UM ESTUDO SOBRE AS PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS

AUTISTAS EM SALA DE AULA

Elza Maria Alves Ribeiro1

Marília Bazan Blanco2

Este trabalho tem por objetivo relatar o Projeto de Intervenção na Escola produzido durante a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, contemplando a discussão de três metodologias de intervenção com crianças com Autismo. Esta pesquisa visou, mais especificamente, realizar encontros de formação com professores de uma escola situada no norte do estado do Paraná, e se justifica pelo fato de que, a partir da LDBEN 9394/96, as crianças autistas estão frequentando as escolas regulares e os professores, muitas vezes, se sentem despreparados para atendê-las. Assim, os encontros de formação foram elaborados com o objetivo de realizar uma revisão sobre os métodos de intervenção com a criança autista no ambiente escolar, destacando as metodologias: Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação (Método TEACCH), o Sistema de comunicação por troca de figuras (PECS) e a Análise Comportamental Aplicada (ABA). Os encontros totalizaram 32 horas e foram realizados com 11 participantes, os quais demonstraram muito interesse nas atividades e afirmaram que a realização periódica de cursos de capacitação é muito importante devido à rotatividade de professores na escola, o que faz com que todos possam vir a trabalhar com alunos com autismo e demonstra a necessidade de conhecimento a respeito do tema. Palavras-chave: Autismo; Estratégias de intervenção; Educação Especial.

1. INTRODUÇÃO

Compreende-se o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) como condição

para uma série de distúrbios do desenvolvimento, caracterizados por prejuízos na

comunicação, na interação social e padrões restritos de comportamento. Ainda que

cada pessoa com TEA seja diferente, todas partilham dificuldades semelhantes,

podendo estas dificuldades ser evidentes a partir do nascimento ou se tornarem

mais perceptíveis no decorrer do desenvolvimento.

1 Professora na rede pública de ensino do Paraná, atuando na área de Educação Especial.

Desenvolveu este trabalho por ocasião de sua participação no programa de formação continuada PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. 2 Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) (2002). Possui Mestrado em

Análise do Comportamento pela UEL (2007) e Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos (2015). É docente do Centro de Ciências Humanas e da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná- Campus Cornélio Procópio. Especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia.

De acordo com o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais

DSM-5 “as manifestações do transtorno também variam muito dependendo da

gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica;

daí o uso do termo espectro” (APA, 2014, p. 53).

O autismo é de natureza permanente, pois a pessoa nasce e permanece

durante todas as fases da sua vida na condição de autista. No entanto, na condição

inerente de todo ser humano como único, todos podem aprender. Conforme afirma

Gadia (2006) a criança autista, sem dúvida, é capaz de aprender, cada uma a sua

maneira, desde que receba um programa individualizado de intervenções intensivas.

Diante o exposto, o TEA possui uma extrema complexidade educacional,

sendo necessário que os professores estejam bem preparados para trabalhar com

esses alunos, para que possam buscar alternativas adequadas às individualidades

deles. E é essa complexidade que traz angústia e dificuldades no trabalho com

alunos autistas, como observado nos relatos de professores da escola na qual se

insere esta pesquisadora, informalmente, durante momentos destinados a hora-

atividade e no conselho de classe.

Sendo assim, a intenção da presente pesquisa foi a de propiciar o

aprofundamento dos conhecimentos, por parte dos professores, acerca do assunto

abordado, no sentido de contribuir na sua formação pedagógica. Para tanto, o

estudo se iniciou a partir da investigação dos procedimentos metodológicos que

podem ser utilizados de modo a minimizar as dificuldades no trabalho com crianças

autistas, consistindo de uma revisão teórica sobre as diferentes técnicas e

estratégias a serem trabalhadas com alunos autistas.

Esta revisão teórica culminou numa Produção Didático-Pedagógica que

subsidiou a implementação do Projeto de Intervenção na Escola, do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) 2016. Este Projeto foi realizado a partir de

encontros de formação com os professores da Escola Municipal Maria dos Anjos

Gonçalves – Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação

Especial, localizada no município de Sertaneja-PR.

Para o embasamento teórico, foram utilizados vários autores pertinentes ao

tema, os quais serão abordados no presente artigo da seguinte forma: breve

reflexão sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), descrevendo suas

principais características; seguindo com a discussão de Intervenções Educacionais e

Comportamentais com os alunos autistas no ambiente escolar, com ênfase no

Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação

(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children –

Método TEACCH)), no Sistema de comunicação por troca de figuras (The Picture

Exchange Communication System (PECS)) e na Análise Comportamental Aplicada

(Applied Behavior Analysis (ABA)).

Por fim, são discutidos os encontros de formação realizados na escola,

expondo as atividades e a participação dos professores. Além disso,

apresentaremos, também, algumas considerações dos professores que participaram

Grupo de Trabalho em Rede (GTR), a respeito da temática abordada no projeto e

sobre a necessidade de realizarmos tais estudos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA

Segundo Mattos e Nuernberg (2011), os primeiros relatos sobre TEA foram

feitos com base no estudo de caso de onze crianças acompanhadas pelo Doutor

Leo Kanner, em 1943, que constatou a inabilidade dessas crianças em estabelecer

relações com outras pessoas e dificuldades com a fala (MATTOS; NUERNBERG,

2011), publicando, em uma revista de Neuropediatria, um artigo intitulado “Os

distúrbios autísticos do contato afetivo”. A exemplo de seu colega, em 1944, o

psiquiatra e pesquisador Hans Asperger também escreveu sobre o tema, em um

artigo intitulado “A psicopatia autista na infância” (DIAS, 2015).

Desde então, a denominação do transtorno foi se alterando e a

nomenclatura atual, que consta no recente Manual Diagnóstico Estatístico de

Transtornos Mentais DSM-5 (APA, 2014) é Transtorno do Espectro do Autismo,

sendo dividido em níveis de gravidade, conforme demonstra o quadro a seguir:

Quadro 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista.

Nível de gravidade

Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos

Nível 3 "Exigindo apoio muito substancial'

Déficits graves nas habilidades de comunicação verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem

Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar o

abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.

foco ou as ações.

Nível 2 "Exigindo apoio substancial'

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.

Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos / repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

Nível 1 "Exigindo apoio

Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação.

Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.

Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 52).

Mori (2016) afirma que, na versão deste último manual, o conceito de

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) foi modificado e deixou de incluir a

Síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância. Sendo assim, Autismo,

Transtorno de Asperger e Transtorno sem Outra Especificação fundiram-se em um

único diagnóstico, chamado Transtornos do Espectro Autista.

Para Mori (2014, apud MORI, 2016, p. 53) as mudanças na definição dos

transtornos indicam “os esforços de estudiosos em busca de uma unidade quanto à

definição de autismo e um afastamento do conceito inicial ligado à esquizofrenia e

psicose”, objetivo que está sendo alcançado devido à ênfase aos aspectos

cognitivos e ao papel da educação.

Nesta perspectiva, o DSM-5 (APA, 2014) afirma que as características

diagnósticas (manifestações de prejuízos sociais e de comunicação e

comportamentos restritos/repetitivos que definem TEA) são claras no período do

desenvolvimento. Mais tarde, intervenção e compensação, além dos apoios atuais,

podem mascarar essas dificuldades, pelo menos em alguns contextos (APA, 2014).

Segundo autores como Grillo e Silva (2004), o interesse pelo diagnóstico

precoce evidencia-se pelo fato de que as intervenções precoces poderiam abrandar

dificuldades futuras nessas crianças, sendo que normalmente essas manifestações

são sutis e difíceis de serem percebidas pelos pais e pediatras no início do

desenvolvimento da criança, antes dos dois anos. Para Young et al (apud GRILLO e

SILVA, 2004) algumas manifestações poderiam ser observadas nessa fase do

desenvolvimento, pelo fato dessas crianças apresentarem pouco interesse por

objetos e pessoas, terem dificuldade em seguir objetos e olhar para o rosto humano,

falta de brincadeiras imitativas, posturas e medos inusitados, problemas alimentares,

necessidades de rotinas e rituais, pobre contato visual, movimentos e

comportamentos estereotipados e dificuldade com contato físico, além de regressão

ou atraso na linguagem verbal ou a deficiência na gestão do apontar.

Neste contexto, Schwartzman (2015), aborda que “apesar de não haver cura

para os TEAs, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos

precocemente ao tratamento podem ter seus prejuízos bastante reduzidos” (p.142).

Para o diagnóstico precoce do autismo é necessária uma avaliação composta

por uma equipe multiprofissional (neuropediatra, psicólogos, psiquiatras,

psicopedagogos, fonoaudiólogos), para que se inicie uma intervenção educacional

especializada. Dessa forma, poderá ser elaborado um plano de intervenção com

evidência científica de eficácia e aplicabilidade, de acordo com as necessidades

individuais de cada aluno (SCHWARTZMAN, 2015).

Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) expõem que os profissionais

devem utilizar “estratégias que contemplem a aquisição de habilidades que são pré-

requisitos para que outras se efetivem” (p.119), destacando que a escola é um dos

espaços que favorecem o desenvolvimento infantil por conta da oportunidade de

convivência com outras crianças e, também, pelas importantes mediações

realizadas pelo professor, as quais favorecem a aquisição de diferentes habilidades

nas crianças.

Bosa (2002) e Camargo e Bosa (2009), apontam que a ausência de respostas

das crianças autistas, muitas vezes, está mais relacionada à falta de compreensão

do que está sendo exigido dela do que a uma atitude de isolamento proposital. Logo,

ter essa consciência é importante, pois julgar que a criança é alheia ao que acontece

ao seu redor faz com que se restrinja a motivação para investir na sua

potencialidade para interagir.

Diversos são os estudos sobre o TEA, porém não existe consenso sobre a

técnica de trabalho mais eficaz com os alunos autistas. Nesta perspectiva, o modelo

dos atendimentos multidisciplinares - ou interdisciplinares – tem como foco contribuir

para a melhoria de uma das principais características do transtorno: a dificuldade de

generalização. Entretanto, isso requer a ampliação do tempo de investimento na

criação dos vínculos com cada profissional, já que a criança com autismo possui

graves problemas de interação (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).

Desta forma, as bases do tratamento envolvem técnicas de mudança de

comportamento, programas de trabalho e terapias de linguagem/comunicação

(GADIA, TCHMAN, ROTTA, 2004).

2.2. INTERVENÇÕES EDUCACIONAIS E COMPORTAMENTAIS

2.2.1 Método TEACCH - Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com

Desvantagens na Comunicação

De acordo com Leon e Lewis (1997), o TEACCH é um programa de

atendimento que envolve basicamente a Psicologia Comportamental e a

Psicolinguística, tendo como objetivo apoiar o autista a chegar a idade adulta com o

máximo de autonomia possível. O método TEACCH foi criado no fim da década de

60 pelo Dr. Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte (EUA), partindo de

uma orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005).

Fernandes (2010) esclarece que a Teoria Behaviorista e a Psicolinguística

são as bases epistemológicas do Método TEACCH. Na terapia comportamental, a

estruturação do ambiente é indispensável, utilizando-se de reforçadores que

aumentem a frequência de comportamentos desejáveis. Enquanto que na

psicolinguística o uso da imagem visual gera a comunicação. Inicialmente, a

linguagem não verbal vai incorporando significados por meio da interiorização das

experiências, desenvolvendo-se progressivamente a comunicação, que poderá se

manifestar de forma oral, gestual ou escrita. No que diz respeito à terapêutica

psicopedagógica, a linguagem receptiva e a expressiva são trabalhadas

simultaneamente. Ao fazer o uso de cartões com fotos, desenhos, símbolos ou

objetos concretos, preveem-se as ações a serem desenvolvidas e a estrutura física

em função da dificuldade da criança autista compreender os espaços (o que vai

fazer e onde). No decorrer do tempo, com o desenvolvimento da habilidade em

executar uma determinada atividade, esta passará a fazer parte da rotina da criança

de forma sistemática.

Nesta perspectiva, as estratégias do TEACCH foram construídas “a partir de

pesquisas a respeito do funcionamento característico da desordem, principalmente

nas áreas da linguagem, da cognição e do comportamento social” (LEON; OSÓRIO,

2011, p. 264).

Para Leon e Lewis (1997), os pontos de apoio do TEACCH seriam: “uma

estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; atividades com

sequência e que as crianças saibam o que se exige delas, uso direto de apoio

visual, como cartões, murais” (MOREIRA, 2016, p. 3). Além disso, a organização e

sinalização do ambiente físico promoverão o processamento das informações

visuais pela criança autista de forma mais facilitada (FONSECA; CIOLA, 2014).

Neste sentido, a estrutura do Método TEACCH envolve: 1) a organização da

área física, na qual a disposição dos móveis oferece pistas visuais ao aluno de

maneira que consiga se deslocar independentemente dentro do espaço, evitando,

assim, a distração e oportunizando-lhe o reconhecimento da função de cada área

disponibilizada; 2) a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em

agendas, que indicam visualmente a rotina programada do aluno, auxiliando na

transição independente entre as atividades que deverá realizar (portanto, a

indicação visual da agenda individual dependerá do nível de compreensão e

comunicação do aluno) e 3) método de ensino, sendo imprescindível, durante o

aprendizado de uma rotina pelo aluno autista, posicionar as atividades de forma

sistemática e em sequência, a fim de evitar o excesso de instruções verbais

(FERREIRA, 2016).

Kwee, Sampaio e Atherino (2009) ressaltam que as concepções essenciais

do método implicam em disponibilizar as melhores técnicas educacionais, para que

cada indivíduo tenha a oportunidade de melhorar suas habilidades para o viver, por

meio do planejamento de estruturas ambientais que compensem déficits implicados.

Para que o programa se efetive, é imprescindível o apoio recíproco entre pais e

profissionais envolvidos, que juntos devem fixar as prioridades de um programa

individualizado, de acordo com a avaliação que contemple habilidades atuais e

prioritárias e possíveis formas de desenvolvê-las.

Ainda conforme Fonseca e Ciola (2014):

Importante colocar que os componentes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos por força de lei. As mudanças estarão na forma de apresentação das atividades, na visualização dos conceitos que serão ensinados e na proposta do ensino voltado para a diversidade (p.74).

Desta maneira, percebe-se que a estruturação do ambiente educacional

envolve um programa diferenciado que estabeleça uma sequência lógica de

conteúdos e de procedimentos educacionais, a fim de alcançar os objetivos

estabelecidos (COOL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).

2.2.2. Sistema se Comunicação Alternativa por figuras – PECS

O PECS é um dos métodos mais difundidos e utilizados com alunos com

TEA. Foi desenvolvido pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori

Frost, em 1985 (MACEDO; ORSATI, 2011).

O método visa a estimular a comunicação e diminuir problemas de

comportamento por meio de um contexto estruturado e concreto. É um sistema de

comunicação expressiva, no qual o indivíduo pode solicitar de forma funcional e

adequada suas necessidades e desejos, utilizando-se de referências com fotos,

materiais concretos ou figuras (CORTES, 2015). O aprendizado por meio da troca

de figuras demonstra avanços nas capacidades de comunicação, diminuição de

comportamentos inapropriados e oportuniza melhoras nas relações interpessoais

das pessoas que o utilizam (VIEIRA, 2013).

Para Ramos (2011):

Crianças utilizando PECS podem aprender a se comunicar primeiro com figuras isoladas, mais tarde, porém, aprendem a combinar imagens para assimilar diversas estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas (p.37).

Na visão de Macedo (2011, apud FROST; BONDY, 2002) o PECS é

constituído por seis fases:

Fase I - Troca Física - Geralmente realizada na presença de dois técnicos: o

técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar fisicamente o aluno a

fazer a troca de figura pelo item desejado; já o técnico comunicativo deverá estar de

mãos abertas para receber a figura e com a outra mão deverá imediatamente

entregar o item desejado ao aluno, nomeando-o.

Fase II - Distância e Persistência - Nesta fase os técnicos irão provocar o

aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando progressivamente

a distância entre o aluno e “dossier” comunicativo.

Fase III - Discriminação entre figuras - Nesta fase coloca-se duas figuras no

“dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, reforçando o desejo de

escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção pela figura de desejo naquele

momento, o profissional deverá repetir a tarefa, aumentando progressivamente o

número de figuras semelhantes para que o aluno aprenda a fazer escolhas entre

objetos igualmente desejados.

Fase IV - Aumentar a estrutura da frase - Nessa fase o aluno vai interagir

colocando a sequência de figuras em uma tira para formar uma frase simples.

Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda e ao lado coloca-se seu

objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, que deverá simultaneamente ler a

frase.

Fase V - Respondendo - O que queres? Nessa fase a criança é provocada a

solicitar seus objetos de desejo respondendo a questão apontada pelo técnico “O

que queres?” colocada no seu “dossier” comunicativo. Inicia-se a comunicação

espontânea por meio da troca de figuras.

Fase VI – Respondendo espontaneamente – Nessa fase a criança aprende a

compor sentenças respondendo, espontaneamente, a questão “O que você querer?”

/ “O que você ouve?”, colocando a figura “eu quero”/”eu ouço” na tira do seu

“dossier” comunicativo e a imagem do objeto aprendido.

Os benefícios da utilização do PECS para crianças com autismo são

discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método por estudantes,

baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo, aumento da linguagem

verbal e complexidade gramatical, até a generalização de habilidades comunicativas

aprendidas (MACEDO; ORSATI, 2011).

Mizael e Aiello (2013), em um estudo de revisão de literatura brasileira e

estrangeira, acreditam que o pequeno número de participantes de cada estudo pode

indicar que o PECS é uma estratégia de ensino individual (p. 623). Para eles, “os

resultados obtidos nos estudos analisados não [têm] validade ou precisão

adequadas para se afirmar que os resultados foram devidos ao uso do PECS e não

de outras variáveis intervenientes” (p. 624). O que demonstra a necessidade de que

se continue no aprofundamento de pesquisas a respeito do método.

2.2.3 Análise Comportamental Aplicada – ABA.

De acordo com o Manual Autism Speaks (2011), a Análise do Comportamento

é a ciência que fornece conhecimentos cientificamente comprovados sobre como e

porque o comportamento ocorre. Segundo o Manual “quando esta pesquisa é

utilizada para melhorar o comportamento socialmente significativo, considera-se que

é aplicada” (p. 34).

Camargo e Rispoli (2013) abordam que a ABA também pode ser “definida

como uma tecnologia que é aplicada em situações de vida reais, onde

comportamentos apropriados e inapropriados podem ser melhorados, aumentados

ou diminuídos” (p.642).

Conforme Haydu (2009), o comportamento pode ser definido como um

processo de interação entre o indivíduo e o ambiente, sendo que os indivíduos e os

eventos ambientais interagem e assim, afetam um ao outro, produzindo alterações

em ambos.

Ao fazer uma análise científica do comportamento humano, Skinner o definiu

como comportamento operante, que é um mecanismo de aprendizagem de novo

comportamento, no qual a resposta do indivíduo opera no ambiente e produz

consequências que agem de novo sobre ele, podendo influenciar a probabilidade do

fato ocorrer novamente (BAGAIOLO, GUILHARDI, ROMANO, 2011). Desta forma,

se essa consequência, após um comportamento, for agradável (reforço), a

frequência desse comportamento vai aumentar. Esse reforço pode ser positivo (um

elogio, prêmio ou recompensa) ou negativo (ação que reprime uma consequência

indesejada). Sendo assim, é possível a alteração do comportamento humano por

meio da concessão de reforços (na manutenção de comportamentos) ou da extinção

de reforços (ao eliminar comportamentos inadequados) (SKINNER, 2003).

Partindo da premissa de que todo comportamento pode se explicado pela

identificação de suas consequências, compete ao analista do comportamento de

uma criança autista ensinar comportamentos alternativos que possam provocar as

mesmas consequências que o comportamento inapropriado provocava, já que tais

comportamentos interferem no desenvolvimento e na interação dessa criança. Para

isso, deve identificar as habilidades apresentadas pela criança e as que ela precisa

aprender, o que envolve um ensino intensivo e individualizado para novas

habilidades (BRAGA-KENYON, KENYON; MIGUEL, 2005).

Fazzio (2012) acrescenta que o Analista do comportamento deve considerar o

estilo de aprendizado de cada criança. Para isso, ele se baseia nos dados

registrados a respeito de “como a criança está respondendo a cada programa; por

exemplo, se ela acertou ou errou perguntas, se precisou de ajuda, de quanta ajuda

precisou, quantos dias ou tentativas demorou para aprender certa habilidade” (p.15).

Windholz (1995) expõe que a estrutura da intervenção na ABA com crianças

autistas deve ser dividida em fases. A primeira fase é a avaliação comportamental,

buscando apontar as variantes que a controlam; a segunda fase é a seleção de

metas e objetivos, em médio prazo refere-se ao desenvolvimento da comunicação,

adequando os comportamentos sociais e generalizando os comportamentos

aprendidos; a terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento, no

qual se determinam com clareza quais comportamentos devem ser ensinados,

sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do que a criança já sabe para

que, no decorrer do programa, perceba sua evolução; a quarta fase refere-se à

efetivação da intervenção.

Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel (2005) apontam que, cada vez que uma

nova habilidade for ensinada, é indispensável a apresentação de uma instrução, na

qual comportamentos desejáveis são reforçados de forma que o aprendizado se

torne prazeroso. Por outro lado, os comportamentos indesejáveis não são

reforçados, o que demanda habilidade e treino do profissional. Para que a criança

autista alcance o critério de aprendizagem estabelecido, é essencial que se repita

por diversas vezes as tentativas de ensino, sendo que a cada comportamento

manifestado pela criança seja registrado precisamente e modificado, em forma de

gráficos, que evidenciem os avanços da criança em cada atividade, possibilitando a

correção de possíveis erros.

Diante do exposto, é fundamental que a criança com TEA tenha, à sua

disposição, intervenções com fundamentação científica, e a ABA vem se destacado

nesse aspecto, tanto para terapia individual quanto para orientação nas escolas. No

entanto, conforme expõem Fernandes e Amato (2013), é evidente a necessidade de

estudos controlados com critérios claros de inclusão e de avaliação dos resultados

para que seja estabelecida a preponderância de uma proposta de intervenção sobre

outras alternativas.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho tem por objetivo discutir diferentes técnicas e estratégias

que podem ser trabalhadas com alunos autistas, tendo por base as dificuldades

expostas pelo grupo de professores de uma escola da modalidade de Educação

Especial, situada no norte do Paraná. Assim, trata-se de uma pesquisa qualitativa

com abordagem exploratória na modalidade de pesquisa-ação (THIOLENT, 1985),

pois parte de um contexto específico para realizar encontros de formação que

possam atender às necessidades dos participantes da pesquisa.

Os estudos com esta abordagem permitem uma maior aproximação e

interação do pesquisador com todos os envolvidos no estudo. A pesquisa-ação pode

ser definida como

um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLENT, 1985, p. 14).

Nesta pesquisa, o estudo teórico, conforme apresentado na seção anterior,

serviu de base para que os encontros fossem realizados, contudo, o

desenvolvimento das atividades, bem como as discussões e criação de materiais

para sanar as necessidades do contexto, se deu de forma participativa, atrelando-se

aos princípios desse tipo de pesquisa.

A seguir, são apresentadas, mais detalhadamente, as etapas do trabalho,

expondo comentários sobre as formas como foram desenvolvidas, de modo a

realizar uma análise subjetiva dos resultados alcançados. Tendo em vista se tratar

de uma pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos descritivos, admitindo a

inferência subjetiva.

4. A UNIDADE DIDÁTICA E OS ENCONTROS DE FORMAÇÃO

Conforme os requisitos do PDE, para a implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica foi elaborada uma Unidade Didática no formato de artigo,

na qual foi realizada um estudo teórico a respeito do tema. Esta Unidade Didática

subsidiou todos os assuntos discutidos nos Encontros de Formação com os

professores.

A pesquisa foi aplicada na Escola Municipal Maria dos Anjos Gonçalves –

Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial,

contando com a participação de docentes da escola. Assim, participaram deste

estudo um total de 11 profissionais, sendo oito professores, a diretora, a

coordenadora pedagógica e a psicóloga que atende na escola, identificados de P1 a

P11.

Para a efetivação das atividades, foram realizados 14 encontros, organizados

juntamente à direção da escola, sendo que, de modo geral, os encontros variaram

entre 2 e 4 horas de duração.

O primeiro encontro teve por objetivo apresentar o Projeto de Intervenção na

escola e as ações que seriam propostas a partir da Produção Didático-pedagógica.

Nesse encontro, os participantes responderam um questionário, no qual havia seis

questões sobre suas experiências profissionais e sobre suas principais dificuldades

no trabalho com crianças autistas. Assim, foi possível observar os conhecimentos

prévios dos professores em relação ao TEA e sobre como trabalhar com alunos

autistas.

Com base no questionário, constatamos que cinco participantes já haviam

feito alguma atividade de formação continuada com enfoque sobre o Autismo.

Dessas, quatro apontaram que conheciam bastante a respeito do tema: a psicóloga,

a coordenadora pedagógica e duas professoras, as quais trabalham ou já

trabalharam mais diretamente com alunos com TEA. O restante dos professores

afirmou ter realizado cursos que tocaram no assunto, mas que não enfocaram

especificamente no TEA.

Já trabalhei com alunos com TEA, já utilizei, principalmente, o método TEACCH. Fiz cursos a respeito e sempre procurei melhores formas de trabalhar com meus alunos, mas são desafios constantes. Acho importante essa possibilidade de estudo coletivo na escola (P1). Trabalho há muitos anos com Educação Especial, e sempre vivenciamos novos desafios, trabalhamos com alunos com necessidades variadas a cada ano. Um dos meus maiores desafios foi trabalhar com um aluno autista severo. Nesse período procurei aprender muito sobre TEA e fiz alguns cursos (P2). Eu fiz alguns cursos de formação continuada referentes à Educação Especial, e um deles tratava sobre conter crises agressivas. Mas não tive oportunidade de aprofundar meus conhecimentos sobre métodos para trabalhar com esses alunos (P4).

Quanto ao conhecimento sobre métodos de intervenção com crianças autistas

em sala de aula, todos os participantes citaram o método TEACCH. Já os outros

métodos foram citados por seis participantes, sendo que quatro participantes citaram

os três métodos.

Desse modo, discutimos que, realmente, havia a necessidade de que os

métodos fossem abordados, sobretudo por observarmos que vários professores já

haviam trabalhado de alguma forma com os alunos autistas da escola, mas alguns

não tiveram contato aprofundado com uma fundamentação teórica a respeito.

Assim, os encontros seguintes foram realizados a partir de conteúdos teóricos

a serem debatidos com os participantes, com a apresentação dos conceitos

fundamentais sobre o Transtorno do Espectro do Autismo e dos principais métodos

de Intervenções Educacionais e Comportamentais: TEACCH, PECS, ABA.

Com relação às características do TEA e suas necessidades educacionais,

alguns professores apontaram que gostariam de compreender melhor a respeito,

pois, quando trabalharam com esses alunos, sentiram dificuldades em avaliar se as

atividades realizadas estavam sendo adequadas.

Segundo eles, o fato de se tratar de uma escola especial faz com que os

casos de TEA presentes na escola sejam mais severos, o que, para eles, traz mais

dificuldades, pois gostariam de proporcionar mais benefícios a seus alunos, mas

nem sempre conseguem perceber mudanças significativas.

Eu já trabalhei com autista severo e vejo que não consegui muitas respostas positivas. Acredito que esse tipo de comprometimento leva a pequenos avanços, que são significativos, mas são pequenos (P2).

Além disso, eles compreendem que há uma rotatividade de professores, o

que significa que a possibilidade de vir a trabalhar com um aluno autista está sempre

presente, reafirmando a necessidade de estarem preparados para este momento.

Eu ainda não trabalhei com alunos autistas, mas percebo que a cada ano temos que trabalhar com alunos com tipos de necessidades diferentes. E sei que as professoras que trabalham com os alunos autistas na escola já mudaram. Então acredito que é importante termos um conhecimento para estar preparados. Mesmo que precise aprofundar mais depois (P4). Quando comecei a trabalhar com alunos com TEA eu não tinha muito conhecimento a respeito e como os professores sempre mudam, acredito que se os professores tiverem acesso a pelos menos um conhecimento básico, isso ajudaria bastante se ele viesse a ter um aluno autista (P1).

Outro aspecto muito discutido foi a respeito da necessidade de parceria entre

a escola e a família, pois percebem que alguns alunos não têm estímulo por parte

dos pais, o que dificulta ainda mais seu desenvolvimento.

Assim, após compreenderem melhor sobre algumas das características e

necessidades dos alunos com TEA, sobretudo com relação à necessidade de

tratamento individualizado, passamos a discutir cada um dos métodos propostos

para o trabalho com esses alunos.

Foram realizados oito encontros com enfoque nas metodologias de

intervenção, começando sempre por uma apresentação do Método, suas

características básicas e contextualização histórica, para então discutir aspectos

estruturais e formas de aplicação. O quadro 1, a seguir, resume os conteúdos

discutidos em cada um desses encontros.

Quadro 1 – Encontros de Formação: Conhecendo os Métodos

Encontro Intervenções Educacionais e Comportamentais

Encontro 5 Método Teacch – Conceito / Histórico.

Encontro 6 Método Teacch – Analisando o ensino estruturado.

Encontro 7 Método Teacch – O uso da estrutura em atividades pedagógicas.

Encontro 8 PECS – Conceito / Histórico.

Encontro 9 PECS - Estudo sobre as seis fases do PECS.

Encontro 10 PECS- Estudo sobre as seis fases do PECS.

Encontro 11 ABA – Conceito / Histórico

Encontro 12 ABA – Passos fundamentais para intervenção com autismo Fonte: as autoras.

Por fim, os dois últimos encontros foram destinados à análise e confecção de

materiais para serem utilizados, tendo sido focados na “Adaptação e adequação de

atividades do currículo comum a partir da estrutura TEACCH”.

Todas as atividades foram desenvolvidas com base na discussão e troca de

experiências, de modo que os participantes perceberam que muitas de suas

angústias eram as mesmas de outros colegas, além de poderem fazer com que as

discussões focassem em suas maiores necessidades. Vale apontar, inclusive, que

alguns dos encontros foram construídos em conjunto com os participantes que

possuíam mais conhecimentos sobre o tema, os quais contribuíram

significativamente com o andamento do projeto.

Por fim, segundo o relato dos participantes, a participação no estudo foi de

grande importância, pois puderam abrir a mente e pensar por ângulos diferentes a

respeito de como trabalhar com os alunos autistas, percebendo, sobretudo, que

precisam dar muita atenção à individualidade e procurar modificar a forma de

trabalho, a fim de perceber as melhores maneiras de atender às necessidades dos

alunos.

Gostei muito de participar do curso, pois eu não tinha muito conhecimento sobre o Autismo e nem sobre como trabalhar com eles (P4). A coisa mais importante para mim, foi perceber o quanto precisamos pensar em nosso aluno como único e tentar ajuda-lo da melhor forma. E isso é válido não só para alunos com autismo. Foi muito bom conhecer mais a respeito do assunto (P7). Essa formação é muito importante, pois todos os profissionais da escola precisam conhecer as particularidades do TEA e saber, de modo geral, como seria trabalhar com esses alunos. Cada aluno é único em suas necessidades e ter essa consciência ajuda a saber onde procurar mais conhecimento (P9).

4.1 AS DISCUSSÕES DO GTR

Além dos apontamentos dos participantes da pesquisa, quanto à importância

deste projeto, também foi possível identificar, a partir das discussões realizadas

durante o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)3, o quanto estes cursos de formação

de professores são necessários.

O GTR contou com a participação de 17 professores, os quais puderam expor

seus anseios e experiências com relação ao tema do projeto PDE, tendo por base a

revisão teórica da Unidade Didática. Os participantes do GTR foram identificados

como PGTR1 a PGTR17.

Segundo desses professores, o aprendizado para lidar com alunos com TEA

é constante, apontando que é muito importante ter uma base teórica para auxiliar o

desenvolvimento do trabalho, como podemos perceber nas falas a seguir.

Também estou em constante aprendizagem para trabalhar com estudantes autistas, pois acredito que tenho que aprender para desenvolver um bom trabalho. O projeto de intervenção traz a questão dos procedimentos metodológicos que podemos utilizar para nortear nosso trabalho e minimizar as dificuldades encontradas (PGTR1). Eu me preocupo sobre como lidar com eles [os alunos] e auxiliá-los para que tenham um desenvolvimento merecido. Realmente quando temos

3 O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual de ensino.

uma fundamentação metodológica facilita nosso trabalho, pois nem sempre estamos preparados para recebermos tais alunos (PGTR2).

Percebemos, nestes trechos, que o professor se sente muito responsável pela

busca do sucesso do trabalho com o aluno autista, se cobrando, frequentemente,

sobre como poderia melhorar suas abordagens, o que se dá por meio de estudo e

constante atualização.

Os professores apontaram, também, a importância da participação da família,

demonstrando que o professor compreende sua responsabilidade, mas percebe que

o desenvolvimento do aluno depende também de um trabalho conjunto com os

demais meios sociais em que o aluno convive, sobretudo o meio familiar. Alguns

exemplos desse pensamento estão expostos no excerto a seguir.

Em relação ao método que trabalhamos, vejo que deve ser um trabalho integrado entre escola e família, pois de nada adianta a escola trabalhar os comportamentos inapropriados e a família não dar sequência, reforçando o comportamento, ou seja, todo o trabalho realizado na escola não pode ser ignorado pela família (PGTR3). Todo o trabalho que é realizado na escola precisa ter apoio e sequência com a família, se não, não dará resultados significativos (PGTR4).

Por fim, outro aspecto importante que podemos citar sobre as discussões

suscitadas durante o GTR, é a necessidade de que sejam realizados cursos de

formação de forma periódica, pois percebem a necessidade de estudarem e se

manterem atualizados por conta própria, mas também anseiam por trocas de

experiências e por suporte que os auxilie neste aprimoramento. Como podemos

perceber nas falas a seguir:

Acredito que nós que trabalhamos com educação especial temos sempre anseios em encontrar propostas de intervenções que venham nos dar suporte na sala de aula. Estamos sempre em busca de algo a mais, que possa ajudar os nossos alunos (PGTR5). [...] devemos sim nos capacitar continuamente para podermos trabalhar com os alunos que apresentam TEA e outros, sendo que a possibilidade de participar de cursos de formação frequentes seria ideal (PGTR6). Seria de grande valia se tivéssemos mais suporte para realizar nosso trabalho. Trocar ideias, experiências e vivências. Ainda continua sendo muito importante termos mais acesso a cursos, palestras e materiais para aprimorarmos nossa atuação (PGTR7).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito dessa pesquisa foi o de ampliar os conhecimentos dos professores

sobre a temática do autismo e, diante dos estudos teóricos realizados, percebeu-se

a necessidade de reforçar a importância de intervenções precoces e intensivas, por

meio do treino sistematizado para o aluno autista. Vista a sua dificuldade de imitação

do outro, é preciso considerar o processo natural da imitação como o primeiro

aspecto para a criança que tem desenvolvimento atípico.

Fica evidente, também, que muitos autistas têm comportamentos críticos,

difíceis, repetitivos e, muitas vezes, impossíveis de serem conduzidos se não forem

colocados dentro de um processo sistemático, sendo primordial que o professor

busque intervenções que tenham evidências científicas com ampla carga de

publicações que apontem sua eficácia.

Frente aos encontros de formação desenvolvidos, bem como pelos discursos

dos participantes do GTR, foi possível perceber que há sempre a necessidade de

aprimoramento a respeito do tema e de formas de melhor atender a esses alunos,

pois cada aluno é único e apresenta necessidades diferenciadas, o que faz com que

muitos professores tenham dificuldades neste trabalho.

Esta pesquisa demonstra que é preciso continuar investindo na formação dos

professores, sobretudo com relação às necessidades específicas do contexto e às

atividades práticas de elaboração de materiais, possibilitando aos profissionais

compreender melhor as possíveis metodologias a serem utilizadas com alunos

autistas, pois, como foi apontado pelos professores, “não há receita pronta”, de

modo que muito estudo e dedicação são fundamentais para se avançar e obter

sucesso com esses alunos.

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