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Uma Proposta de Aplicação das Estratégias de Motivação das Comunidades de Prática em Educação a Distância

Marcus de Melo Braga1, Tatiana Takimoto1, Alice Theresinha Cybis Pereira1 1Programa de Pós-Graduação Em Engenharia e Gestão do Conhecimento –

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianópolis – SC – Brasil

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ABSTRACT Distance Education in Brazil has grown significantly over the past three years. Just as in classroom courses, the activities of Distance Education also have student’s dropout. This paper presents a proposal for the application of motivational strategies adopted to encourage participation of members of Communities of Practice in the activities of Distance Education as an approach to promote participation and reduce the dropout of students in distance courses. Taking as a starting point a literature review of the study of the barriers and the motivating factors in virtual communities, it is proposed and justified the adoption of a strategy based on these factors, to minimize the causes of student’s dropout in Distance Education. RESUMO A Educação a Distância tem crescido significativamente no Brasil, nos últimos três anos. Como nos cursos presenciais, as atividades de Educação a Distância também apresentam evasão. Este artigo apresenta uma proposta de aplicação das estratégias de motivação adotadas para incentivar a participação dos membros das Comunidades de Prática nas atividades de Educação a Distância, como uma abordagem para promover a participação e reduzir a evasão de alunos nos cursos à distância. Tomando como ponto de partida uma revisão de literatura do estudo das barreiras e dos fatores de

motivação nas comunidades virtuais, propõe-se e justifica-se a adoção de uma estratégia com base nesses fatores, para minimizar as causas de evasão da Educação a Distância. Palavras-chave: Educação a Distância, Comunidades de Prática, Motivação, Participação 1. Introdução Os cursos de Educação a Distância no país têm crescido consideravelmente nos últimos anos. Segundo o INEP (2008), houve um aumento de 58,6% no número de cursos oferecidos com relação ao ano anterior. Entretanto, apesar da oferta do ensino superior por meio da Educação a Distância ter crescido bastante no país, esta modalidade ainda enfrenta alguns problemas de gestão, entre eles, o da evasão. O tema evasão no Ensino Superior, notadamente em Educação a Distância, é polêmico. Alguns autores consideram essas evasões altas (FAVERO e FRANCO, 2006; LEVY, 2007; SANTOS e OLIVEIRA NETO, 2009) enquanto outros alegam que essas taxas são baixas e não ultrapassam 18,5% (LITTO, 2010). Mas, independente da sua ordem de grandeza, a evasão é um efeito que deve ser combatido, uma vez que representa desperdício de recursos. Neste sentido, quaisquer iniciativas que visem aumentar a efetividade dos processos de Educação a Distância, possibilitando a redução

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dessa evasão, são relevantes para o estudo do tema. No presente artigo, tomam-se, como ponto de partida, os estudos das estratégias de motivação adotadas nas Comunidades de Prática, para a proposição de sua adoção nas atividades de Educação a Distância, visando a redução da evasão nesses programas. Na seção 2, faz-se uma reflexão sobre a Educação a Distância, situando-a no atual contexto em que desponta como uma das principais ferramentas de ensino, abordando também a questão da evasão. Na seção 3, apresenta-se o conceito de Comunidades de Prática e as suas principais características. Na seção 4, são identificadas as principais estratégias de motivação que são adotadas nas Comunidades de Prática. Na seção 5, discute-se o modelo proposto de adoção das técnicas de motivação das Comunidades de Prática em iniciativas de Educação a Distância. Na seção 6 a proposta do modelo é discutida e, finalmente, na seção 7 são apresentadas as considerações finais e sugestões de trabalhos futuros. 2. Educação a Distância (EaD) Belloni (2008) comenta que existem várias conceituações sobre EaD, o que indica uma não uniformidade a respeito do assunto. Para Peters e Keegan (1994) a EaD é uma forma de educação na qual estudantes de universidades não aprendem em salas de aula, porém recebem material didático elaborado por professores e auxiliares com conhecimento em Educação a Distância. Entretanto, o conceito mais abrangente é dado por Moore (2007): O estudante encontra-se em um local diferente do professor e o uso de mídias eletrônicas para o acompanhamento do aprendizado não é uma opção, mas sim uma característica determinante da relação entre alunos e professores.

Para Moran (2007), dois modelos de EaD prevalecem, mesmo que com algumas variações: O modelo com teleaula, que combina aulas presenciais com aulas online, atendendo várias turmas simultaneamente e o modelo via redes, conhecido como educação online. Neste ultimo, o aluno acessa uma plataforma virtual e interage com colegas e tutores, além de encontrar materiais para seu estudo. No entanto o curso online não necessariamente é realizado somente na forma virtual, podem ocorrer encontros presenciais, conforme o método pedagógico empregado. De acordo com Pereira, Schmitt e Dias (2007), a educação online também é conhecida na literatura nacional como aprendizagem baseada na internet, aprendizagem online, ensino ou educação a distância via Internet e e-learning. Almeida (2003) crê que a falta de interação entre as pessoas seja um dos fatores de desmotivação nas atividades de EaD, ocasionando altos índices de evasão e pouca produtividade. Moran (2007), ao expor os modelos de EaD, sugere que o sucesso dos cursos on-line depende da integração do grupo e de sua colaboração. Conforme o autor, o foco deve estar mais na colaboração do que em leitura de textos. As discussões e atividades colaborativas acabam por construir parte do curso, tornando-o mais atrativo para o próprio grupo. Nesse contexto podem-se enxergar as comunidades virtuais criadas durante o curso como “comunidades de prática de aprendizagem”. Segundo Palloff e Pratt (2007), uma comunidade de aprendizagem online é um espaço no qual alunos e docentes conversam e trocam informações como iguais, além de perceberem que estão trabalhando juntos com o mesmo objetivo. Para Wenger (2006), os conceitos de interação, colaboração, participação, cooperação e interesse comum no aprendizado são


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inerentes ao termo Comunidade de Prática. 3. Comunidades de Prática (CoP) Para Hara (2009), Comunidades de Prática são redes informais colaborativas que dão suporte aos praticantes de uma profissão, nos seus esforços de desenvolvimento de uma compreensão em comum e no seu engajamento na construção de um conhecimento relevante aos seus trabalhos. O conceito de Comunidades de Prática derivou dos estudos de Jean Lave e Etienne Wenger (1991) sobre aprendizagem situada. A aprendizagem como uma atividade situada tem como principal característica um processo denominado “participação periférica legítima” que trata da relação entre novatos e veteranos de uma determinada profissão (LAVE e WENGER, 1991). Essas interações entre os membros geram identidade, artefatos e trocas de conhecimento, enriquecendo a todos os participantes. No ambiente online, as comunidades de prática são consideradas comunidades virtuais. A reunião de especialistas em comunidades virtuais apoiadas nas tecnologias da informação e comunicações (TIC) representa uma nova abordagem prática para a criação e gestão do conhecimento, possibilitando nessa nova fase da economia global uma considerável vantagem estratégica competitiva para empresas e organizações, quer sejam públicas ou privadas, locais ou multinacionais. As CoP baseiam-se numa estrutura colegiada onde seus membros participam livremente, sem necessidade de uma afiliação institucional. O propósito principal de uma CoP é o desenvolvimento do conhecimento de seus membros. Por isso metas de produção, alocação de recursos, relações hierárquicas e outras características das equipes no ambiente organizacional,

tornam-se barreiras para a sua finalidade básica de administrar e promover o conhecimento de seus participantes. Comunidades de Prática são também distintas de redes de relações informais, de comunidades de interesse e de associações de profissionais. O que distingue uma CoP das equipes ou grupos de trabalho nas organizações é justamente o foco no desenvolvimento e no compartilhamento do conhecimento entre seus membros (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002). As atividades de Educação a Distância podem ensejar a formação de Comunidades de Prática entre o alunado, mesmo que temporárias. Nas CoP, os novatos compartilham do conhecimento dos membros mais experientes, por meio de discussões online e pela troca de mensagens entre os diversos integrantes. Nessas interações, o conhecimento é transmitido e compartilhado, possibilitando a aprendizagem. 4. Motivação nas Comunidades de Prática Para encorajar a participação em uma comunidade, pode-se adotar uma sequência de atividades bastante similar as que são adotadas para as comunidades presenciais. Com base nos estudos de McKenzie-Mohr e Smith (1999), é possível estabelecer cinco etapas neste processo de motivação: 1) Identificar barreiras à participação; 2) Identificar incentivos à participação; 3) Desenvolver uma estratégia de participação considerando: a. O comportamento social/cultural do grupo; b. As dificuldades/ barreiras à participação; c. Os fatores facilitadores/ motivadores do envolvimento; d. A participação de minorias; e. A criação de incentivos/ recompensas;


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f. O reconhecimento público pela participação; 4) Conduzir a estratégia de participação; 5) Avaliar a estratégia de participação. 4.1. Barreiras à participação Na literatura sobre CoP, existem vários estudos que abordam as principais barreiras a serem transpostas para o seu correto cultivo, ou seja, para que sejam realmente efetivas (KIMBLE, LI, BARLOW, 2000; WASCO e FARAJ, 2000; GOMAN, 2002; WENGER, MCDERMOTT, SNYDER, 2002; ARDICHVILI, PAGE, WENTLING, 2003; NONNECKE et al, 2004; GANNON-LEARY e FONTAINHA, 2007). Ardichvili (2008) propõe uma classificação para as barreiras de participação em Comunidades Virtuais em quatro grandes grupos: interpessoais,

processuais, tecnológicas e culturais. Consideramos como barreiras interpessoais aquelas relacionadas com as dificuldades de participação do próprio indivíduo ou da sua inter-relação com os demais. As barreiras processuais são aquelas ocasionadas pelos processos e estrutura organizacional e seus respectivos controles. As barreiras tecnológicas estão associadas às dificuldades de se lidar com os recursos tecnológicos, especificamente os da plataforma de software ou dos recursos da rede de telecomunicações. Finalmente as barreiras culturais estão atreladas às questões relativas às diferenças culturais e sociais entre os participantes. Os Quadros 1, 2, 3 e 4 apresentam as barreiras interpessoais, culturais, tecnológicas e processuais em uma comunidade virtual, agrupadas de acordo com a nomenclatura proposta por Ardichvile (2008).


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A identificação das principais barreiras é relevante para os objetivos propostos neste artigo, uma vez que muitas dessas barreiras aplicam-se à EaD e precisam ser superadas para que haja incentivo à participação e ao fluxo livre de idéias na comunidade. Goman (2002) comenta que, ao perguntar ao famoso químico Linus Pauling qual seria a maior barreira à inovação, recebeu do prêmio Nobel a seguinte resposta: “é qualquer processo, educacional, científico ou organizacional que impeça o fluxo de idéias”. 4.2. Incentivos à participação Neste artigo, o termo participação refere-se ao ato de postar (ou submeter) e

responder mensagens e outros conteúdos digitais, contribuindo com uma comunidade virtual. Vários estudos abordaram os principais fatores de incentivo à participação ou à contribuição dos membros de uma Comunidade de Prática (HOADLEY e PEA, 2001; WENGER, McDERMOTT e SNYDER, 2002; ARDICHVILI, PAGE e WENTLING, 2003; CHAN et al, 2004; TEIGLAND e WASKO, 2004; LING et al, 2005; GANNON-LEARY e FONTAINHA, 2007; MAHAR, 2007). O Quadro 5 apresenta um resumo dos principais fatores de incentivo à participação nas Comunidades de Prática.


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A relevância dos fatores de incentivo à participação ou contribuição dos membros de uma CoP se deve, justamente, à sua aplicação direta nos objetivos deste artigo e, portanto, na proposta da sua adoção nas atividades de Educação a Distância, visando aprimorar a sua efetividade e contribuir para a redução da evasão. 5. Modelo Proposto Extrapolando para o caso específico de EaD, a participação pode ser vista como a utilização intensiva e efetiva, por parte dos alunos, dos recursos disponibilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem, especificamente nos portais ou plataformas de software disponibilizados para as atividades acadêmicas. O modelo apresentado é uma adaptação da proposta de Chan et al (2004), inserindo-se o tratamento das barreiras à participação já identificadas no presente estudo. A necessidade do tratamento dos fatores que são considerados barreiras justifica-se pelos mesmos motivos que são considerados no caso das CoP: aumentar a motivação e, consequentemente, a participação dos integrantes. O modelo proposto (Figura 1) segue as cinco etapas já apresentadas no início da Seção 4. Nele, iniciamos com a etapa 1: identificação das barreiras. Essa etapa é essencial para o planejamento de ações que possam eliminá-las ou minimizá-las, reduzindo as dificuldades de participação. Após o tratamento das barreiras, deve-se dar ênfase a identificação dos fatores que servem de incentivo a participação das pessoas nas comunidades. Uma vez identificadas as barreiras e os incentivos a participação, desenvolve-se a estratégia para a sua promoção, levando-se em conta todos os seis aspectos listados na etapa 3. O passo seguinte consiste na execução, ou seja, na condução da estratégia de participação e, finalmente, após a sua realização, avalia-

se a estratégia de participação adotada, para obter insights e conhecimento sobre todo o processo.

Figura 1. Modelo para incentivo à participação em EaD (Adaptado de

Chan et al, 2004) 5.1. Identificação e Remoção das Barreiras A remoção das barreiras é um dos fatores de grande importância para o aumento do incentivo à participação. Para cada classe de barreira devem-se prever medidas saneadoras que combatam ou ao menos mitiguem cada uma delas. As barreiras interpessoais podem ser combatidas com o apoio psicopedagógico; as processuais com mudanças processuais que sejam viáveis; as barreiras tecnológicas podem ser minimizadas com o design de interfaces e treinamento e, finalmente, as barreiras culturais podem ser contornadas com o respeito às diferentes culturas existentes na comunidade. 5.2. Identificação e Adoção dos Incentivos/Recompensas Chan et al (2004) identificam três principais formas de recompensas ou reconhecimento: identidade, expertise e recompensas tangíveis. A identidade está relacionada com a construção da identificação de cada membro da comunidade. Opõe-se ao tradicional anonimato que algumas comunidades virtuais ainda adotam. A identificação de cada membro contribui para aumentar o interesse em participar e contribuir com o grupo. A expertise ou a alta competência de um expert (especialista) é alcançada pelo intercâmbio de conhecimentos e entre veteranos e novatos em uma comunidade de especialistas. Já as


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recompensas tangíveis e o reconhecimento são poderosos instrumentos de incentivo à participação. Para Chan et al (2004), os efeitos das recompensas (ou reconhecimento) são: (i) a criação de um “senso de comunidade”; (ii) o envolvimento (ou comprometimento); (iii) a melhoria da auto-estima e (iv) da auto-eficácia. A auto-eficácia está diretamente associada à competência ou confiança nas capacidades pessoais e pode ser definida como o sentimento de sentir-se capaz de realizar uma tarefa ou atividade com sucesso. Auto-eficácia é diferente da auto-estima. A auto-estima está associada com a valorização pessoal enquanto a auto-eficácia relaciona-se com a habilidade de atingir metas. 5.3. Desenvolvimento da Estratégia de Participação Nessa etapa, todas as barreiras e incentivos já identificados nas etapas anteriores são levados em consideração para o desenvolvimento da estratégia de participação do alunado. Os estudos de McKenzie-Mohr e Smith (1999) prevêem nesta fase que se leve em consideração o comportamento social/cultural do grupo, a participação/inclusão de minorias e o reconhecimento, além das barreiras e fatores de incentivo a participação. 5.4. Execução e Avaliação Após o estudo cuidadoso da estratégia de participação, parte-se finalmente para a etapa de execução, onde as atividades de EaD são conduzidas seguindo-se a estratégia planejada, fazendo-se os ajustes que sejam necessários para se alcançar os objetivos educacionais. Ao final de todo o processo, deve-se fazer uma avaliação criteriosa (post-mortem) de todo o processo, para obterem-se os insights e o conhecimento adquiridos com a adoção do modelo.

Deve-se fazer um estudo comparativo da adoção deste modelo com relação aos processos de EaD tradicionais adotados na instituição, para que se possa avaliar os benefícios resultantes desta nova metodologia. 6. Discussões A aplicação do modelo proposto neste artigo leva em consideração que a maioria das plataformas de software para EaD, notadamente as que são baseadas em software livre, possuem ambientes para fóruns de discussão e comunidades (ARAÚJO, CAVALCANTI e ANJOS, 2006), o que permite a criação de comunidades virtuais entre os participantes de EaD. Como esses dois ambientes apresentam características bastante similares, pode-se inferir que tanto as barreiras como os fatores de incentivo à participação já identificados para as CoP, são relevantes para a EaD. Uma breve análise das barreiras identificadas nos Quadros 1, 2, 3 e 4 mostra que as mais numerosas são as de ordem interpessoal (18), seguidas das culturais (15) e processuais (10). As barreiras tecnológicas são mínimas (2) e isso pode ressaltar o grau de maturidade das plataformas de software usadas para as CoP. Vale ressaltar que, ao se observar as barreiras listadas nos Quadros 1, 2, 3 e 4, percebe-se facilmente, que nem todas elas se aplicam aos propósitos de EaD, devido às suas especificidades para as Comunidades de Prática. Neste caso, apenas as barreiras que são aplicáveis a EaD devem ser consideradas, desprezando-se as que são mais específicas para as CoP. Com esse intuito foram identificadas as seguintes barreiras que podem ser consideradas como fatores de inibição às atividades de EaD (Quadro 6):


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Na revisão de literatura foram identificados trinta (30) fatores de incentivo a participação nas comunidades virtuais. Esses fatores foram apresentados sem nenhuma tentativa de categorizá-los, apesar de ser possível agrupá-los para fins de simplificação e de análise. Alguns desses fatores de incentivo a participação em uma CoP possuem algumas características próprias que podem dificultar o seu aproveitamento ou adequação para a EaD. Por exemplo, aqueles que pressupõem a existência de um vínculo profissional (emprego) entre os membros, perdem seu significado em EaD, já que o alunado pode ser visto como clientela e não como empregado. Assim, na etapa de desenvolvimento da estratégia de participação, deve-se ponderar quais fatores de incentivo se aplicam especificamente ao caso estudado, para considerar aqueles que são relevantes e desprezar os que não têm aplicação ao caso. 7. Considerações Finais Acreditamos que o modelo proposto no presente artigo, apesar de não ter sido ainda testado em uma aplicação real, pode trazer ganhos de efetividade nas iniciativas de EaD, já que se trata de uma transposição de algumas práticas que

vem sendo adotadas em uma estrutura que apresenta grande similaridade com EaD: Comunidades de Prática. Os pressupostos assumidos neste estudo nos levam a crer que, se o modelo for adotado em um ambiente de EaD em que a criação de comunidades virtuais seja um fator de alto impacto no resultado da aprendizagem, certamente haverá algum ganho de efetividade no processo e isso contribuirá na redução dos índices de evasão. Trabalhos futuros poderão tratar o agrupamento dos fatores de incentivo a participação e estudar de forma mais detalhada a sua adequação para as atividades de EaD, por meio de uma aplicação em um caso real. Para tanto há de se fazer uma pesquisa sobre o comportamento social e cultural do grupo específico de alunado, verificando seu grau de ensino, faixa etária e motivo pelo qual o levou a escolher o curso. O levantamento do público-alvo facilita a identificação das barreiras à participação e a criação de incentivos a participação, que trarão como recompensas o reconhecimento, o comprometimento e o aumento da auto-estima e auto-eficácia do aluno,


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contribuindo positivamente para o seu aprendizado. Os autores planejam, como futuro trabalho, fazer a aplicação em caráter experimental do modelo proposto em uma instituição de Ensino Superior, para avaliar a efetividade de sua aplicação em iniciativas de Educação a Distância. Referências 1.Almeida, M.E.B. (2003), “Educação a

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