i

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Ps-Graduao em

Engenharia de Produo

UM MODELO COLABORATIVO PARA O ENSINO DE ADMINISTRAO DA PRODUO

Aldo Cosentino

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina

como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em

Engenharia de Produo

Florianpolis 2002

ii

Aldo Cosentino

UM MODELO COLABORATIVO PARA O ENSINO DE ADMINISTRAO DA PRODUO

Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Doutor em Engenharia de Produo no Programa de Ps-Graduao em

Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina

Florianpolis, 27 de Setembro de 2002

___________________________ Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.

Coordenador do Curso

Banca Examinadora:

___________________________ Prof. Rolf Hermann Erdmann, Dr.

Orientador

___________________________ ___________________________ Prof. Nelson Colossi, Dr. Profa. Angelise Valladares, Dra.

Moderador Examinadora

___________________________ ___________________________ Prof. Bruno Hartmut Kopittke, Dr. Prof Pedro Kraus, Dr.

Examinador Examinador Externo

____________________________ Prof. urio dos Santos, Dr.

Examinador Externo

iii

Dedicatria

minha esposa e melhor metade, Cristina, partcipe de todas as lutas, incansvel.

A ela devo este momento.

iv

Agradecimentos

Ao Professor Rolf Erdmann, orientador e cmplice neste e noutros trabalhos, cuja presena transcendeu

simples relao orientador-orientando;

Ao Professor Nelson Colossi, por acreditar, incentivar e apoiar.

Professora Angelise Valladares, presena amiga, pela

viso crtica, pela sagacidade; pela clareza e objetividade;

Ao Professor Joo Benjamim da Cruz Jnior, pela chama que nunca se apagar;

Ao colega e amigo, Prof. urio dos Santos, de muitas letras

e no menor grandeza de esprito, companheiro de longas jornadas;

Aos integrantes do CPGA, pela amizade e companheirismo, pelo estar junto no cotidiano.

v

Epgrafe

Numa madrugada insone de abril de 2001, surpreendi-me comparando minha vida com um rio. Como um rio que nasce em um groto de serra e flui, ora rpido e turbulento, ora lento e calmo, em direo ao mar termo de sua jornada, atravs de um caminho serpenteante, descobrindo um mundo de novidades e deixando sua marca por onde passa, irrigando a terra e fazendo germinar sementes que se transformaro em rvores. Um rio eu sou, alegre e brincalho, curioso, ansioso por descobrir novos mundos, novas coisas, novos conhecimentos, novos amigos, em toda a minha caminhada em direo ao mar, onde por fim poderei contar tudo o que plantei por esses tempos afora: famlia, amigos, rvores, livros. Lembranas de uma caminhada que comeou como um fio dgua e terminou como uma corrente muito mais forte, alimentada pelos afluentes que me deram vida, fora e direo. Alguns ficaram perdidos na bruma dos tempos: pai, filha, nora, parentes e amigos, nunca esquecidos e sempre lembrados com carinho e saudade. Outros presentes, ora ajudando, ora carregando parte de meu fardo, dividindo-o comigo: esposa, me e irmos, filhos, nora, neto, parentes, amigos e colegas. No cheguei a atingir o oceano de minha vida, mas sei que o caminho at aqui percorrido deve muito a todos vocs,a quem dedico este momento muito especial para mim. A todos o meu amor e minha eterna gratido.

vi

Sumrio

1 Introduo...................................................................................................................... 1 1.1 Contextualizao e justificativa.............................................................................. 5

1.1.1 Uma nova proposta: o aprendizado com recursos da Internet......................... 6 1.1.2 Caractersticas do aprendizado via Internet............................................ 11 1.1.3 Os jogos de Empresa como aprendizagem vivencial ............................. 12 1.1.4 Aspectos do ensino de Administrao da Produo............................... 16 1.1.5 O Modelo Didtico-Pedaggico do Curso de Administrao da UFSC ....... 22

1.2 Problemtica do Ensino da Administrao da Produo................................ 27 1.3 Objetivos......................................................................................................... 29

2 Fundamentao Terica.......................................................................................... 30 2.1 O Ensino Distncia: Uma Ferramenta para o Aprendizado............................... 32

2.1.1.Histrico do Ensino Distncia .................................................................... 32 2.1.2 O Ensino Distncia e sua Importncia na Educao................................... 40 2.1.3 A Pedagogia da WWW: do Ensino Presencial para o Ensino Distncia .... 42 2.1.4 Mudanas Comportamentais na Implantao do Ensino Distncia............ 58 2.1.5 Recursos Tecnolgicos Utilizados nos Modelos de Ensino Distncia ....... 65

2.2 Ao e Pensamento: Os Jogos em Sala de Aula................................................... 83 2.2.1 Os Jogos no Ensino de Administrao da Produo .................................... 87 2.2.2 Caracterizao dos Jogos de Empresa .......................................................... 93 2.2.3 Objetivos dos Jogos ...................................................................................... 94 2.2.4 Estruturao dos Jogos .................................................................................. 95

2.3 Ensino e Aprendizado: Estratgias ....................................................................... 98 2.4 Marco Terico Conceitual .................................................................................. 110

2.4 1 Pressupostos Bsicos do Estudo.................................................................. 110 2.4.2 Postulados.................................................................................................... 111 2.4.3 Aspectos Operacionais ................................................................................ 114

3 Metodologia............................................................................................................... 116 3.1 Delineamento da Pesquisa .................................................................................. 116 3.2 Delimitao da Pesquisa..................................................................................... 119 3.3 Coleta e Anlise de Dados.................................................................................. 122 3.4 Limitaes da Pesquisa....................................................................................... 126

4 Resultados.................................................................................................................. 128 4.1 Momento 1: Reestruturao da Disciplina: Estudo de caso ............................... 129

4.1.1 Modelo Pedaggico Adotado ..................................................................... 130 4.1.2 O processo de Tutoria................................................................................. 134 4.1.3 Desenvolvimento do Estudo de Caso ......................................................... 135 4.1.4 Sntese das observaes feitas .................................................................... 142

4.1.4.1 Mudanas Comportamentais ............................................................... 142 4.1.4.2 Agregao de Valor Disciplina......................................................... 143 4.1.4.3 Observaes emanadas do Estudo de Caso .......................................... 145

4.2 Momento 2: Utilizao de Modelos de Simulao............................................ 147 4.3 Momento 3: O Jogo de Produo ....................................................................... 153

4.3.1 Estruturao do Jogo ............................................................................ 162 4.3.2 Desenvolvimento do Jogo .................................................................... 165 4.3.3 Entrada de dados................................................................................... 173 4.3.4 A evoluo do jogo: agregando conhecimentos ................................... 178 4.3.5 Aplicao de um Caso Base em Disciplina de Ps-Graduao................... 179

5 Reflexo Crtica sobre A experincia realizada ........................................................ 187

vii

6 Concluses, recomendaes e limitaes do trabalho.......................................... 196 6.1 Concluses.......................................................................................................... 196 6.2 Recomendaes .................................................................................................. 201 6.3 Limitaes do trabalho ....................................................................................... 203

7 Referncias bibliogrficas ........................................................................................ 204 8 Lista de sites acessados na intrnet ............................................................................ 212 9 Anexos ....................................................................................................................... 212

viii

Lista de Figuras

Num. Descrio Pg 1 Grade curricular do curso de Administrao de Empresas das

Faculdades IBMEC 19

2 Educao tradicional versus Educao para o terceiro Milnio 45 3 Tcnicas de Ensino em Ambientes colaborativos 55 4 Superposio das Operaes Empresariais 119 5 Modelo pedaggico adotado 131 6 Home Page da disciplina Administrao da Produo II 136 7 Extrato do Quadro de Avisos e Instrues 138 8 Calendrio contido nas Orientaes contidas na pgina

Construo da Disciplina 139

9 Orientaes contidas na pgina Construo da Disciplina 140 10 Grfico resultante das etapas iniciais de fabricao definidas

pelo modelo 166

11 Grfico de cobertura dos estoques versus tempo de produo 167 12 Detalhe das horas iniciais de produo 168 13 Perodos de ociosidade 170 14 Incluso de Ordem de Servio de carter excepcional 171 15 Gastos anuais com Marketing 171 16 Tempos de processamento de um Lote Padro 171 17 Aumento real de salrios por ano 173 18 Matriz de tempos de setup 173 19 Matriz de estoques iniciais, vendas e coberturas 174 20 Grfico resultante para coberturas de estoque diferentes 175 21 Grfico resultante para coberturas de estoque diferentes 175 22 rea de entrada da OS adicional 176 23 Boto de disparo das simulaes 177 24 Ambiente de Interao 204

ix

Resumo

Esta Tese efetua um exame no ensino atual da disciplina Administrao da Produo, ministrada no curso de Administrao da Universidade Federal de Santa Catarina, sob o ponto de vista das necessidades de um mercado fortemente influenciado pela rapidez da comunicao e determinado pelo encurtamento de tempos e distncias. Este mercado exige uma formao diferente daquela praticada atualmente pela Universidade, voltada quase que exclusivamente para o processo de ensino tradicional. Esta formao julgada essencial ao preparo de profissionais com caractersticas julgadas essenciais nos dias de hoje. Com base na utilizao de modernos recursos tecnolgicos, principalmente aqueles que so caractersticos dos sistemas computacionais, como a Internet e o Correio Eletrnico e nos processos ensino-aprendizado, prope-se um novo modelo de ensino, chamado de colaborativo por incorporar a comunicatividade e a conectividade ao modelo de ensino existente, permitindo, assim a formao de profissionais mais seguros, pro-ativos e empreendedores. O modelo foi aplicado a uma turma de graduao do curso de Administrao da Universidade Federal de Santa Catarina, mostrando que sua adoo representa uma mudana nos processo tradicionais de ensino, permitindo aos alunos um crescimento das habilidades e conhecimentos necessrios ao seu pleno desempenho profissional.

Palavras-chave: Administrao da Produo Ensino Estratgias Internet

x

Abstract

This work makes an exam in the current teaching of the discipline Administration of the Production, supplied in the course of Administration of the Federal University of Santa Catarina, under the point of view of the needs of a market strongly influenced by the speed of the communication and certain for the shortening of times and distances. This market demands a formation different from that practiced now by the University, almost returned that exclusively for the process of traditional teaching. This formation is judged essential to the professionals' preparation with characteristics that are necessary today. With base in the use of modern technological resources, mainly those that you/they are characteristic of the computational resources, as the Internet and the Electronic mail and in the processes teaching-learning, one intends a new teaching model, called collaborative for incorporating the communicability and the connectivity to the model of existent teaching, allowing, the safer formation of professionals, with proactivity and entrepreneurship. The model was applied in a class in the Management Course of the Federal University of Santa Catarina, showing that it represents a change in the traditional models wich allows the students to increase their competencies and skills for use in their professional life.

Keywords: Operations Management Learning Strategies - WWW

1

1 INTRODUO

Tornou-se freqente, a partir dos ltimos anos da dcada de 90, a leitura de

artigos em que se busca estabelecer o perfil do executivo do futuro. Quase sem

excees, lhe so atribudas caractersticas de empreendedor, motivador, generalista, de

intrprete (ou perceptivo) das necessidades dos clientes e aberto s novas demandas do

negcio. Sem dvida, este um perfil ideal para os tempos atuais de globalizao,

comunicao instantnea, onde os concorrentes podem estar estabelecidos muito alm

das fronteiras nacionais, mas ainda no se tem, em nvel acadmico, tanto em cursos de

graduao como em cursos de ps graduao, muitas situaes de treinamento que

possam gerar oportunidades para o vivenciamento destas habilidades.

O mundo moderno tem-se caracterizado por mudanas rpidas, pela reviso das

prticas, pela ampliao de conceitos e reinveno de frmulas. No ambiente de

negcios encontramos um conjunto amplo de questes inter-relacionadas, destacando-se

as seguintes: descontinuidade dos padres de consumo, cada vez mais diversificados,

exigentes em qualidade e sensveis a preos e valores agregados, intensa competio

profissional e utilizao cada vez mais de tecnologia de informao e comunicao.

(Lopes, 2001b). Neste ambiente se desenvolvem novas arenas competitivas, como o

comrcio eletrnico, por exemplo, que superam barreiras protetoras dos mercados e

competidores tradicionais em termos de tempo e espao e a reduo drstica dos ciclos

de vida de produtos e tecnologias de processo e de gesto.

2

Tudo isso impe aos profissionais a necessidade de uma aprendizagem

permanente, o que implica em iniciativa, comprometimento, disciplina a capacidade de

investigao. Soma-se a este quadro as exigncias cada vez maiores das empresas na

contratao de pessoal, configurando um quadro que pode se apresentar desalentador

para os profissionais recm formados que pretendem ingressar no mercado de trabalho.

As empresas tm feito exigncias cada vez maiores para admisso de pessoal de

nvel universitrio; pela necessidade de se manterem competitivas no mercado em que

atuam. Por outro lado, no h como negar um escasseamento de recursos que as

empresas destinam capacitao de seus empregados, j que elas esto continuamente

buscando reduzir seus custos. Nesse contexto pouco favorvel, em que a necessidade de

manter-se competitivo exige uma capacitao que, por seu lado, no contemplada com

os recursos necessrios para seu desenvolvimento, entende-se que a universidade deva

assumir esse papel, propiciando aos seus alunos, de graduao ou ps-graduao, a

capacitao exigida pelo mercado.

A universidade , por excelncia, o centro difusor das mais modernas tcnicas de

Administrao, a quem a sociedade delega autoridade para educar seus filhos, para que

possam inserir-se competitivamente no mercado de trabalho. Cabe comentar, no

entanto, que h um paradoxo que caracteriza o ensino brasileiro na rea de

Administrao, que a diferena existente entre o que ensinado e o que praticado

nas empresas. (Cosentino e Emmendoerfer, 2001). Este verdadeiro gap pode ser

percebido tambm na rea de Administrao da Produo, tema deste trabalho. Assim, o

propsito de formar profissionais com as caractersticas requeridas pelo mercado, requer

mais do que nunca dos profissionais da rea da Educao, o exerccio da competncia

3

cotidiana atravs da qualidade de sua atuao, de forma a desafiar e superar as

dificuldades que os novos tempos imprimem sua atuao como docentes.

Neste contexto que valoriza informao, conhecimento, criatividade,

inteligncias mltiplas e habilidades diferenciadas, o ensinar e o aprender adquirem

relevos fundamentais, como querem Nascimento e Jesus (2002), essenciais para a

elaborao de prticas educativas necessrias ao momento histrico que estamos

vivendo.

Mas ainda se est um pouco longe deste ambiente de ensino. necessrio

mudar pois, como quer Wheeler (2000, p.3) ...o sistema acadmico requer mudanas

estratgicas urgentes por j no assegurar o atendimento aos requisitos impostos pela

sociedade moderna, tambm denominada de sociedade do conhecimento ou da

informao(...) prticas de ensino antiquadas esto ainda em uso na maioria das vezes

em universidades pblicas, decorrentes de uma espcie de corporativismo institucional.

Em conseqncia, as universidades tornam-se lentas em responder s novas demandas

do contexto ambiental.

A soluo destes problemas passa, naturalmente, por uma reformulao das

grades curriculares, e, principalmente, pelas alteraes nas formas de ensino-

aprendizagem praticadas. Estas alteraes so o principal objeto deste trabalho, que

busca utilizar uma srie de tcnicas que se acham disponveis e so utilizadas na maioria

das vezes de forma isolada, como forma de suprir as necessidades detectadas.

4

O estudo focalizou o ensino da disciplina de Administrao da Produo, tal

como tem sido praticada hoje na grande maioria das faculdades e universidades

brasileiras. Acredita-se que este ensino estava baseado em uma realidade que j vem

mudando desde 1994, com a introduo do Plano Real e a conseqente estabilizao da

economia.

De fato, com a estabilizao econmica e o trmino da ciranda financeira que se

ento praticava, as empresas, premidas pela necessidade de serem cada vez mais

competitivas, entenderam que as solues para esta sobrevivncia estava na rea de

Produo, onde se deveria buscar otimizao de produtos e processos, criatividade e

qualidade, reduo dos custos, enfim um diferencial competitivo representado pela rea

manufatureira (Gianesi e Corra, 1994).

O estudo considerou as tcnicas mais modernas empregadas para o ensino,

buscando, numa abordagem colaborativa, obtida pela conjuno do processo

construtivista de ensino com a conectividade disponibilizada pelo uso de recursos

multimdia, uma proposta que transforme a sala de aula de Administrao da Produo,

de um lugar onde se ministra uma disciplina em um ambiente de ensino em permanente

evoluo e transformao, atravs de processos interativos que envolvam os alunos e os

professores na criao do conhecimento necessrio e requerido pelo mundo moderno.

5

1.1 CONTEXTUALIZAO E JUSTIFICATIVA

Este trabalho baseia-se principalmente na necessidade de mudana: mudar os

mtodos de ensino, aproveitando as novas tecnologias que esto disponveis, mudar o

contexto em que ministrada a disciplina de Administrao da Produo, considerando

prticas correntes em nvel mundial, modificar culturalmente professores e alunos,

difundindo novos valores e abordagens em sala de aula ou fora dela. Estas mudanas

so explicitadas neste, e nos captulos seguintes.

De uma forma geral, pode-se afirmar que h evidncias empricas de que os

administradores recm-formados enfrentam o mercado de trabalho com insegurana e,

quase sempre, so incapazes de se inserirem de forma competitiva nas funes tpicas

de administradores (Lopes, 2001b). Nesta perspectiva, repensar e reformular o processo

de formao de Administradores desenvolvido pela UFSC, orientando o modelo atual

para um outro, que objetive a formao de competncias de gesto substancialmente

diferentes daquelas que tm sido providas tradicionalmente pode ser considerado como

uma contribuio importante para a superao dos problemas detectados.

Deve-se buscar a elaborao de um modelo que permita a formao de

profissionais competitivos, reunindo competncias gerais de gesto experincia

mnima necessria para colocar-se mais solidamente no mercado, tanto como um futuro

gestor ou executivo, quanto como empreendedor de novos negcios.

6

Pode-se identificar nos currculos dos cursos de Administrao, estruturas e

estratgias que privilegiam a pedagogia tradicional, o repasse da informao e a

transmisso do conhecimento efetuadas de forma independente, no-relacionada e no-

contextualizada. Este processo, j identificado por Wood Jr. (2000), resulta numa

fragmentao de conhecimentos que impossibilita o egresso dos cursos de

Administrao a oferecer anlises crticas e criativas de situaes emergentes,

identificar ferramentas conceituais e tcnicas adequadas a uma interveno, levando em

conta necessidades de curto, mdio e longo prazo, segundo afirma Lopes (2001b).

1.1.1 Uma nova proposta: o aprendizado com recursos da Internet

J h algum tempo, a utilizao dos recursos de informtica na Educao tem se

afastado das discusses puramente tericas tornando-se realidade, tanto no ensino

pblico como no privado. Os recursos tecnolgicos vm ocupando espaos variados na

Escola, ainda que, na maioria das vezes, de maneira pouco definida ou meramente

promocional, como aspecto valorizador em mensagens institucionais. Todavia, no

parece restar dvidas sobre o potencial dessa forma de ensino, atual e dinmica.

Apesar disso, o emprego de novas tecnologias na Educao recebido, muitas

vezes, com alguma reserva. A preocupao se fundamenta no receio de que no haja um

compromisso entre a nova tecnologia e os objetivos pedaggicos da Escola, supondo-se

que solues como estas sejam quase que uma espcie de elixir universal, capaz de

resolver todos os problemas da Educao. O computador deve ser considerado como um

elemento auxiliar de ensino que, devido s suas caractersticas, tem um grande poder de

motivao que, sem dvida, um elemento importante no processo de aprendizado.

7

A estrutura de ensino e formao profissional de modo geral precria, no

tendo condies de acompanhar as exigncias atuais do mercado de trabalho, ou mesmo

de acompanhar a prpria evoluo das disciplinas constantes dos currculos, muitas

vezes defasadas pela realidade, ou obsoletas tecnolgica ou didaticamente, como

observava Ferreira (1999, p.2). Vemos por exemplo profissionais que esto se

formando com uma bagagem que na sua grande maioria no ser aplicada ao mercado

atual, sendo que estes mesmos profissionais tero dificuldades de serem absorvidos pelo

mercado, o qual vive uma constante evoluo (obrigatria pela competitividade dos dias

de hoje) que no foi acompanhada no decorrer da educao deste novo profissional.

Uma das finalidades do ensino superior, no entendimento de Palds (1998),

constituir-se na etapa final da formao cultural e profissional do cidado, endereando-

o para as funes de investigao cientfica, produo e difuso do conhecimento.

Todavia, o recm graduado est submetido a um mundo onde a globalizao, a

instantaneidade das comunicaes e os modernos recursos tecnolgicos, derrubaram

limites geogrficos, estabelecendo novos parmetros geopolticos, que geram rpidas e

profundas transformaes, cada vez mais aceleradas e bruscas.

John Mayo, presidente dos Laboratrios Bell AT&T, citado por Palds (1998),

estima que os conhecimentos adquiridos pelo aluno nos anos de estudo de nvel superior

ser-lhe-o teis apenas no primeiro ano de vida profissional, estimando ainda que,

durante sua carreira, ter que se adaptar mudana de cerca de quatro novos

paradigmas. Isto significa dizer que cada vez mais o aluno tem que estar preparado para

aprender a aprender; deve ainda estar apto a acompanhar as transformaes na

velocidade em que elas ocorrem, sendo necessrio estar capacitado a aplicar a

8

seletividade na sua coleta, dada a quantidade e a velocidade com que elas so

disponibilizadas pelos diversos meios de comunicao.

A universidade, muitas vezes considerada como um centro de excelncia no

ensino, pesquisa e extenso, deveria estar preparada a fazer face a essa nova realidade.

O computador est chegando s escolas, e esta chegada diariamente documentada na

mdia, logo no se pode alegar desconhecimento do fato. Mas o computador no a

primeira ferramenta a tentar romper as barreiras erigidas pela didtica tradicionalista e

entrar na sala de aula. um recurso a mais que se apresenta, tal como o livro, a

televiso e o vdeo.

A adoo de novas tecnologias no ensino no deve ser considerada como uma

rendio a um milenarismo tecnolgico (Palds, 1998), onde se considera que a velha

escola terminou e que os meios de comunicao de massa vo resolver os problemas da

Educao. Tambm no se pode rejeit-la a priori, sendo necessrio verificar se e como

a tecnologia est satisfazendo os objetivos educacionais da Escola, dentro de um

conceito de que a tecnologia existe para auxiliar o ensino e no para substituir o

professor, pura e simplesmente.

De fato, necessita-se eliminar, nas discusses sobre o uso de tecnologia ou

recursos computacionais na Educao, a suspeita (normalmente presente) de que esta

tecnologia chega s escolas sem objetivos claros e definidos, servindo como

instrumento de marketing, modismo ou de competio entre escolas, na guerra pela

conquista de novos espaos no mercado.

9

A rede Internet mais um recurso que se apresenta, pois pode funcionar como

um frum para discusso de temas especficos, desenvolvendo habilidades de

pensamento, suas estruturas lgicas e a capacidade de comunicao dos alunos. Mas, de

que forma se pode considerar o ensino pela Internet como um meio apropriado de

ensino? H que se considerar, inicialmente, o que se pode obter, por ela, que os demais

meios de comunicao no oferecem.

A Internet oferece vdeos, mas no de forma to completa ou rpida como vdeo

cassetes, televiso ou CD-ROM; permite interao pessoal em tempo real, mas no to

bem como o telefone ou a vdeo conferncia. Finalmente, apresenta informao escrita,

mas no da mesma forma como livros impressos, j que, como define PERAYA (1999),

um livro impresso bem diferente de um livro eletrnico. A primeira diferena est em

que os livros impressos so fisicamente palpveis, tm certos aspectos caractersticos,

como capa, tamanho e espessura. As pginas se situam direita e esquerda do leitor,

que tambm tem uma noo precisa do ponto onde est, perto do comeo ou do fim. Em

um livro eletrnico, todos estes aspectos so perdidos: as pginas da Internet no tm as

limitaes de uma pgina fsica, como o padro A4, tendo o tamanho que se desejar.

Assim, todo o texto pode ocupar apenas uma pgina, movendo-se pela tela exibindo-o

para visualizao medida em que lido, com as linhas superiores sendo eliminadas

para que mais linhas possam ser inseridas na parte inferior da tela.

Se, por um lado, a Internet no oferece a qualidade dos diversos meios de ensino

que esto disponveis, por outro a sua adoo traz vantagens em relao aos demais

10

tipos e mdia, que so, no entendimento de McManus (1995), . Em primeiro lugar, ela

combina as vantagens dos demais tipos, por exemplo, nos apresenta recursos de som e

vdeo melhor que qualquer livro, mais interativo que qualquer videocassete e,

finalmente, pode reunir pessoas dispersas geograficamente de forma barata.

A segunda vantagem que, indubitavelmente, a Internet o recurso que

apresenta a maior quantidade e diversidade de informaes em todo o mundo atual,

sendo perfeitamente possvel incorporar em seu curso toda informao disponvel na

rede. Por exemplo, se estiver projetando um mdulo para o ensino de Administrao da

Produo, pode-se incluir links para indstrias ou federaes, sites com informaes

sobre tcnicas de kanban ou filosofia just-in-time, links para sites contendo estatsticas

de produo setoriais. Este tipo de acesso imediato informaes e recursos no so

possveis em qualquer dos tipos de mdia existente, e isso realmente, segundo o autor,

uma vantagem estratgica.

A Internet combina interatividade com fotos, udio, vdeo e texto impresso.

Utiliza hiperlinks para reforar conhecimentos ou apresentar explicaes; permite que

sejam efetuadas avaliaes on-line. Enfim, a Internet representa um novo conceito em

tecnologia; a livraria em sua mesa de trabalho, o dicionrio em seus dedos, o som em

seus ouvidos. No h nada que possamos ver ou ouvir que no possa estar disponvel

atravs da Internet, como destacam Lee, Groves e Stephens (1996). Pode-se

acrescentar tambm a sala de aula.

11

1.1.2 Caractersticas do aprendizado via Internet

No obstante todos os aspectos favorveis Internet como meio de veiculao

de cursos, necessrio uma reflexo adicional sobre as caractersticas do aprendizado

via Internet. Em Lee, Groves e Stephens (1996), pode-se encontrar a afirmativa que a

Internet prov uma oportunidade para que os professores ensinem melhor ao permitir

que eles utilizem uma srie de mtodos para o ensino, em vez do velho padro de

apresentao um-para-muitos, alm de alcanar muito mais alunos que uma simples sala

de aula. Em termos simples, a Internet permite uma maximizao da aprendizagem,

como afirma Someck, citado por Lee, Groves e Stephens (1996), enfatizando que esta

maximizao se d tanto pelo aumento da quantidade de aprendizagem, como pelo

aumento da qualidade da aprendizagem.

Seguindo esta trilha, existe, conforme Peraya (1994), uma nova viso

(desenvolvida nos ltimos 15-20 anos), que substancialmente influenciada pelas

cincias sociais e cognitivas, segundo a qual o sistema educacional est agora focado na

aprendizagem, em lugar do tradicional foco no ensino. O conhecimento considerado

como socialmente construdo atravs da ao, comunicao e reflexo envolvendo os

aprendizes (learners). Graas a esta viso, os professores esto se transformando em

conselheiros, gerentes e facilitadores de aprendizado, em vez de simplesmente

provedores de informao. Necessariamente a educao distncia (e a Internet) est

envolvida nesta evoluo, conforme Bates (1997).

As implicaes para a educao e o treinamento so imensas: o aprendizado

pode ser independente de tempo e lugar, alm de disponibilizado em qualquer estgio da

12

vida pessoal. O contexto de aprendizado ser tecnologicamente rico, os aprendizes tero

acesso no somente a uma grande quantidade de mdia, como tambm uma grande

quantidade de fontes de informao (Peraya, 1994, p.4), o que levar a uma verdadeira

opulncia comunicacional, segundo o autor.

1.1.3 Os jogos de Empresa como aprendizagem vivencial

Jogo uma atividade exercida espontaneamente por uma ou mais pessoas,

regido por um conjunto de regras que determinam qual deles o vencer. Mas os jogos

contm algo mais que o simples aspecto ldico implcito nesta definio, segundo os

autores Tubino e Schafranski (2000). Os jogos encerram um sentido maior que uma

simples atividade espontnea, tm o poder de revelar facetas do carter dos jogadores

que normalmente no so exibidas com facilidade, pelo receio de receberem sanes de

seus empregadores ou mesmo da sociedade. Devido ao seu ambiente de permissividade,

os jogos exibem vivncias espontneas de seus participantes, cuja anlise serve de base

para reformulaes ou reforo de atitudes e comportamentos.

Sauaia (1990) considera que o jogo uma atividade essencial ao ser humano,

no somente como uma atividade ldica, traduzindo diverso, lazer. Esta concluso

encontra respaldo em Gramigna (1994, p.3), para quem toda capacidade humana

provm do jogo, de jogos que, atravs de uma abstrao do mundo real, buscam

estabelecer um contato com a escala interna de valores, recriando o mundo real atravs

de uma atividade ldica.

13

Todavia, antes de uma atividade puramente ldica, o jogo tem a seu crdito ser

uma atividade das mais importantes para a educao em geral. Por meio dos jogos as

pessoas exercitam habilidades necessrias ao seu prprio desenvolvimento, como

autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores ticos e morais, esprito de equipe e

bom senso; enfim, um exerccio que prepara o indivduo para a vida (Gramigna, 1994).

Pode-se buscar o surgimento dos jogos na pr-histria, porm o foco deste

trabalho encontra-se nos jogos de empresa, de surgimento muito mais recente. Com

efeito, os primeiros jogos que podem ser considerados nesta categoria tiveram a sua

origem (SAUAIA, 1990) em 1956, nos Estados Unidos da Amrica, por meio de uma

verso inspirada em jogos militares, nos quais os campos de batalha onde se travavam

guerras tinham sido substitudos pelos mercados consumidores de bens industrializados.

Mudou-se o cenrio, manteve-se a guerra, no mais com exrcitos de soldados, e sim de

vendedores e operrios produzindo e vendendo bens industrializados.

Estes jogos popularizaram-se nos anos seguintes, devido principalmente ao

conhecimento de que sua adoo imprimiria uma realidade diversa s salas de aula. Este

conhecimento no foi imediato, j que por algum tempo houve dvidas sobre se seriam

mais eficazes que os mtodos tradicionais de ensino (Sauaia, 1990). Com o advento e

popularizao dos computadores, os jogos adquiriram presena mais freqente no

ensino, alterando substancialmente as caractersticas tradicionais do ensino expositivo,

que depende quase que unicamente do esforo do professor ou de um expositor,

conferencista ou mesmo painelista, a quem na pior das hipteses cabe a

responsabilidade da palavra final sobre o assunto em pauta.

14

Um jogo (Sauaia, 1990, p.80) uma tcnica vivencial em que o centro das

atenes se localiza no grupo de participantes. A vivncia, para Gramigna (1994), a

atividade inicial do jogo em si mesmo: fazer, realizar, construir. Quando se faz parte de

um jogo, pode-se escolher diversas atividades para a fase de vivncia, como:

atividades de construo: criar novos produtos para uma empresa

simulada; montar prottipos a partir de informaes bsicas, definir campanhas

de marketing. Estas atividades so caracterizadas pela liberdade de criao que o

jogador ou grupo deve possuir para fazer frente a um desafio ou situao de

presso ou mesmo uma situao adversa;.

atividades de reproduo de modelos, como prticas de benchmarking

(reproduo de produtos a partir de modelos existentes no mercado, fabricados

por concorrentes). Estas atividades caracterizam-se pela relativa impossibilidade

dos jogadores fugirem aos padres dos modelos existentes, embora nos atuais

tempos de globalizao e mudana, seja altamente recomendvel agregar valores

aos modelos desenvolvidos atravs desta tcnica;

atividades de montagem de estratgias, via planejamento de lanamento

dos produtos, estratgias de vendas ou participao em mercados financeiros;

atividades de negociao, tanto salarial como de vendas (a venda uma

negociao entre o vendedor e o cliente);

atividades de deciso, entre situaes similares ou no seqenciamento de

atividades com priorizaes.

15

O que se pode constatar que os jogos, como atividade vivencial, exprimem

com fidelidade a mxima pedaggica de que a melhor maneira de a prender a fazer

algo fazendo, o que significa que a aprendizagem atingiria o seu pice quando as

situaes de ensino fossem to prximas quanto possvel das futuras situaes (...) que o

aluno fosse encontrar (Ramos, 1988, p.947). Pode-se, mesmo, considerar os jogos

como mais do que uma poderosa ferramenta de ensino, no sentido que, alm de

facilitadores de um aprendizado vivencial, so tambm armazenadores de

conhecimentos, ao exprimirem um conjunto de conhecimentos que engloba aqueles que

originalmente os seus idealizadores detinham, acrescido dos conhecimentos agregados

pelos jogadores, que servem de feedback num processo evolutivo.

No que diz respeito ao ensino de Administrao da Produo, os jogos tm trs

alvos, a saber: alunos de graduao, profissionais da rea e profissionais que no

trabalham diretamente na rea. Os alunos de graduao que, em fase de formao, tm a

oportunidade de entender melhor as atividades inerentes rea. Os profissionais da rea

de Produo podem, utilizando-se do ensino simulado atravs dos jogos, reavaliar as

decises que toma em suas atividades dirias ou aprender formas alternativas de tomada

de deciso. Por fim, os profissionais que no atuam na rea de Produo, e sim em

outra, diretamente relacionada, como Marketing, Finanas, Vendas, tm a oportunidade

de conhecer os processos de tomada de deciso e entender como a rea de Produo

interage com a sua prpria (Tubino e Schafranski, 2000).

Com finalidades precpuas de ensino e aprendizagem, encontram-se usualmente

jogos de vrios nveis de complexidade, os mais complexos exigindo horas de

preparao, e seu desenvolvimento utilizando recursos adicionais alm das participaes

16

dos grupos de jogadores, como Moderadores, Animadores, Meios de Comunicao

(como jornais, por exemplo) e, por outro lado, jogos destinados apenas fixao de

conceitos tericos, de concepo mais elementar e de durao menor, delimitada a um

mximo de duas aulas seguidas. Este ltimo tipo de jogos, que requer o uso de recursos

em nmero e complexidade inferiores ao primeiro tipo, foi o abordado neste trabalho,

considerado em seu aspecto de complementaridade aos conceitos tericos emitidos em

sala de aula.sem que tenham reduzido os aspectos competitivos, inerentes prpria

natureza de um jogo, que so os principais elementos estimulantes e motivadores para

os alunos.

1.1.4 Aspectos do ensino de Administrao da Produo

O ensino de Administrao da Produo tem inquietado diversos autores,

preocupados principalmente com a adequao do ensino realidade Brasileira e

mundial. Por exemplo Wood Jr, (2000, p.1) apresenta o seguinte quadro de

preocupaes:

Estas inquietaes, partilhadas por muitos colegas, podem ser traduzidas pelas

seguintes questes: qual a relevncia do que ensinamos? Estamos realmente

contribuindo para a formao dos estudantes? O contedo de nossas disciplinas est

atualizado? Estamos sintonizados com as teorias e prticas gerenciais mais modernas?

E quanto didtica: estamos sendo capazes de fazer com que nossos estudantes

assimilem o contedo proposto? (Wood Jr., 2000, p.1)

As inquietaes de Wood Jr. Podem ser livremente transcritas para a rea de

Administrao da Produo, que tem evoludo de forma avassaladora em tempos

17

recentes: em um passado no muito remoto, o termo englobava quase que somente a

administrao do processo de fabricao, com grande nfase nos mtodos e tcnicas

utilizados para a operao de uma fbrica. Hoje, este escopo se expandiu

consideravelmente. Os conceitos e tcnicas de produo so aplicados a uma ampla

faixa de atividades e situaes fora do mbito da fabricao como tal era entendida.

A Administrao da Produo hoje uma atividade de grande complexidade,

por abranger a produo de Bens Tangveis e Servios tais como atendimento mdico-

hospitalar, servios de alimentao, indstria de lazer, servios bancrios, gerncia de

hotis, vendas a varejo, educao, transporte e servios pblicos (Stevenson, 2001)

Em adio, pode-se ver a preocupao com a complexidade da disciplina no

trabalho de Goffin (2002), onde, comentando uma extensa pesquisa sobre o ensino de

Administrao da Produo na Europa, afirma que h uma crescente complexidade na

prpria rea de Administrao da Produo, considerando, a) incluso de aspectos

estratgicos na produo como elemento decisrio no Plano de Negcios das

Organizaes, b) aparecimento de reas antes no consideradas no ensino tradicional,

devido ao deslocamento de economias para o setor tercirio (servios), que resultou em

uma demanda crescente de novas abordagens de ensino, e c)novas reas de atuao,

como fabricao e logstica internacional, surgidas com a facilidade de comunicao.

Com isso, muitos autores (Goffin, 2000, Weida, 2001 e Stevenson, 2001 por

exemplo), passaram a denominar a rea de Operaes, em vez de simplesmente

Produo, por considerar este um termo antigo e de uso limitado, no representando

corretamente a dinmica atual de um ambiente produtivo, onde os conceitos de

18

temporalidade e distncia geogrfica tornaram-se bastante elsticos, fortemente

influenciados pela rapidez da comunicao disponvel.

Esta complexidade tem sido um grande obstculo ao ensino de Administrao da

Produo. Normalmente a matria ministrada em um ou, no mximo, dois semestres

como parte do curso de Administrao, na maioria das faculdades, tempo nitidamente

insuficiente para uma abordagem ainda que superficial dos seus aspectos mais

significativos.

Esta complexidade decorre tambm da passagem de mtodos manuais ou semi-

automticos de produo para o uso pleno de computadores, tanto como ferramentas de

apoio como instrumentos para o planejamento, projeto e controle da produo. A

produo, tanto de Bens quanto de Servios, ao utilizar recursos fortemente

automatizados reflete esta complexidade estrutural.

Estes fatos levam seguinte constatao: a maior parte dos alunos no se forma

em Administrao da Produo, nem tanto por sua culpa, mas porque no se tem

conseguido despertar a atrao dos alunos para a rea (Davis, 2001). As grades

curriculares refletem este fato. Uma anlise, ainda que rpida, baseada em pesquisas

pela Internet, mostrou que poucos cursos de Administrao buscam apresentar a

disciplina disposta na grade curricular com a amplitude requerida pela complexidade do

ambiente de negcios hoje em dia. Um dos exemplos positivos mais marcantes foi o das

Faculdades IBMEC de So Paulo, cuja Grade curricular est mostrada na figura 1 a

seguir:

19

Curso de Administrao de Empresas

1 SEMESTRE 5 SEMESTRE

- Fundamentos de Microeconomia

- Clculo I

- Estatstica I

- Sistemas de Informao

- Fundamentos da Administrao

- Fundamentos de Marketing

- Liderana e Comportamento Organizacional

- Planejamento de Operaes e Localizao

- Administrao da Tecnologia de Informaes

- Finanas II (Finanas Corporativas)

2 SEMESTRE 6 SEMESTRE

- Fundamentos de Macroeconomia

- Clculo II

- Estatstica II

- Lgica e tica

- Contabilidade Financeira

- Comunicao Integrada de Mercado

- Administrao de Recursos Humanos

- Administrao de Recursos Materiais e

Patrimoniais

- Estratgia Empresarial

- Direito Empresarial

3 SEMESTRE 7 SEMESTRE

- Formao de Preos

- Pesquisa Operacional

- Sries Temporais e Previso Estatstica

- Evoluo das Idias Polticas e Sociais

-Mercados Financeiros

- Administrao de Projetos

- Contabilidade Gerencial

- Administrao de Operaes e Logstica

- Eletiva 1

- Estgio Supervisionado ou Monografia

4 SEMESTRE 8 SEMESTRE

- Ambiente Econmico Global

- Psicologia Aplicada Administrao

- Anlise Multivariada Aplicada Administrao

- Teoria das Organizaes, Sistemas e

Mtodos (Teoria das Organizaes)

- Finanas I (Teoria das Finanas)

- Teoria das Decises e Negociao

- Controle Empresarial

- Eletiva 2

- Eletiva 3

- Estgio Supervisionado ou Monografia

Figura 1 : Grade curricular do curso de Administrao de Empresas das Faculdades IBMEC

Fonte: www. ibmec.br (acessada no dia 16/6/2002)

20

Embora as faculdades IBMEC no tenham uma rea especfica de

Administrao da Produo, a sua importncia est mostrada nas diversas disciplinas

que compem a grade curricular, como Pesquisa Operacional, Planejamento de

Operao e Localizao e Administrao de Operaes e Logstica. A rea est

contemplada ainda em disciplinas afins, como Formao de Preos, Administrao da

Tecnologia de Informaes e Sistemas de Informao. Torna-se evidente que, mesmo

assim, restam reas no contempladas e que certamente faro falta a um aluno egresso

daquela faculdade que se disponha a abraar o campo da Produo. Mas, certamente,

no se poderia encaix-las na grade sem sacrificar outras reas to importantes para a

Administrao.

Em outras faculdades, entre as quais se pode citar a prpria UFSC, a disciplina

ministrada nas ltimas fases da graduao, dividida em dois mdulos, acompanhada por

uma disciplina (ministrada nas primeiras fases) de Introduo Pesquisa Operacional.

Mas todas estas consideraes devem ser vistas sob a tica da complexidade e da

diversidade. Certamente, por exemplo, a rea de Recursos Humanos trabalha com a

varivel mais complexa de todas, o ser humano, mas a rea de Administrao da

Produo trabalha com um nmero muito grande e crescente de variveis, todas

altamente mutveis, dadas as caractersticas de evoluo tecnolgica acelerada, que

ocorre nos dias de hoje.

Esta constatao reforada quando se verifica que as fbricas, cada vez mais

exigiro grande qualificao e conhecimento, meios mais efetivos para a transferncia

21

de informaes sobre a qualidade e quantidade dos produtos fabricados. O nvel bsico

de conhecimento dever ser cada vez mais elevado para que se possa aumentar a

produtividade. O conhecimento tcnico ter valor cada vez maior no mercado (Black,

1998). Isto significa que a rea dever lidar com um nmero crescente de variveis, pela

obrigao de considerar todos os avanos tecnolgicos que resultam em mtodos e

modelos tecnologicamente avanados, como exigido pelo ambiente de concorrncia

exacerbada.

A Produo uma rea que influencia e sofre influncias de um meio ambiente

fortemente mutvel, e abrange muitos campos de conhecimento. As situaes so

volteis, muitas vezes a evoluo se d pela superao do existente. muito difcil que

um determinado conceito permanea vlido por um grande nmero significativo de

anos, como ocorre nas reas voltadas aos seres humanos, onde os ensinamentos dos

gregos antigos ainda uma presena forte.

Todo este cenrio, passa pela cabea do aluno; a clara insuficincia de tempo e

recursos para uma perfeita apreenso dos conceitos bsicos da disciplina, um grande

nmero de variveis (algumas de grande complexidade) intervenientes no processo, a

necessidade de uma permanente atualizao tecnolgica em um ambiente

majoritariamente voltado rea social (RH, Marketing, Organizaes). Este , sem

dvida, um cenrio que no favorece a motivao do aluno.

Alunos desmotivados podem resultar em maus profissionais, mais ainda quando

sua rea de atividades for a de Produo, embora no se possa dizer que esta uma

22

regra geral. Mesmo assim, h que se ter uma soluo motivadora, como um elemento de

convergncia na disciplina. Vicente (2001) afirma que a forma de reverter este quadro

criar uma ligao ntima entre o ato de aprender e um estmulo, representado pelos

jogos. Os jogos associam o prazer ldico capacidade de raciocnio analtico

habilidade de tomada de deciso, levando o aluno a melhorar sua capacidade de anlise

e de tomada de deciso.

O jogo apresenta uma outra caracterstica: o treinamento. Sobre o assunto,

Gramigna (1993) afirma que, considerando a simulao caracterizada por uma situao

em que um cenrio simulado representa modelos reais, tornando possvel a reproduo

do cotidiano, uma das melhores formas de treinamento se d atravs de simulaes. Por

vezes a simulao a nica maneira de se ter uma viso prtica da teoria ensinada,

como no caso de tcnicas e modelos em uso em indstrias situadas em locais to

distantes da sala de aula que no possibilitem visit-las, mas por vezes um jogo

tambm uma forma de motivao dos alunos

1.1.5 O Modelo Didtico-Pedaggico do Curso de Administrao

da UFSC

Neste subitem, buscou-se uma anlise do modelo didtico-pedaggico

atualmente utilizado no curso de Administrao da UFSC, comparando suas

caractersticas com aquelas consideradas adequadas formao de Administradores,

definidas no subitem anterior.

O modelo didtico-pedaggico do curso de Administrao da UFSC est contido

na Proposta Curricular, aprovada pela Resoluo No. 2, de 4 de outubro de 1993, do

23

Colegiado do Curso de Administrao da UFSC, e reformulado em Janeiro de 1995, da

qual foram extrados os trechos mais relevantes para este trabalho1.

Adequao da Formao ao Mercado: a ampla oferta de Cursos de Graduao

em Administrao, nos principais municpios do Estado, tem possibilitado a formao

de expressivo nmero de profissionais, anualmente. Considerando a realidade de

algumas dessas Instituies de Ensino instaladas, embasado em anlise de currculos, do

progresso de ensino e do perfil dos corpos docentes, constata-se que o egresso carente

de conhecimento e de instrumentos bsicos que lhe permitam o adequado exerccio

profissional (p. 11).

Adequao da Grade Curricular: At a stima fase, o acadmico tem apenas

uma cadeira de Administrao na grade curricular. A formao profissional, em sintonia

com o objetivo do curso, ocorre apenas a partir da stima fase dos estudos. Cerca de

53% da grade curricular integrada por mltiplas disciplinas, sendo que os contedos

das mesmas no esto direcionados para objeto de estudo convergente p.13).

Quanto relao entre os Egressos da UFSC e o mercado de trabalho, afirma-se

que A grande maioria dos egressos aluno do curso diurno da UFSC, atua na rea de

Administrao Geral, Financeira, Recursos Humanos e Marketing. (p.13).

Um outro aspecto considerado diz respeito viso da rea de atuao. Comenta

a proposta: O espao de atuao o global. A era da multimdia, da ciberntica a

1 Os trechos foram retirados ipsis literis da Proposta.

24

realidade inconteste, no processo de vida associada. As mudanas ocorridas no norte

causam reflexos imediatos no sul e vice-versa. Neste contexto, o profissional de amanh

necessita estar preparado a ser agente condutor das mudanas e para adaptar as

organizaes a esse processo. A formao desse profissional demanda a identificao e

o reconhecimento prvio do tipo de organizao produtiva na qual o administrador ir

atuar (p.15).

O papel da UFSC na formao dos Profissionais de Administrao outro

aspecto considerado na proposta, onde se diz, textualmente: ...e considerando o papel

da Universidade pblica plural na formao do capital humano necessrio ao

desenvolvimento nacional, prope-se a implantao de grade curricular que possibilite a

formao de profissional apto a administrao e Direo de Empresas, bem como ao

desenvolvimento de pesquisas e processos adequados s especificidades que

caracterizam, notadamente, a micro, pequena e mdia empresa (p.17). Portanto, alm

do aprendizado de tcnicas de gerenciamento empresarial, o curso dever oferecer

mecanismos que possibilitem o desenvolvimento da anlise crtica e interesse para

investigao cientfica de temas correlatos(p.18).

Quanto aos contedos programticos do Curso, l-se: de fundamental

importncia a formao do administrador com contedos programticos que

contemplem o seguinte perfil: a) formao empreendedora, b) desenvolvimento de

capacidade analtica para elaborar diagnsticos e propor mudanas, c) desenvolvimento

de capacidade de gesto, d) formao sistmica, e) capacidade gerencial em

Informtica, f) slida base em cincias exatas e g) capacidade clara de expresso de

pensamento (p.17).

25

Finalmente, tem-se, na proposta, a viso da empresa, do ponto de vista de uma

IES: A empresa, portanto, ser objeto central de estudo do Curso e todas as atividades

de ensino sero convergentes s suas especificidades (p.17). A efetiva integrao da

universidade e Empresa, atravs da atividades de Ensino, Pesquisa e Extenso,

notadamente em funo das especificidades que caracterizam o Curso de Administrao

hoje, um desafio a ser seguido, com vistas formao de profissional competitivo no

mercado de amanh (p.19).

A anlise do modelo permite ressaltar os pontos fundamentais, que nortearam a

sua elaborao:

a) preocupao do Colegiado na oferta de um curso de administrao de

qualidade, evitando o ensino inadequado e insuficiente da maioria dos cursos;

b) adequao da grade curricular s exigncias contemporneas do mercado

de trabalho;

c) conscincia de que os egressos, de uma maneira geral, no se

interessavam pela rea de Administrao da Produo, inclinando-se para as

demais reas de trabalho oferecidas;

d) a preocupao com a velocidade das mudanas que estavam ocorrendo e

seus reflexos nas exigncias que o mercado de trabalho faria aos futuros

egressos;

e) a preocupao com a formao de um profissional de amplo espectro

dentro da rea, com conhecimentos substantivos de reas afins de forma a dot-

lo de habilidades e competncias especficas., e

26

f) uma crescente preocupao com os aspectos mais empricos do ensino,

que poderia ser colocada como: ao egresso compete olhar para a realidade

empresarial e agir no sentido de transform-la usando modelos mais atuais.

Estas preocupaes se mantiveram, acrescidas da facilidade de comunicaes e

sua rapidez, aliadas onipresente Internet, que eliminou as barreiras de espao e

permitiu ganhos substanciais de tempo, eliminando limites geogrficos, solicitando dos

egressos cada vez mais habilidades e competncias especficas, tanto em quantidade e

qualidade, como em sua natureza, fruto de exigncias cada vez mais amplas do mercado

e da necessidade de sobrevivncia das empresas frente a uma concorrncia globalizada.

Com isto se pode definir a necessidade de novas e adequadas formas de ensino,

utilizando abordagens mais compatveis com as caractersticas exigidas pelo mercado.

Os motivos em que se fundamentou a proposta de 1995 ainda esto presentes e

importantes, e a eles devem ser acrescidos as novas competncias que o mercado espera

de um Administrador: a iniciativa, a criatividade, a busca permanente de solues, o

foco nos negcios e nos clientes, o empreendedorismo de uma forma geral. Some-se a

esta relao, uma abordagem motivadora para o ensino no resolvido a contento at

hoje - da disciplina de Administrao da Produo, e criou-se o campo apropriado para

a Pergunta de Pesquisa que o resultado s indagaes at agora manifestadas.

27

1.2 PROBLEMTICA DO ENSINO DA ADMINISTRAO DA PRODUO

Por tudo que se apresentou, pode-se inferir que a problemtica do ensino de

Administrao da Produo est calcada nos seguintes aspectos principais:

a) os cursos de Administrao tm uma grade de disciplinas bastante

ecltica, de tal forma que muitas disciplinas (como no caso da Administrao da

Produo) o contedo ministrado sem a profundidade ou extenso requeridas;

b) a limitao do tempo disponvel para os cursos de graduao, aliada

ao ecletismo das grades curriculares, aumenta as lacunas na formao do

profissional;

c) a fragilidade na formao em Administrao da Produo, com a

disciplina, quase sempre ministrada apenas de forma terica, no privilegiando

tambm os aspectos empricos, sem favorecer, em conseqncia, o

desenvolvimento de uma viso de conjunto do ambiente produtivo;

d) a preferncia dos alunos pelas demais reas de conhecimento na

Administrao (Recursos Humanos, Marketing, Finanas e Administrao

Geral.

Estes pontos conduzem a uma insuficincia na formao em Administrao da

Produo, cuja melhoria buscou-se obter como resultado deste trabalho. Considerando

que a tendncia moderna de reduo cada vez maior do tempo de formao de um

profissional de ensino superior, paradoxalmente s exigncias cada vez maiores das

empresas em termos de habilidades e conhecimentos dos profissionais que admite, a

soluo passou, essencialmente, pela otimizao do tempo disponvel para o ensino de

Administrao da Produo.

28

Esta soluo utilizou mtodos de ensino atuais, considerados mais eficazes, por

considerarem modernidade, interatividade, interesse e motivao. Contemplou um

aumento substancial de participao do aluno, num processo construtivista, onde o

sujeito ativo, porque conhece perfeitamente os contedos da disciplina. A soluo

considera que no se pode mais admitir a figura do aluno passivo, receptor apenas de

conhecimentos, que no est motivado e no interage com o professor e o grupo visando

a construo de seu conhecimento.

Estas consideraes enfatizam a necessidade de levar os alunos, em seu

aprendizado, a utilizarem um modelo de ensino baseado na conectividade que a Internet

representa em um ambiente construtivista, e tendo como recurso adicional a prtica de

jogos e simulaes como via de representao de situaes administrativas comparveis

s situaes que poderia enfrentar no seu desempenho profissional. Estas consideraes

levam a formulao do seguinte problema de pesquisa:

Quais devem ser as caractersticas de um modelo de ensino baseado em

tecnologia de comunicao e informao e apoiado nos preceitos do processo ensino-

aprendizagem que, aplicado aos alunos de Administrao da Produo em Cursos de

Administrao, lhes permita enfrentar com maior segurana os desafios impostos por

um ambiente complexo e competitivo?

29

1.3 OBJETIVOS

O objetivo geral desta tese estruturar um modelo colaborativo para o ensino de

Administrao da Produo, que considere as tcnicas pedaggicas derivadas do

construtivismo e utilize modernas tcnicas de comunicao e mediao, bem como

aspectos motivacionais necessrios ao processo ensino-aprendizado

Este modelo considerou as tcnicas disponveis, como planilhas eletrnicas para

simulao de casos e situaes de produo, pesquisas atravs da Internet e utilizao

intensiva de e-groups e correio eletrnico, englobando adicionalmente as diversas

variveis ambientais que impactam a gesto da produo das pequenas empresas,

mercadolgicas, tcnicas e econmicas.

Em termos especficos pretende-se:

Estruturar um modelo para ensino de Administrao da

Produo com apoio na Internet (Ensino Mediado por Computador),

com enfoque em Planejamento e Controle da Produo, com opes para

empresas produtoras de Bens Tangveis e Servios, e

Desenvolver estruturas, tcnicas e sistemas

computacionais destinados a complementar o modelo de ensino, baseado

em simulao de situaes especficas dos processos produtivos,

utilizando cenrios apropriados ao desenvolvimento das habilidades

especficas de administradores para a tomada de deciso.

30

2 FUNDAMENTAO TERICA

A fundamentao terica desta Tese concentrou-se em trs grandes blocos: o

primeiro considerando o papel do Ensino Distncia como um meio para o

aprendizado, no segundo abordou-se a utilizao dos jogos e simulaes em sala de aula

como elementos complementares ao ensino tradicional, e no terceiro bloco buscou-se

uma anlise didtico-pedaggica das estratgias de ensino e aprendizagem, incluindo

alguns dos principais aspectos do Construtivismo.

Os modelos atuais de ensino se baseiam em recursos de comunicao e

mediao que no existiam at bem pouco tempo atrs, e que se popularizaram com

intensificao do uso de computadores pessoais e o surgimento da Internet. Estes dois

aspectos, somados a aspectos pedaggicos j existentes, como o construtivismo ou mais

recentes e gerados pela prpria necessidade de melhor utilizao da Internet, tornaram

possvel a criao do que se convencionou chamar de Ensino Conectivo e Colaborativo

(Monteiro, Cosentino e Merlin, 2000). Este verdadeiro Novo Ensino vem ao encontro

das necessidades de uma sociedade que est ficando cada vez mais complexa, medida

que deve tornar-se cada vez mais competitiva na rea tecnolgica. Nesse contexto que

envolve mudanas profundas, a educao est adquirindo importncia fundamental.

Esta nova forma de ensinar ampliou de forma substantiva o Ensino Distncia

que, embora bastante conhecido, estava limitado a cursos profissionalizantes de nvel

mdio que utilizavam recursos impressos e mdia eletrnica como televiso, rdio e

31

fitas gravadas de vdeo e udio. Estas limitaes se tornavam maiores, e

desestimulantes, pela dificuldade de interao aluno-professor, restrita quase que

somente correspondncia escrita, lenta e falha.

O Novo Ensino ampliou estes limites, tornando-os quase que inexistentes,

acrescentando rapidez, interatividade e preciso ao processo de ensino, criando um

poderoso conjunto de elementos motivadores para os alunos. Com isso, ampliou-se a

oferta de cursos de nvel mais elevado, que atingem distncias cada vez maiores em

tempos cada vez mais curtos. Pode-se dizer que o Novo Ensino, tal como idealizado por

diversos autores, entre os quais se pode citar Abt (1974), Bordenave e Pereira (1986),

Bates (1997), Cena (2000), Cosentino e Erdmann (2001), Harassim (1999), Monteiro e

Cosentino (2000) e Winn (1997), est baseado em trs grandes pilares metodolgicos: a

utilizao da Internet como ferramenta de Ensino Distncia, a aplicao de jogos

como elemento vivencial e motivacional, e a utilizao de conceitos construtivistas de

ensino-aprendizagem.

32

2.1 O ENSINO DISTNCIA: UMA FERRAMENTA PARA O

APRENDIZADO

2.1.1.Histrico do Ensino Distncia

O ensino de graduao distncia no se constitui em novidade, tanto em nvel

mundial como brasileiro. O referencial terico-emprico a respeito bastante vasto, e

aqui se procura utilizar textos consagrados para permitir uma fundamentao terica

substanciada, que permita uma viso geral da eficincia dos modelos de educao

distncia existentes.

As primeiras experincias de Ensino Distncia, baseadas em material impresso

enviado por correspondncia e convencionalmente chamadas de Primeira Gerao do

Ensino Distncia, surgiram na Rssia, em 1850, seguindo-se os cursos de educao

ps-secundrios do Toussaint und Langenscheidt Institut em Berlim, estabelecidos em

1856 e pioneiros no ensino de lnguas por correspondncia. A eles seguiram-se vrios

outros tipos de cursos, como do Instituto Sueco Lber Hermods, 1898, e os dos

Institutos Politcnicos existentes na Rssia entre 1920 e 1930 (Kaye e Rumble, 1991)

Adicionalmente muitas universidades, ao passo em que se dedicavam ao ensino

tradicional, pensavam em estender seus limites de atuao, para atender a alunos em

tempo parcial ou mesmo para aqueles que por qualquer razo no podiam cursar

33

disciplinas no campus. As primeiras tentativas foram feitas na Universidade de Londres

que, a partir de 1858 admitiu estudantes sem obrig-los a freqentar um dos cursos

regulares que se desenvolviam no campus. Estes estudantes, chamados de estudantes

externos a partir de 1989, estavam ligados por correspondncia aos sistemas de tutoria e

acompanhamento de vrias escolas privadas, como o University Correspondence

College ou o Wolsey Hall., ambos da Inglaterra.

Ainda segundo Kaye e Rumble, (1991), o prximo passo foi conseguir que as

prprias universidades constitussem os seus sistemas de tutoria e acompanhamento, o

que foi feito no pela Universidade de Londres, mas por Universidades nos Estados

Unidos (Chicago em 1891, Wisconsin em 1906), no Canad (Queens, 1889) e Austrlia

(Queensland, 1911). Este modelo levou rapidamente adoo de uma Segunda Gerao

do Ensino Distncia, baseada no somente em correspondncia ou estudos presenciais,

mas utilizando tambm programas de rdio.

No Brasil, o Ensino Distncia foi introduzido em 1923, na Rdio Sociedade do

Rio de Janeiro (Bordenave, citado por Preti, 1996) fundada por Edgard Roquete-Pinto,

porm somente tomaria vulto em 1934, quando o mesmo Roquete-Pinto instalou a

Rdio-Escola Municipal, no Rio de Janeiro. Nela, os alunos tinham acesso prvio a

folhetos e esquemas de aula e a proposta de ensino abrangia, alm das emisses

radiofnicas, o contato direto com os alunos atravs de correspondncia. Esta rdio-

escola foi doada em 1939 ao ento Ministrio da Educao e Sade, com a exigncia de

que a emissora jamais fosse utilizada com outras finalidades que no as educativas.

Surgiu assim a Rdio Ministrio da Educao.

Ainda no ano de 1939, foi criado o Instituto Universal Brasileiro, em So Paulo,

instituio privada precursora do Ensino Distncia impresso, oferecendo uma variada

34

gama de cursos tcnico-profissionais. Em 1947, por iniciativa do Servio Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC), e das Emissoras Associadas, foi criada a

Universidade do Ar, em So Paulo, com o objetivo de treinar comerciantes e seus

empregados nas vrias tcnicas comerciais. Suas aulas, lidas no estdio por professores,

eram retransmitidas por 11 estaes de rdio do interior do estado. Na dcada de 50, a

Universidade do Ar chegou a atingir 318 localidades, com cerca de 80 mil alunos.

No incio da dcada de sessenta surge o Movimento de Educao de Base (MEB

- 1961/65), concebido pela Igreja Catlica e patrocinado pelo Governo Federal. Em suas

mltiplas atividades, o MEB o Sistema Radioeducativo, constitudo por rede de ncleos

com recepo organizada de programas educativos especialmente elaborados, com

superviso peridica, com trabalho de comunidade e escola.

Em 1964, a ao do MEB j atingia 14 estados. Vinte e cinco emissoras

transmitiam os programas de educao de base, inclusive as chamadas aulas

radiofnicas. Essas transmisses tinham grande penetrao na rea rural. Em 1965,

ltimo ano de existncia do MEB, tinha-se um total de 4.522 escolas radiofnicas (de

recepes organizadas).

Ainda em 1964, o Ministrio da Educao solicitou, e obteve do Conselho

Nacional de Telecomunicao, a reserva de 48 canais de VHF e cinqenta de UHF

exclusivamente para TV educativa. Esses nmeros foram ampliados nos anos seguintes,

para garantir a existncia de pelo menos um canal dessa natureza em cada estado e

cidades mais importantes.

35

Em 1967, outras instituies foram criadas, a saber : a Fundao Padre Anchieta,

em So Paulo, que tem desenvolvido inmeras aes em nveis de educao formal e

no-formal; e o Instituto de Administrao Municipal (IBAM), no Rio de Janeiro, com

o objetivo de oferecer cursos distncia para treinamento de servidores de prefeituras

municipais.

Em 1969, foi iniciado o Projeto Saci pelo Instituto de Pesquisas Espaciais do

CNPq, em So Jos dos Campos, SP. O Projeto, que propunha uma rede educacional

nacional, via satlite, realizou uma experincia-piloto de superfcie no Rio Grande do

Norte, com um Curso Supletivo do 10 grau para professores leigos, e uma

complementao de 15 minutos dirios para as sries iniciais regulares do 10 grau -

ambos por TV e Rdio. O INPE implantou tambm o primeiro mestrado em Tecnologia

Educacional no pas.

Em 1970, os Ministrios das Comunicaes e da Educao e Cultura

regulamentaram o uso gratuito do rdio para programas educativos que ocuparam cinco

horas semanais - o tempo obrigatrio destinado a esses programas.

Nesse ano surge o Projeto Minerva, em cadeia nacional, como resultado de

convnios firmados entre a Fundao Padre Landell de Moura (RS) e a Fundao Padre

Anchieta (SP), para a produo de textos e programas. Participaram tambm desse

projeto vrias instncias governamentais, para o acompanhamento do mesmo, como por

exemplo, a Coordenao do Servio de Radiodifuso Educativa (SER) do ento

36

Ministrio da Educao e Cultura. A Empresa Brasileira de Telecomunicaes

(Embratel) cedeu os canais de voz e a Agncia Nacional responsabilizou-se pela

formao da cadeia nacional. Esse projeto destinou-se a: completar as atividades dos

sistemas educativos comerciais; oferta de cursos de educao continuada e supletiva a

jovens e adultos bem como a programao cultural de interesse das audincias.

Em 1972, foi criado o Programa Nacional de Telecomunicao (Prontel), ligado

diretamente Secretaria Geral do Ministrio da Educao e Cultura, com a finalidade de

coordenar experincias e formular uma poltica nacional para o setor. No ano seguinte,

o Prontel apresentou o Plano Nacional de Tecnologias Educacionais, que se constituiu

num instrumento de coordenao, integrao e desenvolvimento de tecnologias

educacionais, relacionadas com os meios ou sistemas de comunicao, a saber: rdio,

televiso, cinema, computador, ensino por correspondncia e outros meios utilizados

para todos os tipos, graus e reas de ensino.

Em 1975, a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro implementou

um programa de educao distncia com a finalidade de atualizar, aperfeioar e

especializar professores de cincias do 10 grau. Ainda na dcada de 1970, a Fundao

Roberto Marinho iniciou um programa de educao supletiva distncia, para o 10 e 20

graus, utilizando multimeios que incluam o rdio, a televiso e material impresso.

Na esfera do ensino superior, a primeira proposta de educao a distncia surge

em 1972, por parte do Ministrio da Educao, a partir do relatrio apresentado pelo

conselheiro Newton Sucupira, do Conselho Federal de Educao, aps misso de estudo

37

realizada na Inglaterra, com o objetivo de conhecer o novo modelo universitrio

projetado pela Open University. Neste relatrio, o conselheiro defendeu a criao de

uma universidade aberta por entender que esta no s amplia as oportunidades de acesso

educao superior, mas tambm porque um processo de educao permanente em

nvel universitrio.

Algumas aes ento desenvolvidas nessa direo entre 1972 e 1974,

destacando-se a criao de um grupo-tarefa (portaria ministerial n 96, de 05/03/74),

com a atribuio principal de indicar diretrizes e bases para a organizao e

funcionamento da Universidade Aberta do Brasil. Em conseqncia desse trabalho,

foram elaborados vrios projetos de lei propondo a criao de uma universidade aberta

brasileira, que foram arquivados pelo Congresso Nacional.

Apesar desses insucessos no nvel legislativo, algumas iniciativas concretas de

ensino superior distncia surgem na dcada de 1980, dentre as quais destacam-se: o

programa de ensino a distncia da Universidade de Braslia; o programa de ps-

graduao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -

CAPES/MEC e Associao Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT (ps-

graduao); o programa de especializao em agronomia da Associao Brasileira de

Educao Agrcola Superior (ABEAS) e o programa Universidade Aberta do Nordeste,

mantido pela Fundao Demcrito Rocha, em convnio com inmeras universidades e

instituies de ensino superior, visando oferecer cursos de extenso universitria

veiculados como encartes de nove jornais da regio.

38

O Ensino Distncia na UnB foi implantado no final da dcada de 1970. Em

1979, o Decanato de Extenso iniciou a oferta de cursos de extenso universitria

distncia. De 1979 a 1985 foram produzidos cinco cursos, que foram editados em

forma de brochuras pela Editora da UnB e distribudos por via postal. Alguns deles, de

forma adaptada, foram veiculados, como encartes, em jornais de grande circulao no

Pas : Jornal da Tarde (SP), Zero Hora (RS), Jornal de Braslia (DF), Tribuna do Norte

(RN), A Tarde (BA), O Fluminense (RJ), O Povo (CE).

Essa veiculao pelo jornal fez com que o nmero de alunos registrados no ento

Servio de Educao a Distncia passasse de 1.498, em 1982, para 27.626 no ano

seguinte. Esse foi um exemplo vivo de uma nova postura frente educao distncia.

O programa passou a ser um grande projeto coordenado com as novas concepes de

educao, universalizao do saber e pluralismo de idias.

Dentro de uma outra abordagem do Ensino Distncia, em 1985, a ps-

graduao em Engenharia de Produo da UFSC iniciou, em 1985, um programa de

Ensino Distncia atravs de vdeo conferncia, com o objetivo de "atender ao

programa de Qualificao Tecnolgica do Governo, no treinamento de recursos

humanos, estimulando a cooperao entre a Universidade e a Empresa Privada, de

forma a que a Universidade possa contribuir para formar, atualizar e especializar estes

recursos de uma forma compatvel com os novos tempos" (Barcia, 1999). Este

programa, est em pleno funcionamento, oferecendo cursos de especializao, mestrado

e doutorado.

39

Todavia, o Ensino Distncia por meio de videoconferncia tem um aspecto

sofisticado, que impede uma difuso em massa: exige que em ambos extremos, o do

professor e o dos alunos, tenham uma instalao apropriada, muito cara. Ademais exige

simultaneidade de presena alunos-professor, mantendo o padro de ensino de-um-para-

muitos. Estas circunstncias propiciaram a intensificao da utilizao da Internet que,

apesar de no possuir a sofisticao da videoconferncia como meio de difuso do

ensino, tem as vantagens do custo (substancialmente inferior), da presena crescente em

todos os lares e de, finalmente, personalizar os cursos eliminando o aspecto presencial e

temporal, com os cursos podendo ser feitos em qualquer hora e local.

Em consonncia com o desenvolvimento dos programas de Ensino Distncia,

os rgos governamentais passaram a dedicar maior ateno a esta nova tcnica de

aprendizado. J no final da dcada de oitenta, o Ministrio da Educao passou a

desencadear novas iniciativas: a portaria n 511, de 27/09/88, constituiu um grupo de

trabalho que, no incio de 1989, apresentou ao Ministrio uma Proposta de Poltica

Nacional de Educao a Distncia.

No ano seguinte, atravs de uma nova portaria ministerial (portaria n 117 de

maro de 1989), criou-se, no Ministrio da Educao, um grupo de assessoramento para

apresentar propostas que permitissem o encaminhamento de aes capazes de viabilizar

a implantao da educao distncia nos trs graus de ensino.

Mais recentemente, em 16/12/90, o Ministrio da Educao encaminhou ao

Congresso Nacional projeto de lei no 4.592, que dispe sobre a Universidade Aberta do

40

Brasil e d outras providncias. Em 1993, por iniciativa do MEC, foi criado o Sistema

Nacional de Educao a Distncia, objetivando catalisar, potencializar, ampliar e

articular as iniciativas fragmentadas j existentes na rea.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor, contempla a

Educao a Distncia em um de seus captulos.

Em 02 de fevereiro de 1998, foi sancionado o Decreto n 2.494 que trata de

estabelecer parmetros para educao distncia em nvel de graduao, ps-graduao

(mestrado) e ensino profissional tecnolgico.

Em 07 de abril de 1998, sancionada a Portaria nmero 301 do Ministrio da

Educao que visa normatizar os procedimentos de credenciamento de instituies para

oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica

2.1.2 O Ensino Distncia e sua Importncia na Educao

Dada a grande diversidade de cursos e propsitos, aliada descontinuidade de

alguns cursos criados, Preti (1996, p.23) afirma que existe tambm uma no

credibilidade em relao ao Ensino Distncia quanto aos seus produtos , sua

seriedade e sua eficincia e eficcia. Resistncias e no compreenso clara e exata do

que seja Educao Distncia so encontradas no seio das prprias Universidades.

41

Continuando sua anlise, o autor afirma que: o que se percebe uma grande

diversidade de propostas, cujo sentimento de responder a problemas especficos. Esta

forma de se pensar a EAD tem excludo sistematicamente a idia de criao de Sistemas

de EAD em carter permanente que pudessem atender a projetos e programas

diferenciados (Preti, 1996, p.23).

Num cenrio complexo e confuso h, todavia, consenso de que devem ser

criadas alternativas para o atendimento a um contingente expressivo da populao que

ainda no tem acesso ao ensino de terceiro grau. Novas formas devem ser pensadas e

implementadas urgentemente, conforme as possibilidades e demandas regionais,

expandindo a sua ao e buscando uma maior ateno sem que isso acarrete perda de

qualidade (Preti, 1996)

Com isto, o autor defende a adoo do modelo em programas permanentes de

ensino em uma primeira abordagem, h que se considerar as diferenas fundamentais

entre os dois modelos de educao sem, todavia, buscar uma comparao qualitativa ou

de eficincia. Kaye e Rumble (1991) afirmavam em seu estudo que no considerariam a

qualidade relativa ou a eficincia entre os sistemas existentes, presenciais ou distncia.

Qualidade e eficincia so elementos complexos e uma comparao direta entre os dois

modelos muito difcil: h diferenas curriculares, h diferenas entre a populao

estudantil, os mtodos de ensino e aprendizagem so diferentes como tambm as

caractersticas dos estudantes e, finalmente, tambm h diferenas nas expectativas

quanto ao uso de auxlios educacionais e s diversas formas em que eles atuaro sobre

os alunos

42

O uso de modelos de Ensino Distncia permite que uma Universidade admita

muito mais estudantes do que o mximo permitido caso os estudos fossem somente

presenciais. Depois de concludos e disponibilizados, os cursos podem ser utilizados por

vrios anos para ensino de milhares de estudantes. Algumas Universidades em pases

em desenvolvimento, como a Tailndia, ndia ou Paquisto, citadas por Kaye e Rumble

(1991) utilizam largamente o Ensino Distncia para centenas de milhares de alunos.

Em segundo lugar, a sua adoo permite que a Universidade elimine certas

barreiras ao acesso aos seus cursos, como limites geogrficos ou mesmo limites fsicos

de estudantes com algum tipo de incapacidade. A British Open University possui cerca

de 3000 alunos com algum tipo de deficincia, a maioria dos quais no teria condies

de freqentar a escola tradicional. Em terceiro lugar, permite que elementos ocupados,

tanto em empresas privadas como no servio ativo das Foras Armadas tenham cursos

de graduao, aperfeioamento, ps-graduao ou mesmo treinamento on-line.

2.1.3 A Pedagogia da WWW: do Ensino Presencial para o Ensino

Distncia

Com o advento do EAD, o processo educacional, que j se encontrava em fase

de mudana para atender aos requisitos dos avanos tecnolgicos experimentados pela

sociedade moderna, sofreu uma brusca acelerao. Os paradigmas do ensino tradicional

tiveram que ser adaptados nova ordem, que exigia mudanas nas formas de

43

organizao e ministrao do ensino, de forma a permitir a plena utilizao de recursos

tecnolgicos, como reclamado pelos novos e emergentes ambientes de ensino,

possibilitando aos professores a melhoria da qualidade do ensino atravs do uso de

recursos multimdia, no entender de Bates (1997).

A utilizao de recursos computacionais/multimdia permite aos professores

uma rpida adaptao de materiais criados especialmente para leitura ou exposio em

classe, apresentando-os de forma atraente para estudantes on e off-campus2. H, todavia,

um risco na simples transposio de material existente para utilizao atravs de

recursos para EAD, o que Bates (1997, p.6) chama de abordagem Lone Ranger e

Tonto: o professor e seu aluno de graduao com experincia em desenvolvimento de

pginas .Html3 confeccionam eles prprios a transposio do texto tradicional para

texto a ser disponibilizado distncia.

H perigos nesta abordagem. O autor sugere que a transposio no to

simples, nem mesmo puramente tcnica, e que necessrio uma mudana do foco para

que se torne efetiva.

2 Estudantes on-campus so aqueles que esto regularmente matriculados em cursos presenciais, mas

podem acompanh-los parcialmente pela Internet ou outro meio de disponibilizao de cursos. Estudantes

off-campus so aqueles que fazem seus curso exclusivamente atravs de EAD.

3 As pginas .html so pginas escritas em linguagem prpria (Hipertext Markup Language) para

disponibilizao na Internet.

44

Um dos desafios inerentes mudana do ensino tradicional para um ensino

mediado por computador , sem dvida, a modificao dos processos pedaggicos.

Peraya (1994, p. 2) advertia sobre esta modificao ao afirmar que

O sistema educacional focalizado antes no aprendizado do que no

ensino. O desenvolvimento da teoria da aprendizagem mudou a natureza do

aprendizado e a percepo do aluno. O conhecimento considerado como

socialmente construdo atravs da ao, comunicao e reflexo envolvendo

os alunos.

A caracterizao do ensino presencial, at ento utilizada, como forma

expositiva, modificou-se para conter a promoo de mudanas nos conceitos e

estratgias do aluno atravs de performances adequadas (Pea, citado por Peraya, 1994,

p. 2). Os professores passaram gradualmente, de conferencistas, educadores ou simples

transmissores de conhecimento, a conselheiros, gerentes e facilitadores do aprendizado.

Esta evoluo certamente foi influenciada pela evoluo do EAD.

Pode-se aqui reproduzir as palavras de Campos, Lucena e Meira (2000, Anexo 2,

p.2):

O objetivo central de projetos voltados ao uso educacional da

Internet no Brasil deve ser explorar e especializar os recursos da

tecnologia das redes, da engenharia de software, da psicologia e da

didtica, com vistas elaborao de uma Pedagogia da Web, que ter

como produto principal imediato a disseminao dos sites educacionais

interativos, voltados formao de professores e Ensino Distncia.

45

Na viso dos autores, mais que produzir sites na Internet, entretanto, projetos

educacionais de uso da Internet no pas devero promover uma reviso profunda nas

contradies at hoje inerentes instituio escolar, nos nveis de produo e tratamento

de Conhecimentos, Informaes e Experincias.

Neste ponto, Campos, Lucena e Meira (2000, Anexo 2) referem-se a um espao

conceitual que existe entre a viso tradicional do ensino e uma nova, que tem o suporte

das novas tecnologias de informao nos nveis de produo e tratamento de

conhecimentos, informaes e experincias. Esta situao est mostrada na Figura 2, a

seguir:

EDUCAO TRADICIONAL

FATUALSaber o quesem saber comoou

porque

CATICACompartimentalizada

e Desconexa

TANGENCIALAhistrica e Excludente

EDUCAO PARA O TERCEIRO

MILNIO

INSTRUMENTAL Produo de novos

conhecimentos

ESTRUTURADADistribuida e Centralizada

CENTRALIntegradora e Personalizada

EDUCAO TRADICIONAL

FATUALSaber o quesem saber comoou

porque

CATICACompartimentalizada

e Desconexa

TANGENCIALAhistrica e Excludente

EDUCAO PARA O TERCEIRO

MILNIO

INSTRUMENTAL Produo de novos

conhecimentos

ESTRUTURADADistribuida e Centralizada

CENTRALIntegradora e Personalizada

Figura 2: Educao tradicional versus Educao para o terceiro Milnio

Fonte: Campos, Lucena e Meira (2000, Anexo 2, p 3):

O que se pode prever , com o uso intenso de recursos baseados em novas

tecnologias, a instalao, neste espao, de um novo ambiente educacional, constitudo

de uma rede de ligao entre trs ambientes, que Campos, Lucena e Meira (2000)

consideram fundamentais: Conectivo, Colaborativo e Comunicativo.

46

O ambiente Conectivo permite a possibilidade de efetuar

conexes rpidas e flexveis entre indivduos, grupos e sociedades,

O ambiente Colaborativo permitir a utilizao das

conexes para a resoluo conjunta de problemas e produo (atravs

da colaborao) de novos conhecimentos, e

O ambiente Comunicativo permitir a construo de um

significado mtuo para os novos conhecimentos em circulao na rede.

Este novo ambiente educacional enfatizado por Mason (1998) quando

estabelece que as abordagens correntes ao ensino e aprendizagem na educao superior

so grandemente influenciadas pela importncia da interatividade no processo de

aprendizagem, a mudana de regras que transforma o professor de sbio para guia, a

necessidade de habilidades de gesto de conhecimento e habilidades de trabalho em

grupo.

Pedagogicamente, o ambiente ideal para o desenvolvimento do EAD o

ambiente Colaborativo. Este tipo de ambiente produzir uma verdadeira revoluo nos

modelos tradicionais, uma vez que, mesmo no ensino tradicional, os alunos podero se

valer de recursos tecnolgicos para produzir conhecimentos, como citado por Campos,

Lucena e Meira