, ajudam-nos a perceber várias

ocorrências do ceio da turma e transmitem as suas preferências, gostos e

necessidades.”


“A Mafalda (nome fictício) partilhou a sua vontade em não trabalhar mais

com a colega Inês (nome fictício) por se sentir inferiorizada e desmoralizada

com os comentários e atitudes da mesma.”


“Vi, pela primeira vez, a Mafalda (nome fictício) absorvida pelo jogo, a

atuar conforme era desejado, com um grande sorriso na cara. Pela primeira

vez elogiei-a sem sentir que estava, maioritariamente, a tentar motivá-la, mas

sim porque realmente ela me surpreendeu e superou as minhas expectativas.

Ao partilhar este acontecimento com a turma, de forma a dar um exemplo de

persistência e superação, reparei que a Inês (nome fictício) iniciou uma série

de comentários e risos um pouco perturbadores e desconcertantes, (…).”


“Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou excluiu.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive”

(Reis, 2007)


117

3.10.3.3.3 Modelos instrucionais: do modelo de instrução direta à

progressiva “libertação”

“Os modelos de instrução são uma ferramenta, através da qual o professor

pode selecionar e usar em diferentes contextos de modo a promover a

aprendizagem do aluno”

(Metzler, 2011)

“O processo instrucional tem como incumbência específica o

desenvolvimento da competência num determinado domínio de conteúdo, que

se consubstancia na apropriação de conhecimentos e habilidades e no

desenvolvimento de capacidades e disposições ou atitudes relacionados como

conteúdo de instrução. (…) A capacidade instrucional não resulta

unilateralmente da ação do professor, da qualidade intrínseca dos modelos de

instrução, materiais e tarefas selecionados para a aula ou da capacidade e

ação dos alunos, mas na otimização da coordenação destes elementos”

(Graça, 2006, p. 169).

“Os modelos instrucionais apresentam-se como propostas para a

conceção e organização dos propósitos educativos, da interação pedagógica,

da relação didática professor-aluno-matéria” (Graça, 2006, p. 169). Segundo

Metzler (2011) um modelo de instrução é definido como sendo um plano

compreensivo e coerente para o ensino que inclui: sustentação teórica,

pretensão em obter resultados de aprendizagem, conhecimento aprofundado

por parte do professor, atividades de aprendizagem adequadas e

sequenciadas, expectativas para o comportamento de professores e alunos,

estruturas de tarefas únicas, avaliação do processo de aprendizagem e formas

de verificar a implementação exata do modelo. Constroem-se em torno de uma

ideal basilar de ensino, facultam um modelo coerente para o processo de

instrução e clarificam as prioridades e as interações entre os diferentes aspetos

da aprendizagem (Graça, 2006).


118

Ao longo do meu Estágio adotei vários modelos instrucionais, como o

Modelo de Instrução Direta (MID) onde o Professor controla todo o processo de

ensino-aprendizagem, o Modelo Desenvolvimental (MD) que defende que “a

matéria de ensino exige um tratamento didático, materializado na manipulação

da complexidade das situações de aprendizagem (aumento ou diminuição) e

na estruturação do desenvolvimento do trabalho do aluno” (Mesquita e Graça,

2011, p. 51), o Modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão onde se

pretende “transpor a atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento

das habilidades básicas do jogo, ao ensino das técnicas isoladas, para o

desenvolvimento da capacidade de jogo através da compreensão tática do

jogo” (Bunker e Thorpe cit. por Oliveira et al., 2013, p. 242), e o Modelo de

Educação Desportiva (MED) que tem como objetivo a “implementação de

ambientes de prática propiciadores de experiências desportivamente

autênticas” (Mesquita e Graça, 2011, p. 59). Esta minha necessidade justifica-

se por considerar que cada fase do ano letivo exigia uma postura diferente da

minha parte, devido a diversos fatores como o conhecimento das

características dos alunos, a aceitação e compreensão, por parte destes, das

regras e dos limites impostos por mim, a relação criada com a turma, entre

outros. No entanto, considero que dois dos modelos que utilizei se destacaram

e por este motivo realizo, de seguida, uma breve reflexão sobre a minha

experiência relativa à utilização deles no âmbito das aulas de Educação Física,

lecionadas por mim.

Modelo de Instrução Direta (MID)

“O MID caracteriza-se por centrar no professor a tomada de

praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem

(…).”

(Mesquita e Graça, 2011, p. 48)


119

“O Modelo de Instrução Direta (MID) tem sido preferencialmente o mais

utilizado tanto por professores como por treinadores de Desporto, o qual centra

todo o processo de ensino-aprendizagem no professor. Este modelo, dada a

sua natureza autocrática, confere ao aluno um papel passivo, essencialmente

conotado pela reprodução dos saberes transmitidos pelo professor” (Pereira et

al., 2013, p. 31). “É deste modo fundamental a ação do professor na indicação

e gestão de todo o processo neste modelo de ensino (MID), criando soluções e

assumindo total responsabilidade pelo padrão de aprendizagem” (Pedro et al.,

2015, p. 333). Por exemplo, “o professor realiza o controlo administrativo,

determinando explicitamente as regras e rotinas de gestão e ação dos alunos,

de forma a obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos”

(Mesquita e Graça, 2011, p. 48), organiza as atividades em segmentos

temporais, de modo a que o tempo de prática motora seja elevado, indica

critérios de êxito das diferentes tarefas de aprendizagem (Mesquita e Graça,

2011). Ainda de acordo com (Graça, 2006), neste modelo, o Professor

apresenta-se como o transmissor, dirigindo ativamente e passo a passo a

atividade de instrução do processo de ensino- aprendizagem, contrariamente

ao aluno que tem como objetivo assimilar a informação recebida, exercitar e

replicar o modelo correto predefinido. Este modelo “assenta na convicção de

que o fundamental é a prescrição de processos e soluções, onde o espaço de

problematização dos problemas correntes da prática é circunscrito e orientado

na totalidade pelo professor” (Mesquita, 2014, p. 193).

Este modelo foi fundamental e realmente útil numa fase inicial do ano

letivo, uma vez que, no meu entender, é um modelo que permite manter o

controlo da turma e de todas as atividades realizadas, através da clarificação

das regras, rotinas e formas de organização dos exercícios planeados, do

tempo destinado a cada exercitação e dos objetivos e aspetos essenciais de

cada tarefa. Desta forma, não é permitida grande autonomia por parte dos

alunos, estando todos os aspetos e critérios definidos e explanados para os

meus, facilitando a sua atuação, no sentido em que apenas se devem limitar a

cumprir aquilo que é indicado pelo Professor.


120

Considero que sempre que os alunos assim o permitam, ou seja, sempre

que as turmas tenham um comportamento adequado e responsável, e o

relacionamento entre Professor- aluno seja agradável, se deve abdicar da

lecionação de aulas segundo este modelo instrucional. Esta minha ideia está

relacionada com a falta de liberdade e criatividade a que os alunos estão

sujeitos perante esta forma de instrução, uma vez que se limitam a cumprir as

instruções dadas pelo Professor, sem terem oportunidade de questionar o

porquê das coisas, sem conseguirem revolucionar as aulas de Educação

Física, visto que desta forma, as aulas se tornam bastante previsíveis e a

ocorrência de imprevistos ou surpresas está acautelada quase a cem por

cento. Pessoalmente senti-me muito mais motivada e interessada aquando da

utilização de modelos que privilegiavam a autonomia dos discentes, pois julgo

que desta forma estes se revelam e se dão a conhecer numa outra dimensão

sendo benéfico para o próprio processo de formação dos alunos.

Modelo de Educação Desportiva (MED)

Através do MED “poderemos encontrar as chamas e luzes para iluminar,

reanimar e renovar a disciplina de EF e o Desporto na Escola, ajudando a içar

professores e alunos do alçapão da desmotivação, da inação e da descrença,

descobrindo e destapando o que de melhor existe em cada professor e,

consequentemente, em cada aluno.”

(Rolim, 2015, p. 49)

Ao contrário do MID, no MED “o aluno é colocado no centro do

processo, (…), assumindo este maior autonomia, em prol da construção das

suas próprias experiências e consequentemente, a criação da sua própria

identidade” (Pedro et al., 2015, p. 333). Este modelo teve como fundador Daryl

Siedentop, que “preocupado com os rumos da EF, (…) propôs um modelo

instrucional e curricular baseado nos valores do Desporto, invocando a

necessidade das aulas de Educação Física serem revestidas de um ambiente


121

de ensino-aprendizagem com características do Desporto federado” (Pereira et

al., 2013, p. 31).

Este modelo revolucionário e exigente amplia as experiências dos

estudantes e desafia as abordagens pedagógicas tradicionais (Pereira et al.,

2013). “Valoriza a dimensão humana e cultural do desporto e, por isso,

reconhece a importância de o democratizar e de vitalizar a competição,

estabelecendo um compromisso pedagógico entre inclusão, competição e

aprendizagens. É um modelo instrucional desenhado para proporcionar

experiências desportivas ricas e autênticas no contexto escolar e responde de

forma cabal aos objetivos educacionais e às exigências epistemológicas e

curriculares da educação física contemporânea” (Mesquita, 2014, p. 191).

Graça cit. por Pedro et al. (2015) confirma esta ideia dizendo que “o MED

pretende valorizar a inclusão e a equidade na participação de todos os alunos

na atividade, a entreajuda no trabalho em equipa, a autonomia e o

desempenho dos vários papéis associados ao contexto desportivo”. Por fim, do

ponto de vista de (Curnow e Macdonald cit. por Oliveira et al., 2013, p. 241) o

MED “define-se como uma forma de educação lúdica, procurando estabelecer

um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida

pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos”.

Este modelo assenta em três princípios ou ideais fundamentais, sendo

eles formar desportistas competentes ao nível motor, literatos e entusiastas

(Pereira et al., 2013) e integra seis características que conferem autenticidade

às experiências desportivas no âmbito do MED: a época desportiva, a filiação,

a competição formal, o registo estatística, a festividade e os eventos

culminantes (Oliveira et al., 2013). É um registo de ensino bastante distinto

daquilo que é comum observar em contexto escolar e, por este motivo, senti

necessidade de construir um documento que elucidasse os meus alunos das

características do MED (Anexo XII). Por outro lado, este modelo de ensino

preconiza a responsabilidade dos alunos, tendo, de forma alusiva, pedido às

diversas equipas que assinassem o Contrato de capitão (Anexo IX)

formalizando assim o seu papel neste processo de aprendizagem.


122

Com a experiência que tive a oportunidade e a sorte de ter, percebi que

este modelo permite “que os grupos mais “frágeis” da turma (rapazes e

raparigas menos aptos) sejam incluídos na equipa e em tarefas auxiliares ao

jogo para que, de alguma forma, consigam participar na atividade ou jogo da

aula” (Oliveira et al., 2013, p. 242), sendo considerado o aluno como alguém

com motivações específicas e dificuldades particulares, equacionando as

diferenças de cada um (Mesquita, 2014).

Num primeiro momento, planeei a experiência do MED apenas na

Unidade Didática de Futebol, no entanto acabei por organizar também as aulas

de Dança à luz de alguns princípios deste modelo (Anexo XI). Justifico esta

minha opção com o facto de ter sido possível transferir alguns elementos da

organização das aulas e das tarefas para as aulas desta modalidade, através

do aproveitamento das equipas (Anexo XVI) e das estratégias implementadas.

Deste modo, consegui que os meus alunos se mantivessem envolvidos e

interventivos em todas as sessões de trabalho do terceiro período.

Esta implementação revelou-se surpreendente, sendo mais significativa

e marcante para mim no âmbito das aulas de Dança comparativamente com a

modalidade de Futebol. Estou certa de que estes sentimentos estão

estritamente relacionados com os conhecimentos, as experiências passadas, o

gosto e o à vontade que sinto ao lecionar esta modalidade, percebendo agora

como o processo de ensino e aprendizagem pode ser afetado por um conjunto

de condições e aspetos.

“ (…) encarei a experiência MED como algo que eu viveria

intensamente, aproveitando aquilo que os alunos me quisessem “dar”. Tentei

envolve-los no espírito deste Modelo de Ensino, tentei transmitir-lhes algumas

informações e vivências minhas neste contexto para que se entusiasmassem e

tornassem este terceiro período diferente, animado, inesquecível. No entanto,

nunca tive grandes ilusões de que teria equipas equipadas a rigor e de forma

personalizada, nunca imaginei ter mascotes nas minhas aulas, nunca me

visualizei numa aula onde os alunos, festejam e ecoam os seus gritos e hinos,

mostrando a sua identidade, a sua equipa, a união e a alegria de pertencer a


123

algo, mas a realidade foi que tudo isto aconteceu. Vi equipas identificadas

pelas cores das camisolas, havendo mesmo uma equipa que personalizou as

suas camisolas, transmitindo um maior empenho e dedicação ao trabalho que

propus. Esta mesma equipa tem uma mascote vestida como todos os seus

elementos, o que deu outra dimensão a todo o envolvimento das aulas. Os

gritos e hinos de equipa foram ouvidos ao longo de toda a aula. Os festejos, já

observados em períodos precedentes, marcaram presença nesta aula, de

forma mais efusiva pois agora trata-se da equipa de cada um, trata-se de

defender algo que é deles por um longo período de tempo. Sem dúvida que

todo o trabalho que tive até agora, na preparação das aulas, na transmissão de

conhecimentos e informações acerca do MED e deste período um pouco

diferente, valeram a pena, pois consegui que a minha turma ultrapassasse as

minhas expectativas e me fizesse acreditar em mim.”

(Reflexão da aula n.º 77 e 78 – Futebol)

Não tenho dúvidas que as aprendizagens efetuadas pelos meus alunos

foram significativas e marcantes para os mesmos. Tendo em conta os seus

comentários e reações à implementação deste modelo de ensino, consegui

perceber que a sua capacidade de liderança nunca tinha sido posta à prova,

nunca tinham sido responsáveis pela lecionação e instrução de uma parte da

aula, sendo posteriormente avaliados através do preenchimento, por parte dos

seus colegas das restantes equipas, de uma ficha de avaliação (Anexo XIV),

nunca tinham enfrentado a dificuldade inerente à transmissão de informações a

um grupo de pessoas que nem sempre facilita o trabalho do orador, nunca se

tinham preocupado com aspetos organizativos e de gestão de uma

determinada tarefa, espelhados nas suas propostas de exercícios (Anexo X),

tendo de apresentar uma proposta de avaliação do desempenho dos restantes

colegas nas tarefas que teriam de concretizar (Anexo XIII), sendo por isso

notório um certo desnorteamento, uma determinada atrapalhação, um elevado

nível de nervosismo que resultou em alguns atritos e até uma certa frustração

por não conseguirem realizar a sua intervenção da forma que, eventualmente,

teriam planeado ou idealizado. Por estes motivos:


124

“ (…) a utilização do Modelo de Educação Desportiva (MED), exigirá um

pouco mais de autonomia e responsabilidade aos meus alunos, levando a um

crescimento pessoal, social e cognitivo.”


Perante esta minha perceção, reforcei a postura que já tinha definido

para as aulas orientadas pelas premissas do MED, isto é, acompanhei sempre

os meus alunos com o objetivo de lhes transmitir alguma segurança e de forma

a manter, ainda que de forma mais subtil, o controlo das minhas aulas.

“Foi nesta aula também que alguns dos meus alunos deram o primeiro

grande passo, de muitos que o MED promoverá. Depois de construírem um

exercício sobre os conteúdos técnicos “Passe” e “Receção”, três equipas foram

escolhidas por mim para realizar a instrução e exemplificação do mesmo, a

toda a turma, sentindo, desta forma, o que é ser Professor por um bocadinho.

Foram imediatas as frustrações por não conseguirem falar, sem serem

interrompidos, foram instantâneas as dúvidas e dificuldades em atuar, foram

claros os nervos e o desconforto que todos sentiram por trocarem a sua

posição habitual. Eu estive sempre próxima, sempre interventiva, embora o

papel principal fosse dos meus alunos. Ajudei-os quando os colegas não

estavam a colaborar, usufruindo da autoridade que tenho enquanto Professora,

tranquilizei-os quando achavam que não estavam a fazer um bom trabalho, dei

sugestões para que melhorassem a sua atuação, fui crítica e soube identificar

os erros ou as lacunas, mas nunca no sentido de prejudicar os meus alunos,

muito pelo contrário, pretendo guiá-los fazendo com que a sua última instrução

seja perfeita e denote uma evolução na interação com os outros e nos

momentos de maior tensão e responsabilidade.”


Considero que as indicações fornecidas por mim auxiliaram bastante o

desempenho dos meus alunos, no sentido em que, através de simples


125

comentários ou sugestões, senti diferenças significativas, destacando o

seguinte exemplo, retirado de uma das minhas reflexões após a aula, por ter

observado alterações notórias no comportamento dos meus alunos, devido ao

crescente empenho demonstrado na realização dos exercícios, o que

despoletou uma melhor organização da aula.

“ Também eu aprendi e evolui nesta aula, visto que me apercebi que

teria sido importante que a primeira equipa, a apresentar o seu exercício, fosse

verificar a correta execução do mesmo nas outras equipas, corrigir aspetos que

não tivessem ficado tão bem compreendidos. Com esta perceção, corrigi a

minha falha, pois os alunos não têm a obrigação de saber atuar, e nas

restantes equipas dei sempre esta indicação, sentindo que os discentes se

empenharam mais na realização da tarefa e os próprios alunos que estavam a

liderar a aula se envolveram mais com os colegas e com a própria exercitação,

revelando outras capacidades que não teriam sido detetadas sem esta função.”


Mesmo os alunos dispensados da componente prática da aula, mediante

a apresentação de atestado médico, sentiram-me mais úteis no decorrer destas

aulas. Para além de poderem participar, em conjunto com as suas equipas, na

instrução e monitorização dos exercícios elaborados, puderam ainda realizar

uma nova tarefa relacionada com a análise estatística (Anexo XIV) de um

jogador, jogo ou exercício, sendo esta tarefa muito bem recebida por estes

discentes mas também pela restante turma.

“A nova tarefa de recolher alguns dados de um determinado jogo ou

jogador, de forma a realizar uma análise estatística destas mesmas

componentes, revelou-se muito interessante e útil em contexto de aula.

Esperava que alguns alunos se mostrassem pouco recetivos a esta tarefa, por

ser um pouco diferente do que fizeram até então na aula de Educação Física,

no entanto, todos participaram de forma responsável e atenta, contribuindo

para uma maior utilização do tempo de aula em tarefas propostas por mim,


126

eliminando os tempos mortos, em que os alunos não tinham qualquer tarefa

discriminada. Esta estratégia e característica do MED, possibilita ainda a

intervenção dos alunos com atestado durante um maior período de tempo na

aula, deixando de ser tão maçador estar na aula sempre a executar as mesmas

tarefas, ou sem qualquer intervenção.”


Passar pelas dificuldades que a utilização do MED despoletou,

promoveu em mim diversas descobertas e uma certa mudança da minha

mentalidade. Aprendi e evolui muito com estas aulas. Compreendi que o

processo de ensino- aprendizagem pode ser muito mais rico e completo

quando o Professor dá oportunidade aos seus alunos de serem elementos

ativos na sua formação, segundo (Lewin, Lippitt e White cit. por Jesus, 1996, p.

14) “o grupo conduzido democraticamente, isto é, o grupo em que o educador

sugere tarefas e os educadores têm espaço de iniciativa na sua realização,

apresenta uma maior coesão, enquanto uma liderança “autocrática”, em que o

educador impõe tarefas limitando a iniciativa dos educandos, pode conduzir à

agressão ou à apatia”. Pessoalmente diminui o receio dos imprevistos, isto

porque nas aulas do MED são muitos os aspetos que não são planeados ou

pensados pelo Professor mas sim pelos alunos, existindo infinitas situações

que podem acontecer exigindo do Professor, uma grande capacidade

adaptativas e reativa, uma vez que o rumo das aulas pode mudar diversas

vezes e nem sempre a intervenção dos alunos é positiva havendo necessidade

do Professor intervir e, eventualmente, corrigir e redirecionar o sentido da aula.

Neste sentido, é necessário que o Professor seja competente, isto é, saiba

transferir, combinar e integrar e seja capaz de aprender e adaptar-se (Luz cit.

por Batista et al., 2012).

Depois de ter vivido esta experiência, não consigo dizer que a

implementação do MED seja fácil, no entanto, se pudesse ser ouvida por todos

os estagiários, atuais e futuros, recomendaria, de forma inquestionável, a

aplicação deste modelo instrucional no âmbito do estágio. A mudança de


127

perspetiva em relação à escola, à disciplina de Educação Física, mas

sobretudo em relação aos alunos, é esmagadora!

“Tudo é impossível até acontecer!”


3.10.3.4 Os grandes quebra-cabeças (Ginástica e Andebol)

“A alegria está na luta, na tentativa, no sofrimento envolvido e

não na vitória propriamente dita.”

Mahatma Gandhi (1948)

Ao longo da minha vida senti algumas alterações nos meus gostos e

preferências desportivas. Enquanto a Ginástica sempre foi uma modalidade

com a qual não me identifiquei, desde os primeiros contactos com a mesma até

aos dias de hoje, o Andebol era considerado um dos meus desportos de

eleição, em paridade com o Basquetebol e o Atletismo, tornando-se, durante o

Ensino Superior, uma modalidade temida por mim. Não posso dizer que um

acontecimento específico originou esta manutenção ou mudança de perspetiva,

mas acredito que o facto de não reconhecer competência na forma como

pratico estas modalidades tenha influenciado, em grande medida, o modo

como as encaro e encarei neste ano de Estágio. Por estes motivos, o momento

em que fui confrontada com o Planeamento Anual (Anexo III), destinado ao

décimo ano de escolaridade, da disciplina de Educação Física, foi marcante e

um dos primeiros grandes “choques” deste ano, pois identifiquei de imediato

duas grandes Unidades Didáticas cujas modalidades eram a Ginástica

Acrobática e o Andebol.

Era grande a aflição que sentia sempre que pensava que teria de

ensinar aos meus alunos Ginástica Acrobática quando não sabia como e por


128

onde começar, visto que quando penso em Ginástica lembro-me de várias

disciplinas, cada uma com as suas particularidades, inúmeros conteúdos, uma

exigência brutal nos treinos em prol da melhoria de aspetos quase

impercetíveis mas que fazem a diferença no âmbito competitivo, corpos

característicos dos atletas, graciosidade e estética presente em cada

movimento, riscos elevados de ocorrência de lesões, que muitas vezes são

grandes, muito tempo de exercitação.

“Esta unidade acentua alguns dos meus receios e inseguranças, por ser

uma modalidade onde não reconheço grandes competências na minha prática

e também por não nutrir grande paixão pela mesma.”


Todo este cenário me assusta, mas quando associado ao contexto

escolar ganhou outras proporções. Na escola a exigência não pode ser brutal

uma vez que a realidade é que muitos alunos não encaram a disciplina de

Educação Física como uma disciplina onde têm de se esforçar e trabalhar,

sendo necessário adaptar todo o contexto aos alunos com o objetivo máximo

de os cativar para a disciplina e despoletar algum interesse e curiosidade pelo

Desporto. Enquanto Professora fui confrontada com alunos altos e baixos,

magros ou um pouco mais fortes, aptos fisicamente ou com sérias dificuldades

motoras, não encontrando, em todos os meus alunos, aqueles corpos

característicos, e aqueles aspetos determinantes da Ginástica como por

exemplo a força e a flexibilidade, verificando-se assim um crescente número de

problemas com que tive de lidar numa modalidade de que não gosto, com a

qual não me identifico e que me deixa bastante desconfortável, nervosa e

ansiosa.

“(…) tenho consciência que muitos alunos não apresentam a capacidade

física essencial para a prática desta modalidade, podendo estar desde o início


129

condenada ao fracasso, devido à falta de disposição dos alunos para

aumentarem os seus índices de condição física.”

(Reflexão da aula n.º 13 e 14 – Ginástica Acrobática)

Estes sentimentos acentuam-se por estar consciente dos riscos desta

modalidade para a integridade física dos meus alunos, pois estes são

inexperientes, muitas vezes com grande vontade de experimentar tudo o que

está relacionado com a mesma, sem terem capacidades e conhecimentos

suficientes para isso, considerando por isto que o risco de lesões em contexto

escolar aumenta substancialmente, sendo um facto de grande stress para os

Professores, com a agravante que pessoalmente tinha vinte e oito alunos para

controlar, ajudar e ensinar. Toda a graciosidade, elegância e sentido estético

que referi anteriormente, proporcionam ainda mais o meu afastamento e

desinteresse pela Ginástica, por estas características não serem características

que facilmente reconheça em mim e por serem aspetos que tenho grandes

dificuldades em corrigir, sugerir ou aperfeiçoar.

“Sempre receei a Ginástica por associar esta modalidade a muitas

quedas, à falta de competência da minha parte para identificar os erros e

posteriormente emitir feedbacks, e por ser uma modalidade onde se deve ser

bastante gracioso, ter um grande domínio corporal e uma grande capacidade

física.”


Por fim, na escola, o tempo é um recurso que escasseia. Enquanto no

contexto competitivo são utilizadas inúmeras horas para treinar, na escola os

conteúdos são ensinados de forma célere, a exercitação efetuada pelos alunos

ocorre num curto espaço de tempo também, tudo isto porque o tempo que um

professor tem para ensinar determinada modalidade é bastante reduzido tendo

em conta a sua exigência e os conteúdos passíveis de serem ensinados.


130

“Tenho de me consciencializar que sou apenas uma pessoa à frente de

uma turma de vinte e oito alunos. Todos eles precisam da minha ajuda e do

meu apoio, contudo este apoio terá de ser dado primeiro a uns alunos de forma

mais vigorosa, e na aula seguinte estes mesmos alunos ficarão mais

autónomos, necessitando menos dos meus conselhos e ajudas, o que permitirá

que esteja mais atenta aos restantes grupos. É certo que esta realidade não

me satisfaz, pois gostava de dar mais atenção, dispensar muito mais tempo a

cada um dos meus alunos, mas com a carga horária destinada à disciplina de

Educação Física esta aproximação e individualização torna-se quase

impossível (….)”


Na realidade e concretização das aulas de Ginástica Acrobática,

deparei-me com vários problemas que fui tentando combater ao longo da

Unidade Didática. De modo a demonstrar alguns dos meus conhecimentos

específicos e a ajudar os meus alunos, construi um documento (Anexo XXI)

onde estavam explicados alguns dos conteúdos da modalidade que seria

ensinada e a forma como toda a Unidade Didática se ia desenvolver. A primeira

aula foi um turbilhão de emoções e o percorrer de um caminho totalmente

desconhecido, que me fez sentir perdida e completamente desmotivada, pois

tenho noção que era notória a minha desorientação e a minha dificuldade em

conduzir aquela aula.

“Relativamente à aula propriamente dita, posso dizer que me senti como

se tivesse entrado num avião, feito uma viagem longa e desembarcado num

país totalmente desconhecido, onde não sabia para que lado me virar para

chegar ao meu destino. Muitas coisas estavam a acontecer ao mesmo tempo,

o que dificultou bastante a minha intervenção.”



131

Os alunos apresentaram-se espalhados em grupos pelo espaço da aula,

realizando trabalhos distintos, em momentos diferentes e com ritmos desiguais.

Esta situação não foi sequer equacionada por mim e provocou um mau

posicionamento constante da minha parte, verificando que durante grande

parte da aula mantive alunos nas minhas costas, sem conseguir estabelecer

nenhum contacto visual, sendo esta situação de imediato alvo da minha

reflexão.

“Para além dos alunos estarem espalhados pelo espaço de aula, senti-

me, por diversas vezes, mal posicionada, isto porque enquanto ajudava um

determinado grupo, colocava-me de costas para a restante turma. Isto não

pode acontecer, principalmente nesta modalidade, onde os alunos facilmente

se podem magoar, por isso, na próxima aula, optarei por colocar os colchões

numa posição mais central da sala e deslocar-me-ei por fora dos mesmos e

não pelo seu interior, como aconteceu nesta aula.”


Por outro lado, toda esta dispersão acentuou a minha dificuldade em

interagir com todos os grupos de forma semelhante, pois utilizava grande parte

da aula a ajudar alguns, percebendo de forma tardia que os restantes grupos

estavam há demasiado tempo a exercitar o que lhes tinha sido pedido sem

qualquer correção ou acompanhamento da minha parte. Esta situação foi

considerada, por mim, grave pois os alunos poderiam ter estado, durante muito

tempo, a exercitar de forma errada uma posição ou figura, adquirindo hábitos

incorretos. Por outro lado, cometendo este erro, não conseguia adquirir

informações sobre o desempenho dos alunos, ficando condicionada na minha

apreciação contínua dos mesmos e tornando-se mais difícil a avaliação da sua

evolução e aprendizagem.

“Outro aspeto menos bom relaciona-se com o meu acompanhamento a

todos os grupos. Percebi, passados vários minutos da aula ter começado, que

nunca tinha dado nenhum feedback a um dos grupos, o que me deixou


132

atrapalhada, não só pelo sentimento de “abandono” que os alunos em questão

poderiam ter, mas principalmente por não saber o que estiveram a fazer até

àquele momento, quais os erros que eventualmente cometeram, quais as suas

dificuldades e facilidades.”


Durante as primeiras aulas desta Unidade Didática a explicação e

exemplificação das diferentes figuras acrobáticas ficou esquecida, sendo um

facto que até aos dias de hoje não consigo entender como me pode ter

acontecido. Talvez o meu receio de explicar e exemplificar mal fosse tão

grande que parti do princípio e desejei, com todas as minhas forças, que os

meus alunos fossem capazes de reproduzir aquilo que pretendia que

realizassem através da simples observação de umas imagens. Como é óbvio

estava redondamente enganada e desnorteada, pois da falta de explicação e

exemplificação surgiram incontáveis perguntas por parte dos alunos, todas elas

coerentes e lógicas tendo em conta o mau trabalho que realizei. A falta de

entendimento dos discentes ampliou o meu nervosismo e fez com que se

utilizasse mais tempo da aula a instruir do que o inicialmente previsto.

“O facto de não estar à vontade com a modalidade fez com que

cometesse um erro, que na minha opinião, é grave. Permiti que os meus

alunos realizassem as figuras sem uma explicação ou exemplificação prévia.

Esta falha poderia originar situações perigosas para os alunos, devido à má

execução dos montes e desmontes, devido a más posturas ou mesmo a

alguma brincadeira que se poderia proporcionar.”


Para combater toda a ansiedade e estado deprimente em que me

encontrava, o meu Professor Cooperante disponibilizou-se para ajudar todo o

Núcleo de Estágio na perceção dos aspetos cruciais de cada figura que

teríamos de ensinar, orientando a sua construção e fazendo-nos sentir as


133

dificuldades que os alunos provavelmente sentiriam. Esta vivência deixou-me

mais sensibilizada para as dificuldades dos alunos e mais atenta às figuras e

momentos mais exigentes, sentindo que a partir desse momento encarei as

aulas com outra tranquilidade, não a que eu desejaria claro, mas consegui

lecionar as aulas de forma mais calma e sem sentir que não saberia esclarecer

as dúvidas que os meus alunos pudessem ter.

“Exercitei várias figuras, sentindo as dificuldades e facilidades dos

alunos, tendo esta vivência ajudado na minha consciencialização, não só da

forma como as figuras se constroem, mas também da facilidade com que se

podem construir quando todo o grupo trabalha em prol de um determinado

objetivo comum.”


Por todos os contratempos existentes no início da Unidade Didática

devido à minha inexperiência, por todas as dificuldades que a turma

apresentou nesta modalidade e por considerar o trabalho desenvolvido

bastante exigente e complexo para os alunos na fase do ano (primeiro período)

em que aconteceu, disponibilizei algum do meu tempo, em conjunto com o meu

Professor Cooperante, para acompanhar os meus alunos em alguns períodos

extra o horário das aulas de Educação Física, de modo a auxiliar a construção

das coreografias dos diferentes grupos e obter melhores resultados no

momento final da Unidade Didática, momento destinado à avaliação sumativa.

Todos os esforços realizados tiveram a sua recompensa. Os resultados

do meu trabalho foram visíveis no momento em que os diferentes grupos da

turma apresentaram os seus esquemas e os comentários por parte dos alunos,

Professor Cooperante e colegas de Núcleo de Estágio surgiram. Pessoalmente

foi gratificante ver o resultado de tantas horas de preocupação e de

investimento, observando grupos onde foi notório um trabalho sério e

concordante com aquele que desenvolvi, sendo estes grupos que me fizeram

perceber que fui capaz, sou capaz e serei capaz quando puder voltar a ensinar

Ginástica na escola. Os restantes grupos, que realizaram um trabalho que não


134

se destacou tanto, deram sentido a uma frase que ouvi por diversas vezes que

diz que ninguém ensina nada a quem não quer aprender. Sem dúvida que o

interesse dos alunos é fundamental para o sucesso das suas aprendizagens e

isso ficou claro nesta modalidade pois o apoio que disponibilizei foi o mesmo

para todos os grupos, sendo escolha deles aproveitar ou não.

“Concluída a Unidade Didática de Ginástica Acrobática e no momento da

avaliação sumativa, senti que aquela modalidade que foi um pesadelo ao longo

de várias semanas se tornará um sonho perante os meus olhos. A emoção que

senti ao ver os meus alunos a aplicar, na sua coreografia, várias aprendizagens

realizadas ao longo do primeiro período e algumas das sugestões feitas por

mim para a melhoria do seu desempenho, é simplesmente indiscritível.”


O ensino do Andebol foi bastante receado por mim pois a experiência

pedagógica que tive ao longo do primeiro ano do Mestrado, no âmbito da

Didática Especifica de Andebol, condicionou muito a forma como encarei esta

modalidade durante o Estágio. Durante as poucas aulas que lecionei na Escola

de Paranhos, no ano letivo 2013/2014, com o meu grupo de trabalho da

didática referida, adotei uma postura apática, pouco dinâmica, interventiva e

ativa, bastante diferente daquela que para mim é a postura que um Professor

deve adotar. Não era capaz de emitir qualquer tipo de feedbacks, pois percebia

que alguma coisa estava a acontecer de forma errada mas não sabia qual a

indicação que deveria dar para corrigir esse erro ou modificar comportamentos.

Tive algumas precauções na forma como encarei esta modalidade e

consciencializei-me que teria de desenvolver um trabalho mais aprofundado,

sustentado e acompanhado para superar as minhas limitações e dificuldades.

Para isso tomei a decisão de consultar e analisar o livro Ensino do Andebol na

Escola, da Professora Luísa Estriga e do Professor Ireneu Moreira, sendo este

documento essencial para o aprofundar dos meus conhecimentos e o alcance

de alguma confiança para o ensino desta modalidade.


135

“No entanto, sinto-me estranhamente confiante para estas aulas, pois

recorri a alguma bibliografia com o objetivo de me orientar no planeamento da

aula da avaliação diagnóstica e, com isto, percebi alguns conceitos inerentes

ao Andebol que me suscitavam algumas dúvidas e sinto que, através da

consulta do livro “Ensino do Andebol na Escola” da Professora Luísa Estriga e

do Professor Ireneu Moreira, conquistarei as bases para ajudar os meus alunos

a progredir de uma Forma Básica de Jogo para outra.”


As indicações e ajudas do meu Professor Cooperante também

estimularam o meu crescimento enquanto Professora nesta modalidade.

Através de exemplos práticos que o meu Professor ia dando, através de

atitudes e posturas que adotou em algumas das suas e das minhas aulas,

alertou-me para alterações que deveriam acontecer no meu comportamento.

Os próprios planos de aula, nesta fase do ano, foram por diversas vezes

alterados e melhorados através de sugestões ou simples questões que o meu

Professor Cooperante colocava, guiando-me para o caminho mais benéfico e

diversificado e fazendo-me perceber algumas dificuldades que tinha.

“Através da ajuda incondicional do Professor Cooperante consegui criar

uma imagem da postura que devo ter nas aulas, de como realizar as

intervenções, quais os pontos que devo focar ao longo das aulas.”


As observações das aulas dos meus colegas de Núcleo de Estágio

revelaram-se um contributo de grande significado para a melhoria da minha

própria prática pedagógica. Reconheci erros que cometi através da repetição

desses mesmos erros nas aulas dos meus colegas ou mesmo por estes não

errarem e me mostrarem a forma correta de concretizar uma ideia. Retirei

ideias que considerava adequadas, para a minha turma, das aulas dos meus


136

colegas e previ comportamentos da minha turma através das atitudes ou

reações de outros alunos.

“Nesta fase da aula a Professora teve uma atitude muito positiva, que

dou relevo por ter sido uma situação de que me esqueci na minha aula

calendarizada: ao verificar que num dos jogos o guarda-redes era sempre o

mesmo, deu indicação a este aluno de que não o queria sempre a

desempenhar esta função, tendo de arranjar quem o substituísse.”

(Reflexão da aula observada à Professora Estagiária Rita n.º 6 –

Andebol)

Ao longo da realização das aulas compreendi que os meus alunos

necessitavam das minhas intervenções e observações constantes, pois de

outra forma o jogo perdia o seu dinamismo e os alunos começavam a rematar

à baliza de forma desgovernada e impensada, deixando de se observar o jogo

em equipa, as penetrações tão comuns no Andebol, e a eficácia dos remates,

uma vez que estes eram realizados com a defesa entre o atacante e abaliza.

Percebi ainda que as indicações que dava tinham de acontecer no momento

em que o erro era por mim observado, parando o jogo e explicando o que não

estava a ser corretamente executado, uma vez que de outra forma os alunos já

não conseguiam corrigir, nem perceber de que estava a falar, não resultando

nenhuma melhoria no desempenho após a minha intervenção.

“(…) no jogo verifiquei, embora exista a necessidade de estar

constantemente a intervir, que há ligeiras melhorias que acompanham as

indicações dadas por mim, quando estas são realizadas nos momentos

oportunos. Consegui perceber isto uma vez que, quando observava algum erro,

esperava que o jogo parasse para intervir, sentindo que os alunos não

percebiam do que estava a falar (…). Optei então por parar o jogo

imediatamente, quando detetava algum erro ou alguma falta de aproveitamento

de uma situação favorável, (…) e reconheci melhorias e mudanças de

comportamentos, pois, para além de atuar no momento certo, servi-me de


137

posicionamentos e demonstrações, imagens que os alunos retêm melhor, para

os fazer perceber o objetivo do jogo e quais as situações que devem ser

exploradas (…)”


Nesta modalidade percebi que organizo as minhas aulas do modo em

que me sinto mais segura e não da forma mais rentável possível, isto é,

deparei-me com algumas situações em que poderia implementar uma outra

organização para os diferentes exercícios, conseguindo, com isto, que mais

elementos da turma estivessem a exercitar em simultâneo e impingindo mais

dinamismo às minhas aulas. No entanto, desta forma não conseguiria interagir

e corrigir todos os alunos por não me sentir capaz de observar vários alunos ao

mesmo tempo, verificando que não emitia feedbacks ou acabava por observar

sempre os mesmos alunos, no sentido de perceber se estes executavam as

indicações que lhes tinha transmitido.

“ (…) senti algumas dificuldades em corrigir e emitir feedbacks no

exercício do remate em suspensão, devido ao número elevado de alunos em

exercitação ao mesmo tempo. Calculo que esta seja mais uma limitação minha,

uma vez que o Professor deve conseguir manter o maior número de alunos em

exercitação, o máximo tempo possível tendo, por isso, de ser capaz de

observar e selecionar o que deve ou não ser alvo de intervenção. (…) Talvez

por ter noção desta dificuldade organizo e planeio os meus exercícios de forma

que consiga chegar a todos os alunos, desaproveitando situações onde poderia

ter mais alunos em atividade.”


Sem dúvida que no final da Unidade Didática de Andebol me reconheci

através do interesse e da alegria que senti perante a modalidade, ganhando

um novo ânimo e percebendo que não me posso deixar afetar tanto por uma ou

outra experiência menos positiva, pois posso considerar que tudo o que


138

aconteceu de menos bom é responsabilidade minha, esquecendo a infinidade

de fatores que podem contribuir para que uma aula não corra conforme a

planeamos ou como a idealizamos.

Depois destas duas experiências enriquecedoras posso dizer que me

senti melhor do que estava à espera nos momentos em que lecionei estas duas

modalidades. Relativamente à Ginástica, gostei muito do resultado final da

unidade didática, sentindo-me capaz de desenvolver um trabalho com

qualidade mesmo não me sentindo à vontade com a modalidade ou não

gostando da mesma. No entanto, esta experiência ainda não foi suficiente para

aumentar a empatia entre mim e a Ginástica, contrariamente com o que

aconteceu com o Andebol.

“Quanto a mim, percebi que não existem verdades absolutas.

Infelizmente, não mudei a imagem negra que tenho da Ginástica, mas o

Andebol conseguiu vencer-me pelo cansaço e hoje, não começaria a tremer

caso me propusessem a lecionação de uma Unidade Didática desta

modalidade. No início o receio era evidente, contudo, aos poucos e poucos, fui

adquirindo conhecimentos mais alargados, expondo dúvidas aos meus colegas

de Núcleo de Estágio e ao meu Professor Cooperante, fui observando o

comportamento dos meus alunos, retirando ilações e encontrando formas mais

ou menos oportunas para interagir e manter o papel ativo que gosto de ter nas

minhas aulas.”


3.10.3.5 As pequenas grandes vitórias (Dança)

Os grandes marcos da nossa vida nem sempre são equacionados,

calculados ou previstos. Por vezes são surpreendentes, arrebatadores e

indiscritíveis. A Unidade Didática de Dança revelou-se o marco deste ano de

Estágio, tornando-se, por isso, muito complexo para mim relatar a magia que


139

foi sentida ao longo de todas estas aulas. No entanto, por toda a importância

que associo a esta fase do meu percurso enquanto Professora Estagiária,

considero fundamental relevar e refletir sobre ela, pois de todas as

modalidades ensinadas, de todas as aulas lecionadas, de todas as

experiências vividas, esta foi aquela que mais me fez sentir uma Professora

completa.

Foi um risco optar por esta modalidade, por ser uma modalidade muito

associada ao sexo feminino e com a qual raros elementos do sexo masculino

se identificam, por prescindir do ensino do Badminton em prol do ensino da

Dança e sobretudo pelos desafios que esta Unidade Didática me

proporcionaria, não estando consciente da minha capacidade para os superar,

mas desejando, mesmo assim, enfrentá-los. Esta atitude destemida e arriscada

não é de todo comum em mim, como será percetível no próximo ponto deste

capítulo, e talvez por isso me tenham marcado tanto as descobertas e

aprendizagens conquistadas com esta alteração de postura.

A imprescindível noção de que poderia ter de gerir uma parte da turma

bastante motivada e outra parte da turma desmotivada e desinteressada,

preparou-me e alertou-me para aspetos que, no meu entender, fizeram a

diferença, contribuindo para o sucesso do trabalho por mim desenvolvido.

Estes aspetos estão relacionados, por exemplo, com a necessidade de ser

mais interventiva, dinâmica, enérgica e motivadora do que nas restantes

unidades didáticas, com a necessidade de preparar aulas com as quais os

alunos se identificassem e onde os movimentos e coreografias se adaptassem

tanto ao sexo masculino como ao sexo feminino.

“Devido aos gostos tão demarcados e demonstrados pelos meus alunos

(…), receei a necessidade de saber gerir um grupo de alunos extremamente

motivado e um segundo grupo bastante desmotivado (…). Por este motivo,

apresentei-me nesta primeira aula de Dança bastante motivada, enérgica e

com a clara noção de que teria de arranjar estratégias para controlar e “ganhar”

a maior parte dos elementos do sexo masculino da minha turma. (…) Tenho a

convicção de que esta primeira aula poderia ter condenado toda a Unidade


140

Didática, caso os alunos não se envolvessem nem se revissem no trabalho que

estava a ser desenvolvido. Por este motivo, coreografei (…), tendo sempre a

preocupação de realizar movimentos bem marcados que se aplicariam tanto a

raparigas como a rapazes, deixando de lado quaisquer ação complicada ou

passos passíveis de associação ao sexo feminino.”


Mesmo perante aulas planeadas e pensadas tendo em conta todas

estas preocupações relacionadas com os gostos e particularidades dos alunos,

enfrentei algumas situações em que estes se apresentaram desconfortáveis e

desmotivados, percebendo que não é a modalidade que provoca o

desinteresse dos discentes mas sim a falta de atitude nas aulas por parte dos

Professores e a seleção de exercícios desadequados aos interesses e

características dos alunos.

“ (…) não foram só os rapazes a precisar de um incentivo e cheguei à

conclusão que não é pela modalidade que alguns alunos não nutrem um

grande carinho, mas sim por exercícios menos apelativos ou constrangedores

que podem ser exercitados no âmbito das expressões corporais.”


De modo a contrariar estas atitudes e posturas que poderiam

comprometer o normal funcionamentos das minhas aulas e o cumprimento do

planeamento desta Unidade Didática, vi-me obrigada a adotar estratégias para

cativar os alunos e tornar as minhas aulas mais apelativas e interessantes.

“ (…) decidi intervir na aula, exemplificar movimentos e atitudes que

gostaria de ver espelhadas em cada um dos meus alunos, emiti feedbacks

positivos sempre que algum elemento arriscava mais ou explorava um situação

nova, relatando a todos os outros como tinha ficado agradada com aquela

manifestação de envolvimento na tarefa, incentivei o grupo a ocupar toda a


141

área da aula e a imaginar-se completamente sozinho, livre e longe de qualquer

embaraço, diminui o tempo que tinha definido para cada exercício, uma vez

que percebi o risco eminente de monotonia.”


“Consegui criar várias dinâmicas, vários cenários de exercitação, através

da simples mudança de companheiros ou de posição (guia ou imitador) (…)

decidi promover a experiência de todos os alunos poderem estar na frente de

todo o grupo, deixando de lado as dificuldades de cada um, a vergonha ou

embaraço e dando relevância à responsabilidade de ocupar um lugar de

destaque e de ser um “guia” para todos os outros colegas.”

(Reflexão da aula n.º 76 – Dança)

Com estas estratégias fomentei a familiarização com os conteúdos das

aulas, deslindei toda a vergonha e apatia visível no início da Unidade Didática,

acautelei todos os comportamentos de ironia ou desrespeito e promovi as

relações de entreajuda. Alcancei ainda melhores resultados em exercícios e

atividades que, numa fase inicial da Unidade Didática, não tinham obtido

grande sucesso e não cumpriram o seu grande objetivo e percebi o real valor

de cada um dos meus alunos, o que me permitiu adotar uma postura mais

confiante e segura ao longo de todas as minhas intervenções nas aulas. Por

fim, identifiquei claramente os alunos que necessitavam de mais atenção e

apoio da minha parte nas aulas desta modalidade, sendo esta uma descoberta

importantíssima para a concretização de um ensino de qualidade,

acompanhado e apoiado.

“ (…) se nos primeiros dois exercícios da aula observei uma turma

apática, envergonhada, aluada e com tendências para o gozo, com o decorrer

da aula este cenário quase que se inverteu, verificando um crescente à


142

vontade, uma identificação cada vez maior com o que estava a ser feito e uma

desinibição natural após alguns minutos de ambientação e socialização.”


“As minhas expectativas não foram defraudadas, uma vez que me

deparei com uma turma mais dinâmica e envolvida num dos exercícios que na

aula precedente tinha sido apontado, por mim, como um dos pontos menos

positivos da sessão. (…) refleti sobre o facto de a vergonha, timidez e

constrangimento terem condicionado, e muito, a atuação dos diferentes alunos,

tendo nesta aula percebido que a minha reflexão fez todo o sentido e se

verificou na prática. (…) consegui perceber que existem alunos, (…), com muita

capacidade para dançar, capacidade esta que tinha passado despercebida até

então (…) identifiquei os alunos que necessitam de mais atenção e

acompanhamento da minha parte em aulas futuras, por apresentarem

dificuldades a nível da coordenação e da memorização da coreografia.”


Todas estas modificações nas minhas aulas e na postura dos meus

alunos possibilitaram a identificação de inúmeros sinais que me fizeram

acreditar que estaria a ter um bom desempenho na condução do ensino no

âmbito da Dança. Como me motivaram e entusiasmaram estes sinais, deram-

me força e ânimo para investir cada vez mais na preparação destas aulas e

esperar um bom resultado final de todo o empenho e dedicação dos alunos.

“O facto de em nenhum momento ter ouvido qualquer comentário

negativo sobre a aula revela que consegui envolver os meus alunos; o

empenho e satisfação demonstrada sempre que repetíamos, mais uma vez, a

coreografia, com o objetivo de melhorar o desempenho revela a vontade de

trabalhar e apresentar um bom trabalho no final; o interesse e vontade dos

alunos dispensados de fazer aula, devido à apresentação de um atestado, em

estar presentes de forma ativa e participativa nas aulas de Dança, foi para mim

um sinal de que consegui adaptar os conteúdos aos meus alunos, à sua faixa


143

etária e aos seus gostos; ter conseguido ensinar todos os passos do minuto e

pouco que coreografei foi surpreendente para mim, pois não estava nada à

espera de conseguir fazer isso num único tempo letivo; e por fim, aquele

momento que para mim significou tanto, o momento em que o Professor

Cooperante, num ato tão inesperado, bate palmas a toda a turma, foi como um

raio de sol num dia de tempestade (para quem gosta de sol, claro!) que renova

energias e revitaliza.”


“Depois de uma semana inteira sem ensinar a modalidade de Dança,

equacionei a hipótese de encontrar uma turma esquecida da coreografia e com

necessidade de repetir todos os passos de forma mais segmentada,

retrocedendo um pouco no processo de ensino e aprendizagem. No entanto,

este cenário não se verificou, tendo uma turma que, com apenas três

repetições da coreografia, conseguiu relembrar pormenores que era normal e

de esperar que estivessem esquecidos, conseguindo avançar e cumprir com o

que tinha planeado.”


Após todas estas importantes conquistas, a autonomia dos alunos

apresentou-se de forma mais explícita, uma vez que a maior parte do trabalho

desenvolvido nesta Unidade Didática foi realizada em cinco grupos constituídos

por cinco ou seis elementos. Cunha cit. por Jesus (1996, p. 17) “considera que

a relação pedagógica deve ser baseada na autonomia” sendo importante que

esta relação “assente em certos princípios, nomeadamente o “diálogo”, a

“negociação criativa”, a “compreensão”, o ”encorajamento”, o “respeito”, as

“expectativas positivas” e a “fascinação”. O grande objetivo desta forma de

organização das aulas foi promover um trabalho de equipa e de cooperação,

fomentar a aceitação dos gostos de cada um, as facilidades e dificuldades dos

colegas e saber lidar com as maneiras de ser de pessoas diferentes de nós.

Cada grupo ficou, a determinado momento da Unidade Didática,

responsável por coreografar um excerto da música que escolhi para a


144

construção da coreografia final destas aulas. O momento em que este trabalho

começou a ser desenvolvido foi para mim a grande prova da consistência da

minha atuação nesta modalidade, pois era neste momento que os grandes

imprevistos poderiam surgir, que as situações complicadas se despoletariam e

os feitios e características dos diversos alunos se iriam cruzar, podendo dai

resultar choques de personalidades que nem sempre correm bem.

“A fase que se segue requer um trabalho em equipa, uma compreensão

e aceitação por parte de todos os alunos, no sentido de chegarem a acordo

relativamente aos passos escolhidos para a sua parte da coreografia. É nesta

fase que espero encontrar os maiores desafios, pois entre feitios e

personalidades muito distintas, gostos e desgostos pela modalidade,

facilidades e dificuldades em executar os passos, surgirão, certamente,

desacordos, faltas de tolerância e paciência, desânimo, tornando-se

fundamental a minha intervenção no sentido de orientar, acalmar e ajudar os

meus alunos.”


O facto de ter antecipado muitas das situações que ocorreram, e que

poderiam ser problemáticas, ajudaram a tornar as minhas aulas consistentes e

calmas, pois idealizei soluções e formas de atuação que foram imprescindíveis

para contornar algumas situações rapidamente e sem a perceção da restante

turma, não sendo assim propagada a agitação sentida, em determinados

momentos, em alguns grupos. Exemplo disso foram as soluções para o

evidente desinteresse dos alunos, do sexo masculino, aquando do início da

construção das diversas coreografias dos grupos. Estes adotaram uma postura

desconcertante para uma aula de Educação Física, sentando-se ao fundo da

sala, em cima dos colchões, a socializar, não contribuindo em nada para o

trabalho, enquanto as alunas, na sua maioria, se preocuparam de imediato em

arranjar movimentações que poderiam encaixar na sua parte da música. Para

combater estes comportamentos naquele momento e também em aulas futuras

incentivei os diversos alunos a posicionarem-se junto das suas equipas, na


145

tentativa de perceberem o que estava a ser construído e criado, mas também

com o objetivo de dar ideias, opiniões, mantendo uma participação ativa em

todas as aulas. Para além disto, deleguei em cada equipa a responsabilidade

de manter todos os colegas envolvidos e participativos, pois no dia da

apresentação individual de cada equipa, todos tiveram de dançar e demonstrar

o seu conhecimento dos passos que foram executados e que por eles tinham

sido criados. A partir deste momento senti que já não existiam apenas dois

grupos dentro da turma, como no início da aula, mas sim os cinco grupos que

eu formei e queria que existissem, observando a criação, o envolvimento e a

dificuldade que alguns alunos têm em imaginar e tornar real o que idealizavam.

Com as melhorias de comportamento e com a consequente entrega ao

trabalho, foi interessante ver uma outra vertente da autonomia inerente a esta

fase do ano letivo.

“Achei interessante verificar que num grupo onde a coreografia já estava

a ganhar formas, os alunos se sentiam descontentes pois apesar de já terem

uma parte com movimentos adequados, não gostavam do resultado final,

contrariando a minha opinião e trabalhando durante toda a aula para melhorar

aquilo que já tinham conseguido fazer. Para mim, esta atitude representa e

demonstra muito como os meus alunos são, pois poderiam trabalhar para o

mínimo e não o fizeram, poderiam contentar-se com a primeira opção mas

procuraram sempre mais e melhor, poderiam não se interessar e interessaram-

se, poderiam ter mudado a sua opinião no momento em que eu vi a coreografia

e gostei do resultado e mesmo assim mantiveram-na bem como o seu plano de

melhoria, poderiam ser desleixados mas demonstraram-se perfeccionistas.”


Por fim, não poderia deixar de refletir sobre os momentos em que os

diferentes grupos da turma se expuseram perante os seus colegas e perante

mim, durante a apresentação e ensino das coreografias elaboradas. Foram

certamente momentos de grande tensão e ansiedade e, por este motivo,

acredito que tenham sido momentos de grandes aprendizagens efetivas. No


146

entanto destaco aquele primeiro grupo que realizou esta exposição sem

possuir nenhum exemplo por onde se pudesse guiar, tendo apenas como

referência o trabalho desenvolvido por mim, na transmissão da primeira parte

da coreografia. Embora tivesse algumas preocupações durante a transmissão

da minha parte da coreografia à turma, de modo que os alunos percebessem

de que forma deveriam atuar nas aulas onde liderassem senti, no momento em

que o primeiro grupo estava a atuar, a necessidade de reforçar alguns aspetos

uma vez que não estavam a ser postos em prática, o que dificultava a

aprendizagem dos restantes colegas.

“Estes aspetos estão relacionados com a necessidade de acompanhar

a demonstração dos passos de dança com uma explicação, sobre o que se

pretende que se faça, através de palavras-chave, a necessidade de antecipar

oralmente o passo que se realiza posteriormente como se, desta forma, se

despertasse os alunos, preparando-os para o que se segue e por fim, a

necessidade de organização por parte do grupo líder, identificando os porta-

vozes de cada momento de instrução, evitando o observado no início desta

sessão de trabalho, isto é, todos os elementos do grupo a tentar explicar a

mesma situação coreográfica de formas completamente particulares e

individuais, criando dúvida e confusão nos seus colegas, pois não sabiam

quem deveriam observar e seguir.”


Foi neste momento que percebi que o meu desempenho foi, em grande

parte, distinto daquele que os alunos deveriam ter, pelo simples facto de que

eu agi sozinha e os grupos teriam de se saber organizar para que tudo fosse

percetível. Por este motivo apoiei, de forma mais constante, o trabalho

desenvolvido por este grupo, pois acredito que desta forma conseguiria motivar

os seus elementos e todos os restantes grupos.

“ (…) os primeiros são aqueles que não possuem nenhuma “rede de

salvamento”, isto é, ainda não ouviram feedbacks que foram dados a outros


147

grupos, ainda não virão nenhum trabalho desenvolvido pelos colegas, sendo

por isso orientados, de forma mais permanente, pela Professora. Esta

orientação para além de ser um dever de qualquer Professor, foi encarada por

mim como parte integrante das estratégias para cativar os alunos, pois

considero que alunos que não são valorizados e não são conduzidos na sua

aprendizagem culminam num desleixe e desmotivação que não beneficiam o

sucesso e entrega dos jovens em tudo o que fazem.”


3.10.3.6 O drama de correr riscos

“O tempo tem-me proporcionado várias aprendizagens. Mostrou-me que

experimentar coisas novas permite descobrir caminhos mais benéficos e

aliciantes para a aprendizagem dos alunos.”


O Mestrado que agora termino foi, no meu entender, a grande rampa de

lançamento para a descoberta dos benefícios e vantagens de explorar o

Mundo. Sempre me considerei bastante rotineira, sendo extremamente

cautelosa nas minhas escolhas, aventureira numa dose bem controlada e

dependente da opinião e apoio de terceiros. Por estes motivos, adivinhava

grandes dificuldades, constrangimentos e dores de cabeça naquele que seria o

meu ano de Estágio, o momento por excelência de emancipação e revelação

pessoal. Talvez por ter esta consciência e por atribuir tal significado a este

momento, tomei uma das decisões mais ambíguas da minha vida, decidindo

realizar o meu ano de Estágio no arquipélago dos Açores, na Ilha de São

Miguel. Esta opção foi muito ponderada por mim e motivo de várias reflexões e

angústias, uma vez que sou ainda extremamente dependente da minha família

e não possuo qualquer vivência que se assemelhe a tal transformação radical


148

na minha vida. No entanto, as vantagens que poderiam surgir desta

experiência, para o futuro da minha vida profissional, fizeram-me acreditar que

seria a melhor opção e desejar com todas as minhas forças conquistar esta

oportunidade. Esta conquista não se verificou na realidade, por motivos alheios

à minha vontade e vi, desta forma, a minha primeira grande investida arriscada

terminar sem sucesso.

Já com o novo e alternativo caminho traçado, e integrada no real

ambiente do meu Estágio, enfrentei novos desafios que espicaçaram a minha

capacidade de arriscar e de me libertar daquilo que me dá segurança,

confiança e tranquilidade.

O primeiro contacto com a minha turma comportava, no meu entender,

alguns riscos associados à atitude que adotaria. Por um lado, se me

apresentasse demasiado simpática, sorridente, permissiva e compreensiva

poderia ser vista, como uma Professora incapaz de exercer a autoridade que

lhe está associada, sendo descredibilizada e podendo condenar a conquista

pelo respeito dos discentes em relação a mim e ao meu trabalho. De outro

ponto de vista, privilegiando uma postura demasiado séria, autoritária, severa

ou pouco condescendente correria o risco de ser encarada, pelos meus alunos,

como a Professora de quem não gostam, com quem não se identificam ou de

quem têm um certo receio. Nenhuma destas opções me satisfazia e com

nenhuma delas me identificada, uma vez que posso ostentar um determinado

ar carrancudo mas relaciono-me muito facilmente com as pessoas, sou

demasiado generosa e atenciosa com as pessoas mas não tolero faltas de

respeitos ou que ponham em causa o meu trabalho, por isto, vi-me forçada a

definir claramente como me queria apresentar no primeiro momento de

contacto direto com os meus alunos. Confesso que a minha escolha recaiu em

grande parte para o lado da balança que continha a simpatia e a empatia pois

sempre foi meu objetivo privilegiar o bom ambiente nas minhas aulas e sempre

considerei que ao estabelecer uma boa relação com os alunos, fomentaria a

alegria e a satisfação com que os meus alunos encarariam as aulas de

Educação Física. Contudo, demarquei de imediato a minha posição quanto a

conversas simultâneas às minhas preleções, repreendi risos e brincadeiras


149

exagerados e prolongados no tempo, alertei os meus alunos para a

necessidade de estarem atentos a tudo o que é dito e feito por mim, durante o

tempo de aula, através do questionamento sobre as informações que dei ao

longo da apresentação sobre a organização e funcionamento das aulas de

Educação Física. Atento que toda e qualquer postura adotada por um

Professor, num primeiro momento de contacto com uma turma, contempla

alguns riscos, basta pensar que estes estão perante pessoas desconhecidas, e

as estratégias implementadas com determinados alunos podem não funcionar

com outro grupo de crianças e jovens, uma vez que as suas personalidades e

as atitudes são bastante discriminadas e irreverentes.

Segundo Gonçalves cit. por Jesus (1996, p. 16) “muitos professores

pensam que “o bom professor terá de se mostrar perfeito e não cometer erros”

ou que “o bom professor deve ser aprovado por todos os alunos a todo o

momento””, no entanto “esta estratégia pode ser contraproducente se não for

tido em conta o contexto situacional em que ocorre, isto é, os alunos

intervenientes, pois a gestão de impressões e de atribuições estão interligadas”

(Jesus, 1996, p. 16). Entendi o significado do texto citado anteriormente na

interrupção letiva do Natal, ou seja, na transição do primeiro para o segundo

período, quando me consciencializei do quão me estava a prejudicar por

desejar ser perfeita e por querer agradar a todos os meus alunos, em todos os

momentos e intervenções. Inesperadamente, quando deixei de me preocupara

com estes aspetos e fazer deles prioridade na minha intervenção, comecei a

sentir uma maior proximidade com os meus alunos e um maior carinho da parte

deles.

Ao longo do ensino das diferentes modalidades foram vários os

momentos em que a minha atuação poderia ter sido mais arriscada, onde

poderia ter explorado todas as possibilidades das minhas aulas, dos conteúdos

que ensinei e dos espaços que tinha à minha disposição, promovendo um

leque mais alargado de aprendizagens e experiências nos meus alunos. Em

contrapartida, foram também vários os momentos em que soube aproveitar as

oportunidades que, de forma inesperada, iam surgindo, beneficiando assim a

aprendizagem dos meus alunos. Exemplo perfeito da primeira situação descrita


150

foi a Unidade Didática de Voleibol, onde fui incapaz de cumprir o que estava

definido no Plano Anual do décimo ano de escolaridade para a referida

modalidade. Este incumprimento relacionou-se com a minha inexperiência,

com o meu receio de falhar perante os meus colegas de Núcleo de Estágio, o

meu Professor Cooperante, mas sobretudo perante os meus alunos. Neste

momento e passado todo o ano letivo, associo ainda esta situação ao facto de

ter sido a primeira modalidade ensinada e este ser um momento em que o

Professor Estagiário se encontra mergulhado num mar de problemas de gestão

e organização das aulas, sendo o domínio sobre os alunos e sobre os vários

aspetos que podem interferir com o previamente planeado o grande foco de

cada sessão. Relativamente aos momentos em que consegui arriscar e obter

resultados com essa investida, reporto-me ao último período do ano letivo,

altura em que incentivei os meus alunos a tornarem-se autónomos e

conscientes das suas responsabilidades, através do trabalho em equipas e de

diversas tarefas fundamentais para o desenvolvimento das aulas e do próprio

processo de ensino-aprendizagem. A aula em que dei a conhecer o Boccia à

minha turma foi também um momento de tensão para mim, pois embora

estivesse certa das valências desta modalidade e contasse com várias

experiências positivas relativas à abordagem deste desporto paraolímpico junto

de jovens, não deixava de ser uma modalidade nova, desconhecida para

muitos dos alunos, distinta de tudo o que a escola apresenta no âmbito da

Educação Física e propicia a uma grande monotonia, caso os alunos não

descubram a beleza e as diferentes estratégias que podem ser utilizadas neste

jogo. Estou certa que evolui com todas as experiências e com todos os

sentimentos positivos e menos positivos que estas me fizeram sentir e creio

que neste momento não limitaria, de forma tão exagerada, as aprendizagens

dos meus alunos pois sinto-me mais segura dos meus conhecimentos e já me

confrontei com inúmeros cenários escolares que sem a passagem pelo Estágio

nunca imaginaria.

A forma como as minhas aulas eram organizadas podia também ser

arriscada para a minha atuação. Através da eleição dos circuitos como forma

de organização das minhas aulas sentia que não conseguia controlar toda a


151

turma e deixava de ter capacidade de acompanhar a evolução dos meus

alunos, chegando ao final das aulas extremamente desgastada por tentar

apoiar todos os alunos nas suas execuções e com a sensação de que não

tinha conseguido reter informações relevantes que auxiliassem a avaliação que

efetuava dos discentes. Por outro lado, os comportamentos desviantes,

adotados pelos alunos, surgiam recorrentemente perante esta forma de

organização das aulas, verificando-se um fator condicionador da emissão de

feedbacks e correções relativas aos conteúdos de aprendizagem propriamente

dito. Os exercícios por vagas são outro dos meus pontos fracos, precisamente

pelos mesmos motivos que enunciei anteriormente, desejando melhorar a

observação que realizo dos alunos em oportunidades futuras no campo de

ação do ensino.

As demonstrações nos momentos de instrução e a alteração imprevista

e tardia dos planos de aula provocaram, ao longo de todo o ano letivo grande

nervosismo e desconforto em mim. A primeira situação por ser de extrema

exposição perante os alunos e por estar consciente de que as demonstrações

devem ser executadas de forma correta para permitir a imagem visual de

determinado gesto ou ação que leva ao sucesso dos alunos, sendo que a falha

de uma demonstração descredibiliza, de certa forma, o Professor. A segunda

situação desnorteava-me um pouco, sentindo que não conseguia improvisar de

forma que as aulas tivessem o melhor resultado possível, sendo frustrante em

alguns momentos a inexistência de resultados nestas sessões.

“Considero que tenho grandes dificuldades em reagir a mudanças e em

manter os níveis de motivação e confiança elevados quando sou confrontada

com adversidades e, tendo noção disso, trabalharei para alterar esta postura,

pois mesmo sentindo-me desconfortável e inquieta com algumas adaptações,

acredito que aconteçam para me enriquecer, espicaçar e ajudar a encontrar o

caminho para evoluir (…) ”



152

3.10.4 Avaliação

“A avaliação é uma função desempenhada pelo professor com o objetivo de

recolher a informação necessária para tomar decisões corretas”

(Arends, 2008, p. 228)

“As práticas avaliativas dependem de um complexo jogo de fatores

interdependentes que passam pelas representações que os professores tem da

Escola, da Educação, da Avaliação, da Relação Educativa, etc. A conceção de

Homem, a conceção do que é uma boa educação e, em particular, uma boa

educação física, determina, em última medida, a avaliação” (Rosado et al.,

2002, p. 12). Este processo refere-se a um largo leque de informação recolhida

e sistematizada pelos professores acerca dos seus alunos e das suas salas de

aulas” (Arends, 2008, p. 229), tendo “como princípios (…): a promoção da

igualdade de oportunidades, a promoção do sucesso, a continuidade, a

positividade, a correção, a compreensão e, ainda, a promoção da participação

de todos os envolvidos na definição dos percursos escolares” (Lemos,

Campos, Conceição e Alaiz cit. por Rosado et al., 2002, p. 11). Deve ser

entendida “como um meio de promoção e desenvolvimento pessoal e não

como um meio de seleção ou de exclusão social” (Lei de bases do sistema

educativo cit. por Rosado et al., 2002, p. 12).

O primeiro momento em que fui confrontada com a necessidade de

avaliar os meus alunos, ou melhor, de os classificar, sendo este o “processo de

fazer julgamentos, atribuir valor e decidir sobre esse valor” (Arends, 2008, p.

229), foi bastante complexo para mim. Receei ter uma perceção errada sobre

as competências dos meus alunos, não desejava apresentar classificações

desfasadas daquilo que seriam as propostas classificativas do meu Professor

Cooperante, não queria ser injusta com nenhum dos discentes, pretendia dar

valor a vários aspetos, como por exemplo, a aptidão física, o esforço e

empenho dos meus alunos, concordando com Arends (2008, p. 227) quando

afirma que “um aspeto crítico para os professores em início de carreira é a


153

construção de um reportório de estratégias eficazes para a realização das

funções executivas de avaliação do aluno”, pois verifiquei que tendo vários

critérios a minha tarefa ficava muito mais difícil surgindo uma outra

preocupação: se errar ao atribuir notas posso ter de lidar com consequências

negativas a partir dai, pois os alunos quando se sentem injustiçados podem

desmotivar e ver a sua autoestima reduzida por não conseguirem atingir os

seus objetivos.

No final do segundo período, quando achava que seria mais natural

classificar os meus alunos, deparei-me com a consciencialização de que as

relações criadas ao longo dos meses dificultam um pouco a clareza do

Professor.

“Foram os meses em que percebi como é muito difícil ser um bom

Professor, um Professor justo e correto, pois as relações humanas que se

constroem, tendem a influenciar a imparcialidade e a objetividade que deve

estar sempre presente.”


É natural o ser humano desenvolver empatia por determinadas pessoas,

relacionar-se mais facilmente com elas, identificar-se mais e por isso perceber

melhor as suas motivações, dificuldades e interesses. Sendo eu humana,

vivenciei a angústia de me sentir mais próxima, interessada e parecida com

certos alunos meus, tendo de fazer um esforço para não me deixar influenciar

por estes gostos e preferências pessoais. Embora não tenha sido tarefa fácil,

considero que sempre consegui cumprir esta função com profissionalismo e

realismo, uma vez que as minhas avaliações iam de encontro, na maior parte

das vezes, às perceções do meu Professor Cooperante e nunca fui confrontada

com nenhuma situação de desagrado por parte dos meus alunos, que não

pudesse ser contornada com uma explicação e uma chamada de atenção para

os motivos que me fizeram atribuir determinada classificação.

Segundo Matos (2014a), o estudante estagiário deve utilizar diferentes

modalidades de avaliação, identificar as principais características das suas


154

turmas, considerar as necessidades educativas específicas dos alunos e refletir

sobre a sua prática. Neste sentido, ao longo do meu estágio utilizei três formas

de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa.

A avaliação diagnóstica (Anexo VII) é fundamental para perceber as

competências iniciais dos alunos numa determinada modalidade, onde o

professor pretende desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, as

dificuldades que esclarecerão ao Professor quais os aspetos que merecem

mais a sua atenção, instrução e correção (Rosado et al., 2002). Além do

referido anteriormente e de acordo com os mesmos autores, esta forma de

avaliação inicial permite a organização da Unidade Didática, sendo percetível a

necessidade da constituição de grupos de nível de desempenho, de forma a

adaptar o processo de ensino às características dos alunos. Esta avaliação foi

sempre realizada na primeira aula de cada Unidade Didática, com a exceção

da modalidade de Atletismo por só ter disponíveis oito tempos letivos para

ensinar o Salto em Altura e a Corrida de Velocidade, considerando que deveria

aproveitar todo o tempo para o ensino de aspetos fundamentais destas

disciplinas e para a experimentação prática das mesmas.

A avaliação formativa visa “regular o processo de ensino-aprendizagem

detetando e identificando metodologias de ensino mal adaptadas ou

dificuldades de aprendizagem nos alunos” (Rosado et al., 2002, p. 27). Esta

forma de avaliação é fundamental para não comprometer, por um lado, o

processo de ensino e por outro a avaliação do desempenho e evolução dos

alunos. Na minha perspetiva pessoal, é conveniente avaliar sistematicamente

os alunos, acompanhar os seus avanços e recuos ao longo de toda a Unidade

Didática e não apenas definir um ponto de referência inicial e compará-lo com

um final, pois, desta forma, são inúmeras as informações e processos que

passam despercebidos ao professor, correndo o risco de avaliar os seus alunos

erradamente e de um modo desfasado da realidade, não dando relevância ao

empenho e dedicação que pautaram a atuação dos discentes ao longo de todo

o processo de ensino-aprendizagem. Destaco uma parte de uma das minhas

reflexões, por nela estar espelhada a perceção que tive, a determinado

momento do ano letivo, sobre a importância da avaliação formativa:


155

“Numa aula dedicada ao início da Avaliação Sumativa da Unidade

Didática de Andebol, esperava que os alunos se empenhassem,

demonstrassem todas as suas competências e habilidades e realizassem todos

os exercícios propostos de forma dinâmica. Esta situação não se verificou

tendo, com isto, percebido a importância de construir um perfil dos diferentes

alunos, ao longo das aulas, através de notas do seu desempenho, chegando

ao momento avaliativo já com uma ideia definida do valor de cada aluno, pois

considero que a avaliação formativa é muito mais justa e coerente do que a

avaliação sumativa, uma vez que nem todos os dias são bons e esta última

forma de avaliação pode coincidir com um desses dias menos bons para

alguns alunos, comprometendo a sua classificação.”


De acordo com Arends (2008, p. 229) “as avaliações sumativas

traduzem-se em esforços para utilizar a informação sobre os alunos ou

programas após um conjunto de atividades de instrução ter ocorrido. O objetivo

deste tipo de avaliação é o de sumariar o desempenho de um determinado

aluno, grupo de alunos ou professor, num conjunto de metas ou objetivos de

aprendizagem. (…) a informação obtida através das avaliações sumativas é a

que os professores utilizam para determinar as classificações e as informações

enviadas aos alunos e seus pais”. Esta forma de avaliação, em paridade com a

avaliação formativa, é essencial para quantificar e perceber o grau de eficácia

do processo de ensino-aprendizagem e a evolução de uma turma durante e

após a exercitação de uma determinada modalidade. Em algumas aulas

destinadas à concretização da avaliação sumativa (Anexo VIII) deparei-me com

a ausência de alunos. Se numa primeira fase do ano letivo este era um

problema para mim, por não estar ainda consciente dos benefícios da

avaliação formativa, no segundo e terceiro período esta situação já não tinha

qualquer repercussão na veracidade e coerência do processo avaliativo, pois

ia-me munindo de informações, sobre todos os meus alunos, ao longo de todas

as Unidades Didáticas, estando já ciente do valor de cada um dos elementos

da minha turma no dia da avaliação mais formal, sendo este encarado como


156

um momento onde poderia retirar algumas dúvidas que pudessem,

eventualmente, existir. Sempre fiz questão de elucidar os meus alunos sobre

este fator, pois para mim o mais importante são as aprendizagens que os

alunos fazem e o prazer que retiram de todo o processo, que tem esta

consequência, considerando que o nervosismo que pode advir da

responsabilidade inerente ao conhecimento de que vão ser alvo de avaliação,

só serviria para prejudicar a sua atuação e influenciar negativamente a minha

perceção sobre as suas capacidades.

“É particularmente importante ser-se isento quanto se avalia e classifica o

trabalho do aluno.”

(Arends, 2008, p. 231)

3.10.5 O abismo entre o segundo ciclo (5º ano) e o ensino

secundário (10º ano)

Em nenhum momento do ano letivo a ideia de que o ensino deve ser

adaptado aos nossos alunos fez tanto sentido, como naquele momento em que

fui Professora de vinte e oito meninos e meninas do quinto ano de

escolaridade. Percebi que “à medida que descemos no nível de ensino, o

processo de ensino-aprendizagem é cada vez menos centrado na informação e

mais no relacionamento interpessoal”(Jesus, 1996, p. 9). Esta experiência foi

extremamente marcante para mim pois depois de algumas semanas a liderar

uma turma do décimo ano, considerava que estaria preparada para enfrentar

qualquer turma, independentemente do ano de escolaridade. Ingenuidade

minha pensar que as diferentes faixas etárias se comportam da mesma forma e

demonstram interesses semelhantes. Foi mais um choque deste maravilhoso

ano.

A abordagem a estes pequenos “pestinhas” foi realizada de forma

progressiva e com o devido acompanhamento do Professor Cooperante. Sendo


157

uma turma partilhada e devido à dimensão da mesma, o ensino das diferentes

modalidades nunca foi efetuado de forma individual por nenhum dos

Professores, com a exceção da última metade do terceiro período, momento

em que o Professor Cooperante comandou todas as aulas, na tentativa de

“libertar” um pouco os Professores Estagiários para outras tarefas de maior

relevo nesta fase do ano.

Pessoalmente fiquei responsável pela lecionação das aulas da segunda

metade do primeiro período, juntamente com o meu colega de núcleo de

estágio Bruno Pinto e pelas aulas da segunda metade do segundo período

concomitantemente com o Diogo Rios. Para além de todos os aspetos que tive

de saber gerir aquando do contacto mais direto com este quinto ano de

escolaridade, senti também que enfrentei um processo de adaptação perante

os meus colegas, uma vez que estes possuem uma forma distinta de trabalhar

que abarca modos de planeamento díspares dos meus, ritmos de trabalho

dissemelhantes do meu ritmo, exigências bastante diversificadas. Reconheço

que, por vezes, tive dificuldades em aceitar estas diferenças e em saber lidar

com elas, sentindo que estas mesmas dificuldades me ajudaram a crescer não

só enquanto Professora mas também, e principalmente, enquanto pessoa,

conforme já salientei num capítulo inicial deste relatório.

Foi efetivamente no decorrer da primeira aula lecionada ao quinto ano

que me consciencializei do abismo existente entre a minha turma permanente e

a aquele que era a minha turma partilhada. Situar-me naquela aula era como

entrar num casulo de abelhas, cada aluno definia a sua trajetória, cruzando-se

sistematicamente com os seus colegas de turma, realizar uma instrução, sem

que ocorresse qualquer interrupção, por algum motivo despropositado

verificou-se impossível, observar toda a turma atenta e quieta nos momentos

em que os Professores interagiam com ela poucas vezes aconteceu, aulas em

que todos os alunos realizavam todos os exercícios propostos sem requerem a

nossa atenção pedindo carinhos ou afirmando estar cansados era uma

miragem, sair da aula relaxado, com voz e com os níveis de adrenalina

normalizados foi sempre impossível. Sem dúvida que existem grandes

diferenças entre ciclos e anos de escolaridade, sendo cada um deles, exigente


158

para o(s) Professor(es) de um modo particular e em aspetos específicos e

diferenciados.

Quanto a esta experiência, considero que foi extremamente gratificante

e relevante para a minha formação e para o meu entendimento do que é ser

Professor e das valências que a escola comporta. Contudo, observar as aulas

de outros Professores, lecionar as aulas com todos os colegas de núcleo de

Estágio e com o Professor Cooperante, não estimulou todos os sentidos em

mim e não me confrontou com todas as dificuldades, não exigiu de mim toda a

atenção e interesse por pormenores, fazendo-me questionar se as minhas

aprendizagens não teriam sido ainda mais significativas caso tivesse liderado

esta turma sozinha, assim como aconteceu durante todo o ano com a minha

turma permanente. Por outro lado, concordo com esta forma de organização,

definida pelo meu Professor Cooperante, pois era visível o desgaste sentido

por mim e pelos meus colegas quando dávamos aulas às duas turmas. Penso

ainda que a constante divisão de atenção entre duas turmas poderia refletir-se

na profundidade das aprendizagens, isto é, quando a nossa atenção se

encontra focada numa só coisa a retenção de informação é maior e

conseguimos atribuir maior significado e estabelecer um número mais elevado

de relações entre aquilo que apreendemos e as nossas conceções ou os

conhecimentos que já possuímos, sendo a aprendizagem mais eficaz e

duradoura do que no caso de focar a nossa atenção em mais do que um

aspeto ou situação.

A componente emocional também me marcou bastante ao longo desta

experiência, sendo indiscritível a proximidade que se estabelece entre

Professor e aluno, o carinho e preocupação que se nutre por aqueles meninos

tão pequenos e sedentos de proteção e atenção. Sinto e sentirei falta dos

beijinhos e abraços no início de cada aula e durante os intervalos nos

corredores da escola, das perguntas sobre as modalidades e dos pedidos

constantes para que visse se os exercícios estavam a ser bem-feitos, dos

miminhos dados de forma inesperada, do sentimento de que estaria a contribuir

para o crescimento e formação daqueles meninos, dos conflitos e revelias tão

próprios destas idades, da inocência de ser criança.


159

3.11 Área 2 – Participação e relação com a comunidade escolar

Ao longo deste ano de Estágio a ideia de que a ação do Professor não

se limita à lecionação das suas aulas ganhou significado. Podemos considerar

que hoje, os papéis e as funções dos professores são amplos, complexos e

multifacetados, resultado da própria complexidade do sistema social, educativo

e escolar, pois não se limitam apenas aos conhecimentos específicos de uma

determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e de estratégias

pedagógicas mais adequadas à transmissão desses conhecimentos (Cunha,

2008) . O Professor deve promover o desenvolvimento pessoal dos seus

alunos, facultando-lhes oportunidades de desenvolvimento de pensamento

crítico, criativo, reflexivo e autónomo, tendo sempre em conta o envolvimento

social e profissional (Cunha, 2008). Por este motivo existe a necessidade de

formar profissionais críticos e reflexivos através de processos de

desenvolvimento flexíveis, articulados, integradores e não processos

reducionistas, centrados no treino de habilidades ou na aquisição de

competências a serem reproduzidas nos locais da prática (Batista et al., 2012).

Desta forma, segundo Matos (2014a) durante o Estágio Profissional o

estudante estagiário deve desenvolver atividades não letivas, na tentativa de se

integrar na comunidade escolar, conhecer o meio regional e local e as

condições locais da relação educativa e explorar a ligação entre a escola e o

meio. A mesma autora considera que tudo isto contribui para a promoção do

sucesso educativo, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa,

responsável e inovadora. Para além disso, através destas tarefas extra aulas “o

estudante estagiário conhece os contornos da profissão, tornando-se, pouco a

pouco, um membro dessa comunidade educativa, denominada (…) de

comunidade prática” (Lave e Wenger cit. por Batista et al., 2012, p. 99).

No sentido do citado anteriormente, pautei a minha ação enquanto

Professora Estagiária pela participação em diversas atividades organizadas

pelo grupo de Educação Física, pelo núcleo de estágio e pela comunidade

educativa da ESRT. O acompanhamento e participação nas tarefas inerentes

ao Desporto Escolar e à função de Diretor de Turma, também se revelaram


160

formas bastante enriquecedoras de estabelecer contacto com outros alunos,

outros professores e outros contextos que compõem a escola, tendo

repercussões no meu conhecimento pessoal.

3.11.3 Atividades organizadas pelo grupo de Educação

Física

Conforme já tive oportunidade de clarificar num ponto inicial deste

relatório, o meu relacionamento com o Grupo de Educação Física não

correspondeu às minhas expectativas, tendo acontecido o mesmo com as

atividades em que me vi envolvida através da organização desta comunidade

da escola. No meu entender, as atividades organizadas por este grupo

disciplinar com o objetivo de promover o gosto pelo desporto, dar a conhecer

as modalidades desportivas e envolver os alunos em atividades motoras, foram

bastante reduzidas e desfasadas daquilo que foi o inicialmente previsto e

aprovado em reunião de Departamento de Expressões e Grupo de Educação

Física. Esta minha consideração não se sustenta na pouca experiência que

tenho, enquanto Professora, mas nas vastas vivências conseguidas durante os

diversos anos em que fui aluna, em várias escolas.

Foram várias as atividades que não se realizaram como foi o caso do

Torneio de Voleibol – Duplas Românticas, calendarizado para o dia catorze de

fevereiro, Dia dos Namorados, deixando os alunos um pouco defraudados e no

meu caso particular, numa situação um pouco desagradável. A atividade foi

promovida, foi dada a conhecer aos alunos e, como é normal, estes ficaram

entusiasmados e frequentemente perguntavam quando se realizaria o tão

aguardado torneio, não obtendo nenhuma resposta à sua questão, pelo facto

de também eu, não saber nada sobre estas atividades.

Por outro lado, as atividades que se concretizaram efetivamente e onde

participei revelaram aquilo que, na minha opinião, é uma organização um

pouco desorganizada. Atrasos substanciais no início das provas ou jogos,


161

conhecimento tardio dos Professores Estagiários sobre as tarefas que

desempenhariam nestas mesmas atividades ou torneios, são algumas das

situações que na minha opinião não correram da melhor forma. No Corta-Mato

Escolar fiquei responsável, juntamente com um outro Professor de Educação

Física, pelo controlo da concretização das voltas definidas para cada escalão e

do percurso pré-definido. Embora tenha gostado de desempenhar esta função,

julgo que não acrescentou nenhum conhecimento, nem valorizou a minha

prática pedagógica, pois era uma atividade que não requeria qualquer saber

específico e facilmente outra pessoa faria. No entanto, a organização desta

atividade sempre despertou grande interesse em mim, por considerar que é um

momento em que grande parte da comunidade escolar se envolve e por

sempre ter sido um dia de que gostei enquanto aluna, aguardando ansiosa e

nervosamente por aquele momento em que corria e me sentia livre, desejando

conhecer tudo o que está por trás daquela simples corrida que concretizava

alegremente. Não tive a oportunidade de participar de forma ativa na

organização e planeamento do Corta-Mato Escolar, considerando que este sim

seria um ponto importante da minha formação, onde certamente me

confrontaria com dificuldades e problemas novos e jamais vivenciados. Os

Torneios de Basquetebol 3x3, por sua vez, já me satisfizeram mais,

relativamente à minha participação no bom funcionamento dos mesmos. Num

primeiro momento realizou-se o Torneiro de Basquetebol 3x3 Intraescola, onde

fiquei responsável pela arbitragem de todos os jogos de um campo que me foi

previamente atribuído. Esta experiência foi engraçada uma vez que a maioria

dos jogos que arbitrei foi de equipas formadas por alunos de quinto e sexto ano

de escolaridade, sendo estes de estatura baixa para a modalidade e tendo

sérias dificuldades em lançar ao cesto. Por outro lado, ser confrontada com

críticas e reclamações relativas a uma função que raramente assumo de forma

tão formal, fez-me refletir sobre a minha ação e sobre as minhas decisões,

considerando que consegui adquirir aprendizagens de que nunca me vou

esquecer por estar disposta a ouvir os alunos e os Professores com a intenção

de melhorar a minha atuação. Algumas semanas depois deste primeiro

Torneio, concretizou-se o segundo momento relativo ao Torneio de


162

Basquetebol 3x3 Interescolar. Desta vez fiquei responsável pelo preenchimento

das fichas de jogo, onde deveria anotar todas as substituições, os pontos

marcados, situações de indisciplina que merecessem uma sanção através de

uma falta e onde organizava a ordem pela qual as equipas entravam em

campo, de modo a que o processo de transição entre jogos fosse rápido e

fluído. Esta manhã desportiva, alertou-me para a complexidade inerente à

tarefa que desempenhei. Nunca tinha tido a perceção tão clara da imensidão

de coisas que acontecem simultaneamente ou de forma celeremente

sequenciada num jogo de Basquetebol e que têm de ser registadas, muito

menos tinha consciência do turbilhão de acontecimentos, perguntas ou

interações que se realizam à volta dos oficiais de mesa, e que dificultam

bastante o trabalho dos mesmos. Pela alteração ocorrida nas minhas

perceções e conceções, pela mudança que se verificou na minha mentalidade

e principalmente pelo conhecimento que adquiri de uma outra vertente do

Desporto, alargando assim a minha cultura desportiva. Reconheço que a

participação nesta atividade, organizada pelo Grupo de Educação Física, foi

uma mais-valia no âmbito formativo que é o Estágio Profissional.

3.11.4 Atividades organizadas pelo Núcleo de Estágio

Também o Núcleo de Estágio ficou responsável pela organização de

duas atividades, uma num âmbito mais global, destinada a toda a comunidade

escolar, designada por Dia Fitness e outra em que apenas os alunos dos

Professores Estagiários eram abrangidos, à qual eu e os meus colegas de

Núcleo de Estágio demos o nome de Dia Radical no Parque do Avioso.

O Dia Fitness foi concretizado no dia dezanove de março, ou seja no

segundo período do ano letivo, e contou com as seguintes modalidade:

BodyCombat, CrossFit, Zumba, Bootcamp e BodyBalance . Como nem todos

os Professores Estagiários possuíam formação para lecionar estas

modalidades e de modo a que todos tivessem a mesma intervenção nesta


163

atividade decidimos que contactaríamos com Professores amigos de modo a

que estes se disponibilizassem para liderar as diferentes aulas que tínhamos

proposto. É certo que os imprevistos acontecem e o dia em que a atividade se

realizou não foi exceção. Contrariamente ao que tínhamos desejado e

planeado surgiu a necessidade de um Professor, membro do Núcleo de

Estágio de Educação Física, liderar uma das aulas da atividade. No meu

entender, esta resolução de última hora, já prevista por nós, funcionou muito

bem e possibilitou a identificação dos alunos com o Professor por já o

conhecerem do ambiente escolar. A fase de conceção e planeamento da

atividade exigiu uma análise exaustiva do material e dos espaços físicos

disponíveis, para que percebêssemos se correspondiam às nossas

expectativas e forneciam as condições que desejávamos para a realização da

atividade. De modo a garantir que a atividade tinha adesão e participantes,

decidimos falar com os Professores de Educação Física que estariam a

lecionar nas horas da nossa atividade, no sentido de vermos os seus alunos

dispensados das aulas de Educação Física e integrados de forma obrigatória

no Dia Fitness. Esta aposta foi ganha por nós e contamos com a adesão de

todos os Professores e alunos às nossas aulas. Por este motivo, o número de

participantes superou as nossas expectativas, uma vez que mesmo os alunos

que não tinham aula de Educação Física naquele intervalo de horas

participaram e demonstraram a satisfação com que se exercitavam.

O Dia Radical no Parque do Avioso foi então uma atividade dirigida

apenas aos meus alunos e aos alunos dos meus colegas de núcleo. Por este

motivo acabou por se transformar num momento intimista de convívio e de

rescaldo de todo o ano letivo, visto que se realizou no dia nove de junho, reta

final do terceiro período. Neste dia os alunos puderam praticar Orientação,

Jogos Tradicionais e Voleibol, contactando com atividades que nunca tinham

experimentado. Todas as tarefas de organização e condução das atividades

foram distribuídas pelos Professores Estagiários, estando cada um responsável

por uma vertente do dia. Considero que foi possível aliar a prática de exercício

físico ao bom convívio entre Professores e alunos, uma vez que são muitos os

momentos que tanto eu como os meus colegas guardamos deste dia. Talvez


164

por termos dedicado muito do nosso tempo ao planeamento e organização

desta atividade, à construção dos mapas de orientação e dos materiais

necessários para as demais atividades, sentíamos necessidade de que este dia

corresse bem e, sobretudo, correspondesse às nossas expectativas, sendo o

nosso principal intuito proporcionar um dia inesquecível aos nossos alunos.

Esta atividade permitiu também que eu, enquanto Professora, percebesse mais

uma vertente da escola e da minha função, pois continuei a ser “a Professora”

mesmo fora da escola, continuei a ensinar ainda que num ambiente mais

descontraído e pude vivenciar um dos aspetos característicos e desejados dos

anos escolares, as visitas de estudo.

3.11.5 Desporto escolar

“O sentido de desporto é variado e multidimensional, nele poderemos

encontrar os valores da corporalidade, da condição física, da saúde, do “ter” e

do “ser”, do rendimento, do esforço de procura, do empenhamento, da

persistência, da ação e da realização, do enfrentar dificuldades, barreiras e

resistências da tensão, do dramatismo e da aventura”(Pinto, 1972, p. 34). De

certa forma o Desporto comporta valores, conceitos, ideias de conceção do

Homem e da sociedade, enriquecendo quem o pratica, por isso, o Desporto na

escola deve ser acessível a todos aqueles que o queiram fazer e não apenas

àqueles que, em determinado momento, têm melhor rendimento desportivo

(Pinto, 1972). É desta necessidade de possibilitar a prática desportiva a todos

os alunos de uma escola que surge o Desporto Escolar, entendido por Sousa e

Magalhães (2006, p. 12) como “o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de

formação com o objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular

e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de

escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito

do sistema educativo (artigo 5.º - “Definição”, Secção II – “Desporto Escolar”,

do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de Fevereiro) ”. Esta componente da escola


165

“contribui para o desenvolvimento global do indivíduo em todos os aspetos – no

plano físico, social, intelectual, moral, cultural, etc. - pelo que deve estar

integrado no sistema educativo” (Pinto, 1972, p. 12). O seu objetivo é

“contribuir para que a escola se transforme num meio com vida social

significativa” (Carvalho, 1987, p. 32).

Pessoalmente considero que o mundo do Desporto Escolar se

caracteriza por uma diversidade inimaginável. Não são apenas os bons atletas

que praticam, não são apenas as vitórias que alimentam esta forma de fazer

Desporto, embora envolva responsabilidade, não se gere por um regime rígido

e autocrático. Tive a sorte de estagiar numa escola onde o desporto escolar

não era alvo de desconfiança à semelhança do que acontece com a Educação

Física, nem era rejeitado por ser considerado como uma atividade “viciada”

pelo mundo exterior e “corrupta” em relação ao normal desenvolvimento da sua

ação (Carvalho, 1987), sentindo sempre que esta vertente do mundo

desportivo escolar era encarada como algo benéfico não só para projetar o

nome da escola fora das suas portas, mas também para o rendimento e

formação dos alunos.

Iniciei o meu Estágio Profissional com a escolha da modalidade de

Dança como o núcleo de Desporto Escolar que gostaria de acompanhar, no

entanto, esta minha opção não foi tão feliz como gostaria. A Dança

Contemporânea nunca me fascinou e tenho sérias dificuldades em perceber a

sua beleza e este era o estilo que predominava nas sessões de treino.

Desmotivada e um pouco desiludida com esta constatação decidi falar com o

meu Professor Cooperante e com a Professora responsável pelo Desporto

Escolar de Dança no sentido de perceber qual a possibilidade de mudar de

modalidade, melhorando assim o meu rendimento e participação na mesma.

Esta situação foi prontamente aceite pelos dois, tendo de imediato

equacionado uma alternativa que me possibilitasse continuar a ter vivências no

âmbito do Desporto Escolar. O Badminton revelou-se então a modalidade

indicada para mim. Foram vários os fatores que me fizeram acreditar que esta

seria a melhor decisão, sendo o bom relacionamento que mantinha com a

Professora responsável pelo mesmo um fator de peso, em paridade com a


166

presença de muitos dos meus alunos da turma partilhada de quinto ano de

escolaridade. Também o planeamento anual me fez desejar ter um contacto

antecipado e num contexto onde não seria inteiramente ou maioritariamente

responsável pela condução dos treinos, tendo assim margem para aprender e

melhorar alguns aspetos da modalidade, uma vez que existia a possibilidade

da lecionação da mesma, no terceiro período, à minha turma de décimo ano.

Sem dúvida alguma afirmo que fui muito feliz, mas também consegui

melhorar as minhas competências profissionais, com todos os intervenientes

dos treinos de Desporto Escolar de Badminton, desde a Professora

responsável pelo núcleo, aos alunos/atletas, aos operacionais de ação

educativa que acompanhavam cada uma das sessões de trabalho, no sentido

em que conheci técnicas de treino que desconhecia, como melhorar a

capacidade condicional de força jogando com a capa/proteção da raquete,

melhorei a minha capacidade de comunicação com os discentes, uma vez que

a frequência de feedbacks e de diálogos aumentou substancialmente ao longo

do ano. Senti-me integrada e recebida de braços abertos, útil e com um papel

preponderante o que, confesso, não aconteceu de forma tão demarcada na

minha primeira experiência neste âmbito.

Os treinos desta modalidade aconteciam no G4, espaço desportivo com

capacidade para a concretização de três jogos em simultâneo, sendo que dois

dos campos eram utilizados pelos alunos mais velhos e o restante era

destinado aos alunos mais novos e mais recentes no grupo do Desporto

Escolar. Ao longo dos meses em que integrei esta equipa, fiquei mais

responsável pelos treinos deste último campo e respetivos alunos, não só por

serem atletas que estavam a começar a sua vida desportiva nesta modalidade

e, por isso, necessitarem de ajuda constante, aspeto que me ajudou a

ambientar com a modalidade e a ganhar confiança no ensino dos conteúdos,

mas sobretudo por serem já meus alunos da turma partilhada, na sua maioria,

e ser este considerado, tanto por mim como pela Professora responsável, um

fator que poderia funcionar a meu favor tanto na motivação e empenho dos

alunos nos treinos de Badminton, como nas próprias aulas de Educação Física,


167

uma vez que a relação criada com estes alunos era muito boa e com um nível

de proximidade elevada.

Todos os momentos passados neste contexto foram muito importantes

para a manutenção da minha tranquilidade e confiança ao longo deste ano de

Estágio, uma vez que consegui encontrar na Professora que me acolheu, uma

amiga e uma pessoa extremamente disponível para me ouvir, para conversar

comigo e me aconselhar, identificando-a como um dos grandes apoios desta

etapa da minha formação.

Embora todas as conquistas e vitórias dos meus atletas tenham sido

significativas e marcantes para mim, destaco o momento em que um dos meus

atletas e aluno ficou apurado para a competição distrital de Desporto Escolar

da modalidade de Badminton, como o momento alto desta minha passagem

por aquela atividade. Foi indescritivelmente gratificante observar a alegria e o

entusiasmo com que o aluno falava dessa competição, foi reconfortante

receber todos os seus pedidos para que jogasse com ele no sentido de o

“preparar melhor”, conforme afirmava, senti-me orgulhosa por ter ajudado na

obtenção desse resultado e isso ter provocado tal felicidade naquele menino

por quem nutria um grande carinho. Tudo isto não seria possível sem um

trabalho em equipa, onde a cooperação e entreajuda estiveram permanente

presentes e sem uma confiança mútua entre Professores/Treinadoras e

alunos/atletas.

“O talento vence jogos, mas só o trabalho em equipa ganha campeonatos.”

Michael Jordan ("Força, fé e foco. Michael Jordan, uma lição de gestão de

marca", 2014)


168

3.11.6 Direção de turma

O Diretor de Turma funciona “como «elo de ligação» entre várias estruturas,

atores escolares e outros interessados nas questões educativas: professores-

alunos; escola-pais/EE; escola-meio; escola-escola.”

(Sá, 1997, p. 183)

Tendo em conta a complexidade da escola e, cada vez mais, a

complexidade dos alunos, torna-se vital a função desempenhada por aqueles

que devem ser Professores profissionalizados, dotados de competência

pedagógica e boa capacidade de relacionamento (Sá, 1997), os denominados

Diretores de Turma. Segundo o mesmo autor, as suas funções são inúmeras

entre as quais se encontram a promoção da integração dos alunos na vida

escolar, a concretização dos contactos com os Encarregados de Educação, a

criação de condições de participação efetiva dos professores na planificação

dos trabalhos e a disponibilização dos meios e documentos de trabalho

necessários às atividades educativas.

“O diretor de turma dispõe de informações relativas ao aluno e à família,

tem acesso a um contacto frequente com ambos” (Roldão, 1995, p. 17), por

este motivo, e de acordo com a mesma autora, “desempenha, junto dos

docentes da turma, uma função de coordenação (…) e articulação/mediação

entre essa ação dos professores e os restantes atores envolvidos no processo

educativo: os alunos e os encarregados de educação” (p. 10), implicando

“desenvolver no grupo de professores da turma um sentido de equipa e

consolidar a sua consciência de grupo responsável pela turma, em conjunto, e

não apenas a título individual, de acordo aliás com o que a legislação

estabelece relativamente ao conselho de turma (p. 17), de modo a resolver

problemas relacionados, por exemplo, com a integração, a assiduidade, o

aproveitamento e o comportamento (Sá, 1997).

Por toda a responsabilidade e exigência deste cargo, e por ser uma

realidade da profissão docente, é essencial a familiarização com todas as


169

tarefas, procedimentos e funções que um Diretor de Turma tem de saber gerir

durante o ano de Estágio, momento em que o Professor Estagiário se encontra

“protegido” e sob orientação do seu Professor Cooperante, tendo assim alguma

oportunidade de errar e aprender. Neste sentido posso afirmar que fui uma

felizarda por ser a Professora de Educação Física da direção de turma do meu

Professor Cooperante. Digo isto pois este sempre se disponibilizou para me

esclarecer qualquer dúvida que pudesse ter, fez sempre questão que o

acompanhasse em todos os momentos relacionados com esta vertente do seu

trabalho, como o processo de regularização das faltas dos alunos e a análise

dos dossiês dos mesmos, toda a burocracia preenchida neste âmbito, as

reuniões com os Encarregados de Educação e com os próprios alunos, as

reuniões destinadas apenas a Diretores de Turma e o funcionamento do

programa Inovar. Por outro lado, mantendo um contacto diário com o meu

Professor Cooperante, conseguia estar sempre atualizada de todos os

problemas ou ocorrências que aconteciam na minha turma. Por exemplo, foram

diversas as vezes em que, no período do intervalo entre aulas, os professores

de outras disciplinas, da minha turma, transmitiam informações ao Diretor de

Turma, ficando de imediato a ter conhecimento dessas mesmas situações e

estabelecendo diálogos e reflexões com o Professor Cooperante no sentido de

estimular o meu pensamento e arranjar uma solução para determinado

problema ou acontecimento.

Percebi que embora seja uma função muito trabalhosa também promove

uma aproximação e estimula as relações entre o Professor/Diretor de Turma

com os alunos, sendo isto fundamental para a aquisição de informações sobre

as crianças e os jovens, os seus familiares e os seus hábitos de vida.

Considero que a função do Diretor de Turma é bastante gratificante quando é

vivida intensamente, deixando marcas e tendo repercussões tanto nos alunos

como no próprio Professor.


170

3.12 Área 3 – Desenvolvimento profissional

3.12.3 Refletir o melhor e o pior de mim para evoluir

“Pensar é algo que acontece naturalmente…”

(Lalanda e Abrantes, 1996, p. 45)

Ao longo da sua carreira, os Professores têm de lidar com problemas

que comportam situações problemáticas que obrigam a decisões num

ambiente de grande complexidade, incerteza, singularidade e conflito de

valores (Schön, 1987). Neste sentido, a formação de Professores “deve

estimular uma perspetiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os

meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de

autoformação participativa” (Nóvoa, 1992, p. 25), esperando-se assim, que o

Professor competente atue no sentido de criar “uma nova realidade,

experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece

com essa mesma realidade” (Gómez, 1992).

Segundo Dewey cit. por Jacinto (2003, p. 51) “o professor como prático-

reflexivo pode ser definido a partir das três atitudes (…), abertura de espírito

(…), responsabilidade (…) e sinceridade e empenhamento na sua atividade, ao

mostrar-se motivado para a renovação e para a mudança, contrariando, a

rotina que, inevitavelmente, se instala”. Este tipo de profissional “esforça-se por

ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento”,

através da “capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno

(…), tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades”

(Schön, 1992, p. 82). Foi a partir desta afirmação que me convenci e que

sempre pautei a minha atuação, enquanto Professora, pelos princípios

inerentes a uma prática reflexiva. Os meus alunos sempre foram a minha real

preocupação e a minha prioridade ao longo de todo o ano de estágio. O seu

sucesso no processo de ensino-aprendizagem era o meu grande objetivo,

tendo agora a certeza que todo o processo reflexivo, que concretizei, me


171

auxiliou, de forma imensurável, a melhorar a minha atuação nas aulas, quando

sentia que estas não corriam bem, e a mante-la quando considerava que a

minha atuação, perante a minha turma, tinha sido positiva, concordando com

Lalanda e Abrantes (1996, p. 54) quando afirmam que “o pensamento reflexivo

contribui, decisivamente, para a promoção do progresso”. De forma a

comprovar isso mesmo, cito algumas das minhas reflexões que espelham

melhorias ou cenários alcançados devido ao processo reflexivo:

“As minhas expectativas não foram defraudadas, uma vez que me

deparei com uma turma mais dinâmica e envolvida num dos exercícios que na

aula precedente tinha sido apontado, por mim, como um dos pontos menos

positivos da sessão. Consegui criar várias dinâmicas, vários cenários de

exercitação, através da simples mudança de companheiros ou de posição (guia

ou imitador). Esta situação já tinha sido equacionada por mim na reflexão

anterior, pois refleti sobre o facto de a vergonha, timidez e constrangimento

terem condicionado, e muito, a atuação dos diferentes alunos, tendo nesta aula

percebido que a minha reflexão fez todo o sentido e se verificou na prática.”


“Tenho verificado que não consigo cumprir integralmente os planos de

aula, sendo esta situação alvo da minha reflexão. (…) Nada me incomoda a

participação do Professor, pois reconheço a sua competência e sabedoria, não

sendo este o motivo da minha necessidade de reflexão, simplesmente tenho

receio de estar equivocada quanto ao trabalho que estou a desenvolver,

gostando de ser elucidada caso seja esta a realidade, de forma a redefinir as

minhas estratégias para a Unidade Didática.”


Dewey cit. por Lalanda e Abrantes (1996, p. 45) denomina por

pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo “a

espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e


172

dar-lhe consideração séria e consecutiva”, possibilitando a antecipação de

ocorrências não planeadas ou esperadas e a ampliação da extensão do

prognóstico das suas consequências.

Assim, “a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da

sua experiência, (…) não é um conhecimento «puro», mas sim um

conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a

própria experiência vital” (Gómez, 1992, p. 103). Neste sentido, Lalanda e

Abrantes (1996, p. 47) afirmam que “as condições que afloram à mente são os

“dados” ou “factos”, a matéria-prima da reflexão”, sendo que “os dados são

fornecidos pela observação, direta ou indireta, ou mesmo pela memória”.

Schön (1987) refere a existência de vários níveis de reflexão, sendo

eles: conhecimento na ação, a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a

reflexão sobre a reflexão na ação. O primeiro “é dinâmico e resulta numa

reformulação da própria ação” (Alarcão, 1996, p. 16), é a componente

inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer”

(Gómez, 1992, p. 104). A reflexão na ação diz respeito à reformulação imediata

daquilo que se faz (Alarcão, 1996), uma vez que “pensamos sobre o que

fazemos ao mesmo tempo que atuamos” (Gómez, 1992, p. 104), conseguindo

assim adquirir e construir novas teorias, esquemas e conceitos. Relativamente

à reflexão sobre a ação, Alarcão (1996) afirma que necessita de uma

reconstrução mental da ação para tentar analisá-la retrospetivamente. Por fim,

e segundo a mesma autora, a reflexão sobre a reflexão na ação “leva o

profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma

pessoal de conhecer”, ajudando “a determinar as nossas ações futuras, a

compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções” (p. 17).

Pessoalmente considero que todos estes níveis de reflexão estiveram

presentes ao longo de todo o meu ano de Estágio, é certo que uns de forma

mais consciente do que outros e alguns com maior incidência

comparativamente com os demais, no entanto, todos eles enriqueceram a

minha prestação e fizeram-me perceber problemas cruciais da minha atuação,

concordando, por isso, com Lalanda e Abrantes (1996, p. 58) quando afirmam

que “a ação reflexiva, desencadeada pela problematização da prática, ao


173

pesquisar as soluções lógicas para os problemas que importa resolver, exige

aos professores intuição. Mas exige ainda emoção e paixão que animem na

adversidade, mas não ceguem perante a realidade, nem gerem impaciência”.

“Com o segundo terço do ano letivo a terminar, é altura de fazer um

balanço e uma reflexão mais aprofundada.

São evidentes, para mim, as mudanças que sofri nestes meses de

aprendizagem. As minhas prioridades mudaram, a forma como analiso, planeio

e aplico todo o meu trabalho mudou, o acompanhamento que tive, que se

apresentava de forma declarada no primeiro período, agora apresenta-se de

forma mais despercebida, a minha autonomia mudou, os meus alunos

mudaram e, com eles, eu também mudei.

Não foi fácil o confronto que tive no início deste período com o tempo

escasso para o ensino do Salto em Altura, sentindo, apenas nesse momento, o

tão falado “choque com a realidade”. Como deveria lidar com o facto de querer

ensinar de forma coerente e progressiva, todas as fases do salto? Como é

possível consolidar conteúdos se não existe tempo de exercitação? Deveria ter

promovido uma competição dentro da minha turma sem transmitir os conceitos

básicos do Salto em Altura? Num momento em que poucos eram os alunos

que tinham alguma noção e competência para transpor uma fasquia? Todas

estas perguntas surgiram na minha cabeça quando percebi que a expressão

“progressão de ensino”, com o significado por mim apreendido, raramente se

pode associar ao contexto escolar.

Pois bem, com a consciencialização da realidade escolar, fui obrigada a

diminuir as minhas expectativas, a fazer opções tendo em conta os meus

objetivos e os interesses dos meus alunos, considerando que este foi o

primeiro grande passo para a construção de um resto de segundo período mais

tranquilo.

Com a Unidade Didática de Andebol aprendi muito, não só sobre a

modalidade em si, mas sobre os meus alunos e sobre mim. Percebi que alguns

alunos lutam contra as adversidades tentando sempre a superação,

procurando sempre a descoberta e o alento para continuar a tentar, enquanto


174

outros são derrotados pelo desânimo e insatisfação. Com isto, identifiquei os

alunos que irão precisar mais do meu incentivo e motivação no derradeiro

período, aqueles com os quais talvez tenha de melhorar a minha intervenção e

dar um pouco mais de mim para ajudá-los a evoluir. Quanto a mim, percebi que

não existem verdades absolutas. Infelizmente, não mudei a imagem negra que

tenho da Ginástica, mas o Andebol conseguiu vencer-me pelo cansaço e hoje,

não começaria a tremer caso me propusessem a lecionação de uma Unidade

Didática desta modalidade. No início o receio era evidente, contudo, aos

poucos e poucos, fui adquirindo conhecimentos mais alargados, expondo

dúvidas aos meus colegas de Núcleo de Estágio e ao meu Professor

Cooperante, fui observando o comportamento dos meus alunos, retirando

ilações e encontrando formas mais ou menos oportunas para interagir e manter

o papel ativo que gosto de ter nas minhas aulas.

Sem qualquer conhecimento sobre as descobertas que ainda estão por

vir, realço este segundo período como o mais marcante até ao momento, foram

os meses onde verdadeiramente me comecei a descobrir enquanto Professora

de Educação Física, foram os meses em que percebi como é muito difícil ser

um bom Professor, um Professor justo e correto, pois as relações humanas que

se constroem, tendem a influenciar a imparcialidade e a objetividade que deve

estar sempre presente. Ah, como é difícil ser um bom Professor!



175

3.12.4 Estudo de Caso: Análise e intervenção na aula de

Educação Física junto de uma aluna desmotivada e com

uma autoestima diminuída

3.12.5.1 Resumo

O estudo de caso que se apresenta foi elaborado com base nas orientações

presentes na literatura, referentes aos estudos de investigação-ação, que

segundo Carr e Kemmis cit. por Castro et al. (2013, p. 125) comportam “uma

espiral de ciclos autorreflexivos, que incluem planeamento, ação, observação e

reflexão” antecedidos de uma ideia que desencadeia todo o processo de

investigação. Este estudo de caso teve como objetivo analisar os

comportamentos de uma aluna que apresentava claros sinais de desmotivação,

de uma autoestima diminuída e de sérios complexos em praticar exercício

físico em público. Esta análise tinha como principal propósito a minha

intervenção ao longo das aulas de Educação Física durante todo o ano letivo

2014/2015 junto da aluna. Os instrumentos utilizados para a recolha de dados

deste estudo foram entrevistas semiestruturadas, observações do

comportamento e aptidão da discente de onde resultaram alguns registos, em

forma de reflexão, conversas informais e reflexões realizadas pela aluna no

final de cada Unidade Didática. De todo o processo de investigação, tendo

como alvo a minha aluna, surge a confirmação da existência de problemas de

ordem psicológica e de períodos marcados por episódios de bullying escolar

que perturbam o bem-estar da mesma, de uma exagerada pretensão em obter

excelentes resultados escolares prejudicando o seu rendimento em momentos

cruciais e de um desconforto enorme em realizar atividades motoras em

público devido a uma autoperceção demasiado negativa. Após a minha

intervenção com base na recolha de informação anterior, posso afirmar, tendo

em conta a postura e as declarações da aluna, que esta se consciencializou de

aspetos que a fizeram ser mais feliz no seu dia-a-dia e encarar as aulas de

Educação Física como uma mais-valia para o seu bem-estar.


176

PALAVRAS-CHAVE: BULLYING; MOTIVAÇÃO; AUTOPERCEÇÃO; BEM-

ESTAR; SOCIALIZAÇÃO; EDUCAÇÃO FÍSICA; INVESTIGAÇÃO-AÇÃO.

3.12.5.2 Abstract

The presented case study follows the literature related to some studies of

research-action, which, according to Carr e Kemmis cit. by Castro et al. (2013,

p. 125), contain “a spiral of self-reflexive cycles, including planning, action,

observation and reflection”, preceded by an idea that triggers the whole process

of investigation. This case study aimed to analyze the behavior of a student who

showed clear signs of discouragement, decreased self-esteem and strong

complexes on practicing physical exercise in public. This analysis had as the

main purpose my intervention with this student in the Physical Education

lessons throughout the school year 2014/2015. The instruments used in the

data collection of this study were semiestructured interviews, behavior

observations, and the student aptitude from where emerged records of

reflections, informal conversations and self-reflections made by the student at

the end of each Didactic Unit. From the whole process of research, having my

student s the target, arise the confirmation of the existence of psychological

problems and periods marked by episodes of school bullying that disturb her

welfare, an exaggerated claim to obtain excellent academic results affecting her

performance at crucial moments and a huge discomfort in performing motor

activities in public due to a too negative self-perception. After my intervention

based on the previous data collection, I can say, taking into account the student

posture and statements that she became more aware about aspects that made

her be happier in the day-to-day and face the physical education classes as a

capital gain for her well-being.

KEY-WORDS: BULLYING; MOTIVATION; SELF-PERCEPTION; WELFARE;

SOCIALIZATION; PHYSICAL EDUCATION; RESEARCH-ACTION.


177

3.12.5.3 Introdução

“A escola deve fazer “da criança a matéria-prima e do professor o instrumento

de produção”

(Correia et al., 2013, p. 277)

“A escola é o lugar onde nascem as mutações profundas, porque é a

fornalha onde faíscam as contradições pelo encontro entre as forças sociais e

as gerações e pelo choque de ideias e de teorias” (Postic, 1984, p. 33). É o

meio primordial de socialização dos jovens, “processo dinâmico, interativo e

gradual, indispensável ao desenvolvimento” (Pereira cit. por Almeida et al.,

2013, p. 208). Por vezes, neste contexto de tamanha diversidade, surgem

distúrbios nos jovens alunos, oriundos de insatisfações pessoais que

frequentemente estão associados às posturas dos colegas de turma ou, de um

modo mais global, da própria instituição escolar. O bullying, ou seja os

“comportamentos agressivos de intimidação e que apresentam um conjunto de

características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de

intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um

indivíduo ou por pequenos grupos, com caráter regular e frequente” (Pereira,

2002, p. 16), encontra-se no topo da escala dos graves problemas que podem

afetar as crianças e jovens da sociedade, tendo sérias repercussões no bem-

estar físico e, sobretudo, no bem-estar psicológico das pessoas que são alvo

desta forma de tortura. Este conceito verdadeiramente assustador surge “de

uma vontade consistente e desejo de magoar ou amedrontar alguém quer

física, verbal ou psicologicamente” (Pereira, 2002, p. 17), sendo diversos os

aspetos da vida das pessoas alvo de bullying que podem ser influenciados e

adulterados.

“As pessoas percecionam-se de formas distintas, pois têm diferentes

emoções, expectativas e motivações, e estas características dos indivíduos,

em interação com os valores dos agentes socializadores, apresentam-se

essenciais no desenvolvimento das perceções de competência” (Vasconcelos-

Raposo et al., 2012, pp. 61 - 62). Sem dúvida que a auto perceção de uma


178

criança ou jovem, que sofre um tratamento inaceitável e repudiado, se encontra

desfasada e distorcida da realidade, afetando a própria perceção da sua

competência, isto é, “o conjunto de crenças, formadas a partir da informação

recolhida e processada no meio onde os sujeitos se encontram inseridos,

assim como a perceção que desenvolvem quanto às suas habilidades, através

da sua participação nos domínios ou atividades em causa” (Vasconcelos-

Raposo et al., 2012, p. 60). “Segundo a perspetiva humanista e

fenomenológica, o ser humano manifesta necessidades de autodeterminação e

de competência” (Vanfraechem, 1997, p. 27). Por outro lado, a perceção da

sua imagem corporal também se modifica e fica condicionada àquilo que os

“agressores” querem que se pense. Cruz cit. por Raposo et al. (2004, p. 46)

afirmou “que a perceção da imagem corporal e o grau de satisfação com a

mesma se relacionam com as características desenvolvimentais do indivíduo e

com aspetos sócio culturais”, estando sempre relacionada aos valores, às

crenças, às experiências e às expectativas da sociedade. Este mesmo autor

“descreveu a imagem corporal como um conceito dinâmico, na medida em que

é uma representação mental ou uma constelação de representações do próprio

corpo, mutáveis em virtude do desenvolvimento e das transformações que o

corpo vai sofrendo ao longo do ciclo de vida” (p. 45). Por este motivo Duke-

Duncan cit. por Raposo et al. (2004) diz que “a imagem corporal apresenta-se

especialmente significativa durante a adolescência, em virtude das mudanças

físicas que acompanham a puberdade e do ajustamento que os jovens têm de

fazer para se adaptar a estas mudanças” (p. 46) e apresenta também uma

definição de imagem corporal dizendo que é “a auto perceção de atração física

ou aparência, sentimentos positivos ou negativos acerca do corpo, ou a visão

mantida acerca do próprio corpo” (pp. 45-46).

A perceção referida no parágrafo anterior afeta também aspetos como a

autoestima e a motivação e eleva os níveis de ansiedade e de stress. Segundo

Coopersmith cit. por Raposo et al. (2004, p. 46) o conceito de auto estima é

encarado como “a avaliação que o indivíduo faz, e mantém, acerca de si

próprio, expressando uma atitude de aprovação ou desaprovação e indicando o

grau em que se considera capaz, importante e valioso”, por sua vez, “a


179

motivação representa as forças internas e externas que provocam o

comportamento e o orientam” (Vanfraechem, 1997, p. 26). Estes dois conceitos

têm influência direta nos níveis de ansiedade e stress dos indivíduos, podendo

proporcionar reações exageradas ou descontroladas (p. 25) devido à

importância de um acontecimento para o indivíduo e à incerteza associada a

esse acontecimento” (Martens cit. por Vanfraechem, 1997, p. 24).

Tendo em conta tudo o que foi referido e sustentado anteriormente, e

partindo do princípio que “o bem-estar, como expressão da felicidade, reflete o

estado de construção da identidade e da personalidade de cada um” (Raposo

et al., 2004, p. 44), reconheço na minha atuação, enquanto Professora de

Educação Física, a possibilidade de influenciar positivamente os meus alunos,

uma vez que posso promover hábitos de vida saudáveis, tais como a prática

regular de atividade física, que conduzam ao bem-estar físico, emocional,

mental e social dos alunos (Correia et al., 2013). Os aspetos psicológicos

ganham relevo, no sentido em que a prática de exercício físico é encarada

como uma excelente arma de combate das doenças como a depressão e uma

promotora eficaz de autoestima e de bem-estar (Monteiro et al., 2014). “No

âmbito da Psicologia Social considera-se que o poder de um sujeito sobre o

outro só se torna efetivo na medida em que este se lhe submete, aceitando ser

influenciado” (Jesus, 1996, p. 12). Neste sentido, considero fundamental a

relação existente entre o Professor e o aluno, sendo essencial que o docente

expresse confiança no potencial dos seus discentes, adote posturas que

inspirem estabilidade e segurança para que estes se empenhem nas atividades

e obtenham melhores resultados (Jesus, 1996). Por outro lado, sendo que “o

processo educativo não se desencadeia senão quando um movimento anima

cada um dos parceiros em direção ao outro” (Postic, 1984, p. 10), o professor

deve ser cuidadoso e tentar procurar identificar, antecipadamente, os tipos de

atividades e formas de atuação para as quais os jovens se sentem mais

motivados e competentes, para não correr o risco das intervenções serem

reduzidas e pouco generalizáveis a outros domínios do quotidiano dos alunos

(Vasconcelos-Raposo et al., 2012).


180

No seguimento do referido no parágrafo anterior, a relação educativa, ou

seja, “o conjunto de relações sociais que se estabelecem entre o educador e

aqueles que educa para atingir objetivos educativos, numa dada estrutura

institucional” (Postic, 1984, p. 12), destaca-se, no sentido em que “as relações

que se estabelecem na aula podem ser o motor de uma transformação mais

vasta” (Postic, 1984, p. 32), reveladoras da aprendizagem (Almeida et al.,

2013). Para isso “é necessário (…) que entre educador e educando se

estabeleça um clima de diálogo, segurança, confiança mútua, liberdade interior

e de harmonia afetiva” (Fernandes, 1990, p. 108), isto é, se o professor se

demonstrar psicologicamente maduro, detentor de capacidade de simpatia e

empatia, sem perder a objetividade (Scheeffer, 1980), se demonstrar

afetividade, alicerce primordial de toda a progressão e eficácia intelectual,

poderá promover o desenvolvimento e rentabilidade escolar do aluno,

motivando-o através da estimulação da estrutura e dinâmica do seu mundo

afetivo, desenvolvendo as capacidades intelectuais, físicas e morais do mesmo

(Fernandes, 1990). Para além disso, segundo o mesmo autor, o acolhimento,

quando presente na relação professor-aluno, melhora-a e dignifica-a,

fundamentando uma relação de maior sintonia, maior autenticidade, mais

humanismo e veracidade.

“Ensinar é orientar contínua e progressivamente os alunos. Esta

orientação implica a observação continuada, nomeadamente no que concerne

às experiências pessoais e aos interesses individuais dos alunos, fatores

essenciais no processo de estimulação e de eficiência na aprendizagem”

(Fernandes, 1990, p. 110). Por este motivo estudei, ao longo de todo o ano

letivo 2014/2015, um elemento particular da minha turma, tendo em certos

momentos de “valorizar não tanto o ensino em si, o qual fez alguns progressos,

mas sim todo o processo de aprendizagem, num redimensionamento

qualitativo e num desenvolvimento da totalidade e plenitude do humano”

(Fernandes, 1990, p. 109). Esta aluna despertou a minha atenção no primeiro

contacto que estabeleci com a mesma, por adotar uma postura bastante

particular e inquietante. Eram visíveis os transtornos físicos e emocionais que

atormentavam aquela adolescente, tendo percebido, depois de algum tempo


181

passado desde o início do ano e de vários contactos com a aluna, que se

tratavam de consequências de alguns anos vividos sobre o medo e a pressão

inerente ao bullying em ambiente escolar. A difícil relação com a disciplina de

Educação Física revelou-se outro problema que justifica a escolha deste tema

e desta aluna, em particular, como o alvo do meu estudo de investigação-ação,

especificamente um estudo de caso, ao longo do meu ano de estágio. Talvez

de forma ambiciosa, desejei ajudar a minha aluna a ser mais feliz, a aceitar-se

com as suas características específicas e a melhorar as suas relações sociais.

Por outro lado, e não menos exigente do ponto de vista da sua concretização,

associei a realização deste estudo, à possibilidade de modificar a visão de uma

aluna em relação à disciplina pela qual nutro um amor indiscritível. Por fim,

identifiquei ainda a grande possibilidade de conseguir incutir, na restante turma,

valores e normas como a cooperação, a entreajuda, a tolerância e a aceitação

das diferenças existentes na nossa sociedade, tendo como exemplo, não

declarado, a aluna identificada.

3.12.5.4 Metodologia

Investigação- ação

“É necessário dar lugar a diferentes formas de investigação, que

nenhuma delas tem, em termos absolutos, prioridade ou maior valor, mas que

cada uma delas tem uma função primordial específica, através da qual os

procedimentos metodológicos são pensados prioritariamente.”

(Ketele e Roegiers, 1993, p. 116)

“A investigação é um processo sistemático e intencionalmente orientado

e ajustado tendo em vista inovar ou aumentar o conhecimento num dado

domínio” (Ketele e Roegiers, 1993, p. 104). A sua utilização no âmbito da

educação, segundo Arends (2008), tem como objetivo compreender melhor o


182

processo de ensino. Neste sentido, de acordo com Lincoln e Guba; Mc-Niff e

Whitehead cit. por Castro et al. (2013, p. 124), a investigação-ação revela-se

“um tipo de investigação que permite à pessoa que pratica determinada

atividade, designada o prático, investigar a sua própria prática, suscitando um

enquadramento teórico baseado na reflexão do modo como a desenvolver, no

sentido de a melhorar” de forma autónoma e responsável. Para Arends (2008),

esta forma de investigação “consiste num processo de colocar questões,

procurar respostas válidas e objetivas, e de interpretar e utilizar os resultados”

(p. 525), diferindo de outros modos de investigar por ter como objetivo a

produção de informação e conhecimentos válidos, passíveis de aplicação

imediata. Por sua vez Kemmis e McTaggart cit. por Santos et al. (2013, p. 315)

diz que “a investigação-ação constitui uma forma de pesquisa autorreflexiva de

situações sociais, realizada pelos participantes, com vista a melhorar a

racionalidade e a retidão das suas próprias práticas sociais ou educacionais

bem como a compreensão dessas práticas e as situações nas quais aquelas

práticas são desenvolvidas”. Nesta forma de investigação o investigador “pode

assumir simultaneamente as funções de investigador e de prático, o que

significa que o investigador “age com base no entendimento obtido a partir do

estudo, ao invés de simplesmente documentar a situação” (Watt e Watt cit. por

Castro et al., 2013, p. 125).

No entender de Arends (2008), a investigação-ação justifica-se por dois

motivos: a autonomia do professor, devendo este profissional ser capaz de

estudar o seu próprio modo de ensino e testar a eficácia das suas práticas

educativas, e a mais-valia que é a informação que permitirá construir novas

realidades sobre o ensino, sendo, por isso, finalidade da investigação-ação a

compreensão que o professor tem dos seus problemas, adotando assim uma

posição exploratória (Ketele e Roegiers, 1993). Para Elliott cit. por Arends

(2008, p. 114) “a investigação-ação em meio escolar toma como campo de

investigação as ações humanas e as situações sociais que são percebidas

pelos professores como: inaceitáveis sob certos aspetos; suscetíveis de

mudança; exigindo uma resposta prática”, isto é, esta investigação inicia-se

tendo em conta situações com as quais o professor está insatisfeito ou que


183

deseja melhorar, um problema que deve ter como base as experiências e

preocupações imediatas do mesmo (Arends, 2008). Depois de definido o

motivo da ação, o investigador deve “empreender ações, recolher dados,

observar o que se passa, e refletir sobre todo o processo antes de prosseguir o

estudo” (Arends, 2008, p. 527). Durante todo o processo, o investigador deve

avaliar “constantemente o que faz, no sentido de perceber se o que está a

fazer está de facto a surtir o efeito desejado (ou simplesmente algum efeito) na

prática” (Castro et al., 2013, p. 125).

Figura 3 - A perspetiva de Kemmis (1988) sobre o processo de investigação-ação.

“Na explicação do que acontece na situação prática, a investigação-ação

não adota enunciados «formais» (…), mas enunciados «naturalistas»

(sucessão de acontecimentos ligados e recolocados num contexto de

contingências mutuamente interdependentes). Privilegia o método histórico, a

avaliação clarificadora (…) e o estudo de caso” (Ketele e Roegiers, 1993, p.

115).

“Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um

fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente

quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente

definidos” (Yin, 2001, p. 32). “Pressupõe o exame pormenorizado de uma dada

situação, de um sujeito particular, de um acontecimento determinado,


184

privilegiando, de modo geral, uma ação, uma experiência em curso” (Vieira et

al., 1998, p. 15). Este tipo de trabalho prevê “um estudo profundo dos casos

sob consideração” (Hamel et al., 1993, p. 1) e “surge do desejo de se

compreender fenômenos sociais complexos” (Yin, 2001, p. 21). “Permite uma

investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos

eventos da vida real – tais como ciclos de vida individuais, processos

organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas,

relações internacionais e a maturação de alguns setores” (Yin, 2001, p. 21).

“Uma vez definida, a unidade de análise (ou caso) fornece estabilidade à

estrutura do estudo de caso” (Yin, 1993, p. 33), sendo um “importante aspeto

na recolha de dados de um estudo de caso o uso de múltiplas fontes de

evidências – convergindo no mesmo conjunto de problemas” (Yin, 1993, p. 32).

“Estudos de caso empregam vários métodos. Estes podem incluir entrevistas,

observação participante, e estudos de campo. Os seus objetivos são

reconstruir e analisar um caso de uma perspetiva sociológica” (Hamel et al.,

1993, p. 1).

Caracterização da aluna

O estudo de caso que se apresenta tem como figura central uma aluna

de quinze anos de idade, de uma turma de décimo ano, da escola onde

decorreu o meu Estágio Profissional. Esta adolescente apresenta um histórico

bastante alargado de problemas do foro psicológico, tendo em conta a sua

idade reduzida, uma desmotivação exagerada e uma perceção muito negativa

sobre si e sobre tudo o que faz. Todos estes problemas estarão certamente

relacionados com situações de bullying escolar de que foi alvo, juntamente com

uma fisionomia distinta daquela que a sociedade encara como sendo o padrão

de beleza e uma aptidão motora muito reduzida devido a problemas

acentuados de coordenação.


185

Caracterização dos instrumentos

De modo a recolher dados para a elaboração deste estudo, recorri à

realização de entrevistas semidiretivas ou semiestruturadas, ou seja, com

perguntas pré-definidas que servem de ponto de referência, ao longo do

processo de investigação, em momentos previamente definidos por mim,

confirmando assim o seu caráter multilateral (Ketele e Roegiers, 1999). Este

instrumento é caracterizado como uma forma de “obter informação sobre as

atitudes e opiniões dos alunos” (Arends, 2008, p. 531) e tinha como objetivo

descobrir aspetos onde a aluna estudada fosse mais frágil, aumentar o

conhecimento que possuía da mesma e identificar as motivações para a

postura apresentada. Para além disto, esta forma de recolha de informação foi

aplicada não só à aluna investigada mas também a algumas das pessoas que

contactavam regularmente com ela, como os seus colegas de turma, no

sentido de reforçar ou contrariar a informação declarada pela aluna estudada.

Realizei, ao longo de todo o ano, observações do comportamento e

aptidão da discente, por ser uma forma de alcançar informações necessárias

para responder a muitas das questões por mim colocadas (Arends, 2008).

Como afirma o autor citado anteriormente, as informações recolhidas através

de observações devem ser colocadas em papel e, por isso, surgiram alguns

registos, em forma de reflexão, que possibilitaram a adaptação da minha

intervenção às necessidades particulares desta aluna. Estas anotações são

também “uma excelente forma de entender o pensamento do professor”

(Arends, 2008, pp. 531 - 532). Nesta vertente da investigação, todas as

reações e comportamentos foram alvo de uma cuidada análise que possibilitou,

muitas das vezes, uma modificação das minhas conceções sobre o que seria

melhor ou pior para a aluna e uma consequente adaptação das estratégias de

ensino utilizadas nas minhas aulas com este caso particular.

As conversas informais foram o fio condutor de todo este processo e um

meio para me aproximar e relacionar com esta aluna, facilitando assim a minha

intervenção, pelo simples facto de me tornar credível aos olhos da mesma.

Considero que este aspeto foi fundamental, no sentido que foi através dele e


186

da confiança que conquistei que consegui ter acesso a muitas informações

relevantes para o meu entendimento do problema e todas as suas vertentes.

Por fim, acordei com a discente a realização de reflexões no final de

cada Unidade Didática, lecionada por mim, no sentido de conseguir identificar

os pontos positivos e os pontos negativos da minha intervenção e

consciencializar-me dos sentimentos da aluna ao longo das suas

aprendizagens. Este instrumento funcionou como um complemento autêntico e

fiável às observações realizadas por mim ao longo de todo o processo de

ensino-aprendizagem e em todos os contactos formais ou informais que

concretizava com a aluna.

3.12.5.5 Recolha e tratamento de dados

Conforme Cohen e Manion e Mcniff e Whitehead cit. por Castro et al.

(2013) afirmam, este estudo surgiu da intenção pessoal de compreender e

conhecer uma determinada situação única, que despoletou curiosidade em

mim e onde reconheci um grande potencial para a minha intervenção. Esta

mesma situação é identificada como a ideia que desencadeia todo o processo

de investigação. Assim sendo, todo o meu envolvimento com este caso e a

identificação da necessidade da minha intervenção, aconteceu no momento em

que a aluna, numa das primeiras aulas do ano letivo, começou a chorar e se

demonstrou extremamente nervosa, diria mesmo em pânico, por não conseguir

fazer aquilo que lhe estava a ser pedido.

Este ponto de partida, referido no parágrafo anterior, teve como

consequência “uma espiral de ciclos autorreflexivos, que incluem planeamento,

ação, observação e reflexão” (Carr e Kemmis cit. por Castro et al., 2013, p.

125), que “permite testar e desenvolver de forma contínua diferentes

explicações aos constrangimentos que emergem da prática, levando à melhoria

da aprendizagem e da compreensão do próprio progresso” (TSAI et. al cit. por

Castro et al., 2013, p. 126).


187

Para que esta espiral de ciclos efetivamente de consumasse houve a

necessidade de realizar alguns procedimentos, entre os quais destaco o

consentimento da aluna para participar, de forma livre e descomprometida, no

estudo que desejava levar a cabo (Anexo XVIII) e a autorização fornecida pelos

seus Encarregados de Educação depois de terem conhecimento do objetivo

desta investigação e de todas as condutas que se verificariam ao longo do

processo (Anexo XVII).

1ª Fase de Observação e Reflexão: Perceção do Problema

Após o primeiro comportamento distinto da minha aluna, já referido

anteriormente, senti necessidade de proceder a uma série de observações de

modo a perceber se este acontecimento teria sido esporádico ou se existiam

outros fatores que complementariam aquele cenário de instabilidade

emocional. “Observar é um processo que inclui a atenção voluntária e a

inteligência, orientado por um objetivo final ou organizador e dirigido a um

objeto para recolher informações sobre ele” (De Ketele cit. por Ketele e

Roegiers, 1999, p. 22). Ao realizar observações foi importante ter a consciência

de que “o «já visto» observa-se mais facilmente, mas o «demasiado visto»

corre o risco de passar despercebido” (Ketele e Roegiers, 1999, p. 23), pois por

um determinado acontecimento ser recorrente não deixa de ser fundamental

para a investigação e em certos momentos acontece exatamente o contrário. A

necessidade urgente de um acompanhamento mais individualizado e

direcionado para as necessidades particulares da minha aluna foi assim

confirmada. A sua falta de confiança era avassaladora, dizendo

constantemente que não queria realizar os exercícios porque não ia conseguir;

a vergonha e o medo dos seus colegas estavam sempre presentes, pois eram

frequentes as vezes que a aluna pedia para realizar os exercícios nas

extremidades do espaço físico da aula, por serem menos os colegas que a

observavam e gozavam; a forma como falava de si e das suas capacidades

denotava uma tristeza e uma mágoa profunda relativas à sua forma física, à


188

sua dificuldade motora; a sua postura nas primeiras aulas do ano letivo

desvendava algumas dificuldades de relacionamento, uma vez que se

mantinha bastante tempo afastada de mim e dos colegas de turma; nos

momentos destinados à formação de grupos de trabalho esta aluna nunca se

integrou em nenhum deles, necessitando sempre da minha ajuda para o fazer,

confirmando-se assim o que diz Pereira (2002, p. 21) relativamente às vítimas

de bullying: “experienciam com mais frequência pouca aceitação, rejeição ativa

e são menos escolhidas como melhores amigos e apresentam fracas

competências sociais tais como cooperação, partilha e ser capaz de ajudar os

outros”; sempre que era necessário recorrer a um sistema de rotação dos

alunos, por exemplo no Voleibol o “rodar ao serviço”, a discente dizia

constantemente que ficava de fora para não prejudicar a sua equipa e para os

colegas não ficarem chateados. Estes foram alguns dos comportamentos que

me alertaram para a diferença desta aluna e que mereceram a minha atenção

e reflexão.

1ª Fase do Planeamento: Construção da Primeira Entrevista

A construção de uma entrevista semiestruturada foi o primeiro ato de

planeamento nesta investigação. Este instrumento é entendido por Labov e

Fanshel cit. por Ketele e Roegiers (1999, p. 19) como “um speech-event no

qual uma pessoa A extrai informação de uma pessoa B, informação essa que

estava contida na biografia de B” ou de uma forma mais completa como “um

método de recolha de informações que consiste em conversas orais,

individuais ou de grupo, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, a

fim de obter informações sobre factos ou representações, cujo grau de

pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspetiva dos objetivos da

recolha de informações” (Ketele e Roegiers, 1999, p. 22). Optei pelo grau de

liberdade semidiretivo de modo a permitir, por um lado, que a minha aluna

estruturasse o pensamento em torno do objeto perspetivado, exprimindo-se de

forma mais natural e partilhando as informações mais verdadeiras, e por outro,


189

a ter a possibilidade de definir o objeto de estudo, eliminando assim diversas

considerações para as quais a aluna se poderia deixar arrastar, centrando a

entrevista nas informações pertinentes para o meu estudo (Albarello et al.,

1997). Eram imensos os aspetos que me faziam questionar o porquê da

postura daquela aluna, eram muitas as situações estranhas que me faziam ter

a certeza de que havia motivos que desencadeavam as suas reações e que a

tornavam tão frágil e insegura. Desta forma, construi uma estrutura da

entrevista (Anexo XIX), que funcionou como um guia daquilo que, efetivamente,

queria descobrir sobre a aluna e a sua vida, dando também oportunidade e

liberdade para que outros temas fossem abordados por ela, podendo desta

situação não planeada e imprevista, surgir ideias e constatações importantes

para a minha compreensão da realidade em que a aluna vivia e se refugiava.

1ª Fase da Ação: Realização da Entrevista

De modo a criar um ambiente de confiança, propiciador de relações e

partilha de informações, realizei a entrevista num local calmo, abstraído de toda

a confusão que pudesse perturbar o meu trabalho, onde eu e a minha aluna

pudéssemos dialogar sem seremos interrompidas e principalmente onde os

sentimentos da discente se pudessem revelar sem que esta estivesse

preocupada em ser vista fragilizada por outras pessoas. Esta minha opção

enquadra-se com o que Albarello et al. (1997, p. 102) declaram, quando

afirmam que “o local deve facilitar no entrevistado a expressão do seu ponto de

vista pessoal, deve ser pertinente relativamente ao objeto de estudo e, ao

mesmo tempo, responder a determinadas exigências mínimas (um certo

isolamento para não ser ouvido pelos colegas ou membros da família, para não

ser interrompido pelo telefone nem ser submerso pelo barulho ou espiado…) ”.

Para além disso, tentei criar uma relação onde a tranquilidade e o à vontade

estivessem presentes, fazendo com que a entrevistada se sentisse associada à

investigação e compreendesse que o seu ponto de vista era importante

(Albarello et al., 1997). Foi relevante demonstrar a importância da veracidade


190

das afirmações e respostas dadas, no sentido de tornar o estudo real e

credível, para isso assegurei à minha aluna que não seria punida por dar

respostas honestas (Arends, 2008).

Assim que as condições ideias estiveram reunidas procedi à

concretização da entrevista, tendo esta começado com algumas das questões

do guião (Anexo XIX) elaborado por mim e validado por peritos, de acordo com

o indicado por Arends (2008, p. 531) que declara que “é importante que as

questões da entrevista sejam elaboradas de antemão e sejam colocadas de

forma clara e direta”. Esta construção antecipada do guião da entrevista

permite “enunciar os temas a abordar com o objetivo de intervir de maneira

pertinente para levar o entrevistado a aprofundar o seu pensamento ou a

explorar uma questão nova de que não fala espontaneamente” (Albarello et al.,

1997, p. 110). Embora a entrevista comece normalmente com uma pergunta já

definida pelo entrevistador, esta deve seguir o seu próprio rumo de acordo com

o que o entrevistado pretende falar, mas sem nunca esquecer o objetivo do

estudo (Albarello et al., 1997), pois, segundo o mesmo autor, o intuito desta

forma de entrevista é a exploração livre do pensamento do outro. A partir deste

momento, a aluna poderia falar do que achasse relevante, podendo abordar

temas que não estavam definidos à partida. No entanto, esta liberdade era

constantemente controlada por mim, no sentido de manter a entrevista no

caminho que me levaria à obtenção dos meus objetivos, ou seja, à obtenção de

informação que me ajudaria a perceber as causas do estado psicológico,

emocional e até físico da aluna.

Durante todo o período da entrevista não dei a minha opinião, não

avaliei, não realizei sugestões, não vinquei interesses particulares por

determinadas afirmações, demonstrando-me, no entanto, interessada com tudo

o que estava a ser dito (Albarello et al., 1997), pois pretendia ouvir tudo o que a

minha aluna me quisesse contar, no sentido de recolher o maior leque de

informações possível, percebendo, possivelmente, aspetos que teriam passado

despercebidos até ao momento.

Ao longo deste processo, foi inevitável a realização de questões que não

tinha pensado previamente, uma vez que a aluna me elucidou de situações,


191

temas e acontecimentos que não estaria à espera e que eram extremamente

pertinentes para o meu estudo, tendo o cuidado de a indagar sobre a sua

perceção sobre o decorrer da entrevista e de confirmar que todas as

informações dadas estariam completas (Albarello et al., 1997).

2ª Fase de Observação e Reflexão: Conclusões sobre a Entrevista e

Procedimentos Futuros

Foram várias as conclusões por mim retiradas após a conclusão da

entrevista e algumas as revelações feitas pela minha aluna. O caso de bullying,

relatado por ela, foi um dos temas surpresa desta entrevista. A certa altura a

aluna declara:

“Acho que ainda não disse, eu tinha muitos problemas, como dores de

cabeça a partir do sexto ano, porque fui vítima de bullying e isso mexia um

bocado comigo, (…) imagine, quinta e sexta-feira doía-me a cabeça, sábado e

domingo não me doía, mas no domingo à noite começava-me a doer outra vez

e os meus pais começaram a ficar assustados, porque não era normal.”

(Entrevista 1)

Através destas declarações percebi que o problema poderia ser mais

grave do que esperaria, sendo, desta forma, alertada para o cuidado que

deveria ter ao interagir com a aluna e a abordar determinados assuntos, pois

as vítimas de bullying “tendem a ter uma fraca autoestima, manifestada em

várias medidas” (Boulton e Smith cit. por Pereira, 2002, p. 21). Prova disso foi o

acompanhamento médico que sempre foi uma realidade na vida da discente,

desde a altura em que foi vítima de bullying, no sexto ano de escolaridade,

declarando que foi acompanhada por diversos médicos como o seu pediatra, o

seu médico de família, o psicólogo da escola e várias instituições hospitalares,

entre as quais se encontra o Hospital Pediátrico Maria Pia, onde

diagnosticaram problemas do foro psicológico, e o Hospital de Magalhães


192

Lemos, encarado pela aluna como “o hospital dos tolos” (Primeira Entrevista).

Ficou claro que o encaminhamento da aluna para o Hospital de Magalhães

Lemos a marcou, revelando sentimentos desagradáveis ao perceber esta

necessidade:

“Mandaram-ma para o Magalhães Lemos, e foi o grande choque da

minha vida, ouvir a médica dizer que tinha de ir para o Magalhães Lemos,

porque aquele que, para mim, era o hospital psiquiátrico, que toda a gente me

falava mal e era dos doentinhos, passou a ser a minha segunda casa, eu ia lá

todos os meses às consultas. (…) o Magalhães Lemos é o hospital dos tolos, a

primeira vez que entrei lá foi muito complicado para mim”

(Entrevista 1)

No entanto, esta forma de tratamento, um pouco agressiva, é justificada

pelas “vidas infelizes, destruídas, sempre sob a sombra do medo; perda de

autoconfiança e confiança nos outros, falta de autoestima e autoconceito

negativo e depreciativo; vadiagem; falta de concentração; morte (muitas vezes

suicídio ou vítima de homicídio); dificuldades de ajustamento na adolescência e

vida adulta, nomeadamente problemas nas relações íntimas” (Pereira, 2002,

p.25), problemas que atormentam as vítimas de bullying.

A aluna foi tratada durante dois anos nesta instituição hospitalar, tendo

sido seguida por dois médicos bastante distintos. Enquanto o primeiro

despertou o melhor que a aluna guardava dentro de si, a envolveu no seu

método, ajudou-a a superar os seus medos e a pensar de forma mais positiva,

sendo identificado pela paciente como um médico muito bom, a médica que o

substituiu apresentava uma postura completamente distinta, com um cunho

marcado pela agressividade, a intolerância e a inconsciência.

“Apanhei um médico muito bom, era o Doutor João (nome fictício), ele

ajudou-me muito, fazia desenhos comigo para perceber qual era a minha

evolução, mas ele era estagiário e por isso mudei de médica. A partir daí deixei

de ir às consultas porque tive um ataque de pânico muito grande e ela


193

começou aos berros comigo, só me faltava dar um estalo, a dizer que não

podia ser assim, que uma menina não se podia comportar assim e eu comecei

a ficar com muito medo da médica”

(Entrevista 1)

Nesta fase a aluna destaca os seus familiares, pais e os dois irmãos,

como o seu grande apoio. Segundo Osório cit. por Pratta, E. M. M., e Santos,

M. A. d. (2007, p. 250) “a família possui um papel primordial no

amadurecimento e desenvolvimento biopsicossocial dos indivíduos,

apresentando algumas funções primordiais, as quais podem ser agrupadas em

três categorias que estão intimamente relacionadas: funções biológicas

(sobrevivência do indivíduo), psicológicas e sociais”. Por outro lado, Romanelli

cit. por Pratta, E. M. M., e Santos, M. A. d. (2007, p. 250) afirma que “a família

corresponde a um lugar privilegiado de afeto, no qual estão inseridos

relacionamentos íntimos, expressão de emoções e de sentimentos. (…) Estas

trocas emocionais estabelecidas ao longo da vida são essenciais para o

desenvolvimento dos indivíduos e para a aquisição de condições físicas e

mentais centrais para cada etapa do desenvolvimento psicológico”.

Principalmente na adolescência “o indivíduo passa por momentos de

desequilíbrios e instabilidades extremas, sentindo-se muitas vezes inseguro,

confuso, angustiado, injustiçado, incompreendido por pais e professores, o que

pode acarretar problemas para os relacionamentos do adolescente com as

pessoas mais próximas do seu convívio social” (Pratta, E. M. M., e Santos, M.

A. d., 2007, p. 253). Por este motivo, o diálogo entre pais e filhos, nesta etapa

do desenvolvimento, é importantíssimo, sendo que quando se trata de uma

rotina estabelecida desde cedo pela família, em paridade com relações de

respeito, confiança e afeto, pode facilitar a resolução de problemas na

adolescência (Drummond e Drummond Filho cit. por Pratta, E. M. M., e Santos,

M. A. d., 2007, p. 253). No entanto, e de acordo com os autores citados

anteriormente, é necessário que a família esteja preparada para

comportamentos de isolamento, adotados pelos jovens, pois muitas vezes

estes fecham-se no seu “mundo”, necessitando mais do que nunca da


194

orientação e compreensão dos pais. No entanto, a aluna não recorria a estas

pessoas quando precisava de desabafar ou quando não se encontrava bem,

afirmando o seguinte:

“Guardo as minhas emoções para mim, quando estou sozinha no quarto

choro, não consigo estar a falar com alguém e começar a chorar à frente dessa

pessoa, não consigo desabafar com ninguém, nem com a minha família.”

(Entrevista 1)

Esta situação ganha proporções mais preocupantes quando a discente

refere que:

“Sou muito negativa, por exemplo se um teste me corre mal, ninguém

pode falar comigo nesse dia, a minha mãe já sabe porque quando chego ao

carro começo logo a tremer (…) se deixo cair uma garrafa de leite no chão,

estraga-me o dia todo, não consigo pensar em mais nada, eu sou assim.”

(Entrevista 1)

Mesmos os seus amigos mais próximos, nomeadamente uma outra

aluna minha, não a conseguiam ajudar, nem conseguiam fazer com que a

Mafalda (nome fictício) partilhasse os seus problemas, podendo ser ajudada de

alguma forma, pois existiam problemas “a nível das relações íntimas (…) e

dificuldade em confiar nos outros” (Gilmartin cit. por Pereira, 2002, p. 23),

afirmando:

“Por me fechar tanto e por não desabafar, a Tânia (nome fictício) fica um

bocado triste porque não lhe digo o que se passa e ela não me pode ajudar”

(Entrevista 1)

A importância da escola e da obtenção de bons resultados neste

contexto ficou clara quando a aluna, orgulhosamente, referiu que:


195

“Era uma aluna mesmo muito boa, era das melhores alunas da turma,

tinha cincos a todas as disciplinas, menos a Português e Educação Física”

(Entrevista 1)

No entanto, esta importância, quando desmedida, pode revelar-se um

problema grave pois “fazer tudo bem o tempo todo e em qualquer área da

nossa vida é uma tarefa impossível, ultrapassa a capacidade humana de

resposta a todas as situações que necessitam da nossa atenção” (Lucas, M.,

2010). Através das declarações da aluna, identifiquei a exigência que tem para

consigo como um fator que desencadeia stress excessivo, irritação, frustração,

dores, ansiedade tristeza prolongada (Marques, I. A. (2014) e que causa

alguma desmotivação, pois por ser demasiado perfeccionista, e possuir

objetivos demasiado ambiciosos, a aluna acaba por nunca estar satisfeita com

os resultados que obtém, apesar desses mesmos resultados serem positivos e

melhores do que os dos seus colegas de turma.

“O meu grande sonho é ser médica, e então eu precisava de apoio

psicológico por causa da pressão que punha em mim, (…) às vezes estava

com amigos dos meus pais e eles perguntavam o que queria ser quando fosse

grande e eu dizia que queria ser médica e eles diziam que para ser médica

tinha de estudar muito, ter cinco a tudo e quase 100%, e aquilo fazia-me

confusão e se eu tivesse um 70% num teste era o caos. Os meus colegas de

turma ficavam chateados porque se fosse preciso eles tiravam negativa e eu

era uma das melhores notas da turma e começava a chorar porque para mim

aquilo era muito pouco”

(Entrevista 1)

“Eu queria mesmo subir as notas, a todas as disciplinas, porque me

comprometi com o meu irmão que tinha de ter quinze valores a todas as

disciplinas”

(Entrevista 1)


196

Esta necessidade de ser sempre melhor prejudicava muito a Mafalda, no

sentido em que estava permanentemente a pensar naquilo que deveria atingir

e conseguir, olhava apenas para os aspetos que necessitam ser melhorados,

ocupando assim grande parte da atenção, deixando para segundo plano todas

as outras coisas (Lucas, M., 2007), acabando por comprometer o seu

rendimento nos testes e nos momentos cruciais da sua vivência escolar por ter

medo, falta de confiança e ser ansiosa (Olweus cit. por Pereira, 2002).

“Quando a época dos testes se começava a aproximar, sentia dores de

cabeça piores, parecia que as veias da cabeça estavam a explodir, era horrível

(…) Estava a fazer um teste e bloqueada muitas vezes, no 8º ano eu dizia aos

meus pais que bloqueava nos testes e por isso fui ao médico e ele disse que

era mesmo verdade e normal eu bloquear, porque a minha cabeça dizia que

tinha de me esforçar e tirar as melhores notas”

(Entrevista 1)

A relação com a disciplina de Educação Física também não era a

melhor. A aluna declarou:

“Sinto-me inferiorizada porque os outros conseguem fazer aquilo com

uma perna às costas e eu não consigo, e fico muito nervosa e por isso começo

a chorar”

(Entrevista 1)

Para além das suas dificuldades pessoais e pouca apetência para as

atividades motoras, penso que as experiências com os Professores da

disciplina de Educação Física podem ter condicionado em grande escala o

envolvimento da discente com tudo que esteja relacionado com a prática de

exercício físico. Esta afirmou que teve um Professor que “fazia risinhos quando

não conseguíamos fazer alguma coisa” (Primeira Entrevista), e outro que

apenas dava atenção e se disponibilizava para ajudar os rapazes da sua turma,


197

deixando as alunas do sexo feminino sem qualquer orientação. Para além

disto, ficou claro o medo que a aluna tem daquilo que pensam dela pois

afirmou:

“Eu sei que não sou boa e então não gosto que vejam que eu sou má

(…) falo com as pessoas, dou-me bem com as pessoas, não gosto que me

vejam quando estou a fazer alguma coisa (…) nas primeiras aulas do ano eu

pensava que se não fizesse as coisas os meus colegas não percebiam que era

má, e ficavam a achar que era preguiçosa e era preferível isso a saberem que

sou má aluna. Depois eles começaram a perceber que eu não era tão boa

como eles e comecei a fazer as coisas.”

(Entrevista 1)

“Esta situação na grande maioria das vezes pode tornar-se patológica ao

ponto da pessoa deixar de fazer muitas das coisas que fazia e lhe davam

prazer. A pessoa vê-se afetada também nas relações sociais, dado que não se

quer expor ao que julga ser ridículo. (…) É o sentimento de que: ” Se eu

cometer um erro, será catastrófico” (Lucas, M., 2010).

Tendo em conta todas as informações recolhidas através desta primeira

entrevista, e de modo a que comportamentos e atitudes negativas não

influenciassem todas as decisões e imagens que a Mafalda construiu em

relação a si, aos outros, ao mundo e até à própria vida e não se agravassem e

se mantivessem por toda a vida (Pereira, 2002), tive como principal propósito, a

partir desse momento, que a aluna chegasse às minhas aulas alegre, o que

facilitaria o processo de ensino-aprendizagem, ou pelo menos motivaria a aluna

e envolve-la -ia de modo a que retirasse algum prazer das atividades que fazia,

mesmo que não conseguisse ter um desempenho muito bom. Por outro lado,

fiquei com a necessidade de demonstrar a minha disponibilidade para ajudar e

auxiliar a aluna, esclarecer dúvidas e corrigir erros, relativizar a facilidade ou

dificuldade das coisas, isto é, a aluna tinha bem definido na sua cabeça o que

seria fácil ou difícil em cada modalidade, baseando-se naquilo que a maior

parte das pessoas que observava conseguia ou não fazer. No entanto, nem


198

todas as pessoas têm as mesmas dificuldades e facilidades e se um rolamento

à frente era uma tarefa árdua e um rolamento à retaguarda era encarado como

uma habilidade mais simples para a aluna, em contrapartida eu sentiria mais

dificuldades em realizar um rolamento à retaguarda. Esta explicação e

demonstração das coisas foi fundamental para que a discente percebesse que

todos têm dificuldades e se sentisse mais normal. Todas estas preocupações

confirmam que “o papel do professor não se cinge simplesmente à transmissão

de saberes, mas, de igual modo, a uma função de mediação e de criação de

situações de aprendizagem significativas para os alunos. Face a este

entendimento, depreende-se que é fundamental que o professor possua não

apenas um conjunto de conhecimentos científicos, didáticos e pedagógicos,

mas que também seja capaz de adotar uma atitude reflexiva, apresentando-se

constantemente ”disponível” para aprimorar a eficácia da sua atividade ao

longo do tempo” (Altet cit. por Almeida, J., Leandro, T., e Batista, P., 2013, p.

209).

2ª Fase do Planeamento: Estruturar as Reflexões e as Estratégias para as

Aulas e a Intervenção dos Colegas

Com base nas conclusões retiradas na fase anterior, de observação e

reflexão, considerei que seria importante estimular a minha aluna a expressar,

por escrito, aquilo que sentia nas minhas aulas, tendo proposto e acordado

com a mesma a realização de reflexões no final de cada Unidade Didática da

disciplina de Educação Física, uma vez que a reflexão é entendida por Dewey

cit. por Alarcão, I. (1996, p. 175) como “uma forma especializada de pensar.

Implica uma perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em

que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os

motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as

consequências a que elas conduzem”. Esta tarefa foi então proposta com a

intenção de deixar a minha aluna à vontade para falar sobre o que ela quisesse

e entendesse mais relevante nas minhas aulas. Com estas reflexões


199

conseguiria perceber se a atenção da minha aluna estava direcionada para os

aspetos da aula que esperaria, e perceberia a sua evolução relativamente à

sua autoestima, à sua auto perceção, à sua motivação e ao seu gosto pela

disciplina.

A minha atuação nas aulas foi outro aspeto que mereceu uma cuidada

análise e um planeamento criterioso. Estava ciente que a minha postura e

exigência não poderia ser igual para todos os alunos e de forma muito

particular com esta aluna, pois só assim atingiria um ensino onde a equidade

estivesse presente, conforme declara Mesquita e Rosado (2011, p. 21) “o

desenvolvimento de uma pedagogia para a igualdade e para a inclusão que

lide melhor com a diversidade, fundamentada na adoção de posturas críticas e

integradoras e na criação e adaptação das metodologias de ensino aos

diferentes grupos”. As dificuldades da Mafalda eram tremendas, o seu receio

de ficar exposta perante outras pessoas era uma realidade e tudo isto merecia

um cuidado redobrado e um planeamento individual. Nunca fiz planos de aula

especiais para esta aluna, no entanto, durante este processo de conceção das

minhas aulas, sentia-me na obrigação de pensar sempre na minha aluna e

calcular formas de tornar os exercícios mais aliciantes para ela, sem com isto a

tornar diferente do resto da turma, conseguindo assim criar uma aluna com

autonomia na aprendizagem dos saberes, do saber-fazer, do saber-pensar e

do saber-ser (Mesquita e Rosado, 2011, p. 25). Desta forma, pus em prática

algumas estratégias, que clarificarei mais à frente, de modo a melhorar o meu

relacionamento com ela e a obter resultados na sua aptidão física.

Por fim, socorri-me de alguns dos meus alunos, especificamente

daqueles em quem confiava mais e em quem reconhecia melhores

capacidades sociais e físicas, para que também eles apoiassem a aluna

estudada. Considero que esta vertente do meu estudo se revelou

extremamente gratificante não só para a aluna, mas para os seus colegas de

turma e para mim. Segundo Lopes e Silva cit. por Rodrigues, P. B. (2012, p. 5)

“a aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se

ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com

o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto”. Ainda


200

sobre esta definição Leitão cit. por Rodrigues, P. B. (2012, p. 7) define a

aprendizagem cooperativa como “uma estratégia centrada no aluno e no

trabalho colaborativo entre grupos, tendo a capacidade de se organizarem com

base na diferença, recorrendo a uma diversidade de atividades, formas e

contextos em que aprendem, de uma forma ativa, responsável, crítica e

reflexiva, a construírem a sua compreensão do mundo que os rodeia. Esta

forma de aprendizagem é importante devido a comportar “ situações nas quais

a dois ou mais indivíduos é permitido, encorajado ou exigido o trabalho

conjunto em determinada tarefa, coordenando os seus esforços para a

completar” (Arends, 2008, p. 369). Um dos motivos que me fez acreditar no

sucesso desta estratégia foi o facto da motivação, ser apontada na literatura,

como “um dos aspetos que é positivamente influenciado pelo trabalho de

grupo” (Rodrigues, P. B., 2012, p. 15), uma vez que os alunos se envolvem

mais nas tarefas e desenvolvem uma vontade intrínseca de aprender.

2ª Fase da Ação: Aulas, Reflexões e Colegas

A partir do momento em que me consciencializei dos problemas da

minha aluna e durante todo o não letivo, adotei uma postura mais interventiva,

motivadora e confiante, junto da mesma. Devo reforçar que nunca a tratei de

forma especial ou de uma forma que pudesse incomodar os meus restantes

alunos. Toda a turma percebeu de imediato que a Mafalda necessitava de mais

ajuda, de mais incentivo e mais atenção, aceitando e compreendendo os meus

comportamentos mais incisivos nela. A própria aluna tinha noção das suas

dificuldades e limitações.

“Consegui aprender a cair para o colchão, faltando apenas o salto. Este

do meu ponto de vista foi melhorando, pois nas últimas aulas da modalidade já

me sentia mais à vontade, embora continuasse com receio.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Salto em Altura)


201

“Comecei por fazer a corrida direita para depois no tempo certo saltar,

mas nunca o consegui fazer uma vez que chegava ao lado do colchão e

bloqueava, ficando parada depois da corrida.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Salto em Altura)

Por estes motivos, a adaptação dos exercícios ao grau de dificuldade ou

capacidade da aluna foi a primeira estratégia implementada por mim para a

motivar e envolver nas aulas de Educação Física, uma vez que o professor

deve ser capaz de se adaptar “às diferenças individuais, respeitar os diversos

ritmos de aprendizagem” (Moran, J., 2000, p.1). A Mafalda tinha noção que por

vezes as tarefas das aulas eram adaptadas às suas capacidades, uma vez que

afirmou:

“Para me ajudar a superar estas dificuldades os meus colegas e

professores tentaram que me adaptasse melhor, fazendo modificações em

alguns exercícios para conseguir melhorar.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Voleibol)

Por exemplo no Voleibol, numa das aulas destinadas à aprendizagem do

Remate, senti necessidade de adaptar um dos exercícios no sentido de o

tornar concretizável para aluna e evitar o atraso crónico da mesma (Bento,

2003). Nesta tarefa pretendia-se que os discentes executassem um remate em

suspensão, tendo um colega a lançar a bola ao ar, colocando-a em boas

condições para a concretização do gesto técnico. Ao perceber que a Mafalda

não conseguiu sequer tocar na boca em nenhuma das tentativas que fez,

instrui-a no sentido de realizar o mesmo exercício e a mesma ação técnica,

mas tendo o colega a bola apoiada na sua mão até ao momento em que ela

efetuava o batimento. Embora não observasse uma execução perfeita,

consegui que a aluna mudasse a sua expressão corporal, uma vez que na

variante que não conseguia fazer apresentava uma postura mole, pouco

dinâmica chegando mesmo a ser apática, identificadora de uma desmotivação


202

tremenda e pouco empenho na tarefa, e na variante onde conseguia enviar a

bola para o campo adversário era muito mais assertiva nos movimentos,

demonstrava um sorriso de cada vez que conseguia tocar na bola e

interessava-se por recolher, junto a mim, informações e feedbacks para

melhorar a sua atuação. Desta forma, concordo que para motivar um aluno

com piores níveis de prestação motora seja preciso criar “condições que

permitam a prática acrescida, mais instrução, tarefas mais bem estruturadas,

mais encorajamento e atenção individualizada” (Mesquita e Rosado, 2011, p.

31).

“ Nesta modalidade comecei a tirar dúvidas com a Professora, o que me

ajudou, pois comecei a fazer melhor as ações do jogo.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Andebol)

Com o objetivo de fazer com que a minha aluna se sentisse igual a todos

os seus colegas de turma e de modo a encorajá-la para uma participação

enquanto membro de um grupo (Mesquita e Rosado, 2011, p. 31), incentivei-a

a liderar um dos momentos de ativação geral, realizados em todos os inícios de

aula. Esta tarefa pretendia que os meus alunos se tornassem mais autónomos

e desenvolvessem uma atitude mais ativa nas aulas de Educação Física, e

consequentemente adotassem comportamentos reveladores de respeito pelo

trabalho realizado pelos seus colegas. No entanto, considero que esta

responsabilização causou alguns transtornos na Mafalda, uma vez que na aula

em que desempenhou esta tarefa, sentiu-se pressionada e a sua reação não

foi a melhor.

“No princípio da nova matéria sentia-me desmotivada, pois achava que

não tinha competências, porque para mim o que estava a fazer não era

suficiente e depois de um alerta da Professora de como estava a fazer,

comecei a chorar e a entrar em pânico.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Corrida de Velocidade)


203

“Por outro lado, e uma situação que de engraçada não tem nada, foi a

ansiedade demonstrada pela aluna Mafalda, que à semelhança do primeiro

período, começou a chorar e não conseguiu controlar as emoções que sentiu

ao não conseguir realizar o que lhe estava a ser pedido. Associo esta explosão

de emoções ao facto de esta aluna ter liderado, pela primeira vez, o momento

destinado ao aquecimento, depois de se ter demonstrado insegura para o

fazer, contudo, optei por incentivar a aluna a desempenhar a tarefa, mesmo

percebendo que provocou algum desconforto, pois, para mim, foi uma forma de

lhe transmitir confiança e de a fazer sentir igual a todos os seus colegas da

turma, tendo a simples intenção de aumentar os seus níveis de autoconfiança.”

(Reflexão da aula n.º 43 e 44 – Atletismo (Velocidade))

Em compensação, uma outra estratégia que, no meu entender,

funcionou muito bem foi aplicada numa das aulas da Unidade Didática de

Dança e teve o mesmo objetivo da estratégia anterior, ou seja, transformar a

Mafalda numa aluna o mais normal possível. Tinha a perceção que a aluna se

sentia um pouco incomodada com as correções e chamadas de atenção que

lhe fazia de forma individual, sendo este também um dos motivos para aplicar

esta nova forma de interação com os alunos que apresentavam mais

dificuldades, pois é necessário “esbater as diferenças de oportunidades entre

grupos com características diferenciadas (…), no sentido de proporcionar a

todos condições favoráveis de aprendizagem” (Mesquita e Rosado, 2011, p.

30).

“Decidi enumerar alguns alunos que apresentam mais dificuldades na

execução da coreografia, entre os quais se encontrava a Mafalda, para que

estes estivessem mais atentos e participativos na explicação, mais lenta e

pormenorizada, que iria realizar na tentativa de os ajudar a ultrapassar as suas

dificuldades. (…) Foi notório o maior conforto e à vontade da aluna na

realização dos movimentos e, posteriormente, na integração destes mesmos

movimentos na coreografia. Como se não fosse suficiente a minha perceção de

sucesso da nova estratégia implementada, a aluna em questão dirigiu-se a


204

mim, no final da aula, dizendo que estava contente por perceber que não era

só ela que tinha dificuldades e que não foi só ela chamada à atenção e

rematou dizendo que com a minha ajuda todos poderiam melhorar muito na

Dança. Esta ocorrência não me podia ter deixado mais feliz, pois senti que

começo a saber lidar com as especificidades de cada aluno e adapto a minha

identidade profissional aos meus alunos.”


Todas estas estratégias promoveram a melhoria da aluna e a sua

mudança de atitude em relação à disciplina de Educação Física, conforme

comprovam as declarações seguintes:

“Depois de “reaprender” a correr, a partida de blocos foi muito mais

simples, porque o principal problema estava ultrapassado, com a ajuda da

minha Professora. Comecei a ganhar mais autoestima e a minha motivação

disparou, começando a gostar mais da modalidade!”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Corrida de Velocidade)

“Com o meu empenho e sempre com o pensamento que não ia desistir

superei as minhas dificuldades e tenho de agradecer por isso aos meus

colegas de turma e Professores que nunca me deixaram desanimar.”

(Reflexão feita pela aluna - Unidade Didática de Corrida de Velocidade)

Percebi, a determinada altura do ano letivo, que também eu tinha

medos e receios em relação a ela. Considerava que a exploração de outros

contextos e de outras relações poderia não funcionar positivamente para o

desenvolvimento e melhoria da Mafalda, no entanto estava redondamente

enganada, visto que quando procedi a algumas mudanças fui positivamente

surpreendida e, inconscientemente promovi experiências e momentos

agradáveis e felizes para a discente.


205

“Apostei numa mudança nos colegas que ajudam e apoiam a aluna ao

longo dos exercícios e da aula, não por considerar que os outros colegas não

estavam a desempenhar bem a função, mas sim como forma de experimentar

outros cenários. Concluo que, indiretamente, motivei a Mafalda uma vez que

esta se apresentou sorridente durante toda a aula, ativa e dinâmica nos

deslocamentos e ações durante o jogo, interagindo com os próprios colegas de

equipa, incentivando-os e ocupando posições favoráveis à sua intervenção nas

jogadas. Se numa fase inicial, considerava que o mais indicado seria manter

esta aluna no seu ambiente de conforto, resguardada de eventuais dificuldades

e adversidades, atualmente, afirmo que a Mafalda precisa de ser estimulada,

precisa de sentir que a Professora e os seus colegas confiam nela, sendo, para

isto, necessária a integração e o fomento das relações interpessoais. Não

tenho dúvidas que a atenção que direciono para as dificuldades, sentimentos e

problemas da Mafalda me têm permitido exigir mais dela e conhecê-la melhor,

sendo também este, na minha opinião, um dos principais motivos para a

motivação e empenho que a aluna demonstra aula após aula.”


“O jogo em equipas mistas fez com que aumentasse o ritmo de jogo

sendo assim mais acelerado e com decisões rápidas e assertivas em cada

jogada, tornando-se mais motivante para mim.”

(Reflexão feita pela aluna – Unidade Didática de Andebol)

Desta forma, é inegável o apoio e a mais-valia que os meus restantes

alunos foram nesta caminhada em busca da melhoria da Mafalda. Esta aluna

demonstrou sempre ter uma relação amistosa com os seus companheiros, no

entanto existem casos particulares de colegas com quem não se sente muito

confortável, tendo assistido a algumas situações que efetivamente dão motivos

à Mafalda para se sentir um pouco triste, gozada e inferiorizada. Numa das

primeiras aulas de Ginástica Acrobática, a Mafalda foi, por diversas vezes,

culpabilizada pelo facto da construção das figuras gímnicas não correr bem.


206

Esta situação chamou a minha atenção e mereceu a observação daquele

grupo de trabalho em particular, na tentativa de perceber se efetivamente a

tarefa não estaria a funcionar devido àquela aluna. Isto não se confirmou,

percebendo que era uma outra discente que estava com algumas dificuldades

em trabalhar com a Mafalda e estava constantemente a implicar com ela.

Numa outra sessão de trabalho, agora no âmbito do Andebol, fui confrontada

com uma outra situação que me deixou um pouco indignada:

“ (…) para meu espanto, alegria e satisfação, observei um

comportamento inesperado na aluna, uma atitude lutadora e completamente

diferente das observadas até então. Vi, pela primeira vez, a Mafalda absorvida

pelo jogo, a atuar conforme era desejado, com um grande sorriso na cara. Pela

primeira vez elogiei-a sem sentir que estava, maioritariamente, a tentar motiva-

la, mas sim porque realmente ela me surpreendeu e superou as minhas

expectativas. Ao partilhar este acontecimento com a turma, de forma a dar um

exemplo de persistência e superação, reparei que a Jéssica (nome fictício)

iniciou uma série de comentários e risos um pouco perturbadores e

desconcertantes (…)”

(Reflexão da aula n.º 59-60 – Andebol)

Ao conversar com a Mafalda percebi que estes comportamentos eram

recorrentes e realizados de forma discreta, de modo a que eu não percebesse.

Estas situações fizeram com que a Mafalda me pedisse para não voltar a

trabalhar diretamente com a aluna, por se sentir inferiorizada e desmoralizada

com os comentários e atitudes da mesma. Como não poderia deixar de ser,

não me conformei com esta situação e tentei inverter a mesma, colocando, no

âmbito do MED, a Mafalda e a Jéssica na mesma equipa, monitorizando de

forma constante os seus comportamentos para que nada comprometesse os

progressos realizados pela Mafalda até então, pois para “além da capacidade

de difundir conhecimentos específicos da matéria da sua disciplina, é também

papel do professor transmitir, de forma consciente ou até inconscientemente,

valores, normas, formas de pensar e padrões de comportamento adequados e


207

aceitáveis para se viver em sociedade” (Almeida, J., Leandro, T., e Batista, P.,

2013, p. 210).

“Desta forma, justifica-se a amplitude de âmbitos em que a Educação

Física pode atuar, deixando de ser uma disciplina onde as crianças e jovens

apenas praticam exercício físico para se tornar um momento de crescimento e

formação integral do ser humano.”

(Reflexão da aula n.º 57-58 – Andebol)

Do ponto de vista positivo, e relativamente aos alunos que a Mafalda

identifica como sendo aqueles com quem mais se relaciona e identifica,

consegui obter informações importantes que me fizeram perceber que:

“É notória a melhoria sentida no desempenho da aluna Mafalda quando

estou algum tempo a trabalhar e a insistir com ela, no entanto, são vários os

alunos que relatam uma desmotivação e falta de vontade de fazer os exercícios

quando não é a professora a motivá-la e a transmitir-lhe confiança para que se

esforce e tente fazer o que é pedido.”


Esta situação mereceu a minha reflexão e percebi que poderia estar

relacionada com uma necessidade constante da aluna em ser incentivada,

estimulada e até acarinhada, mas podia também ter uma razão camuflada

associada às situações relatadas anteriormente de algum gozo e de alguma

descredibilização do trabalho realizado com empenho e determinação por parte

da Mafalda. Tenho alguma dificuldade em acreditar que a aluna se recusasse a

treinar apenas por capricho, acreditando que a existência de um motivo inibidor

foi a justificação para estes comportamentos relatados pelos seus colegas.


208

3ª Fase de Observação e Reflexão: Resultados

A última fase do processo de investigação foi concretizada através de

uma última entrevista (Anexo XX) com a aluna estudada. Esta minha opção

teve como objetivo fazer um ponto de situação de todas as conquistas ao longo

do ano, das melhorias sentidas pela discente, conseguindo assim chegar a

algumas conclusões reveladoras do sucesso ou insucesso da minha

intervenção. Neste diálogo e de acordo com o que já ficou evidente no ponto

anterior, a aluna afirmou:

“Eu acho que melhorei um bocadinho, não é que esteja muito boa como

os meus colegas que são todos uns desportistas, mas pelo menos sinto-me

mais à vontade nas aulas e acho que já consigo acompanhar melhor o que a

Professora faz, como os exercícios. Já não acho que seja tão complicado como

achava antes.”

(Entrevista 2)

Percebi que a minha intervenção foi uma importante ajuda para a

conquista das melhorias observadas por mim e sentidas pela aluna e os seus

colegas, não só nas aulas de Educação Física mas também no seu dia-a-dia e

em situações completamente banais, uma vez que a Mafalda afirmou que toda

a atenção que lhe dei, o facto de falar com ela e ter conversas onde ela

pudesse desabafar, fizeram com que perdesse a timidez, ganhasse confiança e

se sentisse incentivada, dando os seguintes exemplo:

“Se a professora nunca falasse para mim eu nunca fazia a aula,

desmotivava e desistia, foi o que aconteceu no 5º ano porque o professor não

queria saber (…) O facto de a Professora explicar para todos e não para uma

pessoa individual foi importante ao longo de todo o ano. Por exemplo hoje, a

professora podia ter chegado à minha beira e dizer aos outros para

continuarem a dançar que me ia explicar qualquer coisa a mim e não o fez,


209

explicou para todos. Isso foi bom, porque assim não me sinto excluída. Se

assim não fosse, aposto que não estava como estou, ainda era muito tímida e

continuava a não fazer nada.”

(Entrevista 2)

“Não passava lá em baixo no átrio, nunca subi aquelas escadas que

subi hoje porque tinha vergonha, era muita multidão. Era demasiado tímida e

se via alguém a olhar para mim ficava muito nervosa e tinha medo de cair.

Estava a descer as escadas e estava a pensar que ia cair e depois? Já viu a

vergonha que era!”

(Entrevista 2)

Neste sentido, achei curiosa a revelação feita pela aluna relativamente à

Unidade Didática de Dança, pois considero que revela uma reflexão, por parte

da mesma, sobre os impactos daquilo que conseguiu conquistar e melhorar na

sua aprendizagem, sendo um importante fator para o reconhecimento das

vantagens em prolongar esta fase positiva da sua vida.

“Se a dança fosse ensinada no primeiro período não corria tão bem de

certeza. Primeiro porque não conhecia a turma e segundo porque sou

envergonhada. Por exemplo quando a Professora me pôs à frente, ui que

vergonha! Sentia que estava muita gente a olhar para mim, mas mesmo assim

fiz o que a Professora pediu porque me ajudou ao longo de todo o ano e eu tive

confiança para estar ali à frente de toda a gente.”

(Entrevista 2)

A forma como a aluna se relaciona com os seus colegas de turma

influencia também a sua determinação e vontade de fazer as coisas. Pois

afirma envolver-se mais nas atividades e ter melhorado o seu relacionamento

com alguns dos seus colegas, dando os seguintes exemplos:


210

“Nos outros anos não fazia um terço do que faço este ano, no futebol,

por exemplo, andava a correr, a bola ia para ali e eu andava a correr para o

lado contrário, nem tocava na bola. Agora tento envolver-me mais nas coisas,

porque a turma também é diferente, já tenho mais confiança em mim, cresci.

(…) Por causa do trabalho do MED vou para casa da Jéssica (nome fictício)

para fazermos as camisolas, e parece que as coisas estão diferentes, e eu

também estou a fazer por isso. É uma evolução. Quando a professora me disse

que ia trabalhar com ela não fiquei muito contente, mas depois fui-me

habituando. Ela agora está diferente, ontem no intervalo chamou-me para a

beira dela e tudo.”

(Entrevista 2)

Através desta entrevista percebi que os restantes professores também

auxiliaram a Mafalda, estimulando-a e incentivando-a em situações onde não

se sentia confortável, como foi o caso relatado pela aluna e pela própria

Professora de Filosofia, acerca das apresentações orais, perante toda a turma,

de trabalhos, onde o seu desempenho foi exemplar.

Este ano de trabalho e dedicação corroborou a ideia que já possuía de

que o campo de ação de um Professor é muito mais vasto que apenas o

contexto das suas aulas. Sinceramente estou certa de que consegui atingir os

objetivos a que me propus, aquando da escolha desta temática para o

desenvolvimento do meu projeto de investigação-ação, transbordando

contentamento por ter consciência das implicações e melhorias que a minha

intervenção e ajuda tiveram na vida da minha aluna. Penso que nada espelha

tão bem os progressos e o estado atual da minha aluna do que a sua reflexão

final que, no meu entender, demonstra naturalidade e veracidade nas suas

palavras:

“Este ano letivo aprendi não só os conteúdos nas aulas de Educação

Física, mas também a ser mais confiante e mais segura de mim. Durante todo

o ano a Professora tentou que eu me adaptasse melhor à turma, ajudando-me

assim a ter confiança para enfrentar os obstáculos que surgiam.


211

Na primeira aula do ano comecei a chorar porque apesar do meu

empenho não conseguia fazer bons passes para os meus colegas na avaliação

diagnóstica de Voleibol. Era a minha insegurança, o meu medo de ficar vista

como a rapariga que não sabia jogar na turma e coisas do género. Felizmente

com a ajuda da Professora Mariana e graças ao seu apoio, não só nas aulas,

mas nas reuniões onde debatíamos os meus problemas, consegui melhorar.

Senti que fiquei mais confiante, com mais energia e mais entusiasmo para

fazer as aulas, mesmo quando a vontade não era muita. Com o apoio da

Professora, com os exercícios adaptados, que por vezes realizei, para melhorar

em cada modalidade, assim com o apoio da turma comecei a ter mais

incentivos, fazendo assim com que gostasse mais da disciplina.

Neste processo sinto que deixei para trás a rapariga que não praticava o

Salto em Altura e passei a ser a aluna que sorria nas aulas e dava sempre o

seu melhor, que participava e que conseguia acompanhar a coreografia de

Dança nas últimas aulas. Em cada modalidade sinto que melhorei. Para mim o

mais complicado foi o Atletismo porque nunca tinha conseguido fazer o Salto

em Altura e tinha dificuldades na Corrida de Velocidade. Consegui melhorar na

Corrida de Velocidade mas o salto para o colchão não consegui realizar. Outra

modalidade que me desafiou foi o Voleibol porque como também não tinha

muitas bases dos anos anteriores, foi complicado adquirir todos os

conhecimentos, apesar disso cheguei ao final a conseguir dominar os aspetos

básicos da Unidade Letiva. A Dança foi a Unidade Letiva que mais gostei

porque, além de ser a última e eu já sentir os meus progressos, era uma

experiência nova porque nunca tinha praticado Dança nas aulas de Educação

Física, dando-me mais motivação. Na Ginástica Acrobática fiquei num grupo de

quatro elementos, o que me permitiu melhorar os elementos de ligação entre

figuras da nossa coreografia mas, por outro lado, não fui muitas vezes base

pois existia uma grande diferença de alturas entre mim e os meus restantes

colegas. Na Unidade Didática de Futebol foi onde me senti meia perdida,

embora estivesse motivada, porque não consegui realizar algumas tarefas

porque me perdia entre os exercícios de ataque e defesa. Por fim, na

modalidade de Andebol senti que progredi uma vez que no princípio tinha


212

dificuldades e com o passar das aulas consegui jogar com equipa sem medo

de errar.”

(Reflexão Final da Aluna)

3.12.5.6 Bibliografia

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Capítulo 5 - O fim de um sonho sem

grandes perspetivas de repetição

Capítulo 5 – O fim de um sonho sem grandes perspetivas de repetição

219

“Tenho “olhado” muito para trás, para o início desta aventura e sinto

dificuldades em reconhecer a personagem principal, sendo indiscritível o que

provoca em mim a mudança tão acentuada que ocorreu dentro de mim. Aceito

e compreendo que esta mesma transformação não seja tão exteriorizada como

é interiorizada, pois também é certo que ninguém me conhece melhor do que

eu mesma, não sendo obrigatório que os outros percebam que a aspirante a

Professora cresceu.”

(Reflexão da aula n.º 90 – Futebol)

No final desta jornada, não me sinto capaz de partilhar aquilo que este

Estágio significou para mim, não consigo descrever todo o crescimento e

transformação de que fui alvo com esta experiência e mesmo não sendo o ano

prefeito que idealizava e que desejava devido a um constrangimento territorial,

estou certa que muitas aprendizagens foram realizadas, muitos sentimentos

foram sentidos, muitas memórias ficarão para sempre guardadas na minha

memória e no meu coração.

Ao longo deste ano de Estágio foram várias as pessoas que me

indagaram sobre este processo e se estaria a corresponder às minhas

expectativas. A minha resposta foi sempre a mesma, declarando que

infelizmente estava a correr muito bem e que as minhas expectativas, na maior

parte dos aspetos, estavam a ser superadas. Talvez não seja clara esta

resposta e, para a grande parte das pessoas, não faça sentido, no entanto,

esta experiência aumentou, em certa parte, a tristeza, a angústia e a revolta

que sinto e que é comum à generalidade dos jovens portugueses hoje em dia,

por se verem perante grandes dificuldades para exercer a sua profissão e

encontrar emprego na sua área de formação.

Foram muitos os anos de estudo e de investimento, foram inúmeros os

sacrifícios que fiz em conjunto com a minha família para conseguir uma

habilitação mais vasta que, em teoria, me daria mais segurança e um futuro

melhor e, por tudo isto, é desesperante olhar para o futuro e observar vários

caminhos no meu país, na minha cidade, perto da minha família e nenhum ser


220

aquele que tanto desejo. Talvez por sentir este desespero sempre que não

acredito num futuro risonho, insisto em procurar oportunidades e alternativas

que mesmo sendo dolorosas em alguns aspetos, como o afastamento da

minha família e do meu lar, me proporcionam alguma satisfação pessoal por

exercer a minha profissão, por me ser possível ensinar aquilo que aprendi

durante muitos anos e fazer aquilo de que gosto e mais prazer me dá.

Agarro-me a casos de familiares, amigos e conhecidos para perspetivar

as hipóteses do meu futuro. O arquipélago dos Açores foi e continua a ser um

local onde ainda existe alguma esperança para os Professores, é certo que não

se trata de um cenário ideal mas é ainda uma possibilidade, pelo menos num

futuro mais próximo que no continente. Angola surgiu no meu horizonte

recentemente, depois de ter conhecimento da abertura de uma nova escola de

língua portuguesa onde uma familiar conseguiu colocação, sendo uma porta

aberta onde se fala a minha língua materna. A realização de Estágios

Profissionais, as Atividades de Enriquecimento Curricular, os Ginásios e a

possibilidade de investir na aprendizagem de uma segunda língua que me

permita alargar a minha escolha no estrangeiro, são também hipóteses por

mim colocadas. Uma coisa é certa, não pretendo “desperdiçar” tantos anos de

boa formação.


221

“Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.

Janelas do meu quarto,

Do meu quarto de um dos milhões do mundo.

que ninguém sabe quem é

( E se soubessem quem é, o que saberiam?),

Dais para o mistério de uma rua cruzada constantemente por gente,

Para uma rua inacessível a todos os pensamentos,

Real, impossivelmente real, certa, desconhecidamente certa,

Com o mistério das coisas por baixo das pedras e dos seres,

Com a morte a por umidade nas paredes

e cabelos brancos nos homens,

Com o Destino a conduzir a carroça de tudo pela estrada de nada.

Estou hoje vencido, como se soubesse a verdade.

Estou hoje lúcido, como se estivesse para morrer,

E não tivesse mais irmandade com as coisas

Senão uma despedida, tornando-se esta casa e este lado da rua

A fileira de carruagens de um comboio, e uma partida apitada

De dentro da minha cabeça,

E uma sacudidela dos meus nervos e um ranger de ossos na ida.

Estou hoje perplexo, como quem pensou e achou e esqueceu.

Estou hoje dividido entre a lealdade que devo

À Tabacaria do outro lado da rua, como coisa real por fora,

E à sensação de que tudo é sonho, como coisa real por dentro.

Falhei em tudo.

Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada.

A aprendizagem que me deram,

Desci dela pela janela das traseiras da casa (…)”

(Campos, 2013, pp. 35 - 40)

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Referências Bibliográficas

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Anexos

Anexos

iii

Anexo I - Questionário das Características dos Alunos

Questionário

Este questionário, realizado no âmbito da disciplina de Educação Física, tem como propósito a recolha de dados necessários a um planeamento mais ajustado às características, gostos, necessidades e dificuldades de cada aluno. As respostas devem ser pessoais (não partilhar opinião com colegas) e sinceras.

Nome completo:

Idade: Data de Nascimento:

Tens algum problema de saúde que possa condicionar a tua participação na aula de Educação Física?

Se sim, qual?

Modalidade(s) que pratica(s) atualmente: ___________________________________________________________ A nível Federado? Sim Não

Modalidade(s) praticada(s) no passado: ___________________________________________________________ A nível Federado? Sim Não

Escolhe a opção que melhor se adequa à perceção que tens do teu rendimento em cada uma das

seguintes modalidades:

Não gosto e tenho

dificuldades

Não gosto mas não tenho

dificuldades

Gosto mas tenho dificuldades

Gosto e não tenho

dificuldades

Voleibol

Andebol

Badminton

Ginástica Acrobática

Atletismo (Velocidade e Salto em

Altura)

Ténis

Dança

Futebol

Gostas da disciplina de Educação Física? Justifica a tua resposta.

Anexos

iv

O/A Professor(a) __________________________________

O que esperas da disciplina de Educação Física?

E do(a) Professor(a)?

Anexos

v

Anexo II – Roulement

Anexos

vi

Anexos

vii

Anexo III – Planeamento Anual 2014/2015

Ano 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano

PLANIFICAÇÃO TEÓRICA

ACTIVIDADES FÍSICAS

MATÉRIAS NUCLEARES

Cap. Cond. E Coord. Desporto e Saúde Fair-Play Teoria das

modalidades Teoria das

modalidades Teoria das

modalidades

Período 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º

A

FUTEBOL 17 12

VOLEIBOL 20 20 20

BASQUETEBOL 18 20

ANDEBOL 16 14

B

GIN. SOLO

GIN. APAR

ACROBÁTICA 10 11 10

C TÉC. DE CORRIDA/

RESISTÊNCIA Trabalhadas ao longo do ano

VELOCIDADE 3 3

ESTAFETAS

BARREIRAS 4

S. COMPRIMENTO 4

S. ALTURA 3

LANÇ DO PESO 3

TRIPLO SALTO

D DANÇA 5 4 4

E BADMINTON 8 10 8

F TÉNIS 8 5 10

G

ALTERNATIVAS:

NATAÇÃO

G. RÍTMICA

ORIENTAÇÃO

Anexos

viii

LUTA/JUDO

TAGRUGBY 3

Total conteúdos 24 23 13 24 23 13 37 35 17 38 32 23 38 32 20 38 32 20

Aulas de reserva 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 26 24 14 26 24 14 39 36 18 39 33 24 39 33 21 39 33 21

Nota: as aulas de reserva destinam-se à realização da avaliação diagnóstica e das autoavaliações.

Anexos

ix

Anexo IV – Planeamento dos Períodos

Planeamento 1º Período

3ª Feira 5ª Feira

1ª Semana (15/09-19/09) G1 Apresentação G1 Voleibol (1/2)

2ª Semana (22/09-26/09) G2 Voleibol (3) G2 Voleibol (4/5)



5ª Semana (13/10-17/10) G5 Ginástica (1) G5 Ginástica (2/3)

6ª Semana (20/10-24/10) G1 Ginástica (4) G6 Voleibol (12/13)

7ª Semana (27/10-31/10) G2 Ginástica (5) G1 Voleibol (14/15)

8ª Semana (03/11-07/11) G1 Voleibol (16) G1 Ginástica (6/7)

9ª Semana (10/11-14/11) G2 Voleibol (17) G2 Ginástica (8/9)

10ª Semana (17/11-21/11) G3 (AD) Andebol (1) G3 Ginástica (10/11)

11ª Semana (24/11-28/11) G4 Voleibol (18) G4 Torneio Voleibol (19/20)

12ª Semana (01/12-05/12) G5 Ginástica (12) G5 Ginástica (AS) (13/14)

13ª Semana (08/12-12/12) G1 Torneio Voleibol (21) G6 Voleibol (AS) (22/23)

14ª Semana (15/12-16/12)


3ª Feira 5ª Feira

1ª Semana (05/01-09/01) G1 Salto em Altura G1 Salto em Altura

2ª Semana (12/01-16/01) G2 Andebol G2 Andebol

3ª Semana (19/01-23/01) G3 Velocidade G3 Velocidade


5ª Semana (02/02-06/02) G5 Ténis G5 Ténis

6ª Semana (09/02-13/02) G1 Ténis G6 Andebol

7ª Semana (16/02-20/02) G2 Andebol G1 Ténis

8ª Semana (23/02-27/02) G1 Desporto Adaptado G1 Desporto Adaptado


10ª Semana (09/03-13/03) G3 AD Futebol G3 AS Andebol


Anexos

x


3ª Feira 5ª Feira

1ª Semana (07/04-10/04) G5 Preparação do simulacro G5 Dança (1-2) + Futebol (1)

2ª Semana (13/04-17/04) G1 Dança (3) G6 Futebol (2-3)

3ª Semana (20/04-24/04) G2 Futebol (4) G1 Futebol (5-6)


5ª Semana (04/05-08/05) G2 Futebol (9) G2 Dança (7-8)



8ª Semana (25/05-29/05) G5 Dança (11) G5 Dança (12-13)

9ª Semana (01/06-05/06) G1 Dança (14) G6 Futebol (14-15) - AS

10ª Semana (08/06-12/06) G2 Dança (15) - AS G1 Futebol (16-17) - EC

Legenda:

AD – Avaliação Diagnóstica;

AS – Avaliação Sumativa

EC – Evento Culminante

Anexos

xi

Anexo V – Exemplo de Unidade Didática

Unidade Didática de Voleibol 10ºI

Cu

ltu

ra

Des

po

rtiv

a Regulamento

AD

AS

Simbologia e Terminologia

Regras de Segurança

Hab

ilid

ades

Mo

tora

s

Técn

ica

Posição Fundamental

Média I/E E E E C

Baixa I/E E E E C

Passe de Frente Apoio I/E E E E C

Suspensão I/E E E E C

Deslocamentos

Ântero-posteriores

I/E E E E C

Laterais I/E E E E C

Serviço Baixo I/E E E E C

Cima I/E E E E E C

Manchete I/E E E E E C

Remate I/E E E E C

Data da Aula 18-09 23-09 25-09 30-09 2-10 7-10 9-10 14-10 16-10 21-10 23-10 28-10 30-10

Espaço da Aula G1 G2 G2 G3 G3 G4 G4 G5 G5 G1 G6 G2 G1

Duração da Aula 100’ 50’ 100’ 50’ 100’ 50’ 100’ 50’ 100’ 50’ 100’ 50’ 100’

Aula Número 1 e 2 3 4 e 5 6 7 e 8 9 10 e 11 12 13 e 14 15 16 e 17 18 19 e 20

Anexos

xii

Táti

ca

Noção de Oposição I/E E E C

Noção Recebedor / Não recebedor I/E E C

Noção da variabilidade das opções de ataque

AD

I/E E E E E C

AS

Abrir Espaço I/E E E C

Prosseguir I/E E E C

Transição I/E E E E C

Ajustamento I/E E E E C

Retorno I/E E E C

2x2 I/E E E E C

3x3 I/E E E E E C

Fisi

olo

gia

do

tre

ino

e C

on

diç

ão F

ísic

a

Cap

acid

ades

Co

ord

enat

ivas

Orientação Espacial

Diferenciação Cinestésica

Reação

Ritmo

Equilíbrio

Cap

acid

ades

Co

nd

icio

nai

s

Resistência

Força

Velocidade

Flexibilidade Dinâmica

Co

nce

i

tos

Psi

cos

soci

ais

Sócio Afetivos (Respeito, Cooperação, Espírito de Equipa, Aceitação, Fairplay)

Anexos

xiii

Psicológicos (Empenho, Determinação, Motivação, Coragem, Autonomia,

Concentração, Auto Confiança, Superação)

Legenda

AD – Avaliação Diagnóstica

I – Introdução

E – Exercitação

C – Consolidação

AF – Avaliação Formativa

AS – Avaliação Sumativa

Anexos

xiv

Anexo VI – Exemplo de Plano de Aula

Parte Inicial da Aula

Docente: Mariana Silva Data: 27/11/2014 Hora: 15h:30m

Unidade Didática de Voleibol aula nº 19 e 20 de 23

Tempo de aula: 90’

Plano de Aula Nº 32 e 33 Espaço: G4

Turma 10ºI Nº de Alunos: 28

Função Didática: Torneio 3x3.

Objetivos Específicos: - Motores: Exercitar através da forma jogada 3x3 as ações técnicas do passe, manchete, remate, serviço por baixo e por cima, e deslocamentos e as ações táticas de ajustamento, comunicação e noção receber/não recebedor. - Cognitivos: Perceber os comportamentos do jogo 3x3.

- Sócio-Afetivos: Ter presente o espírito de cooperação e entreajuda durante todos os

exercícios da aula.

- Condição Física: Desenvolver a resistência, a força e a velocidade de reação.

Material: 4 Bolas; Sinalizadores; Rede de Voleibol; 6 Bolas Medicinais; 8 Cordas.

Situação de Aprendizagem e Organização Metodológica

Representação Gráfica

Componentes Críticas

5’

Ativação Geral Os alunos distribuídos pelo espaço de aula realizam: - Mobilização dos membros superiores; - Rotação do tronco e pulsos; - Skipings; - Nadegueiros; - Saltos de coelho; - Caminhar de cócoras agarrado aos tornozelos; - Saltos de Kanguru; - Rotação da cabeça, anca, joelhos e pés.

- Não parar de correr; - Mobilizar de forma consecutiva as diferentes articulações do corpo; - Realizar skipings e nadegueiros de forma ritmada.

Anexos

xv

Parte Fundamental da Aula

10’

Aquecimento Específico

Dois a dois, do mesmo lado da rede, os alunos realizam:

- Passe; - Manchete;

Cada equipa realiza ataque à rede, estando sempre um aluno a desempenhar a função de passador;

Todos os alunos, realizam serviços na mesma direção.

- Trabalhar em equipa de forma dinâmica;

65’

Torneio 3x3 Turma dividida em quatro equipas de três elementos + quatro equipas de quatro elementos (rodam ao serviço), realizam jogo 3x3, respeitando as regras da modalidade. Os alunos que não estão a jogar informam os colegas sobre o seu desempenho. As equipas competirão entre si tendo de festejar cada ponto conquistado. As equipas derrotadas devem realizar cinco saltos de kanguru. Duração de cada jogo: 5’. Ordem de rotação: para a esquerda;

Gerais: - Desloca-se rapidamente para receber a bola nas melhores condições; - Mantém a posição fundamental, com os joelhos semi-fletidos; - Diz “minha” para avisar os colegas que vai à bola; Passe: - Mãos a cima e à frente da testa com os dedos a formar um triângulo; - Estender os braços e as pernas no momento do passe; - Coloca a bola muito alto; Manchete: - Braços esticados e mãos unidas à frente do corpo; - A bola toca nos antebraços; - Afastar os braços do tronco e “cola o peito cola às costas”; Remate: - A chamada é iniciada só depois da bola sair das mãos do passador; - O primeiro passo da chamada é mais longo e os dois passos seguintes são mais curtos e seguidos; - Os braços ajudam no movimento de impulsão; - A bola é batida à frente e acima da cabeça, com a mão aberta e

Anexos

xvi

Parte Final da Aula

de cima para baixo; Serviço por baixo: - Coloca a bola à frente da mão que faz o batimento; - Roda e avança a bacia imediatamente antes do batimento na bola; - Bate a bola com a mão aberta e esticada. Serviço por Cima: - Bloqueia o ombro e bate a bola com o braço esticado; - Tens que terminar o batimento em equilíbrio;

10’

Condição Física Espaço da aula dividido em 5 estações. Os alunos, divididos equitativamente, passam por todas as estações 2x, realizando durante 30s:

• Lançar uma bola medicinal contra a parede e realizar agachamento;

• Saltos de corda; • Burpeeis; • Lounge; • Abdominais (deitado no

chão com as pernas ligeiramente levantadas do chão);

Tempo de descanso entre uma estação e outra: 20seg.

- Atirar uma bola medicinal contra a parede e realizar agachamento: manter as costas direitas e esticar os braços no momento do lançamento da bola contra a parede; - Saltar à corda: Não parar; - Burpeeis: Prancha e salto de kanguru; - Lounge: Manter o tronco direito e manter os braços parados na anca ou a realizar movimento contra lateral em relação às pernas; - Abdominais: Fazer força na barriga.

Anexos

xvii

Anexo VII – Exemplo de Grelha de Avaliação Diagnóstica (Voleibol)

Alunos Conteúdos

Técn

ica

Passe

Mãos afastadas em cima e à frente da testa formando triângulo

Flexão/Extensão simultânea dos MI e MS

Manchete Extensão e união dos MS à frente do corpo

Contactar a bola no antebraço

Serviço por Baixo

Pé contrário ao MS do batimento mais avançado Batimento de trás para a frente com a palma da mão

estendida

Táti

ca

Jogo 2x2

Noção recebedor / Não recebedor Ajustamento

Transição

Legenda: NF (Não Faz) – Não realiza nenhum dos critérios; F (Faz) – Realiza pelo menos um dos critérios; FB (Faz Bem) – Realiza todos os critérios.

Observações:

Turma : _______________________________

Data: ________________________________

Professor Avaliador: _____________________

Anexos

xviii

Anexo VIII – Exemplo de Grelha de Avaliação Sumativa (Atletismo)

AVALIAÇÃO SUMATIVA 10ºI

ALUNOS

CONTEÚDOS

Alu

no

1

Alu

no

2

Alu

no

3

Alu

no

4

Alu

no

5

Alu

no

6

Alu

no

7

Alu

no

8

Alu

no

9

Alu

no

10

Alu

no

11

Alu

no

12

Alu

no

13

Alu

no

14

Alu

no

15

Alu

no

16

Alu

no

17

Alu

no

18

Alu

no

19

Alu

no

20

Alu

no

21

Alu

no

22

Alu

no

23

Alu

no

24

Alu

no

25

Alu

no

26

Alu

no

27

Alu

no

28

Sa

lto

em

Alt

ura

Corr

ida

Pre

pa

rató

ria Realizar uma trajetória curvilínea, na

fase final da CP

Adotar uma velocidade rápida

Ter em conta a distância lateral e perpendicular à linha da fasquia

(Demarcação da CP)

Impu

lsão Impulsionar o corpo

predominantemente para cima

Realizar uma ação simultânea, dinâmica e enérgica dos segmentos

livres

Tra

nsp

osiç

ão

Arquear a posição corporal

Transpor a fasquia de forma faseada: primeiro o MS do MI livre, seguido da cabeça, tronco, pernas e, por fim, os

pés.

Anexos

xix

Rece

çã

o

de

Co

sta

s

Realizar a receção de costas no colchão de queda

C

orr

ida

de

Ve

loc

ida

de

Fase

de

Re

açã

o

Respeitar as vozes de partida: “Aos seus lugares”, “Pronto” e “Sinal de

partida”

“Aos seus lugares” - peso equitativamente distribuído pelos MI, com um pé ligeiramente à frente do

outro e o tronco numa posição vertical.

“Pronto” - Assentar o peso fundamentalmente no MI adiantado e inclinar fortemente o tronco/cabeça

para a frente.

“Sinal de partida” – Realizar uma ação muito dinâmica dos MI e dos MS e

manter uma forte inclinação do tronco para a frente durante os primeiros

passos.

Fase

de

Ace

lera

ção

Alcançar a velocidade máxima tão rápida quanto possível

Aumentar a amplitude e a frequência simultaneamente

Anexos

xx

Fase

Ma

xim

al Reduzir os tempos de apoio e

suspensão

Realizar movimentos rápidos, dinâmicos, coordenados e eficientes

Fase

de

Resis

tên

cia

Perder o mínimo de velocidade após atingir a velocidade máxima

Legenda: - Faz; X – Não Faz

Anexos

xxi

Anexo IX – Contrato do Capitão (MED)

Anexos

xxii

Anexo X – Estrutura de Proposta de Exercício (MED)

Equipa (Exemplo): Os Invencíveis- 4 Data: (Exemplo) 14/04/2015 Hora: 12h:30m

Unidade Didática de Futebol Tempo de aula: (Exemplo) 45’

Conteúdo: (Exemplo) Passe e Receção

Material (Exemplo): 5 Bolas, Sinalizadores, 10 Cones.

Situação de Aprendizagem e Organização Metodológica

Representação Gráfica Componentes Críticas

8’

Passe e Receção - Grupo 1

A turma organizada por equipas, cada equipa distribuída em duas filas, uma à frente da outra. O jogador A passa a bola para o jogador B, por sua vez o jogador B passa a bola ao jogador C e assim sucessivamente. Sempre que algum jogador realiza um passe deve deslocar-se para o fim da fila contrária, realizando alguns movimentos de ativação geral (rodar braços, realizar skippings).

- Realizar o passe com a zona interior do pé; - Parar a bola antes de realizar novo passe; - Moderar a força nos passes;

10’

Passe e Receção – Grupo 4

A turma dividida por equipas realiza o seguinte exercício: o jogador A passa para B, B após passe de A faz tabela com A que volta a devolver a B que passa para C, C ao receber de B faz tabela com ele e conduz até ao final da fila para entregar ao jogador que está no cone.

- Realizar o passe com a zona interior do pé; - Parar a bola antes de realizar novo passe; - Moderar a força nos passes; - Deslocar-se rapidamente, assumindo a nova posição;

Passe e Receção – Grupo 5

A mesma organização dos exercícios anteriores (por equipas), realizam o seguinte exercício: A passa para B, este devolve para A que realiza u passe diagonal para C. C passa para D, este devolve para C que realiza um passe na diagonal para o jogador que se encontra na posição A. Esta sequência repete-se durante todo o exercício e sempre que finalizam a sua atuação os jogadores avançam uma posição, ou seja, o jogador que estava na zona A passa para a zona B e assim sucessivamente.

- Realizar o passe com a zona interior do pé; - Parar a bola antes de realizar novo passe; - Moderar a força nos passes; - Deslocar-se rapidamente, assumindo a nova posição;

Anexos

xxiii

Anexo XI – Estruturação da Unidade Didática de Dança e Futebol (MED)

DANÇA

1ª Semana (09-04-2015) Introdução de jogos de expressão corporal e da coreografia

2ª Semana (14-04-2015) Exercitação de jogos de expressão corporal e da coreografia

3ª Semana (23-04-2015) Preparação das coreografias de grupo

4ª Semana (28-04-2015) Preparação das coreografias de grupo

5ª Semana (05-05-2015) Apresentação do Grupo 1



8ª Semana (28-05-2015) Apresentação do Grupo 4 e 5

9ª Semana (02-06-2015) Preparação para a Avaliação Sumativa - Treino

10ª Semana (09-06-2015) Treino e Avaliação Sumativa

FUTEBOL

1ª Semana (09-04-2015) Introdução do Jogo 5x5

2ª Semana (16-04-2015) Introdução dos conteúdos técnicos “Passe” e “Receção” e dos conteúdos táticos “Penetração” e “Contenção”

3ª Semana (21-04-2015) Introdução dos conteúdos técnicos “Controlo de bola” e “Condução de Bola” e exercitação dos conteúdos táticos “Penetração” e “Contenção”

4ª Semana (30-04-2015) Introdução do conteúdo técnico “Remate” e dos conteúdos táticos “Cobertura ofensiva” e “Cobertura defensiva”

5ª Semana (07-05-2015) Introdução dos conteúdos técnicos “Finta” e “Desarme” e exercitação dos conteúdos táticos “Cobertura ofensiva” e “Cobertura defensiva”

6ª Semana (14-05-2015) Competição



9ª Semana (04-06-2015) Avaliação Sumativa

10ª Semana (11-06-2015) Evento Culminante

Anexos

xxiv

Anexo XII – Documento explicativo do MED

Modelo de Educação Desportiva

Grandes propósitos do desporto

EDUCAR, FORMAR, ADQUIRIR COMPETÊNCIAS

Desenvolver competências de vida que permitam às crianças e jovens

participar ativamente com confiança, responsabilidade e segurança na

sociedade.

Objetivo prioritário do ensino do desporto na escola

Enfatizar a dimensão social, pedagógica e educativa do desporto, promovendo

a filiação dos jovens ao desporto para a vida

MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA

Siedentop (1994)

Enfatiza o papel socializador do Desporto, através de um papel ativo do

praticamente na organização das tarefas subsidiárias ao jogo e no próprio jogo.

Anexos

xxv

OBJETIVOS DO MED

Formar pessoal e socialmente: considerar a pessoa que mora no

praticante;

Promover aprendizagens contextualizadas: promover experiências

educacionalmente ricas e autênticas na aula de educação física;

Formar alunos desportivamente literatos, competentes,

entusiastas.

Literacia Desportiva

Tornar o jovem um cidadão desportivamente culto que distingue a boa

da má prática desportiva, que identifica os valores do desporto, que identifica

as regras, tradições e rituais do Futebol e que identifica especificidades

características da modalidade.

“Tornar-se consumidor desportivo mais criterioso, tanto como participante,

espectador, fã, etc. Contribuir para uma cultura desportiva mais segura e sã.”

Competência Desportiva

O aluno desportivamente competente apresenta capacidades suficientes

para participar no jogo de forma satisfatória. São alunos confortáveis e

confiantes nas várias etapas de aprendizagem do jogo (Componentes tático-

técnicas e Ações sem bola)

Competência percebida: sem esta não é possível construir o

compromisso de se manter os alunos ligados à modalidade ou ao Desporto no

seu âmbito mais geral.

Anexos

xxvi

Aluno Entusiasta

O aluno entusiasta participa e comporta-se de forma a preservar,

proteger e realçar uma cultura desportiva, tanto numa comunidade local como

nacional.

Continua a participar ativamente no Desporto pelas experiências

desportivas que vive durante a participação neste modelo, tornando-se

praticante da modalidade de Futebol em clubes locais ou, até mesmo,

tornando-se voluntário de eventos ligados à modalidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO MED

Competência

Desenvolver as habilidades e a condição física específica do Futebol;

Apreciar e ser capaz de executar taticamente um jogo de Futebol;

Participar a um nível apropriado à sua habilidade e experiência;

Trabalhar em grupo para atingir objetivos comuns.

Literacia

Partilhar responsabilidades no planeamento e gestão da experiência

desportiva;

Assumir liderança responsável no contexto desportivo;

Trabalhar eficazmente dentro da equipa para atingir objetivos comuns;

Conhecimento sobre os papéis a desempenhar.

Entusiasmo

Apreciar os rituais e convenções que dão um significado singular a cada

Desporto;

Desenvolver a capacidade de tomar decisões racionais acerca dos

problemas desportivos;

Envolver-se voluntariamente no Desporto fora da escola.

Anexos

xxvii

MED E A COMPETIÇÃO

O MED promove a rivalidade entre equipas, a festividade entre os

jogadores e a competência em todas as ações do jogo.

MED E A INCLUSÃO

O MED reduz as barreiras no envolvimento no Desporto (Nível e Sexo).

Desporto para todos e com todos

CARACTERÍSTICAS DO MED

Anexos

xxviii

Anexos

xxix

CARACTERÍSTICAS DAS ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DOS JOGOS

Criar um envolvimento social na aula, onde os alunos:

Aprendam a observar e a cooperar com os companheiros;

Onde se instale uma cultura orientada para o bom jogo.

TAREFAS PARA A TURMA DO 10ºI NO ÂMBITO DO MED

Definir um nome, um capitão, uma cor e um grito para a sua equipa.

De forma opcional, podem criar um lema e um hino que será

valorizado na nota desta modalidade;

Construir um prémio até dia 28 de Maio, que será entregue no

Evento Culminante (11 de Junho);

Equipa Prémio a construir

1 Equipa com mais vitórias

2 Equipa mais festiva

3 Equipa com mais Fair-play

4 Equipa mais unida

5 Equipa mais pontual e assídua

Propor exercícios para os conteúdos técnicos do Futebol;

Realizar uma avaliação sistemática do trabalho e empenho dos

elementos da equipa;

Realizar uma avaliação sistemática do desempenho da equipa que,

em cada aula, instruir um exercício;

Fazer estatística dos jogos de Futebol;

Anexos

xxx

Anexo XIII – Ficha de Avaliação (MED)

Ficha de Avaliação

Unidade Didática de Dança e Futebol

Nome

Unidade Didática

Data

Trabalho

Avaliação do empenho e trabalho na tarefa de grupo

Muito Pouco Nenhum

Ana Moreira

Daniela Santos

João Rodrigues

Pedro Ferreira

Sara

Tiago

Observações:

Anexos

xxxi

Anexo XIV – Ficha de Avaliação da Instrução do exercício (MED)

Ficha de Avaliação do desempenho da equipa na instrução do exercício


Nome do Avaliador

Nome da Equipa Avaliada

Unidade Didática

Data

Trabalho

Avaliação do desempenho da equipa na instrução do exercício

Muito Pouco Nenhum

Ana Moreira

Daniela Santos

João Rodrigues

Pedro Ferreira

Sara

Tiago

Observações:

Anexos

xxxii

Anexo XV – Ficha de Estatística (MED)

Ficha de Jogo de Futebol

Nome:

Data:

Equipa: Equipa:

Jogadores Golos Jogadores Golos

Resultado Final: _____x_____

Avaliação do FAIR PLAY (S -1 ponto ou N – 0 pontos)

Equipa: S/N Pontos Equipa: S/N Pontos

Aceita as decisões do árbitro

Aceita as decisões do árbitro

Encoraja com calma os colegas

Encoraja com calma os colegas

Cumprimenta os adversários

Cumprimenta os adversários

TOTAL

TOTAL

Ficha de Observação do Jogador - Futebol

Jogador Observado: Jogador Observador:

Jogo: Data:

Elementos Avaliados

Critérios Ocorrências TOTAL

Adaptação ao Jogo

Bolas perdidas

Disponibilidade para o jogo

Bolas recebidas

Capacidade Ofensiva

Passes para colegas

Remates

Nº de golos

Anexos

xxxiii

Anexo XVI – Lista de Equipas e Capitães (MED)

Grupos


Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

Ana Moreira Alexandre Ana Catarina Catarina Cláudio

Daniela Santos

Beatriz Cristiana Daniela Camões

Diana

João Rodrigues

Cátia Gonçalo

Bravo David Matilde

Pedro Ferreira Fábio João Lopes Gonçalo Oliveira

Miguel

Sara Sofia Ricardo João Melo Pedro

Mendes

Tiago Telma Rafaela

Legenda:

Capitão da equipa nas aulas de Futebol

Capitão da equipa nas aulas de Dança

(* Os alunos que estão assinalados são apenas sugestões minhas, podendo

ser alterados. Deixo ao vosso critério.)

Anexos

xxxiv

Anexo XVII – Autorização para Estudo de Investigação-Ação

Exmo. Sr. Encarregado de Educação,

Venho por este meio solicitar autorização para a participação da sua educanda,

Catarina Tavares Pires Guimarães Silva, num Estudo de Investigação-Ação,

realizado no âmbito do Estágio Profissional, que realizo ao longo do ano letivo

2014/2015, junto da turma 10ºI, da Escola Secundária de Rio Tinto. Este

estudo é de extrema importância e seriedade sendo um requisito obrigatório

para a conclusão do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos

Básicos e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Os

dados recolhidos serão apenas usados para este fim.

Agradeço desde já a compreensão e colaboração.

Com os melhores cumprimentos,

A Professora Estagiária

(Mariana Ribeiro da Silva)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ____________________________________________, Encarregado de

Educação da aluna Catarina Tavares Pires Guimarães Silva, nº5, da turma I do

10º ano, da Escola Secundária de Rio Tinto, autorizo a participação no Estudo

de Investigação-Ação.

O Encarregado de Educação

Rio Tinto, _____/_____/ 2014 __________________________

Anexos

xxxv

Anexo XVIII – Consentimento para Estudo de Investigação-Ação

Cara aluna,

Venho por este meio solicitar o seu consentimento para a participação num

Estudo de Investigação-Ação, realizado no âmbito do Estágio Profissional, que

realizo ao longo do ano letivo 2014/2015, junto da turma 10ºI, da Escola

Secundária de Rio Tinto. Este estudo é de extrema importância e seriedade

sendo um requisito obrigatório para a conclusão do Mestrado de Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, da Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto. Os dados recolhidos serão apenas usados para este

fim.

Agradeço desde já a compreensão e colaboração.

Com os melhores cumprimentos,

A Professora Estagiária

(Mariana Ribeiro da Silva)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ____________________________________________, aluna nº5, da

turma I do 10º ano, da Escola Secundária de Rio Tinto, consinto a participação

no Estudo de Investigação-Ação.

A aluna

Rio Tinto, _____/_____/ 2014 __________________________

Anexos

xxxvi

Anexo XIX – Guião da primeira entrevista

Guião da Primeira Entrevista

1. Tendo em conta que é o primeiro ano que frequentas a Escola

Secundária de Rio Tinto, gostaria de saber como te sentes e quais a

principais diferenças que reconheces comparativamente com a tua

antiga escola.

2. O que achas dos Professores? E dos teus colegas de escola e de

turma?

3. Alguma vez tiveste alguma experiência menos boa num contexto

escolar? Alguma vez foste alvo de gozo ou brincadeira por parte dos

teus colegas de escola ou de turma?

4. Os teus Professores sempre te ajudaram a superar as tuas dificuldades

e disponibilizaram-se para esclarecer as tuas dúvidas?

5. Em relação à disciplina de Educação Física, porque não reconheces

competências nos exercícios que executas ao longo das aulas?

6. O facto de não conseguires fazer algum exercício motivou os teus

colegas de turma a fazer comentários sobre ti e as tuas dificuldades,

fazendo com que te sentisses inferiorizada perante eles?

7. Por ter sido uma situação que me preocupou e chamou a minha

atenção, gostaria que me explicasses porque começaste a chorar na

primeira aula do ano letivo? Quais os motivos que te levaram a ter

aquela reação?

Anexos

xxxvii

8. Tens uma boa relação com os teus colegas de turma? Sentes-te

ajudada e apoiada por eles nas aulas de Educação Física? Consegues

identificar os alunos que mais te ajudam e incentivam nas aulas?

9. Gostava que me falasses um pouco sobre a tua família? Vives com os

teus pais? Tens irmãos? Eles ajudam-te quando precisas, fazendo com

que te sintas apoiada em todos os momentos da tua vida?

Anexos

xxxviii

Anexo XX – Guião da segunda entrevista

Guião da Segunda Entrevista

1. Depois de quase um ano onde te ajudei a perceber que podes conseguir

atingir os teus objetivos se acreditares mais em ti, como te sentes no teu

dia-a-dia? Alguma coisa mudou? Sentes-te mais motivada,

entusiasmada, com menos receio e mais coragem para enfrentar os

obstáculos e adversidades da vida?

2. Consideras que efetivamente te ajudei, de alguma forma, ao longo deste

ano letivo? Sentiste melhorias nas aulas de Educação Física?

Consegues destacar o que mais te ajudou? Será que foram as

conversas que tivemos? As explicações que te dei ao longo das aulas?

Os incentivos e feedbacks?

3. E os teus colegas de turma ajudaram-te de alguma forma? Foi

importante para ti que eles te ajudassem e te incentivassem durante as

aulas? Consideras que a tua relação com eles melhorou? Já não sentes

vergonha de praticar exercício físico à frente deles?

4. Nas outras disciplinas sentiste alguma diferença no teu comportamento,

nos níveis de ansiedade na altura dos testes, no teu à vontade nas

apresentações de trabalhos?

5. Como te sentes atualmente? Diferente comparativamente com o início

do ano letivo?

6. Tendo em conta que eu reconheço claras melhorias na tua postura e na

forma como encaras os desafios, gostaria de saber se pretendes

continuar a melhorar daqui para a frente?

Anexos

xxxix

Anexo XXI – Documento da Unidade Didática de Ginástica Acrobática

Unidade Didática de Ginástica Acrobática

A Ginástica Acrobática é um ramo dos desportos gímnicos que se caracteriza pela realização de

movimentos de cooperação entre dois ou mais atletas, através de elementos de equilíbrio e

movimentos dinâmicos. Esta modalidade pode ser praticada por pares femininos, masculinos ou mistos,

trios femininos e quadras masculinas. Existem três conceitos a reter sobre esta modalidade: base,

volante e intermédio. O base é, por norma, um atleta de estatura média alta que suporta o colega ou

colegas. Por sua vez, o volante é um atleta de estatura média baixa que é suportado por um ou vários

colegas. Por fim, o intermédio é um atleta de estatura média que ajuda a suportar e a projetar o volante

nas posições intermédias.

Nesta modalidade é fundamental a correta execução das pegas, pois é através delas que os

atletas se sentem seguros e com estabilidade suficiente para a realização e manutenção das figuras.

Algumas das pegas utilizadas estão representadas no quadro seguinte:

Frontal

De Punhos

Simples

De Braços

Entrelaçada

De Pé/Mão

Na construção das figuras gímnicas é necessária a utilização dos montes e desmontes, sendo

que um monte é um elemento de ligação para posicionar o volante sobre o base, e o desmonte diz

respeito ao elemento de ligação que permite ao volante regressar ao solo, havendo um voo controlado,

a fim de terminar com os membros superiores em elevação.

O base conta com algumas posições básicas que pode utilizar para realizar, de forma eficaz, as

diferentes figuras acrobáticas, estando algumas delas retratadas no quadro seguinte:

Sentado

Deitado

De Joelhos

De Pé

Anexos

xl

O próximo quadro apresenta as figuras gímnicas que serão trabalhadas ao longo da unidade

didática de Ginástica Acrobática e que serão uma parte importante da coreografia que precisas de

preparar com o teu trio:

1 2 3 4

5 6 7

8 9 10 11

12 13 14 15

16 17 18 19

20 21 22

Anexos

xli

A coreografia constará de quatro figuras obrigatórias (12; 13; 17; 18), definidas pela

Professora, duas figuras escolhidas por cada um dos trios, 8 elementos de ligação (rolamentos,

rodas, aviões, pontes) e uma projeção. Está limitada a três minutos e terá de ser acompanhada

por música sem voz. De modo a ficarem mais elucidados sobre a modalidade e o que se

pretende no momento da avaliação, a nível de postura e movimentações no espaço,

disponibilizo alguns links para uma posterior consulta:

o https://www.youtube.com/watch?v=phvdC4heXfU

o https://www.youtube.com/watch?v=QXAI5lEJe3o

o https://www.youtube.com/watch?v=NcPnbCcAkXI

o https://www.youtube.com/watch?v=W2P1sJDsPjE

Documents

Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar…Um ano a errar, superar, aprender e recomeçar… RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite