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Unidade IINesta unidade, o que colocamos em discussão é o lugar do professor no processo de ensino da

leitura e da escrita; o papel que por ele deve ser desempenhado para que seja possível atingir bons níveis de desenvolvimento da competência leitora e escritora. Faz-se necessário destacar o fato de que, em alguns momentos, no decorrer desse estudo, você irá se deparar com assuntos que envolvem a leitura e a escrita separadamente. Entretanto, devemos ter clareza de que essa é somente uma forma de enfatizar esse ou aquele aspecto do processo de aquisição da linguagem escrita. Leitura e escrita não são práticas independentes, pelo contrário, estão necessariamente imbricadas de modo que não nos é possível, na prática, separá-las. A cisão entre ambas só ocorre devido à necessidade de discuti-las detalhadamente.

5 A LEITURA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ALUNO

Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 73).

Figura 1

Muitos são os autores que ressaltam a importância da leitura na formação do indivíduo. Entretanto, é preciso considerar que a relação que estabelecemos com a leitura precisa ser mediada por um leitor mais experiente. Qual é a criança que não gosta de sentar-se ao lado de um adulto para ouvir uma boa história? Aventura, mistério, magia, romance, ironia, comédia, ensinamento etc. Pode até ser que a história a ser lida já seja conhecida pela criança, mas isso não altera o seu contentamento e empolgação para ouvi-la diversas vezes.

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Mas há um fato curioso que precisa ser observado com atenção, pois deve ser compreendido por nós adultos: mesmo aqueles que já sabem ler, apreciam a leitura feita pelo professor. O que isto quer dizer? Vamos conversar a respeito de alguns pontos que merecem ser destacados aqui.

Primeiro, é preciso que reconheçamos que até mesmo nós, adultos, gostamos que nos seja lida uma boa história. Quando a disciplina que leciono no curso de pedagogia trata de leitura e escrita, sempre escolho um bom texto para iniciar a aula e explico para os alunos que acredito que essa é uma prática fundamental, para que possamos compreender o encantamento que o ato de ler exerce sobre nós. Por meio da leitura, como nos foi dito por Délia Lerner, na citação que dá início a esse estudo, temos a possibilidade de viajar por outros mundos, conhecer outras culturas, vivenciar aventuras sem correr os seus riscos. Uma boa leitura nos permite transitar entre o passado, o presente e o futuro. E isso é fantástico! Muitos alunos relatam que, enquanto realizo a leitura escolhida para o início da aula, eles ficam mais calmos e se sentem mais relaxados; desaceleram em relação à correria do cotidiano casa-trabalho-escola. Se, por algum motivo, anuncio que não haverá leitura naquela aula, demonstram decepção e insatisfação. Lembre-se de que estamos falando de alunos do curso de pedagogia, ou seja, adultos (e das mais diferentes idades). Ao final da aula, sempre há um ou outro aluno que vem pedir pra que eu repita o nome do livro, do autor e da editora, pois tem interesse em adquirir a obra.

A prática de realizar a leitura de história para as crianças, infelizmente, tem ficado sob a inteira responsabilidade de professores que atuam na Educação Infantil ou das famílias, nas quais o hábito de ler tem sido cada vez menos valorizado, por razões diversas. A passagem do aluno da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é, na maioria dos casos, acompanhada por uma ruptura de rotina e de práticas pedagógicas, para a qual não se encontra fundamento. A descontinuidade, por exemplo, do hábito de ler para os alunos que ingressam no 1º ano do Ensino Fundamental (atualmente aos seis anos de idade), justifica-se pelo discurso de que “agora há muitos conteúdos a serem trabalhados e a leitura só pode ser realizada se, e somente se, sobrar tempo”. Ora, que conteúdos podem ser mais importantes do que o desenvolvimento da competência leitora? Ou será que é a falta de conhecimento dos benefícios propiciados pela leitura realizada aos alunos, que faz com que educadores, de um modo em geral, sacrifiquem esse momento para, em seu lugar, propor atividades em que a abordagem de um determinado conteúdo está mais explícita?

Vamos partir de um pressuposto comum para que, juntos, possamos avançar na reflexão sobre essa temática: é papel da escola ensinar o aluno a ler e escrever para além da codificação; seu objetivo é que ele desenvolva competência leitora e escritora. Sendo assim, cabe ao professor buscar meios para garantir aos seus alunos o desenvolvimento de tais competências. O paradoxo existente em muitas práticas pedagógicas atuais está justamente no fato de que, para contribuir no desenvolvimento de uma leitura competente por parte do aluno, nós (professores) deixamos de ler para ele. Se isso ocorre, de que maneira podemos esperar que esse aluno venha a gostar de ler? Não é lógico que ele possa pensar que se ler fosse bom, aprazível, se ajudasse a ampliar vocabulário, e tudo mais que costumamos discursar enquanto falamos sobre a importância de desenvolver o hábito da leitura, nós faríamos isso juntos, na escola?

Mais uma vez, insistimos na importância de conhecer as razões implícitas nas práticas adotadas. Então, podemos nos perguntar: quais são os benefícios de uma leitura realizada pelo professor aos alunos? Vamos a eles!

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É quando o professor lê para os alunos (e essa deve ser uma prática que permeia, necessariamente, todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano e, quem dera, continuasse nos demais anos que o sucedem) que o texto ganha vida. A entonação, as expressões, o gestual, o ritmo, a fluência, enfim, toda a postura do professor revela ao ensinar como deve ser uma leitura. O professor, leitor competente, enquanto lê, oferece aos alunos um bom modelo do que é essa atividade.

Lembra-se da palavra modelo? Aquela que acreditávamos estar proibida, considerando-se uma perspectiva de ensino diferente da tradicional?

Esse é o primeiro preconceito que necessita ser revisto. O professor precisa oferecer modelos para o seu aluno, sim. Entretanto, o modelo a que nos referimos não é mais aquele que necessita ser repetido tal como foi apresentado ao aluno. O modelo, ora proposto, deve ser um ponto a partir do qual o aluno possa sustentar o seu conhecimento em construção. É um ponto de partida, uma referência que não será reproduzida, mas que lhe apresentará caminhos pelos quais será possível imprimir o seu estilo próprio.

Um exemplo, talvez, possa tornar mais claro o entendimento do que estamos chamando de modelo. Suponhamos que você acabou de ingressar numa escola para lecionar no 2º ano do Ensino Fundamental. Logo depois que você realizou a sua primeira reunião de pais, a coordenadora pedagógica pede que você lhe entregue um relatório sobre a reunião. É certo que você sabe o que é um relatório; mesmo assim, a dúvida de como elaborá-lo começa a incomodá-lo. E não é para menos, pois há diferentes possibilidades de redação e estruturação de um relatório. Nesse caso, se você recorrer a um professor que já realizou esse trabalho de modo satisfatório e este permitir que você leia o relatório dele, certamente, você terá referências que nortearão a sua redação. Isso não significa que você reproduzirá o relatório escrito pelo seu colega, mas utilizará pontos comuns para desenvolver o seu. O resultado final pode ser até melhor do que aquele que você consultou inicialmente, pois isso apenas lhe serviu de plataforma sobre a qual você edificou o seu relatório.

Esse é o papel que o professor realiza enquanto lê para os seus alunos. Isto quer dizer que ele vai desbravando, perante os estudantes, os caminhos da leitura que realiza. Ele oferece um bom modelo, um bom estilo de leitura para que, apoiado nele, o aluno possa desenvolver o seu estilo próprio.

Vera Ronca, em suas aulas, apresenta, aos alunos, obras de Van Gogh que foram inspiradas em Millet, seu mestre, e, pela similaridade das imagens, observa o despertar de sentimentos de:

[...] decepção em relação ao mito “sagrado”, Van Gogh, e abalam a crença fortemente instalada no gênio como alguém que não precisa de referências externas ou modelos como fonte de inspiração para suas produções, pois se acredita ser ele dotado de dons inatos tão potentes que os desenvolve durante a vida independentemente dos outros e das circunstâncias que o cercam (RONCA, 2007, p. 46).

A autora faz uma escolha feliz quando chama de mito a crença de que alguém tão talentoso como Van Gogh não precisaria de inspirações, modelos e referências.

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Saiba mais

RONCA, V. F. de C. Docência e Ad-miração: da imitação à autonomia. São Paulo: Edesplan, 2007.

O trabalho de autoria de Vera de Faria Caruso Ronca trata da relação entre modelo e aprendiz e sua leitura é, aqui, recomendada. Ele é resultado de sua tese de doutorado e o título já é, por si só, bastante significativo para o que estamos discutindo nesta unidade: Docência e Ad-miração: da imitação à autonomia.

Nele, a autora nos apresenta várias obras de autoria de Van Gogh que foram inspiradas em Millet. Entretanto, esse caminho da imitação foi imbuído de um estilo próprio, que possibilitou ao aprendiz superar o mestre. Tanto isto é verdade que Van Gogh é mais conhecido do que Millet. Diz a autora sobre Van Gogh: “Imitou conscientemente, copiou, reproduziu repetidas vezes fotos e gravuras com o intuito de aprender as regras elementares do desenho.” (RONCA, 2007, p. 51)

Entretanto, é fundamental que o modelo de leitura a ser apresentado aos alunos seja bom. Para garantir essa qualidade, devem ser considerados alguns quesitos, sem os quais a possibilidade de fracasso se torna realidade. São eles:

• O professor deve ser um bom leitor: Nesse processo, há que se considerar a competência leitora do professor que atuará como o parceiro mais experiente do aluno, ou seja, a referência, o modelo, e cuja intimidade com o texto lido revelará, pela condução da atividade, a importância de atribuir sentido ao texto. Vale lembrar que ler uma poesia com a mesma entonação do início ao fim é muito diferente de ler a mesma poesia modificando a entonação de acordo com os sentimentos ou fatos que vão se revelando no decorrer do texto e isso, o aluno só vai aprender observando como os outros leem.

• A escolha prévia do texto: É imprescindível que o texto selecionado tenha sido previa e cuidadosamente escolhido (considerando-se o perfil da classe, seus interesses, a faixa etária etc.) e que a sua leitura tenha sido realizada antecipadamente pelo professor, possibilitando que ele explore, junto aos alunos, os diversos recursos utilizados pelo autor para envolver o leitor; contos de fada, de mistério, notícias de jornal, poemas, entrevistas, biografias, reportagens, enfim, qualquer que seja o texto escolhido pelo professor, deve ter sido selecionado previamente, obedecendo a critérios que considerem a dinâmica e o interesse da classe.

• Os comentários sobre o autor e a obra: Outro aspecto fundamental é que o professor selecione algumas informações sobre o autor do texto para fornecê-las aos alunos antes da realização da leitura; dados de sua biografia, da obra da qual o texto está sendo retirado e de outras publicações do mesmo autor, por exemplo, aguçam o interesse dos alunos para a leitura, além de ajudá-los a estabelecer algumas

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relações entre o escritor e sua obra. Esse aspecto também tem sua importância pautada no fato de que os alunos, fora do ambiente escolar, quando se deparam com textos ou informações sobre algum autor que conheceram na escola, revelam maior interesse em saber o que está sendo dito sobre tal e, portanto, interessam-se pela leitura de outros materiais desse mesmo autor.

• A utilização do portador do texto: A leitura realizada pelo professor deve, necessariamente, ser realizada diretamente no seu portador, isto é, se o que está sendo lido é um conto de fadas que foi contado pelos Irmãos Grimm, é essa obra que deve ser apresentada aos alunos e o professor deve realizá-la no próprio livro. O texto não deve ter sido reproduzido (manual ou mecanicamente), pois o aluno precisa aprender onde é que ele pode encontrar os diferentes tipos de texto que lhe são apresentados. Assim, se o texto lido é uma matéria que foi publicada no jornal, o professor deverá levar, para a sala de aula, o próprio jornal, mostrando ao aluno como localizar a informação nesse portador. Se levasse a matéria recortada, por exemplo, privaria o aluno dessa aprendizagem.

• A leitura em capítulos: Outra importante estratégia a ser utilizada pelo professor, para mostrar aos alunos o comportamento leitor, é a leitura feita em capítulos. Um bom livro de aventura, por exemplo, pode ser a escolha certa para envolvê-los na leitura, além de, pelo próprio procedimento do professor, ensiná-los que nem todos os livros foram pensados para que os lêssemos de uma vez só. A exemplo das novelas televisivas, o professor atrai o aluno para leitura, na trama nela contida, interrompendo-a num momento de suspense (escolhido previamente, lembra?), no momento em que algo importante está para acontecer ou para ser revelado. Agindo assim, é muito provável que, no dia seguinte, os alunos estejam ávidos pela retomada da leitura.

• A qualidade dos textos: Os critérios adotados pelo professor para a escolha dos textos são estabelecidos a partir do conhecimento que ele tem a respeito da sua sala de aula, aliado a alguns aspectos considerados fundamentais para tal seleção. O principal deles refere-se à leitura de obras de referência na literatura infantil. O mercado nos oferece, atualmente, uma série de publicações cuja linguagem foi simplificada (subestimando a capacidade de compreensão da criança) e, portanto, empobrecida do ponto de vista literário. Se entendermos que os bons modelos, como dissemos anteriormente, funcionam como pilares nos quais nos apoiamos quando estamos aprendendo algo, como esperar que o aluno possa produzir bons textos, se as leituras que realizamos para ele no cotidiano escolar apresentam qualidade questionável? Aquilo que não é compreendido pelo aluno precisa ser discutido na coletividade, com todos os demais participando da discussão, levantando hipóteses que vão sendo esclarecidas ou validadas pelo professor, o que fornecerá a eles elementos suficientes para que possam identificar recursos semelhantes utilizados em outros textos. A argumentação de que há textos cujas expressões são de difícil compreensão para as crianças pode sugerir que o professor considere duas possibilidades: que talvez seja a hora de ensiná-las a buscar o significado das palavras no dicionário ou que o texto não esteja adequado para a faixa etária em que elas se encontram. Entretanto, na maioria dos casos, sabe-se que muitas dúvidas que surgem a partir da leitura de um texto (e as dúvidas são bem-vindas no processo de aprendizagem dos alunos, pois os mobilizam a buscar respostas e, portanto, conduzem à aprendizagem) podem ser sanadas em discussões em que o professor atua como mediador. Considere, também, o fato de que, como leitores competentes que somos, muitas palavras cujo significado desconhecemos podem ser compreendidas no seu contexto, sem que

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seja necessária a utilização do dicionário; outras, porém, exigem que essa consulta seja feita e será a experiência leitora de cada um de nós que decidirá qual procedimento será adotado em cada situação. Entretanto, após a leitura, é importante mostrar aos alunos essas duas possibilidades.

• A leitura compartilhada: Ocorre quando todos têm acesso ao texto escrito e podem acompanhar e participar da leitura feita pelo professor. Ter acesso ao texto escrito significa que os alunos podem acompanhar a leitura do professor, observando em que momento ele realiza suas pausas, o que o faz modificar a entonação, quando sua expressão se torna mais acentuada, enfim, pode observar o comportamento leitor adotado por esse outro leitor mais experiente, na sua interação com o texto escrito. Para tanto, cada aluno, dupla ou trio, deve ter em mãos o portador do texto. Outra forma interessante é a projeção do texto numa tela para toda a classe.

• A hora da leitura: Sabe-se que há vários relatos de professores que dizem ler para os seus alunos quando “sobra um tempinho” ou ao final da aula, enquanto aguardam o sinal que autoriza a saída. Esse não é o lugar que gostaríamos que a leitura ocupasse na escola. Dada a sua importância na formação dos alunos, ela precisa ocupar um lugar de destaque; precisa ser planejada, acontecer diariamente e, de preferência, no início da aula, ou seja, no momento em que os alunos estão chegando à escola e, portanto, estão mais dispostos. Ela precisa ser desejada e esperada pelos alunos; só assim estaremos contribuindo para que se tornem verdadeiramente bons leitores.

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• O lugar para ler: O local de leitura, seja ela feita pelo aluno ou pelo professor, pode variar. É possível ler na classe, na quadra, na biblioteca, no pátio, no bosque, enfim, vários espaços podem ser utilizados para essa prática, o que também ajuda a fazer com que os alunos gostem desse momento. Reunir os alunos para uma leitura à sombra de uma árvore, por exemplo, costuma ser uma experiência prazerosa. Entretanto, é preciso que o professor se organize com antecedência, pois há lugares que precisam ser reservados (como é o caso do uso da biblioteca em algumas escolas) e outros que precisam ser preparados para receber os alunos (às vezes, trata-se de um lugar até então não muito utilizado e que precisa de uma arrumação prévia).

• O manuseio do material: Após a realização de cada leitura, o professor deve permitir que o material lido (livro, revista, jornal etc.) circule entre os alunos, para que eles possam explorá-lo. Os alunos precisam ter essa oportunidade de apreciação pessoal, de proximidade com a leitura escolhida pelo professor. Essa prática permitirá que eles construam referenciais para a escolha pessoal de um bom texto.

Saiba mais

A seguir, são apresentadas algumas indicações do que consideramos serem publicações com textos de qualidade literária reconhecida e, portanto, podem ser utilizadas no trabalho com os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

SORIANO, M. (Org.). Contos de Grimm. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1996.

Coletânea que reúne onze contos clássicos que foram resgatados da tradição oral e eternizados pela escrita dos Irmãos Grimm. Esses contos foram selecionados por Marc Soriano para compor essa obra.

DAHL. R. O BGA: o bom gigante amigo. São Paulo: Editora 34, 1999.

Nessa aventura, Sofia se torna amiga de um gigante bom, entre tantos maus com os quais ele convivia. A aventura, que é salpicada de humor por causa da linguagem utilizada pelo gigante, termina num castelo da Inglaterra. Esse é um clássico do renomado escritor de “A Fantástica Fábrica de Chocolate”, e uma boa sugestão para a leitura feita em capítulos.

Desse modo, entendemos que o papel que o professor desempenha como leitor, junto aos seus alunos, é muito importante para o desenvolvimento da competência leitora. Nessa fase de aprendizagem, será a partir dos critérios estabelecidos pelo professor que os alunos terão contato com textos de qualidade literária reconhecida, possibilitando a ampliação do vocabulário, a identificação e utilização de recursos linguísticos que valorizam o texto, a reflexão sobre o que foi lido (tanto sobre o tema tratado, como sobre

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aspectos próprios da linguagem escrita), enfim, será a prática de leitura diária na escola que possibilitará, ao aluno, um mergulho prazeroso no mundo da leitura. É preciso ressaltar, porém, que as escolhas que fazemos para a leitura são bastante subjetivas, quer dizer, obedecem a critérios pessoais e, por esse motivo, aos alunos deve ser dada a oportunidade de não gostarem da leitura que ouviram. Há livros que são considerados best-sellers, o que não significa que todas as pessoas ficarão satisfeitas após a sua leitura. Nesse sentido, o professor também deve mediar discussões acerca das leituras que realiza, propondo que os alunos se manifestem livremente, mas que argumentem sobre as impressões que tiveram sobre a leitura que ouviram ou que realizaram. Por isso, essa é uma prática de extrema importância em que o professor atuará como referência para os alunos caminharem na direção da autonomia leitora.

Saiba mais

SOUZA, F. de. Que história é essa? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

Nessa obra, o autor reconta os mais tradicionais contos de fada, adotando a perspectiva de um autor considerado como personagem secundário no texto. Por exemplo, a história de João e Maria, que é escrita a partir do ponto de vista do passarinho que come as migalhas deixadas pelos irmãos enquanto estão sendo levados para a floresta. O sucesso do livro tornou possível a publicação de uma segunda coletânea de textos dessa natureza, intitulada Que história é essa? 2, publicada pela mesma editora.

DEU a louca na Chapeuzinho. Dir. Cory Edward, Estados Unidos. 2007. 81 min.

Ainda na perspectiva de recontar uma mesma história, considerando-se pontos de vistas diferentes, esse desenho animado apresenta quatro versões distintas para a história da Chapeuzinho Vermelho, contadas pelos seus personagens: a vovó, o lobo, o lenhador e a própria Chapeuzinho. O desfecho, porém, revela uma surpresa interessante.

Observação

Best-seller: expressão utilizada para identificar uma obra de ampla aceitação entre os leitores; uma obra muito vendida. Sua popularidade a leva a reedições, traduções e adequações para outros idiomas.

5.1 O propósito da leitura

Há leituras para diferentes propósitos: divertir, informar, aprender, emocionar, distrair, orientar. Por exemplo, se queremos aprender a manusear um aparelho celular novo, lemos o seu manual de instruções;

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se a ideia é divertimento, podemos escolher uma boa crônica; para fazer uma sobremesa de chocolate, existe a receita; para estudar para a prova, lemos o material indicado pela professora. É preciso considerar que muitas escolhas podem variar, pois são fortemente marcadas pela subjetividade do indivíduo, ou seja, posso ler uma crônica para me divertir e, outra pessoa, para a mesma finalidade, pode preferir histórias em quadrinhos (HQs). Entretanto, é certo que essa diversidade textual deve ser revelada ao aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental; ele só poderá estabelecer critérios pessoais para escolher o que será lido se tiver tido a oportunidade de conhecer os diferentes gêneros existentes. E isso deve ser propiciado pela escola.

Isto posto, entendemos que o professor não pode se fixar num único gênero textual a ser lido para os seus alunos. O fato de uma determinada turma gostar da leitura de contos de fada, não pode levar o professor a entender que deva realizar somente esse tipo de leitura. Os alunos precisam compreender o que se pretende em cada leitura e, além disso, conhecer outros gêneros, para que também saibam apreciá-los e utilizá-los quando necessário.

Sobre esse aspecto, Solé (1998) revela:

[...] É preciso levar em conta que o propósito de ensinar as crianças a ler com diferentes objetivos é que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. O ensino seria muito pouco útil se, quando o professor desaparecesse, não pudesse se usar o que aprendeu (SOLÉ, 1998, p. 101).

Saiba mais

Há professores e organizações que desenvolvem projetos muito interessantes sobre leitura com os seus alunos. Muitos deles, inclusive, são publicados por instituições que valorizam tais iniciativas e as disponibilizam, com a devida autorização de seus autores, para consulta.

É o caso, por exemplo, do “Projeto Entorno”, uma iniciativa da Fundação Victor Civita, que tem por objetivo a formação de leitores nas escolas e, para tanto, busca instituir, por meio de um processo formativo, práticas de leitura no cotidiano escolar. Esse projeto, em andamento desde 2006, recebeu menção honrosa no Prêmio Vivaleitura em 2008. Recomendamos uma consulta ao site em que estão publicadas várias informações (incluindo atividades a serem desenvolvidas com os alunos) sobre o projeto: <http://www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml>.

5.2 O acesso dos alunos ao acervo literário

O desenvolvimento da competência leitora supõe um comportamento autônomo por parte do aluno. Quando se trata dessa questão, sabe-se que será preciso, em vários momentos, deixar que o aluno

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escolha o material que deseja ler; o que significa que ele precisa estar em constante interação com a diversidade textual. Por isso, cada classe deve possuir um acervo composto por livros de diferentes gêneros e autores, para que sejam manuseados livremente. É preciso ressaltar que não nos referimos aqui ao acervo que compõe a biblioteca da escola. É certo que esse também é um material e um espaço que devem ser explorados por professores e alunos, contudo, é preciso aproximá-lo ainda mais dos estudantes. É necessário que haja um acervo na sala de aula, garantindo a constante possibilidade de realizar uma leitura.

A aquisição de títulos para compor tal acervo é uma questão sempre assinalada por muitas escolas, devido à falta de recursos financeiros para esse fim. Essa falta de investimento revela também a pouca importância que se dá à leitura e é preciso que esse assunto seja amplamente discutido com os gestores das escolas, a fim de se encontrar uma solução viável para o assunto. Entretanto, esse não é o propósito desta disciplina (não por ser um assunto menos importante, mas devido à necessidade de manter o foco nos objetivos por ela propostos), motivo pelo qual não faremos essa discussão aqui. Mas não se podem deixar de reconhecer o esforço e empenho de muitos professores que, compreendendo a importância de haver um acervo na sala de aula, recorrem aos pais, à comunidade, às editoras, enfim, a todos que puderem contribuir para a reunião desse material de suma importância para o seu trabalho.

O acesso ao acervo da classe permitirá, ao aluno, retomar, por exemplo, uma leitura que foi realizada pelo professor e pela qual tenha se interessado, buscando localizar as partes que mais gostou no texto. Essa proximidade com os diversos títulos também possibilitará que os alunos, entre si, façam recomendações de leituras, buscando justificativas que possam convencer o colega a ler a mesma obra, o que contribui significativamente para o desenvolvimento da oralidade e da argumentação.

Além de ser acessível para os alunos, as obras que compõem o acervo da sala devem ser passíveis de empréstimo, segundo regras que a professora estabelecerá em conjunto com a classe, como cuidados para não riscar, rasgar, amassar, sujar etc. Os alunos devem poder levá-la para casa. Pensemos o quão prazeroso se torna a leitura quando podemos compartilhá-la com aqueles de quem gostamos. Levar para casa uma aventura lida pelo professor e, na leitura com os familiares, poder imitar o comportamento leitor da professora, ou ainda, mostrar para os seus entes queridos o quanto conhece sobre aquela obra, torna muito propícia a aprendizagem de aspectos essenciais da leitura, além de envolvimento agradável com o texto.

Há ainda outro fator a ser considerado no acesso do aluno ao acervo literário: a indicação de leitura. Essa prática, que nos acompanha por toda a vida, precisa ser motivada pelo professor. Quando fazemos a indicação de algo que gostamos, seja um filme que assistimos, uma música que ouvimos, um lugar que visitamos, um restaurante em que comemos, enfim, de toda uma infinidade de possibilidades presentes no nosso cotidiano, desenvolvemos também a habilidade de extrair, da experiência vivida, a informação essencial para fornecê-la a quem estamos fazendo a indicação; e isto é a realização de uma síntese, tão necessária quando queremos, por exemplo, fazer o resumo de um texto. Assim, a utilização das informações selecionadas fundamentará a argumentação a ser desenvolvida para a realização da indicação, pois sabemos que toda indicação pressupõe uma justificativa, uma argumentação: leia esse livro porque é muito divertido; assista àquele filme porque ele tem uma trilha sonora maravilhosa; vá àquele restaurante porque o atendimento é de primeira linha.

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Ao professor caberá o planejamento de situações em que tais propostas sejam colocadas em prática. Contudo, se ele não estiver ciente de que a sua mediação nesse processo é o que potencializará a aprendizagem dos alunos, os objetivos requeridos por meio do desenvolvimento de atividades com a leitura não serão alcançados.

6 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO

O contato da criança com a leitura é tão importante quanto o papel que o professor exerce nessa interação. Muitas propostas de atividades consideradas boas, adequadas, interessantes, desafiadoras, revelam-se infrutíferas se o professor não se localiza diante do que elas suscitam em seus alunos, quando estão nelas envolvidos. Não queremos, com isso, dizer que a atividade por si só é garantia de aprendizagem. Se assim fosse, não estaríamos ressaltando a importância do papel do professor para o avanço nas aprendizagens do aluno. Pelo contrário, devido à relevância dessa temática, propomos nos deter um pouco mais nesse espaço de discussão.

A atuação do professor, nas atividades que desenvolve junto aos seus alunos, perpassa a sua concepção de ensino; ou seja, suas práticas pedagógicas, estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que ele entende por ensinar, por aprender. E, para essa compreensão, resgatamos um pouco do que foi discutido na unidade I desta disciplina, mais especificamente no que se refere às apropriações equivocadas de uma concepção de ensino.

E já que estamos falando de bons textos, há uma história muito interessante, escrita por Eva Furnari, que se chama “Abaixo das canelas” e que pode ser um ponto de partida interessante para a reflexão que ora propomos. Conta a história, que os habitantes de Poscovônia não podiam mostrar os pés. Podiam mostrar qualquer outra parte do corpo, mas não os pés. Até a pronúncia da palavra “pé” era por eles evitada. Num belo dia, Joãozinho resolve perguntar ao seu professor o motivo pelo qual os pés não podem ser mostrados. Claro que isso o desestabiliza, mas também o intriga, e o professor resolve investigar a questão (sozinho, pois não envolveria os seus alunos numa questão tão polêmica). Assim, ele chega ao mais antigo morador do lugar, que mora sozinho, num casebre em uma montanha um pouco afastada da cidade, e o encontra descalço. Depois de conversarem a respeito de vários assuntos, chegam ao ponto esperado pelo professor. O antigo morador conta que, quando era pequeno, surgiu na região uma erva rasteira com espinhos venenosos que cobriu toda a terra. E, para não espetarem os pés e morrerem envenenados, as pessoas tinham que andar sempre calçadas. O professor conclui que as regras caducam e que, em muitos casos, as pessoas se esquecem de olhar o seu prazo de validade e a continuam usando.

Saiba mais

FURNARI, E. Abaixo das canelas. São Paulo: Moderna, 2000.

Essa é uma boa dica de leitura. Também indicada na construção das regras da classe, a obra revela que as situações se modificam, o que exige revisão das normas.

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Tal como na história de Poscovônia, desconhecer as razões que motivaram essa ou aquela ação gera atitudes que, por não serem oriundas de análises e reflexões, não contribuem para a aprendizagem. Mais do que isso, limitam a participação criativa do aluno e a atuação mediadora do professor. Por esse motivo, é de extrema importância que o professor conheça o que se pretende com as atividades que propõe ao aluno. É preciso que ele levante alguns questionamentos para os quais saiba ao menos uma resposta possível. Considera-se, porém, que há perguntas que admitem várias respostas e, além disso, que há a possibilidade de estarmos enganados na nossa compreensão sobre algo, o que nos leva a conclusões igualmente equivocadas, mas isso faz parte do processo reflexivo. Por esse motivo, dizemos que as nossas respostas são provisórias, o que quer dizer que elas estão sempre sendo reelaboradas, porque nossos saberes, nosso conhecimento sobre algo, nas experiências pessoais que nos constituem como pessoas e como profissionais, estão em processo contínuo de mudança. Não ter respostas provisórias é o que se torna perigoso, pois, nesse caso, isso pode indicar a ausência de informações e de elementos que viabilizem uma escolha criteriosa de nossas ações.

Fica claro, portanto, que o aluno tem um papel ativo no processo de sua aprendizagem, mas essa atividade não é exclusividade dele. O professor também atuará dinamicamente, mobilizando saberes, propondo desafios, observando, discutindo, validando estratégias e conhecimentos, propiciando a troca de experiências e, acima de tudo, aprendendo também com os seus alunos.

6.1 A mobilização dos conhecimentos prévios

Dizer que, para ensinar, é necessário partir de conhecimentos prévios tornou-se uma afirmação comum entre os educadores. Porém, parece que esse é um conhecimento que já deve estar estabelecido a priori, ou seja, ninguém explica, mas todos devem saber. Ora, as coisas não funcionam bem assim. É preciso dizer aquilo que parece óbvio e entender qual é a sua importância. E, sobre a questão dos conhecimentos prévios, Solé (1998) insiste que:

[...] frente à leitura na escola, parece necessário que o professor se pergunte com que bagagem as crianças poderão abordá-la, prevendo que esta bagagem não será homogênea. Esta bagagem condiciona enormemente a interpretação que se constrói e não se refere apenas aos conceitos e sistemas conceituais dos alunos; também está constituída pelos seus interesses, expectativas, vivências... Por todos os aspectos relacionados ao âmbito afetivo e que intervêm na atribuição de sentido ao que se lê (SOLÉ, 1998, p. 104).

Desse modo, é preciso que tenhamos clareza de que os alunos chegam à escola com muitos conhecimentos acerca de diferentes assuntos. E o conhecimento que possuem varia muito de criança para criança. Isso porque, como afirmou Solé, eles são constituídos também nas experiências vivenciadas pelos alunos e, como a experiência de cada um é única, também os saberes prévios devem considerar essa perspectiva. As discussões que antecedem a abordagem de um tema, as considerações iniciais antes da leitura de um determinado texto, as hipóteses levantadas e as antecipações com base nas informações contidas num livro, por exemplo, são formas de mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, de modo que eles contribuam para a compreensão do que será lido. Para tanto, o professor é quem deve

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promover essas discussões com os alunos. Por exemplo, se o professor escolhe realizar a leitura de um clássico conto de fadas, precisa mostrar a capa do livro aos alunos antes da leitura, perguntar se conhecem a história, deixar que eles falem sobre as informações apresentadas na capa (o que está escrito, o que sugere a ilustração, se houver) e permitir que levantem hipóteses que podem ou não ser confirmadas ao final da leitura. Algumas impressões ou informações, trazidas pelas crianças nessas oportunidades podem não fazer muito sentido no contexto da discussão. Caberá ao professor avaliar se aquilo que trazem os alunos é pertinente ao que está sendo tratado e, com habilidade, mostrar que outras informações podem consideradas em outras situações, mas não são adequadas àquele momento. Ainda sobre os conhecimentos prévios, Vygotsky (1998) já afirmava:

O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar (VYGOSTSKY, 1998, p. 110).

A advertência final de Vygotsky aos psicólogos é válida também a qualquer um de nós professores. É imprescindível que possamos entender que os conhecimentos prévios dos alunos devem ser utilizados a favor da aprendizagem. Na verdade, eles são o ponto de partida para o trabalho do professor e isso significa que se parte em direção a um destino conhecido: a aprendizagem. É recorrente uma compreensão (daquelas equivocadas que já nos referimos várias vezes nesta unidade e na anterior), em que se acredita que trabalhar com os conhecimentos prévios é propiciar ao aluno a utilização daquilo que já sabem. Bem, isso é apenas o ponto de partida; não podemos nele permanecer. Se, como professores, não ampliarmos o que os alunos já sabem ou não sistematizarmos aquilo que já conhecem, de que maneira promoveremos a aprendizagem? É preciso que isso fique muito claro: o trabalho do professor parte dos conhecimentos prévios dos alunos, mas ele tem uma direção maior, que visa mostrar outras vertentes, outras possibilidades. O professor quer ir além do que já é conhecido e esse é o objetivo que se sustenta no conhecimento já adquirido: ancorado naquilo que já é sabido, é possível dar um salto na direção daquilo que é novo.

Lembrete

O trabalho com conhecimentos prévios é “ponto de partida” para o trabalho do professor e não “ponto de fixação”. É preciso ir além do que já é conhecido.

6.2 A apresentação e problematização da atividade

Considerando-se, ainda, os estudos realizados por Vygotsky, sabemos que o autor considera a existência daquilo que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), compreendida como a

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diferença entre aquilo que a criança consegue realizar sozinha (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela consegue realizar com ajuda de alguém mais experiente (nível de desenvolvimento potencial). Sintonizando-nos com Vygotsky, entendemos que a atuação do professor deve ocorrer justamente neste intervalo por ele chamado de ZDP. Vamos tentar explicar um pouco melhor. Suponhamos que uma criança de 3 ou 4 anos demonstra que já consegue calçar seu tênis sozinha, mas não consegue amarrá-lo, a menos que a mãe a auxilie. A ação de calçar o tênis identifica o seu nível de desenvolvimento real, ou seja, ela sabe fazê-lo sem a ajuda de ninguém. Entretanto, para amarrar o calçado, necessita da ajuda da mãe, o que revela que esse é o seu nível de desenvolvimento potencial. Considerando-se a distância entre o que essa criança faz sem ajuda (calçar o tênis) e o que necessita de ajuda para fazer (amarrá-lo), temos um campo fértil de aprendizagem (a ZDP) a ser explorado pelo professor.

Há, porém, alguns critérios a serem considerados nessa atuação. Um deles refere-se ao fato de que somos atraídos por desafios. Por esse motivo, gostamos tanto de jogos, charadas, enigmas, quebra-cabeças etc. Essa visão nos remete à compreensão de que devemos propor atividades desafiadoras aos alunos. Não é por acaso que, atualmente, fala-se tanto em situações problemas como estratégias de ensino. Mas, que situações são essas? Que desafios propor?

Voltando a Vygotsky, os desafios propostos devem considerar a ZDP. Vamos entender o motivo desse princípio. Se nos é apresentada uma situação para a qual devemos encontrar uma solução e, ao analisá-la, percebemos que essa solução é óbvia, muito fácil de ser encontrada, perdemos a motivação para realizá-la. É interessante que, diante de casos como esse, o alunos chegam a verbalizar a sua frustração: “Ah... isso é muito fácil!”. Nesse caso, dizemos que o desafio proposto não está adequado à aprendizagem do aluno, pois não mobilizou os seus saberes, nem trouxe uma reflexão que pudesse desestabilizar o que já se sabia, na busca de soluções novas. É um desafio que está aquém do potencial que o aluno pode utilizar.

Por outro lado, apresentar aos alunos um desafio cuja resolução seja praticamente impossível para eles, também não contribui para a aprendizagem, uma vez que tendemos a nos desinteressar por aquilo cuja solução não conseguimos encontrar. É o caso, por exemplo, de muitas pessoas que cursam inglês e desistem no meio do caminho, sob a justificativa de que não gostam do idioma. Na maioria das vezes, a verdade reside no fato de que, como não conseguem se situar nas aulas, nem compreender o que está sendo dito pelo professor, nem responder às tarefas solicitadas, as pessoas acabam desistindo de tal aprendizagem. É como se a nossa psique tentasse nos proteger das frustrações, mascarando o nosso “fracasso”, com a desculpa de que não queremos aprender porque não gostamos daquilo. É menos doloroso dizer que não gostamos e, portanto, não estamos interessados, do que assumir que não estamos conseguindo aprender. Desse modo, os desafios que estão além de nossas capacidades também geram desinteresse. E, já que estamos falando em desafios, entendemos que o grande desafio do professor está na adequação das atividades para os seus alunos: nem além, nem aquém do que podem realizar.

Assim, o professor precisa, sistematicamente, elaborar questionamentos a si mesmo, tais como: o que pretendo que o meu aluno aprenda com essa atividade? De que maneira ela lhe será útil, considerando-se as práticas sociais da nossa cultura? O que posso fazer para encaminhar a atividade de modo a alcançar os objetivos propostos? Que intervenções trarão contribuições significativas? Como avaliar as aprendizagens nesse processo? A busca de respostas para tais questionamentos conduzirá o professor a uma compreensão mais ampla da sua atuação no comando das atividades que propõe aos

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alunos. E isso é essencial para o êxito do trabalho, pois, se isso não acontece, ficamos como os habitantes de Poscovônia, à mercê de uma ação que, um dia, foi necessária, mas que, no contexto atual, não faz o menor sentido.

Mais uma vez, reiteramos o fato de que não queremos, com isso, dizer que todas as ações educativas praticadas no passado não nos servem mais. Isso é não é verdade. O que destacamos é a sua utilização sem o conhecimento do que pode ser alcançado por meio dela, sem saber se, de fato, esse é o melhor caminho e desconsiderando a participação ativa do aluno.

A atuação do professor junto aos alunos deve combinar observações advindas de um olhar atento e sensível, que o levará a intervenções adequadas, que mobilizam os saberes dos alunos e favorecem a aprendizagem. Assim, quando ele encaminha atividades a serem realizadas pelos alunos, seja individualmente ou em grupo, é de suma importância que circule pela classe, observando e acompanhando os caminhos percorridos pelos alunos para encontrem a solução para o desafio proposto. É nesse momento que o professor pode, por exemplo, captar informações que revelam a necessidade de uma intervenção de sua parte com determinado aluno; é nessa hora que poderá se aproximar um pouco mais do que sabem seus alunos e se distanciar daquele modelo de ensino praticado no passado, em que a aprendizagem não era encaminhada de modo reflexivo, em que o processo de leitura, por exemplo, situava-se na decodificação das palavras, sem que houvesse preocupação com a sua compreensão ou com a opinião do leitor sobre o texto. É como revelam os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de língua portuguesa:

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A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que, na escola, não se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares (BRASIL, 1997, p. 38)

Por esse motivo, as atividades que apresentam desafios adequados ao perfil da classe constituem-se num modo produtivo de tratar a leitura e a escrita. Sempre que possível, o professor deve apresentar situações problematizadoras para que os alunos encontrem uma solução possível. Depois disso, deve abrir espaço para que os alunos apresentem as suas soluções, contando o caminho percorrido até chegarem a elas, já que um mesmo problema ou situação pode admitir mais de uma resposta. Será nessa troca de experiências, também, que o aluno terá a oportunidade de analisar se a solução que encontrou para a situação é, de fato, a melhor para o caso em questão. Essa reflexão é muito rica, se considerarmos que o aluno estará compreendendo o ponto de vista do outro, pensando e comparando os percursos percorridos e ampliando as suas possibilidades de resolução para uma determinada situação. Essa é a mobilização de saberes que gera a aprendizagem, que tanto desejamos.

6.3 O acompanhamento e a intervenção

Já falamos sobre a importância do professor em acompanhar as reflexões que o aluno faz durante o desenvolvimento da atividade. Dada a sua importância no processo de aprendizagem, é preciso retomá-la em diferentes momentos, o que por ora fazemos.

Há professores que planejam uma atividade interessante para os seus alunos, mas colocam tudo a perder quando não fazem o devido acompanhamento do seu desenvolvimento. Se as atividades propostas pelos professores têm como objetivo mobilizar os conhecimentos dos alunos para que esses avancem em suas aprendizagens, muito mais do que conferir resultados finais (avaliando se estão certos ou errados), o professor precisa considerar o processo, ou seja, observar quais foram as escolhas feitas pelos alunos para chegar àquele resultado, àquela conclusão e o que foi considerado por eles para cumprir a tarefa. Nesse sentido, é imprescindível o acompanhamento do professor para que se possa compreender o que pensam os alunos e, a partir de então, realizar intervenções que contribuam com a sua aprendizagem, tal como afirma Zabala (1998):

[...] a interação direta entre alunos e professor tem que permitir a este, tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos e alunas vão realizando na aula. O acompanhamento e uma intervenção diferenciada, coerente com o que desvelam, tornam necessária a observação do que vai acontecendo. Não se trata de uma observação “desde fora”, mas de uma observação ativa, que também

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permita integrar os resultados das intervenções que se produzam (ZABALA, 1998, p. 90-91).

Concordamos com o autor no que se refere à necessidade, por parte do professor, de observar seus alunos na realização de suas tarefas para, assim, intervir adequadamente. Mas, como quase tudo na educação, as coisas não são tão simples. É fato que, no papel de professores, precisamos conhecer aquilo que o aluno sabe. Disso não discordamos. Entretanto, é preciso ir além. Referimo-nos à necessidade de compreender, tanto quanto possível, o que o aluno pensa quando está diante do desafio de encontrar uma solução para a atividade escolar proposta. Isto quer dizer que será preciso um esforço, por parte do professor, em compreender a lógica utilizada pelo aluno, mas considerando o ponto de vista do aluno. Muitas vezes, conseguimos, por meio da aplicação de avaliações sistemáticas, conhecer o que o aluno sabe ou não sabe. E só isso já é muito importante para o planejamento de uma boa intervenção. Mas, se queremos contribuir para que o aluno realmente possa avançar em suas aprendizagens, é preciso centrar-se no percurso por ele estabelecido na resolução de um problema, na tentativa de compreender: que decisões são tomadas por ele na realização da atividade; até que ponto ele consegue caminhar sozinho; que pensamento/raciocínio o levou ao equívoco; quais os entraves que encontra diante do desafio que lhe foi proposto e que tipo de intervenção poderia contribuir para que ele avance no desenvolvimento daquela atividade.

Essas e muitas outras perguntas devem nortear o acompanhamento que faz o professor junto aos seus alunos. Constatar o que erraram ou acertaram, para lhes oferecer mais atividades semelhantes até que aprendam, pouco contribuirá com a formação deles, pois é sabido que posturas como essa favorecem a memorização e a execução mecanizada de atividades, sem possibilitar a reflexão que propiciará, posteriormente, generalizações importantes para a resolução de diferentes desafios que nos são impostos na vida social. Talvez, as palavras da professora Telma Weisz (2003) nos ajudem a compreender um pouco melhor o que estamos querendo enfatizar. Diz ela:

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto – ou seja, de como os adultos veem a matéria que está sendo ensinada. [...] Trata-se de uma constatação simples, mas não é disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz, porque esse é o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe (WEISZ, 2003, p. 39).

Acreditamos, como dito anteriormente, que a criança chega à escola com uma diversidade de saberes que não pode ser ignorada, mas validada ou reformulada, conforme o meio em que se encontra. Assim, há conhecimentos que fazem parte da bagagem cultural da criança, do adolescente, do aprendiz de um modo geral, que não foram ensinados na escola, mas emergiram da cultura e, em algum momento e por razões que nem sempre nos são claras, fizeram sentido para essa pessoa, que passa a utilizá-la sistematicamente em diferentes ocasiões. Vamos pensar num exemplo prático para entender essa ideia. Suponhamos que, na produção de um texto, um aluno tenha escrito a frase “Eu mati a barata que

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estava na minha caixa de brinquedos.” Poderíamos simplesmente constatar que esse aluno não sabe conjugar corretamente os verbos e selecionariamos uma série de exercícios que o fizessem repetir a situação correta. Contudo, um professor atento, que está sempre a observar a atuação dos seus alunos na resolução das atividades que propõe, vai notar que esse é um erro comum entre os alunos menores, especialmente os das séries iniciais do Ensino Fundamental, que são o foco da nossa atuação como pedagogos. Eles costumam dizer “eu mati”, “eu gosti”, “eu fazi”, no lugar de “eu matei”, “eu gostei”, “eu fiz”. Assim, notar que essa é uma generalização que foi elaborada a partir da constatação de que muitos verbos são conjugados desse modo (venci, corri, comi etc.) e considerar que, apesar de incorreta, partiu de uma reflexão que teve como base o modo pelo qual são conjugados tantos outros verbos, faz toda a diferença na prática educativa.

Se sabemos que o aluno observou a conjugação de outros verbos e dele extraiu uma regularidade (ainda que incorreta), será preciso mostrar-lhe tantas outras situações textuais e orais em que os verbos tenham diferentes terminações e, paulatinamente, dessas reflexões, extrair outras regularidades que forneçam-lhe elementos e informações para que possa fazer escolhas adequadas no momento de sua produção escrita ou da comunicação oral. Não podemos deixar de destacar que a criança levanta muitas hipóteses acerca dos assuntos que queremos lhe ensinar. Mas tais hipóteses, mesmo que incorretas inicialmente, possuem um fundamento, uma lógica real. Resta-nos compreendê-las, sempre do ponto de vista da criança e não do adulto, e validá-las ou reformulá-las, conforme o caso.

O conceito de que os verbos conjugados no passado terminam com “i” é um daqueles saberes que, possivelmente, já faziam parte da bagagem da criança ao ingressar no Ensino Fundamental. Esse conceito não seria ensinado na escola, pois sabemos que é incorreto. Por esse motivo, é também um daqueles saberes que precisam ser reformulados a partir de situações sociais reais que façam sentido para o aluno. Caso contrário, sucederá, tal como esta anedota: Diz-se que uma professora, cansada de corrigir o Juquinha que insistia em dizer “meu livro não cabeu na mala”, disse ao garoto que se sentasse e escrevesse, em uma folha do caderno, 50 vezes a palavra “coube”. A ordem da professora foi prontamente atendida. Ao final da tarefa,,a professora, surpresa, questiona: “Juquinha, disse a você para escrever 50 vezes, mas aqui só tem 45! Explique-se.” Disse o aluno: “Professora, não cabeu tudo na minha folha!”

A relevância desse esforço que deve fazer o professor para compreender o que o aluno sabe, mas do ponto de vista do aluno, é de tal ordem que Weisz (2003), afirma enfaticamente:

Esse é um conhecimento importante que o professor deve reconhecer no processo de aprendizagem da escrita. Caso não possa fazê-lo, suas chances de ajudar o aluno a avançar são pequenas. Nesse caso, se a criança aprender a ler, provavelmente terá sido por sua própria conta e risco (WEISZ, 2003, p. 39).

Outro desafio que se impõe ao professor refere-se as suas limitações diante de uma classe com muitos alunos, realidade na maioria dos estados brasileiros. Como fazer esse acompanhamento individual? De que maneira é possível aproximar-se do que sabem os alunos? Como lidar com a diversidade de saberes que as crianças possuem e, ao mesmo tempo, atuar na individualidade? Mais uma vez, retomamos aqui a questão

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da diversidade na sala de aula. A perspectiva de que os alunos possuem diferentes saberes exige do professor diferentes formas de acompanhá-los e tratá-los em sua prática pedagógica. Isso implica uma organização didática que, em alguns momentos, priorize a observação de alguns grupos de alunos e, em outros momentos, dos demais grupos. Vamos esmiuçar um pouco essa discussão para compreendê-la melhor.

Suponhamos que você, professor, organizou os seus alunos em grupos de três componentes, solicitando que fizessem a revisão de um bilhete que foi escrito anteriormente (numa outra aula ou num outro momento), por outro grupo da mesma classe. No espaço de uma ou duas aulas (no caso de serem seguidas), você poderá ter mais de dez grupos a serem observados, intervindo nas suas discussões e tomando nota dos aspectos que devem ser retomados na coletividade, por serem exemplos do que pensam muitos alunos. Logo, não é difícil compreender que o desenvolvimento de uma tarefa tão complexa como essa não possa ser realizado em tão pouco espaço de tempo. Soma-se a isso o fato de que, na medida em que os outros grupos vão concluindo a sua atividade, ficam impacientes e, se não receberem atenção por parte do professor, ficam inquietos e comprometem o andamento da atividade. Como agir, então, nesses casos?

Há que se ter clareza de que esse acompanhamento realizado pelo professor, ao qual nos referimos várias vezes nesta disciplina, ocorrerá ao longo de um determinado tempo. Numa única atividade, dificilmente o professor conseguirá observar e acompanhar a produção de todos os alunos. Desse modo, precisa utilizar-se de seu instrumento de registro (o professor deve ter o hábito de assinalar as observações que realiza sobre seus alunos para retomá-las quando for necessário) para decidir quantos e quais grupos acompanhará na atividade que está sendo proposta. Assim, é possível que, no exemplo dado anteriormente (revisão de um bilhete), você consiga observar, de modo mais próximo, cinco grupos. É imprescindível que os seus registros contemplem quais grupos e seus respectivos componentes foram observados, bem como o que foi possível notar de dificuldades ou possibilidades em comum entre eles, para que elas sejam retomadas ou validadas oportunamente, pois uma dificuldade que se repete em alguns grupos indica a necessidade de se trabalhar aquele aspecto com a classe toda.

Lembrete

O professor precisa desenvolver a habilidade de registrar as observações que realiza enquanto acompanha seus alunos no desenvolvimento das atividades. Esse instrumento o ajudará a potencializar a sua prática pedagógica.

Desse modo, observar mais intensamente o trabalho realizado por alguns grupos é mais interessante do que dedicar-se à observação aligeirada e superficial de todos os grupos. Por outro lado, isso exigirá que o professor desenvolva a habilidade de registrar as atividades e as considerações sobre o acompanhamento realizado, pois, em outra atividade similar, outros grupos devem ser observados mais intensamente e não os mesmos já acompanhados anteriormente, o que garantirá que todos sejam atendidos, ainda que não no mesmo momento ou na mesma atividade.

É importante ressaltar que os pais devem ser comunicados de tais procedimentos que, por sua vez, precisam ser esclarecidos, de modo que fiquem claras para as famílias as vantagens em

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adotá-los na prática pedagógica do professor. Caso contrário, poderão surgir questionamentos que venham abalar a credibilidade do trabalho desenvolvido pelo professor, o que é prejudicial para o desenvolvimento escolar do aluno. Quando o professor tem clareza da proposta que acredita e realiza, consegue estabelecer parceria com as famílias dos alunos, apresentando-lhes não somente o seu modo de atuar, mas também os resultados que estão sendo obtidos com o desenvolvimento do seu trabalho (nas reuniões de pais, por exemplo), o que confere mais segurança e conforto aos pais que acompanham a vida dos seus filhos.

Assim, entendemos que o professor é um agente atuante no desenvolvimento das atividades dos seus alunos. Quando falamos nisso nos referimos não somente à observação e registro dos aspectos relevantes que surgem, mas também às intervenções que realiza por ocasião de sua proximidade com o grupo, questionando, propondo desafios, fornecendo pistas, validando os saberes etc. Desse modo, não há sentido em propor uma tarefa em que não haverá qualquer acompanhamento por parte do professor; aquelas que são dadas e recolhidas para correção posterior não revelam o que pensaram os alunos na sua elaboração e, portanto, não explicitam a essência do que acreditamos ser indispensável para o professor: conhecer o processo, a construção, a elaboração. Pode ser que o resultado final de uma determinada atividade esteja equivocado, o que não necessariamente significa que o aluno não soube realizá-lo. Por outro lado, às vezes, um resultado final pode ser considerado adequado, mas ser fruto de ação mecanizada que, fora daquele contexto escolarizado, não dará ao aluno condições para resolver situações práticas.

Lembrete

Entendemos por validar os saberes dos alunos a confirmação, a legitimação do professor sobre o que os alunos sabem sobre um assunto, dando-lhes segurança para prosseguir na execução da atividade.

6.4 A discussão coletiva e legitimação das aprendizagens

Partimos do pressuposto de que o processo de aprendizagem se dá na interação do indivíduo com o objeto do conhecimento, oportunidade em que se reflete, analisa, levanta hipóteses, busca informações e troca experiências. Precisamos salientar a ideia de que, na troca de experiências, tanto entre professor e aluno como entre aluno e aluno (além de outras possibilidades que houver), o aprendizado é potencializado. Não são raros os casos em que o professor retoma a explicação de um determinado assunto que esteja discutindo em classe, com o objetivo de esclarecer o que não foi compreendido por uma parcela de alunos. Ele explica, explica de novo e mais uma vez... Alguns dizem que, então, compreenderam, outros, talvez, finjam ter compreendido, mas há aqueles que, decididamente não conseguiram compreender e não escondem isso. E é dispensável dizer que eles estão corretos em não esconderem esse fato, não é mesmo? O professor, em situações como essa, muitas vezes, já não sabe mais o que fazer quando, de súbito, um colega diz apenas uma frase, em geral muito simples, e aquele aluno, que parecia estar diante de uma dificuldade gigante, diz: “Ah, é isso? Agora entendi!”

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Fatos como esse não devem nos frustrar profissionalmente, uma vez que sabemos que não somos mais detentores do saber, mas atuamos como mediadores, como facilitadores na construção do conhecimento e, enquanto os alunos aprendem com as estratégias que planejamos para mobilizar os seus saberes, também aprendemos nesse processo. E muita coisa! Por exemplo: aprendemos a planejar atividades, tendo em vista o que os alunos sabem e o que precisam saber para avançar em suas aprendizagens (o que parece relativamente simples, mas a sua real complexidade só é percebida na prática); aprendemos a observá-los na resolução de situações-problema, para intervirmos adequadamente; aprendemos a conduzir uma discussão sobre os assuntos tratados, de modo que os alunos participem criticamente; enfim, toda essa dinâmica, que envolve a aprendizagem no cotidiano escolar, é também desafiadora para nós professores. Os desafios mobilizam nossos saberes em busca de uma solução possível e, desse modo, aprendemos, lembra? Tal como fazemos para que os nossos alunos aprendam.

Nesse contexto, há que se considerar a necessidade que temos de outro aprendizado: organizar os alunos para que a realização da atividade aconteça do modo mais produtivo possível. Mas, o que isso quer dizer? Vamos refletir sobre o assunto. Para tanto, resgataremos alguns pontos já discutidos anteriormente, para que possamos articulá-los na compreensão da temática ora proposta.

No item em que abordamos a importância dos conhecimentos prévios no processo de aprendizagem, foi dito que os alunos não chegam à escola com um conhecimento homogeneizado, isto é, sabendo as mesmas coisas. Pelo contrário, suas experiências, suas crenças, seus hábitos, sua possibilidade de acesso à cultura (teatro, cinema, show, parque, livros, tecnologia de comunicação etc.) constituirão a formação individual que os acompanha na forma como pensam, como se expressam, como interagem, como aprendem. Não podemos perder de vista esse princípio. Isto posto, fica claro que não acreditamos na ideia de um ensino linear, que tenha como pressuposto um ensino igual, para que todos cheguem ao “mesmo nível” de conhecimento. Ora, se todos aprendessem as mesmas coisas e pudessem chegar ao mesmo grau de saber, teríamos que afirmar que esse conhecimento pode ser homogeneizado, igualado. Como acreditamos que isso não é possível, nossas estratégias de ensino devem considerar essa diversidade de saberes e de interações, as quais serão estabelecidas durante as aulas.

Para a maioria de nós que recebeu uma educação em que era considerada correta somente uma possibilidade de resposta para uma questão, pode parecer que essa heterogeneidade retira da escola a chance de organizar-se para o ensino, pois, no processo de aprendizagem, como será possível partir daquilo que sabe cada um dos alunos? De fato, como já assinalamos antes, esse é um grande desafio para nós educadores. Entretanto, garantir que as nossas aulas contemplem alguns procedimentos didáticos, como as trocas de experiências em grupos e a exposição dos caminhos percorridos para a resolução de uma atividade, tem se revelado algo bastante eficaz no trabalho com a diversidade de saberes presente numa sala de aula. Dada a sua contribuição para o trabalho do professor, discutiremos esses dois procedimentos mencionados. Antes, porém, destacamos as orientações contidas nos PCN de língua portuguesa:

Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está

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dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito (BRASIL, 1997, p.38).

Quanto ao trabalho em grupo, dizemos que este precisa ser a base do trabalho em sala de aula. Hoje, a maioria dos profissionais que atuam nas mais diferentes áreas existentes no mercado de trabalho exerce sua função em equipe, seja na elaboração de uma proposta de trabalho, de um projeto, de um planejamento, seja na sua execução e até na tomada de decisões. Quando nos sentimos pertencentes a um grupo, o medo de errar fica diluído, já que as decisões tomadas, quando equivocadas, não colocarão uma única pessoa em situação desconfortável, mas todo um grupo, o que diminui o sentimento de frustração causado pelo erro. Há que se considerar, também, o fato de que as discussões que ocorrem durante todo esse processo (o confronto de ideias, as escolhas, a argumentação para defender um ponto de vista, o posicionamento diante de uma sugestão, a crítica, a avaliação, a necessidade de refazer um trabalho etc.), ou seja, as trocas de experiências, solidificam aquilo que cada um já sabe sobre o assunto e, mais do que isso, ampliam a visão que se tinha sobre o assunto.

Ainda que possamos considerar que as especificidades de um grupo de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental (que realiza uma dada tarefa escolar), são diferentes daquelas que movem a atuação de um grupo de profissionais, o princípio de funcionamento é o mesmo: a discussão que gera a troca de experiência é o combustível para que a aprendizagem ocorra. Sendo assim, enfatizamos aqui que o aluno não aprende só com o professor; esse entendimento já não nos serve mais, porque não acreditamos que ele seja o detentor do conhecimento que o aluno precisa aprender. Como acreditamos que o aluno aprende nas interações que se estabelecem (seja com o objeto do conhecimento, seja com seus pares), não se pode pensar em aprendizagem significativa se não propiciarmos aos alunos situações em que possam, cotidianamente, realizar trabalhos em grupos. O trabalho em grupo, apesar de barulhento (no início pode ser mais tumultuado, mas, com a rotina, a classe aprende a controlar a ansiedade e a impulsividade), contribui sobremaneira para que se efetive a aprendizagem, especialmente quando o assunto em pauta é a leitura e a escrita.

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No entanto, há critérios para que esses grupos de discussão sejam formados. Há momentos em que é possível deixar que se agrupem espontaneamente, por afinidade. Esse, porém, não pode ser o único (talvez nem o mais utilizado) critério no agrupamento dos alunos. As regras para que a discussão seja a mais produtiva possível não são válidas para todas as situações, todas as classes, todos os professores. Como tudo o que temos visto até aqui, a prática pedagógica do professor é construída, em grande medida, a partir das observações que realiza dos seus alunos durante a realização das atividades. São essas observações que lhe fornecerão elementos para, entre outros fatores, organizar os agrupamentos.

Consideremos a seguinte situação: numa classe temos um aluno que não tem a sua escrita muito bem desenvolvida e, por esse motivo, apresenta dificuldades de diferentes naturezas (ortográficas e gramaticais, por exemplo), mas sua argumentação oral costuma ser muito boa; há também, outro aluno cuja escrita é considerada adequada para o ano que está cursando, mas a forma com que se expressa oralmente não o favorece. Tendo o professor observado essas características em seus alunos, pode pensar em promover uma atividade em dupla em que esses dois alunos estejam juntos. Imagine o quanto um não pode aprender com o outro! Entretanto, é preciso considerar que, em outra situação, o agrupamento pode ser diferente, os pares podem (e devem) ser trocados sistematicamente, de modo a possibilitarem que os objetivos da atividade proposta sejam atingidos. A quantidade de alunos que compõe um agrupamento também varia: duplas, trios, quartetos, quintetos etc. Enfim, qualquer que seja a forma com que o professor os agrupe, o que importa é que diferentes saberes estejam sendo colocados em discussão, para a realização da atividade proposta pelo professor. Não se descarta, contudo, que as tarefas para realização individual também sejam

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importantes em alguns momentos. Não podemos, aqui, definir em que proporção devem acontecer as atividades individuais ou em grupo. Sobre essa discussão, Zabala (1998) nos fornece algumas considerações importantes, que nos ajudam a ampliar a compreensão que temos desse processo:

[...] na boa lógica construtivista, parece mais adequado pensar numa organização que favoreça as interações em diferentes níveis: em relação ao grupo-classe, quando de uma exposição; em relação aos grupos de alunos, quando a tarefa o requeira ou permita; interações individuais, que permitam ajudar os alunos de forma mais específica; etc. Assim se favorece a possibilidade de observar, que é um dos pontos em que se apoia a intervenção. O outro ponto de apoio é constituído pela plasticidade, a possibilidade de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos (ZABALA, 1998, p. 91).

O que queremos enfatizar é que não podemos mais permanecer naquele único modelo de organização, em que impera a realização individual de atividades, com os alunos enfileirados olhando para a nuca do colega que senta à frente. Quando o modelo existente é pautado nessa dinâmica, normalmente há indisciplina na classe e o professor tem muita dificuldade para ministrar suas aulas. Esse desinteresse demonstrado pelos alunos, gerador da indisciplina na sala de aula, da qual tantos nos queixamos, (guardadas as particularidades de cada escola/comunidade/região), pode ser um indicador de que algo não vai bem com a forma pela qual estamos querendo que o nosso aluno aprenda. Talvez seja a hora de rever concepções e princípios e tentar algo diferente, assumindo os riscos do erro, sem o qual o processo de mudança e de consequente melhoria no ensino não se efetiva.

Saiba mais

Você pode assistir a vídeos que o ajudarão a compreender a realização de atividades coletivas ou em grupo no endereço <http://www.educavideosp.com.br>.

Acessando a guia do Programa Ler e Escrever (no alto da página) você vai encontrar atividades de leitura e escrita, que foram realizadas e filmadas pelos profissionais da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, e armazenadas nesse domínio para que nos sejam referenciais para reflexão, estudo e discussão. Uma das sugestões é o vídeo Revisar para aprender a produzir, em que a formadora Marly Barbosa conduz a atividade, propiciando a participação de todos os alunos da classe.

Ler os comentários que são postados abaixo de cada vídeo apresentado também é uma forma interessante de conhecer um pouco mais sobre o que está sendo exibido.

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Outro procedimento igualmente valioso, quando o assunto é a aprendizagem dos alunos, é a apresentação dos resultados ou conclusões encontradas para uma determinada atividade. Isto quer dizer que, ao propor uma tarefa para ser realizada em pequenos grupos, deve-se prever e reservar um momento para a socialização das escolhas realizadas por cada equipe, para que se chegue ao resultado obtido. Assim, numa atividade, em que se propõe a produção, em grupos, de um convite para uma feira cultural que haverá na escola, há que se possibilitar aos grupos oportunidades de eles mostrarem a sua produção aos colegas da classe, explicitando o porquê de escolherem colocar essa ou aquela informação em primeiro lugar, de utilizarem determinadas palavras, os recursos que foram pensados para chamar a atenção do leitor, as discussões geradas pelo grupo no momento da produção e como foram sanadas etc.

A riqueza desse momento de exposição é surpreendente. Os alunos que estão expondo seu trabalho desenvolvem a sua habilidade de expressão oral, uma vez que precisam explicar algo para quem não participou da discussão, escolhendo as informações mais importantes do processo para que sejam relatadas com clareza e, por conseguinte, compreendidas por seus interlocutores. Além disso, há que se considerar o fato de que, quando questionados a respeito de algo que não foi compreendido por quem os ouve, ou mesmo quando um dos colegas faz alguma observação ou crítica em relação à produção apresentada, aquele que expõe o trabalho necessitará buscar elementos no processo de produção do texto para argumentar, explicar ou justificar as escolhas feitas: o que também se torna uma aprendizagem valiosa.

A atuação do professor junto aos alunos, nesse momento, é de grande importância. A sua forma de conduzir a atividade é que garantirá o seu sucesso. É importante que o encaminhamento da atividade esteja claro para todos os alunos, ou seja, eles precisam saber antecipadamente o que é esperado deles e o que necessitam levar em consideração, tanto no momento da realização da atividade, como na discussão sobre ela. Sabemos que não é fácil receber uma crítica a respeito do nosso trabalho, há muitos adultos com essa dificuldade. Entretanto, a crítica é necessária, pois é por meio dela que podemos aperfeiçoar o nosso trabalho e, para tanto, precisamos aprender a recebê-la como contribuição e não como um ataque. Pode ser até que algumas delas não sejam consideradas

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adequadas por nós (autores de uma produção), o que não nos dispensa de respeitar aquele que as proferiram e comentá-las educadamente. Outra aprendizagem igualmente importante é a maneira como se faz uma crítica ao trabalho de um colega. Independente de qual seja a nossa opinião sobre a produção de alguém, é preciso compreender que aquela obra (seja um texto, um desenho, uma montagem, uma criação de qualquer natureza) diz muito sobre seu autor e portanto, precisa ser analisada e comentada com cuidado. E isso deve ser aprendido também na escola, fazendo parte da rotina dos alunos desde a Educação Infantil. Como se vê, será a atuação do professor na mediação de tais discussões que garantirá a qualidade e a contribuição das críticas na formação dos alunos. Caso contrário, se o professor não encaminhar e atuar muito próximo a eles, no momento das discussões, podem surgir desentendimentos que comprometerão o desenvolvimento da atividade e a contribuição proposta pelo debate em pauta.

Também, é preciso retomar que, no momento da realização de uma atividade, o professor não é um mero espectador da construção das aprendizagens dos alunos, mas interage com eles nesse processo. Reservar boas perguntas que possam desencadear análise e reflexão sobre o que está sendo discutido é sempre uma boa estratégia a ser adotada. A continuidade de atividades em que imperam as discussões coletivas, refinará a atuação do professor, de modo que este passe a compreender a dinâmica de sua turma e, cada vez mais, saiba o momento certo para intervir nas situações de aprendizagem. Isto significa que a sensibilidade proveniente da sua interação com os alunos lhe fornecerá pistas para detectar quando colocar em xeque aquilo que os alunos já sabem, possibilitando que a argumentação desenvolvida solidifique o seu conhecimento, questione posições equivocadas acerca de um determinado assunto, compare a utilização de diferentes estratégias utilizadas pelos alunos ao explorar a viabilidade de cada uma delas, valide os saberes apresentados nos momentos de discussão; enfim, que saiba que o alcance dos objetivos da atividade proposta depende também da sua atuação.

É importante compreender que, nessa perspectiva, a avaliação das aprendizagens ocorrerá de modo contínuo, a partir de frequentes observações do professor, ficando minimizados os efeitos deformadores da realidade, causados pela utilização de um único instrumento de avaliação, normalmente a prova. Nossa proposta é a de que a prova seja apenas um (e não o mais importante) entre os demais instrumentos que avaliam as aprendizagens do aluno. Seu propósito é o de possibilitar a análise que deve fazer o professor em relação aos conteúdos a serem trabalhados, aos assuntos a serem retomados, aos alunos que precisam de mais atenção. Enfim, por meio da avaliação, o professor poderá organizar o seu trabalho pedagógico, de modo a preencher lacunas relativas aos conteúdos cuja proposta não foi bem compreendida pelos alunos e potencializar as aprendizagens de um modo geral.

Resumo

O professor exerce um papel de relevância no processo de aprendizagem dos seus alunos. Ele não deve atuar como mero espectador da produção das crianças, mas planejar intervenções que provoquem reflexões sobre o que está sendo estudado.

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É preciso considerar que os alunos têm vivências diferentes e, por esse motivo, chegam à escola com uma diversidade de conhecimentos que deve ser considerada pelo professor que, com habilidade, vai validando o que for possível e reorganizando informações equivocadas.

É significativa a aprendizagem por meio das chamadas situações-problema, visto que essas nos desafiam na busca de soluções possíveis para o seu encaminhamento. Por esse motivo, o professor deve oferecer aos alunos atividades desafiadoras, que os envolvam na busca de soluções e que, concomitantemente, lhes forneçam elementos para que possam resolver problemas oriundos da sua prática cotidiana.

O professor precisa estar preparado para conduzir as discussões que deve promover com a classe, de maneira que o respeito e a compreensão entre os alunos imperem e os objetivos da atividade proposta sejam alcançados.

Durante as aulas, os alunos podem (e devem) ser organizados de diferentes maneiras: em duplas, trios, quartetos, quintetos e, em alguns casos, individualmente.

A avaliação das aprendizagens ocorrerá principalmente ao longo de todo o processo; não será medida por um único instrumento para classificar o aluno numa escala qualquer.

Exercícios

Vamos ver se você consegue retomar alguns pontos de discussão tratados ao longo desta unidade. Depois, juntos, analisaremos cada uma das possibilidades apresentadas, tal como fizemos na unidade I, lembra?

Bom estudo!

Questão 1: Leia o trecho apresentado no quadro que segue, retirado do Portal do Mec:

Quadro 1

Ministério da Educação

Governo Federal

Parceria internacional

Delegação de Cabo Verde vem ao Brasil para troca de experiências

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Segunda-feira, 11 de abril de 2011 – 17:16

Uma delegação de Cabo Verde chegou nesta segunda-feira, 11, ao Brasil, para aprofundar a troca de experiências sobre a educação profissional e tecnológica. O grupo visitante, composto por representantes do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) daquele país, iniciou uma série de reuniões com técnicos do Ministério da Educação. Na quarta-feira, visitam o campus Fortaleza do Instituto Federal do Ceará. Desde 2007 vigora um acordo entre os dois países para capacitação dos africanos em gestão de formação profissional e apoio para estruturação e elaboração de conteúdos de cursos de hotelaria e turismo. O presidente do conselho de administração do IEFP, Anastácio Silva, informou que o principal objetivo da missão é a parceria para estimular o ensino técnico no país, em especial para os jovens. Segundo ele, o maior desafio de Cabo Verde, hoje, é a geração de emprego. O índice de desempregados alcança 11%. “A consolidação do sistema nacional de qualificação profissional e a criação de um programa de certificação são nossos focos”, explica Anastácio Silva. O instituto federal de Goiás já tem ministrado diversos cursos técnicos e de qualificação aos cabo-verdianos.

O secretário de educação profissional e tecnológica do MEC, Eliezer Pacheco, lembrou que o Brasil, desde o governo Lula, tem priorizado parcerias com países da América Latina e do continente africano. Também destacou as transformações em curso na educação profissional brasileira, com a criação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia, a construção de 214 escolas e novas políticas para o setor. Cabo Verde é um país insular africano, constituído por dez ilhas. Tem 500 mil habitantes e realizou sua independência de Portugal em 1975.

Assessoria de Imprensa da Setec.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16514:delegacao-de-cabo-verde-vem-ao-brasil-para-troca-de-experiencias&catid=209&Itemid=86>. Acesso em: 20 abr. 2011.

A ideia do trabalho em parceria, tal como discutimos nesta unidade, é uma prática cujos resultados têm motivado a sua adoção em diferentes esferas sociais. A matéria anterior é um exemplo do que estamos falando. Nessa perspectiva, a proposta de Cabo Verde vir para o Brasil trocar experiências sobre educação profissional e tecnológica, revela essencialmente que:

I- As discussões com parceiros mais experientes podem contribuir significativamente com a aprendizagem acerca de um determinado assunto; por meio delas, é possível evitar equívocos que poderiam ser cometidos pela inexperiência, além de ampliar o que se sabe sobre o assunto em questão.

II- O modelo de educação profissional e tecnológica adotado no Brasil pode ser integralmente implantado em Cabo Verde, onde se espera que tenha o mesmo sucesso obtido aqui, uma vez que já foi testado, implantado e alcançou repercussão internacional.

III- No caso da troca de experiências entre Cabo Verde e Brasil, é preciso considerar que, apesar da experiência e possíveis contribuições do Brasil sobre educação profissional e tecnológica, deve-se pensar nas adequações necessárias para que sua implantação possa ser eficaz naquele país.

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IV- Numa situação de troca de experiência, como entre Brasil e Cabo Verde, aquele que detém maior conhecimento sobre o assunto (Brasil) é o que deve ter mais espaço para falar, para expor suas ideias, uma vez que aquele que foi em busca de parceria (Cabo Verde) já o fez devido à falta de conhecimento assumida sobre o assunto em discussão.

Estão corretas as alternativas:

a) I e II, somente.

b) I, II e III.

c) I e III, somente.

d) II e IV, somente.

e) II, III e IV.

Análise das alternativas

Resposta correta: alternativa C.

Comentários:

Para analisarmos a questão e compreender os motivos que justificam a escolha da alternativa correta, vamos nos deter em cada uma das afirmativas propostas.

Afirmativa I

Afirmativa correta. Quando estamos frente a uma tarefa que nunca realizamos, seja ela escolar (como reescrever uma história lida pela professora) ou de práticas sociais não escolares (como organizar uma mala para viagem), a experiência de outras pessoas que já passaram por tal situação pode evitar que cometamos alguns descuidos. Além disso, no momento em que a pessoa nos alerta para os cuidados que devemos ter na realização da tarefa, nos são apresentados os motivos que os justificam, o que ampliará a visão e o conhecimento que temos sobre o assunto.

Afirmativa II

Afirmativa incorreta. Cada realidade é única e, como tal, precisa ser pensada de acordo com suas especificidades. O modelo de educação profissional e tecnológica adotado aqui no Brasil pode ter sido eficaz porque levou em consideração fatores que são próprios do nosso país. Tais fatores podem ou não ser válidos em outras nações; cabe aí uma reflexão cuidadosa que considere as características da região em questão. O mesmo cuidado deve ser considerado quando planejamos atividades de leitura e escrita, ou seja, levando-se em consideração as características dos alunos de uma classe, entendemos que, para uma determinada atividade, pode ser produtivo agrupar os alunos em turmas de quatro ou cinco

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componentes, para outras, no entanto, seria recomendável que sua realização acontecesse em duplas, por exemplo.

Afirmativa III

Afirmativa correta. Pelos motivos expostos nos comentários da afirmativa II, ou seja, nenhum modelo, método ou estratégia deve ser aplicado como um decalque em outra realidade. É preciso, antes, que se faça uma análise cuidadosa que leve em consideração os objetivos a serem alcançados, os meios de que se dispõe para tanto e as características que são próprias de cada lugar. Assim, é correto afirmar que serão necessárias adequações do modelo de educação praticado no Brasil para a definição do modelo pretendido em Cabo Verde.

Afirmativa IV

Afirmativa incorreta. Quando nos referimos a análises, discussões, reflexões e trocas, estamos compreendendo que estas sejam realizadas com reciprocidade e não de modo passivo. É verdade que aquele que realizou a experiência tem muito a dizer sobre o que vivenciou. Mas não se pode deixar de considerar que aquele que está em busca de informações, de orientações que possam nortear a construção da sua prática, possui dúvidas, questionamentos, expectativas e conhecimento teórico a respeito do assunto. Tudo isso precisa ser exposto numa troca de experiências, pois servirá de fundamento mobilizador dos saberes de todas as partes envolvidas na troca de experiência. Isso garantirá que ambas as partes aprendam.

Questão 2: De acordo com Zabala (1998):

[...] ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. [...] Não é necessário insistir no fato de que em cada pessoa o resultado desse processo será diferente, trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente; apesar de possuir elementos compartilhados com os outros, terá determinadas características únicas e pessoais (ZABALA, 1998, p. 90).

Zabala nos fala de uma elaboração pessoal da aprendizagem e ressalta que essa será, necessariamente, diferente em cada um de nós. Isto ocorre por múltiplas razões: nossas experiências são diferentes; as relações estabelecidas no seio familiar são únicas; a interação com o meio é particular; enfim, o caráter individual impera na elaboração dos nossos conhecimentos. Um dos temas que discutimos nesta unidade foi a diversidade de conhecimentos prévios dos alunos e a necessidade que nós, professores, temos de explorá-la a favor do processo de aprendizagem. Sendo assim, podemos afirmar que:

a) O professor deve promover discussões coletivas para conhecer o que os seus alunos já sabem sobre um determinado assunto, legitimando informações adequadas e propondo reflexões sobre

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ideias equivocadas, pois esse processo permitirá um planejamento adequado de sua prática educativa.

b) Devemos nos esforçar para igualar o nível de conhecimento dos alunos, até que percebamos que ninguém sabe mais do que o outro, pois quando partimos de um mesmo patamar de ensino estamos favorecendo a aprendizagem de todos os alunos.

c) Será preciso muito cuidado para lidar com a diversidade de conhecimentos prévios dos alunos, visto que isto pode gerar a ocorrência de bullying, no sentido de que aqueles que sabem mais podem menosprezar aqueles que sabem menos.

d) A diversidade de conhecimentos prévios apresentados pelos alunos não deve ser motivo de tanta preocupação por parte do professor, pois sabemos que esses não são conhecimentos escolarizados, portanto, não têm muita serventia na escola.

e) Precisamos promover situações de ensino em que os alunos compreendam que os conhecimentos prévios que possuem acerca de algo não estão corretos e, dessa forma, sintam-se motivados a aprenderem o que o professor tem para lhes ensinar.

Análise das alternativas

Resposta correta: alternativa A.

Comentários:

Alternativa A

Alternativa correta. O papel do professor no levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos permitirá que venham à tona informações que são válidas e que, portanto, devem ser legitimadas, confirmadas pelo professor; mas também traz conceitos equivocados, que precisam ser reorganizados ou reconstruídos com a ajuda do professor. Essa dinâmica lhe fornecerá elementos para planejar a sua prática de modo que promovam a aprendizagem dos alunos.

Alternativa B

Já sabemos que a ideia de “igualar conhecimentos” é impraticável, pois vimos que eles derivam de diferentes experiências e interações, que ocorrem de maneira única em cada um de nós. Portanto, pensar numa proposta que tenha como princípio a homogeneidade não é a melhor forma para potencializar a aprendizagem dos alunos.

Alternativa C

O fato de afirmarmos que os alunos possuem diferentes conhecimentos não significa quantificá-los, considerando-se aqueles que sabem mais e aqueles que sabem menos. Essa é uma visão distorcida.

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Portanto, não há motivo para pensar em ocorrência de bullying neste caso, pois os saberes de cada um de nós são diferentes. Entretanto, sempre cabe um olhar atento do professor para intervir em qualquer situação constrangedora ou delicada que possa ou não ter sido suscitada nas discussões por ele propostas.

Alternativa D

Os conhecimentos precisam, tanto quanto possível, aproximar-se do cotidiano social dos alunos. Sendo assim, não tem sentido valorizar os conhecimentos escolarizados, ou seja, os conteúdos ensinados na escola, desprezando-se ou minimizando a importância dos conhecimentos advindos da experiência do aluno. Ambos devem ter um fim comum que é o desenvolvimento de uma atuação social competente.

Alternativa E

Não se pode afirmar, como uma regra, que os conhecimentos prévios dos alunos sejam incorretos. O que se deve levar em consideração é que, entre eles, há conceitos, informações e pressupostos que estão corretos e outros não. Há também as opiniões pessoais e as crenças, das quais podemos até discordar, mas que, acima de tudo, devemos respeitar. Por isso, a relevância do papel mediador do professor na condução das trocas de experiências e discussões.