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Unidade IIINossa proposta nesta unidade é discutir aspectos que são essenciais no desenvolvimento das

competências leitora e escritora. Entendemos que é nosso papel, como professores, fazermos com que o aluno saiba utilizar a leitura e a escrita adequadamente no seu cotidiano, que saiba lançar mão desses conhecimentos na solução de situações práticas e também que, dessa forma, possa ter acesso ao conhecimento que deseja ou busca. Para que isso seja possível, abordaremos possibilidades de desenvolvimento de tais competências.

7 UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS NA PRÁTICA DE LEITURA

Vamos imaginar que fomos a uma livraria para escolher um livro para leitura nas férias, mas não temos um título em mente. Diante de todo o acervo que nos é deixado à disposição, como realizar a escolha do livro? O que deve ser observado? Como obter informações sobre a obra? O que pode ser um indicador de uma obra interessante? O que nos leva a decidir sobre o título que deve ser comprado? Uma coisa é certa: a escolha é pessoal e portanto, os critérios são variados. Cada um de nós, de acordo com as experiências que tivemos, tem um jeito muito próprio de fazer tal seleção. É verdade que, num primeiro momento, a capa de um livro nos chama a atenção; porém só esse impacto visual não é suficiente para que façamos nossa opção. Buscar as informações que constam no livro, buscando conhecer um pouco sobre o autor e a trama desenvolvida na história, é uma prática interessante que nos fornece elementos para a necessária tomada de decisão. Uma folheada na obra, se for possível, para verificar aspectos estéticos, organização da leitura, tamanho e tipo de letra, também podem contribuir para a seleção do livro a ser adquirido. Todas essas medidas, juntas, nos auxiliam na decisão do que vamos ler; elas diminuem a possibilidade de adquirirmos algo que não esteja de acordo com as nossas expectativas. Diminui mas não extingue; é bom salientar que, ainda assim, corremos o risco de não gostar da leitura, pois essa certeza só surge após a leitura da obra; além disso, esses são apenas alguns (e, talvez, os mais utilizados) critérios para a escolha de livros. Não podemos perder de vista o fato de que cada indivíduo estabelece parâmetros de seleção que lhe são próprios, pessoais. As indicações de leitura feitas por amigos, professores ou pessoas com as quais tenhamos alguma afinidade também são valiosas nesse momento.

Mas, por que estamos falando sobre esse assunto no início desta unidade? É preciso que pensemos que são muitos os saberes mobilizados apenas na escolha de um livro para leitura de férias, como é o caso do nosso exemplo. Na verdade, o que queremos, com isso, é tornar claro o fato de que toda atividade que envolve a leitura e a escrita é complexa, pois se articula com aspectos práticos (como a seleção do texto e a leitura propriamente dita), cognitivos (como o que sabemos sobre o que será lido e sobre o autor) e com as nossas experiências pessoais (como as expectativas em relação à leitura e as nossas preferências). Apesar de sua importância no cotidiano de qualquer leitor, podemos dizer que, dificilmente, o aprendizado de tais procedimentos ocorre no ambiente escolar. Na maioria das vezes, tudo isso é aprendido na prática, na troca de experiências com

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parceiros (amigos, familiares etc.), entretanto, a escola precisa fornecer condições para que o leitor em formação tenha boas referências para constituir o seu próprio comportamento leitor de forma competente. Eis o que justifica a importância de exercemos essa prática no ambiente escolar, de possibilitar aos alunos que falem sobre o que leram, sobre o que gostaram ou não, justificando sempre a sua opinião a respeito da leitura realizada. Vejamos o que é afirmado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos (BRASIL, 1997, p.36).

No caso da leitura, há procedimentos e estratégias que são utilizados na prática, mas não os ensinamos aos leitores iniciantes. E, talvez, não o façamos pelo simples desconhecimento da sua importância, de sua relevância na formação do aluno. Além disso, há o fato de que tais estratégias, na maioria das vezes, são utilizadas quase que intuitivamente. É como nos adverte Solé (1998, p. 71): “Pode ser um pouco difícil explicar isso, pois você, como todos os leitores experientes, utiliza as estratégias de forma inconsciente.” Os recursos que utilizamos na leitura são elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da competência leitora, visto que podem ser compreendidos como formas eficientes de se conseguir um intento que, no caso que vamos tratar agora, é a compreensão do que está sendo lido.

Observação

Estratégias são procedimentos que contribuem para a fluência da leitura, aumentando a compreensão que se tem a respeito do assunto, tema ou conteúdo que está sendo lido.

Há que se esclarecer que é especialmente nos momentos em que encontramos alguma dificuldade na leitura (seja ela uma simples palavra desconhecida ou a incompreensão de alguma parte do texto) que lançamos mão de estratégias que possam nos auxiliar na compreensão do que estamos lendo. Isto quer dizer que é justamente no momento em que nos deparamos com alguma dificuldade ou quando, de alguma maneira, a fluência necessária à compreensão do conteúdo escrito é comprometida, que lançamos mão de estratégias, como procedimentos que nos possibilitam resgatar o caminho necessário ao entendimento do texto. Esse é o motivo pelo qual nossa atenção é direcionada, no processo de formação dos alunos, ao ensino das estratégias de leitura. Vejamos o que Solé (1998) nos diz a esse respeito:

Por que é necessário ensinar estratégias de compreensão? Em síntese, porque queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das

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vezes, diferentes dos utilizados durante a instrução. Esses textos podem ser difíceis, por serem muito criativos ou por estarem mal escritos. De qualquer forma, como correspondem a uma grande variedade de objetivos, cabe esperar que sua estrutura também seja variada, assim como sua possibilidade de compreensão (SOLÉ, 1998, p. 72).

Por concordarmos com o fato de que a utilização adequada de estratégias de leitura contribui para a formação do leitor autônomo, nos deteremos um pouco mais na análise de algumas delas, muito utilizadas por nós e que talvez, por isso mesmo, por já fazerem parte do nosso cotidiano, percebemos a falta de investimento dessa prática nas situações propostas no ambiente escolar.

7.1 Previsão/antecipação

Figura 6

Quando estamos diante de um material a ser lido, seja ele um livro, um jornal, uma revista, uma propaganda, ou qualquer outro portador de texto, podemos extrair informações importantes dele, mesmo antes de realizar a sua leitura completa. Como assim? Vejamos.

O título de um texto, por exemplo, nos diz muito sobre ele. Quando estamos fazendo uma pesquisa (seja ela escolar ou não) ou quando estamos à procura de algo cuja leitura nos interessa, costumamos nos deter nos títulos como forma de seleção do material a ser lido. Em muitos casos, pode ser que aquilo que nos sugeriu o título do texto não esteja de acordo com as nossas expectativas a seu respeito. Entretanto, essa análise não deixa de ser um critério muito interessante, que nos ajuda a entender qual será o tema tratado no texto. Quando nos deparamos com um livro que tem como título A verdadeira história dos três porquinhos, não encontramos nele elementos que nos levem a acreditar que a obra irá discutir sobre futebol, por exemplo (ainda que, utilizando a criatividade, isso seja possível). Por outro lado, conseguimos estabelecer alguma relação desse título com o clássico conto de fadas Os três porquinhos. Assim, entendemos que o título de uma obra nos fornece informações a partir das quais podemos antecipar dados sobre o assunto discutido no texto. É claro que há títulos que são pouco esclarecedores, como é o caso de Matilda, pois, a partir de um nome próprio, não conseguimos antecipar o assunto.

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Saiba mais

Você vai gostar de conhecer as duas obras citadas nesta unidade!

SCIESZKA, J. A verdadeira história dos três porquinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993.

A verdadeira história dos três porquinhos, de Jon Scieszka, publicada pela Companhia das Letrinhas, é contada na perspectiva do lobo que, é claro, relata fatos da história dos três porquinhos, partindo do seu ponto de vista. Essa leitura costuma agradar leitores de todas as idades.

DAHL, R. Matilda. São Paulo; Martins Fontes, 1999.

Matilda, por sua vez, é um clássico da literatura infantil, do renomado autor Roald Dahl, publicado pela editora Martins Fontes. A obra conta a história de uma menina que adorava ler e tinha certos “poderes”, que a ajudaram a se livrar de alguns problemas na escola e na família, mas também colaboraram para que outros muito engraçados fossem criados.

Vale a pena conferir!

Sabemos, então, que a leitura e a análise dos títulos de uma obra é importante, mas não são as únicas formas de obtermos informações que nos aproximem do tema antes que façamos a leitura. O exemplo citado anteriormente, Matilda, é representativo para o que estamos falando. Nesse caso, a análise das ilustrações contidas na capa, bem como a leitura da sinopse que pode vir na aba do livro (também conhecida pelo nome de “orelha”) ou na contra capa, são fundamentais para que possamos compreender do que trata a obra. Tais procedimentos, contudo, também não costumam ser ensinados na escola. É mais um daqueles procedimentos que utilizamos intuitivamente, mas que, agora que sabemos de sua importância, queremos ensiná-los aos nossos alunos. Como fazê-lo?

Observação

Vale a pena esclarecer que intuição é entendida, nesta disciplina, como o conhecimento adquirido pela experiência, sem fundamento teórico. Não está relacionado com a vertente mística ou sobrenatural da palavra.

Vejamos o exemplo que segue. Ele foi extraído do livro de Isabel Solé (1998), Estratégias de leitura, e apresenta a transcrição de uma parte, um fragmento da sessão de leitura com a 3ª série do Ensino Fundamental, na qual as crianças realizam a leitura do texto As sopas de alho!.

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(Todas as crianças estão com o livro aberto na mesma página).

P. Vamos ver... Escutem um momento. Ainda não vamos começar a ler. Não vamos começar a ler porque antes temos que pensar um pouco olhando só para o título, certo? Vamos ver... Olhando o título... Este título das “sopas de alho”... Sobre o que será essa história?

Várias crianças: Sobre uma sopa de alho! (Algumas fazem caretas de nojo).

P.: Sobre uma sopa de alho que não sabemos de quem é nem o que acontece, nem nada... E se olharmos o desenho? Vamos olhar o desenho...

(Muitas crianças começam a falar simultaneamente. P. impõe silêncio e pede que uma menina dê a sua opinião).

Marta: Bem... Deve falar... De um senhor e de uma senhora que moram em um sítio e que...

P.: E que...? Que comem? Risoto de frango?

Marta: Nãaao! Comem sopa de alho.

P.: Pode ser... Não sabemos, certo? Vamos ver, David.

David: Um senhor mora na casa de uma senhora e a senhora lhe prepara sopas de alho.

P.: Também pode ser...

Outra criança: Uns senhores que são velhos e que quase sempre comem sopas de alho e que têm um sítio.

P.: Pode ser, não sabemos. Alguém tem uma idéia diferente? Pode falar.

Uma menina: Um casal que mora em uma casa no campo e que normalmente comem alhos.

P.: Bem, isto é o que nos parece olhando para o título e para o desenho. Pois agora todos podem começar a ler em silêncio para ver se é verdade que eles tomam sopas de alho. Primeiro vamos ler a história inteira para nós mesmos e depois em voz alta, para ver se é verdade que tudo o que dissemos acontece nessa história.

(As crianças lêem o texto em silêncio) (SOLÉ, 1998, pp. 107-108).

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Embora a situação apresentada anteriormente seja apenas a descrição de uma parte da atividade de leitura, para nós, ela é muito significativa, pois permite que percebamos tanto a dinâmica da sessão como a atuação da professora junto aos alunos. Vamos explorar um pouco mais esses dois aspectos.

A ideia tradicional de sessão de leitura nos remete a uma sala de aula absolutamente silenciosa, com todos os alunos lendo individualmente, sem trocar nenhuma informação a respeito do que está sendo lido (até porque isso quebraria o silêncio, então compreendido como essencial para a prática da atividade). Contudo, o exemplo da sessão de leitura, que nos é apresentado por Solé, rompe com esse padrão ao ser iniciado com uma discussão, entre professor e alunos, sobre as informações apresentadas na capa do livro que estão prestes ler. Não podemos deixar de salientar que discussão é sempre uma ação em que as ideias são apresentadas e, pelo fato de nem sempre concordarem entre si (o que é bom, caso contrário não haveria discussão), as ideias divergentes geram a necessidade de explicações, justificativas e argumentações, normalmente acompanhadas pelo “calor” (emoção) das ideias defendidas por seu autor. É possível imaginar que tudo isso possa acontecer em silêncio? Não. Porém, também não é possível que nos entendamos se todos estiverem falando muito alto e ao mesmo tempo. Por esse motivo, diz a transcrição de Solé, o professor impõe silêncio (o que é muito apropriado para a situação) quando percebe que a desordem está impossibilitando a comunicação.

A participação dos alunos e o fato de eles arriscarem opiniões e prejulgamentos sobre o que será lido (sabendo que correm o risco de o que dizem não ser confirmado posteriormente), revelam o quanto se sentem à vontade no papel ativo que lhes é exigido pelo professor. As hipóteses que são apresentadas, sobre o que deve tratar o texto que será lido, são respeitadas por todos os alunos. O modo como o professor conduz a atividade não abre espaço para que surjam motivos para menosprezar a opinião de quem quer que seja. Todas as hipóteses são consideradas; por isso, as crianças falam sem insegurança ou medo de expor o que pensam. Apesar disso, não podemos descartar a hipótese de que comportamentos como esses possam aparecer, especialmente quando estamos iniciando esse tipo de atividade com os alunos. Porém, será a forma como o professor lida, pontualmente, com essa situação que fará com que sua ocorrência vá sendo suprimida, dando lugar ao respeito pelo que pensam os colegas. Os PCN de língua portuguesa nos concedem orientações preciosas a esse respeito:

Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente (BRASIL, 1997, p.38).

Como se vê, formar leitores competentes não é tarefa fácil, mas absolutamente necessária. E será uma postura docente, como aquela apresentada no exemplo de Solé, que contribuirá para que, entre outros aspectos, a estratégia de previsão ou antecipação seja refinada juntamente com o desenvolvimento da competência leitora do aluno. E esse é um procedimento que pode ser utilizado com qualquer tipo de texto. No cotidiano das práticas de leitura, mais especificamente aquelas realizadas na escola, precisamos

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nos dedicar à realização desse tipo de discussão com os alunos, o que os levará a olhar para além daquilo que está escrito no texto.

7.2 Inferência

Iniciemos a análise dessa estratégia de leitura pela sua definição, isto é, pela tentativa de compreender o espaço que ela ocupa no processo de leitura. Podemos entender como inferência a ação por meio da qual o leitor supõe a existência de uma informação não explícita no texto, a partir de outros elementos que permitam tal conclusão. Um exemplo, talvez, possa nos ajudar a compreendê-la um pouco melhor. Vamos a ele.

O trecho a seguir foi extraído do livro As aventuras de Pinóquio, de Carlo Collodi (2002):

O boneco, voltando para a cidade, começou a contar os minutos um por um; e, quando achou que estava na hora, logo voltou pelo caminho que levava ao Campo dos Milagres. E, enquanto caminhava apressado, o coração batia forte e fazia tic-tac, tic-tac, como um relógio de sala de visitas quando anda de verdade (COLLODI, 2002, p.71).

Lendo o trecho anteriormente apresentado, é possível afirmar que Pinóquio estava ansioso para chegar a algum lugar, não é mesmo? Sim, sabemos que o texto não diz exatamente isso, mas nos dá pistas para entender que sim. Que pistas são essas? Bem, já sabemos que o texto não afirma que Pinóquio estava ansioso, mas podemos notar que ele descreve tal comportamento quando diz que o boneco contou “os minutos um a um” e que “caminhava apressado, o coração batia forte [...]”. Esses são os elementos a partir dos quais podemos então inferir a ansiedade de Pinóquio.

A inferência é um procedimento importante que nos permite ler e compreender para além daquilo que foi escrito. É ela que nos dá condições, por exemplo, de compreender a ironia ou a situação cômica presentes em alguns textos, como a piada. Vejamos a anedota a seguir:

Joãozinho quebrou o braço e teve que usar uma tipoia. Preocupado, pergunta ao médico:

— Doutor, o senhor acha que, depois que eu tirar o gesso, vou conseguir tocar piano?

— Claro, meu filho.

— Que bom! Antes eu não conseguia de jeito nenhum.

Será preciso ler muito mais do que está escrito para compreender a piada. Por exemplo, a pergunta que Joãozinho faz pode revelar ao mesmo tempo certa ingenuidade (desejo de tocar piano) e uma boa

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dose de malícia (se não tocava piano antes, como é que consiguirá tocar após a recuperação do braço?). De acordo com o texto, nada disso é compreendido pelo médico que, ao ser indagado por Joãozinho, entende que o menino tocava piano antes de surgir o problema no braço, o que o leva a afirmar que certamente “continuará” a tocar o instrumento. Só podemos achar alguma graça numa piada (e o fato de entendermos a ironia e a comicidade nela presentes não garante que, em nossa avaliação, ela seja considerada divertida) se compreendemos os principais aspectos que geralmente não são ditos, ou escritos.

Mais uma vez, aqui, cabe recuperar a questão das experiências individuais, ou seja, os conhecimentos prévios, a bagagem que cada um traz consigo. Precisamos saber que interagimos com cada leitura que realizamos. Isto quer dizer que o que estamos lendo articula-se diretamente com aquilo que sabemos sobre o assunto em questão, sobre o autor, com as nossas crenças, expectativas, ideais, enfim, com todo o universo de valores e saberes que vamos construindo a partir da cultura da qual somos parte e que nos constitui como pessoas, nas interações de cada dia. Tal constituição é única e individual, motivo pelo qual não podemos esperar que a compreensão de um texto seja exatamente a mesma para todos aqueles que o lêem. Nesse sentido, mais uma vez, enfatizamos a importância da mediação exercida pelo professor, especialmente daquele que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no processo de formação dos alunos. O debate é imprescindível, a discussão é valiosa, a troca de experiências é possibilidade ampliada de aprender. E isso tudo precisa ser garantido pelo professor.

Não podemos mais aceitar um ensino que não tenha clareza de seus objetivos e, por conseguinte, um professor que não sabe o que precisa assegurar para que os seus alunos aprendam. Faz-se necessário que haja, em todos os níveis de ensino, um planejamento reflexivo que considere a capacidade de aprender do aluno, uma prática pedagógica que privilegie a sua participação, uma avaliação que se esforce por compreender como pensam os alunos acerca do que foi tratado durante as aulas. Essa avaliação também precisa permitir a retomada do que não ficou muito claro, ao mesmo tempo em que possa promover o avanço das aprendizagens. Tudo isso, sempre tendo em vista o cuidado em não estabelecer uma divisão entre os saberes construídos na escola e sua possível utilização nas práticas sociais. Se essa divisão ocorre, ficamos à mercê dos conteúdos didaticamente “fabricados” para uma abordagem escolar, o que obscurece a aprendizagem do aluno, visto que não consegue compreender o sentido daquilo que está aprendendo.

Contudo, quando falamos em inferência, precisamos considerar que nem sempre ela é confirmada durante ou após a leitura de um texto. Há casos em que os elementos que nos levaram a crer num certo desfecho para um determinado texto apresentam interpretações muito diferentes daquelas que imaginamos durante a leitura. Muitos autores utilizam-se desse recurso (intencionalmente) para que a sua história ou enredo tenha um efeito surpreendente ao final da trama. E a habilidade que estes têm em encaminhar e articular todos esses fatores é que lhes confere o conceito de bons escritores.

Como é possível notar, a inferência nos envolve com o texto, porém, faz mais do que isso. Em alguns casos, ela permite que cheguemos a informações importantes, por exemplo, num texto que não esteja bem escrito. Para tratar de uma situação cotidiana, algo bem simples, vamos imaginar a seguinte situação: estamos preparando um bolo, a partir de uma receita que nos foi dada por

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um amigo que ainda não a testou. Ao final, depois da receita pedir que despejemos a massa numa assadeira de alumínio untada, pede-se que esta seja colocada no forno. Ora, sabemos que hoje temos, na maioria das regiões, basicamente o forno convencional e o forno de micro-ondas, (há também o forno a lenha, muito utilizado em algumas dessas regiões). Apesar de não estar explícito na receita que o forno a que se refere é o convencional, o fato de ela ter nos orientado a colocar a massa numa assadeira de alumínio nos leva a inferir que só poderia se tratar do forno convencional, pois sabe-se que o alumínio não é utilizado no forno de micro-ondas.

Devido à sua importância no desenvolvimento da competência leitora, o professor precisa criar situações didáticas em que seja possível discutir sobre as inferências que fazemos quando lemos um texto. Para tanto, é preciso selecionar, adequada e antecipadamente, um bom texto sobre o qual se possam fazer perguntas relevantes, cujas respostas serão dadas pelos alunos após análise e discussão. Aliás, as boas perguntas devem sempre estar presentes no cotidiano escolar; o professor deve fazer uso delas sempre que possível, já que estas mobilizam os saberes dos alunos e possibilitam que, na busca de sentido e argumentação que possa dar conta de respondê-las, avancem em suas aprendizagens.

7.3 Verificação

Apesar de constar no último item que trata do assunto, a verificação não é a última nem a menos importante estratégia de leitura. Considerando-se que todas têm sua importância no processo de leitura, dizemos que essa é uma delas, que estamos tratando nesta unidade.

A verificação é uma estratégia que nos permite voltar às informações que fomos reunindo ao longo da leitura que realizamos, com o propósito de, como o próprio nome sugere, verificar se o que inferimos, se o que antecipamos, se o que imaginamos pode ser considerado válido para aquele texto. Como não realizamos uma leitura de modo passivo (a menos que não estejamos compreendendo nada a respeito do que está sendo lido e, nesse caso, nossa leitura se situa apenas no nível da decodificação), durante esse processo, vamos levantando hipóteses, antecipando situações, fazendo inferências, gerando expectativas sobre o desfecho de determinadas situações etc. Todos esses procedimentos, além de outros não citados aqui, são mobilizados na leitura de um bom texto.

Entretanto, nem sempre nossas hipóteses se confirmam ou, ainda, apenas algumas podem ser validadas e outras não. Mas só sabemos disso se temos a oportunidade de verificá-las em algum momento, ou seja, se podemos comparar o que pensamos inicialmente com o desfecho apresentado pelo autor do texto. Vamos compreender o funcionamento da estratégia de verificação, considerando um exemplo prático. Ítalo Calvino, em sua obra intitulada O visconde partido ao meio, escrita em 1951, conta-nos que, durante uma batalha, Medardo di Terralba foi partido ao meio por uma bala de canhão. O acidente dividiu-o em dois, sendo que numa metade ficou concentrada sua porção boa e, na outra, sua parte má, como pode ser percebido no trecho da obra, que apresentamos a seguir:

Mas começavam a chegar notícias de várias fontes sobre uma natureza dupla de Medardo. Crianças perdidas no bosque, cheias de medo, eram abordadas pelo homem de muleta, que as conduzia para casa pela mão e

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lhes oferecia figos e bolinhos fritos; viúvas pobres eram ajudadas por ele a carregar lenha; cães picados por cobras eram encontrados pelos pobres nos parapeitos e nos portais, árvores frutíferas arrancadas pelo vento eram replantadas e fixadas em seus canteiros antes que os proprietários pusessem o nariz fora da porta.

Porém, ao mesmo tempo, as aparições do visconde meio enrolado no manto negro assinalavam acontecimentos terríveis: crianças sequestradas eram encontradas prisioneiras em grutas obstruídas por pedras; avalanches de troncos e rochas rolavam em cima das velhotas; abóboras maduras eram despedaçadas por pura maldade.

Fazia tempo que a besta do visconde só golpeava as andorinhas; e não para matá-las, mas para feri-las e aleijá-las. Contudo, agora podiam ser vistas no céu andorinhas com as patas enfaixadas e amarradas com gravetos de apoio ou com as asas coladas e com curativos; havia um bando de andorinhas assim ataviadas que voavam com prudência todas juntas, feito convalescentes de um hospital de passarinhos e, inverossimilmente, dizia-se que o próprio Medardo era o médico (CALVINO, 1997, p.82).

Agora que conhecemos um pouco sobre essa obra de Calvino, podemos levantar algumas hipóteses a respeito do seu desenvolvimento, imaginar como será o seu desfecho. A leitura apenas do trecho aqui apresentado, em certa medida, pode nos levar a torcer pelo fim da parte má do visconde. Como seria bom se pudéssemos nos deliciar com a leitura sobre a bondade sem medida da metade boa de Medardo, em meio a tantas maldades que ouvimos nos noticiários diariamente, não é mesmo? Quem sabe, até as ações bondosas do visconde pudessem servir de inspiração para os seus leitores e, nesse caso, poderíamos pensar num mundo melhor etc. Porém, para saber se nossas hipóteses se concretizam, é preciso continuar a leitura. Vejamos o que acontece na convivência com a metade inteiramente boa do visconde:

E andava sempre entre eles pregando moral, metendo o nariz nos negócios deles, escandalizando-se e fazendo sermões. Os leprosos não o suportavam. Os tempos beatos e licenciosos de Prado do Cogumelo tinham acabado. Com aquela exígua figura rígida numa perna só, vestida de negro, cerimoniosa e distribuindo regras, ninguém podia fazer o que lhe apetecia sem ser recriminado em praça pública, suscitando malignidade de despeito. Até a música, à força de ouvi-la ser recriminada como fútil, lasciva e não inspirada em bons sentimentos, acabou provocando aversão, e os estranhos instrumentos deles se cobriram de pó. As mulheres leprosas, sem o desafogo das farras, viram-se de repente sozinhas diante da doença, e passavam as noites chorando e se desesperando.

— Das duas metades a boa é pior que a mesquinha � começavam a comentar em Prado do Cogumelo (CALVINO, 1997, p. 101).

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Não é a toa que Calvino é considerado um autor de talento peculiar, reconhecido mundialmente. Se nossas predições iniciais tendiam à ideia de que a parte má deveria ser extinta, na leitura desse outro trecho, comprovamos que aquilo que achávamos que poderia ou deveria acontecer precisa ser revisto, reelaborado. A verificação, nesse caso, não confirma nossas ideias iniciais acerca de um possível desfecho para o visconde. Entretanto, para que possamos, de fato, conhecer o final dessa trama, é preciso realizar a leitura integral da obra.

Saiba mais

CALVINO, I. Os nossos antepassados. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

O livro de Ítalo Calvino, Os nossos antepassados, é composto por uma trilogia de agradável leitura. A história do Visconde partido ao meio é apenas uma delas. As outras duas são: O barão nas árvores e O cavaleiro inexistente. O que há em comum nas três obras é o fato de que, partindo de situações irreais (como um visconde que se parte ao meio, permanecendo exatamente dividido em metade má e metade boa), são criadas alegorias que tratam da condição humana. A obra pode ser lida com o simples propósito de entretenimento, mas também pode ter seus elementos centrais analisados numa perspectiva psicológica, filosófica ou sociológica.

Eis uma boa indicação para leitura!

Ainda que não tenhamos feito uma referência direta ao fato de que usamos todas essas estratégias enquanto lemos, sem que haja uma hierarquização (primeiro utilizamos essa, depois aquela) ou uma divisão bem demarcada entre elas, podemos inferir que uma está ligada à outra e a sua utilização pelo leitor é evocada na medida em que necessita, durante a leitura que realiza. Com isso, uma coisa é certa: precisamos explorá-las em sala de aula, junto aos alunos, para que possam aprender a fazer uso de cada uma delas de forma autônoma, de acordo com a sua necessidade. Para tanto, podemos abusar das situações de leitura junto aos alunos: roda de leitura, leitura individual, indicação literária, leitura coletiva, leitura feita pelo professor, leitura compartilhada, leitura de diferentes gêneros etc.

8 DA FALA À ESCRITA: UM CAMINHO PERCORRIDO EM PARCERIA

Apesar dos vários equívocos já citados no processo de apropriação de uma concepção de ensino que tivesse uma orientação mais próxima de uma formação por competências, que trouxesse contribuições nas práticas sociais, podemos afirmar que já obtivemos avanços significativos no processo de alfabetização. Há, ainda, muito que aprender, muito a caminhar. Mas também, já colhemos bons resultados que demonstram que estamos trilhando um caminho melhor.

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Em nossa prática educativa, porém, sempre que alcançamos respostas para alguns questionamentos, quando conseguimos compreendê-los e atribuir-lhes sentido no nosso fazer pedagógico, outras questões surgem, incitando-nos a avançar em nossas aprendizagens docentes (que são infindas). Referimo-nos à grande questão que atualmente assombra professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: depois que o aluno compreende que o nosso sistema de escrita é alfabético, ou seja, o que fazer depois que ele começa a escrever alfabeticamente? Como, a partir de então, é possível contribuir para que ele continue avançando em suas aprendizagens? O que precisa ser ensinado?

Poderíamos elencar inúmeros questionamentos, muito pertinentes por sinal, sobre o que fazer com o aluno que escreve alfabeticamente. E queremos deixar bem claro que não temos respostas prontas a eles. O que pretendemos é apresentar alguns encaminhamentos possíveis, a partir dos quais o professor pode orientar a sua prática pedagógica, construindo, ele mesmo, uma forma possível de propiciar o desenvolvimento da competência escritora desses alunos. Nosso propósito é também mostrar algumas premissas que, ao nosso entender, devem estar presentes na atuação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se queremos o desenvolvimento da competência escritora dos alunos.

Para começar a pensar sobre os questionamentos apresentados inicialmente, tomamos por base o que nos dizem os PCN de língua portuguesa:

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático (BRASIL, 1997, p.23).

Para tratar desse trabalho pedagógico sistemático, referido na citação dos PCN, muito do que já foi apresentado nesta disciplina, sobre o processo de desenvolvimento da competência leitora, nos será válido também na discussão sobre o desenvolvimento da competência escritora. Assim, no decorrer dessa reflexão, quando for pertinente, retomaremos (mais brevemente) aspectos já apresentados. Não podemos deixar de enfatizar que tal procedimento não poderia ser diferente, visto que não acreditamos numa concepção de ensino para o desenvolvimento da competência leitora e outro para a competência escritora. Estamos transitando numa mesma perspectiva de ensino que, é necessário destacar, entendemos que seja válida para qualquer área do conhecimento. Nesta disciplina estamos tratando especificamente da leitura e da escrita, mas os princípios são válidos para quaisquer outros estudos ou áreas, afinal de contas, estamos falando de aprendizagem.

Espera-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, até, no máximo, o 3º ano, a criança já esteja escrevendo alfabeticamente. Vale dizer que, de um modo geral, as crianças apresentam um potencial considerável para a aprendizagem, o que deve ser explorado pela escola, considerando-se as especificidades e características que são próprias da sua idade. Sendo assim, apesar de sabermos que temos até o final do 3º ano para ensinar a criança a escrever alfabeticamente, se as atividades desenvolvidas nos anos anteriores privilegiarem a reflexão sobre o sistema de escrita, naturalmente, esse aprendizado ocorre antes do esperado. Acerca desse assunto, há também muitas opiniões de educadores que são divergentes, ou seja, uma parte deles considera que não devemos “antecipar” o processo de alfabetização; outros, no entanto, acreditam que não há nenhum malefício quando as crianças aprendem a ler e escrever precocemente.

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Sem querer transpor, para esse espaço o debate em questão, o que achamos conveniente salientar é o fato de que não se deve “forçar” a aprendizagem da criança. Entretanto, não há como ignorar o fato de que as crianças, justamente na idade em que ingressam no Ensino Fundamental, estão numa fase muito rica do ponto de vista das aprendizagens. Sendo assim, utilizar esse potencial a favor do processo de alfabetização é, geralmente, muito interessante. Mais uma vez, ressaltamos que não se trata de obrigá-la a codificar e decodificar a escrita, mas sim de lhe propor reflexões e desafios possíveis para a sua idade e conhecimento que possui. Essa é, sem dúvida, uma prática que favorece o processo natural de aprendizagem.

Voltando ao foco da nossa discussão, consideramos que, uma vez compreendida a lógica do sistema de escrita alfabético, ao aluno poderão ser apresentados outros desafios que lhe permitam refinar, progressivamente, o seu conhecimento sobre a escrita e, consequentemente, sobre a leitura. Entre tais conhecimentos, é possível destacar a escrita com letra cursiva e a reflexão sobre questões ortográficas e gramaticais. Propomos, nesta unidade, uma discussão acerca desses dois aspectos.

Entre as tantas dúvidas e incertezas que rondam o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, temos aquela que se refere a qual seria o momento mais apropriado para o ensino da letra cursiva ao aluno. Muitas vezes, os pais compreendem que, quanto mais cedo o filho puder dominar essa prática, melhor será a sua aprendizagem. Com esse princípio em mente, pressionam professores, coordenadores e diretores, para que a ensinem o quanto antes aos seus filhos. As comparações são inevitáveis nessa fase. É comum ouvirmos comentários, como “Meu filho já está escrevendo com ‘letra de mão’” ou “Aquela professora é muito boa, meu filho já está aprendendo a escrever com letra cursiva”. Sem muitos argumentos para apresentarem aos pais, os professores cedem à pressão e, cada vez mais cedo, ensinam a escrita cursiva aos alunos. Entretanto, o que precisamos compreender é a utilidade desse recurso ou habilidade, bem como sua pertinência nesse processo inicial de aprendizagem.

Uma criança que ainda não compreendeu o funcionamento do nosso sistema de escrita, quer dizer, o aluno que ainda não escreve alfabeticamente, terá muito mais dificuldade em avançar na direção dessa compreensão se não puder realizar análises das letras no contexto da palavra, da frase ou de qualquer que seja o portador em questão. O início e o fim de uma letra, quando a conhecemos e dominamos a escrita alfabética, parece-nos bem evidente. Entretanto, quando estamos no início do processo de desenvolvimento da leitura e escrita, quando sequer conseguimos entender que há uma relação direta entre a fala e a escrita, que esta é representação daquela, escrever com letra bastão nos ajuda a pensar sobre a escrita que nos é apresentada, além de possibilitar que outras relações sejam estabelecidas, uma vez que, no cotidiano de cada um, nos são expostas, na maioria das vezes, escritas que se assemelham à escrita bastão (como nos letreiros, placas, jornais, revistas, gibis etc.).

Antecipar esse processo, isto é, ensinar a escrita cursiva antes que a criança compreenda o funcionamento do código alfabético, além de não contribuir para o avanço nas suas aprendizagens, pode confundir o aluno que deixa de ter uma referência precisa (a letra), para ter que lidar com uma escrita que não lhe fornece elementos necessários para identificar onde começa e onde termina cada letra. Essa confusão, causada pela inserção da escrita cursiva no momento inadequado, pode levar o aluno a se sentir incapaz de compreender o processo de escrita e causar certo desinteresse sobre tal aprendizagem. Consideramos, assim, que ensinar a escrita cursiva antes que a criança tenha

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compreendido o funcionamento alfabético do sistema torna-se um desafio inadequado, tendo em vista o fato de que tal feito se encontra muito além daquilo que a criança pode resolver, seja sozinha ou com a ajuda de seus pares. É uma atividade que, normalmente, se situa além da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conforme sugere Vygotsky, estudado na unidade II desta disciplina.

Contudo, uma vez que o professor nota que o aluno já apresenta uma escrita alfabética (o que não significa que não cometa mais erros ortográficos), pode-se iniciar o ensino da escrita cursiva, visto que o aluno já terá elementos suficientes para compreendê-la, o que minimizará as possibilidades de que essa seja uma aprendizagem “dolorosa”. Novamente nesse ponto, é possível que alguns pais, notando a dificuldade ou a recusa do seu filho em relação à escrita cursiva, voltem a questionar professores, coordenadores e diretores, esperando que eles justifiquem a necessidade desse tipo de escrita, já que a nossa sociedade, impregnada de tecnologia de comunicação, utiliza essencialmente a escrita bastão ou algum tipo próximo a ela. Caso isso ocorra, é preciso explicar aos pais a finalidade da escrita cursiva. Sabemos por que a utilizamos ou por que a temos que ensinar?

Quando escrevemos com a letra bastão, retiramos o lápis do papel a cada vez que vamos traçar uma letra ou uma parte dela e isso demanda tempo. Por mais ágeis que possamos ser na escrita bastão, sabemos que gastaríamos menos tempo se não fosse necessário colocar e retirar tantas vezes o lápis. É aí que entra a escrita cursiva. Nela, ganhamos fluência e agilidade, pois esse tempo, entre a retirada e retorno do lápis ao papel, é suprimido com a escrita cursiva.

“Ah, mas existem tantos adultos que escrevem com letra bastão e nunca apresentaram problema”, podem argumentar alguns pais. E eles têm razão. No nosso meio social, sempre encontramos alguém que, num dado momento, optou pela escrita bastão e não teve problemas em relação a ela. Contudo, não podemos privar o nosso aluno desse conhecimento que tanto favorece a fluência da escrita. Pode ser que, mais tarde, por opção, ele retorne à escrita bastão. Entretanto, até para que possamos fazer nossas escolhas pessoais, é preciso que tenhamos conhecimento dos dois processos. Só pode fazer escolhas aquele que tem opções. Se a escrita bastão for a única apresentada ao aluno, como poderá avaliar qual será o melhor modo para ele? Ademais, trata-se também de verificar, no convívio social, qual foi a opção da maioria das pessoas. Mesmo sem analisar pesquisas, estudos ou dados estatísticos, é possível verificar que a maioria das pessoas permanece com a sua escrita cursiva. Será que essa não é uma constatação significativa?

Ao se compreender a necessidade de ensinar aos alunos a escrita cursiva e que o melhor momento para fazê-lo é quando a criança compreendeu o funcionamento alfabético do nosso sistema de escrita, é preciso deixar os preconceitos de lado e recorrer ao velho e eficiente caderno de caligrafia, abandonado, nos últimos tempos, em virtude daquelas já citadas compreensões equivocadas sobre a concepção de ensino. O desenvolvimento da escrita é um daqueles conteúdos que só aprendemos praticando, ou seja, é procedimental, conforme nos é apresentado por Zabala (1998):

Um conteúdo procedimental – que inclui, entre outras coisas, as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo (ZABALA, 1998, p. 43).

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A grande crítica dirigida ao uso do caderno de caligrafia referia-se à sua utilização inadequada, antes do aluno compreender o funcionamento da escrita. A maioria dos educadores o aboliu por não entender seu uso e por ficar sem referência sobre o que fazer em determinados momentos do processo de desenvolvimento da escrita do aluno, fato que culminou com a autorização de uma escrita quase que espontânea por parte dos aprendizes, sem o traçado adequado e, consequentemente, incorreta. Não podemos negar ao aluno o direito que ele tem de desenvolver o traçado correto das letras e usufruir dos seus benefícios no cotidiano social. Para tanto, devemos nos preocupar com esse ensino utilizando o caderno de caligrafia, o que facilita essa aprendizagem na fase inicial.

A outra questão que precisamos explorar é o ensino das convenções ortográficas e gramaticais, a partir de um processo de discussão e reflexão, que deve ocorrer especialmente quando o aluno já escreve alfabeticamente. Apesar de passarmos do enfoque da leitura para o enfoque da escrita, vamos, mais uma vez, ressaltar que não mudamos nossa concepção de ensino. Em virtude disso, muito do que já foi discutido anteriormente sobre o processo de formação do leitor competente nos servirá de suporte para essa discussão sobre o processo de formação do escritor competente.

Se pensarmos nas hipóteses iniciais de escrita, quando o aluno ainda não compreendeu nem que esta representa a fala, nem a lógica em torno da qual é organizada, não é difícil perceber que não trará nenhuma contribuição ao seu desenvolvimento a informação de que a palavra casa, por exemplo, é escrita com S e não com Z. Nessa fase, o que o professor diz, o aluno acata, já que não dispõe de conhecimento suficiente acerca do assunto para discuti-lo com o professor. Essa informação só será significativa quando o aluno já estiver escrevendo alfabeticamente. E é por esse motivo que o ensino das convenções ortográficas e gramaticais deve acontecer somente a partir da conquista da escrita alfabética.

Lembrete

É preciso lembrar que a escrita alfabética não corresponde à grafia correta das palavras, mas a uma escrita cuja estrutura demonstra compreensão da lógica alfabética utilizada no sistema.

Resgatando o que dissemos anteriormente sobre a importância de apresentar bons modelos para que sirvam de boas referências aos alunos, é necessário que saibamos que as primeiras produções precisam ser realizadas juntamente com o professor que, por sua vez, será o parâmetro para a criança realizar a sua produção. Sendo assim, as primeiras propostas de produção de texto devem ser realizadas em conjunto, sendo o professor o “escriba” dos alunos nesse momento.

Observação

A palavra escriba remonta à Antiguidade e refere-se àqueles que possuíam o domínio da escrita e a utilizavam a mando dos governantes para comunicarem-se com o povo. Também atuavam como copistas, arquivistas etc.

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Na medida em que, juntamente com os alunos, o professor vai revelando como se dá forma ao texto, também propõe reflexões sobre as linguagens oral e escrita, pois, quando as crianças começam a produzir textos, normalmente trazem marcas da oralidade, como aí, então, né, daí etc. Além disso, ainda não se preocupam com a utilização dos pronomes em substituição aos nomes. Todas essas orientações serão introduzidas pelo professor, na forma de problematização, no momento da produção coletiva. Ele deve aproveitar esse instante e suscitar reflexão e análise sobre o que está sendo proposto, sempre que surgir a possibilidade de discutir aspectos que se relacionam com marcas da oralidade, com ortografia, com a concordância etc., que são comuns nos textos dos escritores em processo de formação inicial.

Será, também, esse o momento adequado para que o professor faça com que o aluno perceba a necessidade de uma descrição mais detalhada do assunto tratado na produção escrita, para que o leitor, que muitas vezes não sabemos quem é, possa compreendê-lo. De um modo geral, as crianças costumam narrar situações com expressões como “...quando ela foi lá...” (quem é ela? onde é “lá”?) ou “...de repente ele chegou...” (ele quem? chegou de onde?) e, pela falta de habilidade para se colocar no lugar do leitor, não percebem a ausência de elementos fundamentais para a compreensão do texto. Nesse caso, a produção coletiva é também uma oportunidade em que essa compreensão pode ser explorada pelo professor, uma vez que encontrará, nessa atividade, a expressão de muitos desses aspectos aqui discutidos.

Nessas vivências, o aluno aprende a refinar a sua elaboração escrita, abandonando gradativamente os vícios de linguagem para adotar uma perspectiva de escrita mais formal, tal como costuma encontrar nos textos lidos diariamente pelo professor (eis aí, mais uma vez, a confirmação de sua importância) que, em diferentes momentos, podem servir de modelo, de referência a ser seguida na sua produção escrita.

8.1 A necessidade de refletir sobre o sistema de escrita

As convenções ortográficas e gramaticais sempre nos foram impostas sem que tivéssemos a oportunidade de compreender, um pouco que fosse, sobre o seu funcionamento. Não é difícil encontrar, entre nós, adultos que afirmam não gostar de língua portuguesa justamente por causa dessa prática, considerada “arbitrária” no discurso de muitos deles. Conseguimos compreender essa alegação, tendo em vista o fato de que, quando desconhecemos as premissas que regem a sua utilização, ficamos “dando tiros no escuro”, sem referências que possam dirigir nossa produção.

Por esse motivo é que a concepção de ensino atual prevê que haja reflexão, discussão e análise das regras e convenções que regem o nosso sistema de escrita. É como nos afirma Andaló (2000):

Estamos certos de que, para aprender a ler e a escrever, isto é, para que uma criança incorpore sua língua materna enquanto leitor e escritor competente, será preciso memorizar letras, sílabas, palavras e até normas gramaticais. Porém, mais do que isso, será preciso que o indivíduo reconstrua a língua para si mesmo, estando exposto e interagindo com ela, motivado pelas vivências e leituras que o meio lhe oferecer (ANDALÓ, 2000, p.47).

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Fica evidente, com essa afirmação, que não negamos a necessidade de trabalhar com a memorização em diferentes situações. Entretanto, precisamos de discernimento para compreender em que momento ela deve acontecer. Já vimos, quando discutimos os aspectos relacionados ao desenvolvimento da competência leitora, que a decodificação é parte do processo da formação do leitor, entretanto, acreditar que essa etapa satisfaz as exigências de uma leitura competente é um equívoco que precisa ser desfeito com urgência.

O mesmo ocorre em relação ao processo de aquisição da escrita. Decorar regras, sem compreendê-las, sem analisá-las no seu contexto, sem discutir suas regularidades e exceções, não garante que o aluno saberá utilizá-las no momento de sua produção. Justifica-se, aqui, a necessidade de propor discussões para que tal compreensão possa, sempre que possível, emergir desses debates que ocorrem na sala de aula. Serão essas as oportunidades em que o professor poderá sistematizar nossas convenções ortográficas e gramaticais, extraindo do aluno aquilo que se observa sobre suas regularidades.

Precisamos de um exemplo que nos permita compreender melhor essa prática, não é mesmo? Então, vamos a ele. Digamos que queremos desenvolver, com nossos alunos de 5º ano, um trabalho para que compreendam a regularidade contida nas palavras terminadas em -isse e -ice. O que podemos fazer?

Em primeiro lugar, é preciso situar essas palavras num portador de texto social. Não devemos apresentar aos alunos uma lista de palavras terminadas em -isse e -ice, pois, desse modo, os estaremos privando de conhecer em quais situações poderão fazer uso de tais palavras ou, ainda, de reconhecer a importância de aprender tal regularidade na escrita das palavras, que se fazem presentes nos textos que geralmente são apresentados pelo professor, os quais a classe aprecia.

Uma vez escolhido um bom texto, de acordo com o perfil dos alunos e com o objetivo da atividade (deve-se garantir que o texto possua um número suficiente de palavras terminadas em -isse e -ice), o professor deve realizar todo o trabalho de leitura: antecipação a partir da análise do título e da gravura (se houver) e explicação breve sobre o autor e outras obras que ele escreveu, a fim de que os alunos possam apreciar a obra que será lida. Após a leitura, é preciso reservar um momento para que eles expressem suas impressões, suas opiniões pessoais sobre o texto. O trabalho com a ortografia pode ter início numa outra aula em que o texto seja retomado brevemente.

Para o início do trabalho com a ortografia, é sugerido que duas palavras sejam destacadas do texto: uma terminada em -isse e a outra, em -ice, como tolice e partisse. A partir delas, os alunos, preferencialmente em grupos (duplas, trios, etc.), devem buscar outras palavras no texto, com o desafio de organizá-las em dois grupos distintos. Depois disso, pede-se que apresentem os seus agrupamentos, bem como os critérios utilizados para suas escolhas. O desafio, agora, seria propor que observassem as palavras que compuseram um e outro grupo. O professor tem um papel fundamental nesse momento pois, por meio de propostas, reflexões e desafios, deve ajudar os alunos a perceberem a regularidade presente nos grupos criados, ou seja: as palavras terminadas em -isse são verbos (conjugados no pretérito, na segunda pessoa do singular) e as palavras terminadas em -ice são substantivos. É preciso ressaltar que, sem a intervenção do professor, é pouco provável que os alunos cheguem a essa conclusão sozinhos. O professor deve ser aquele que vai fornecer os elementos que fomentarão a discussão e

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possibilitarão a compreensão da regularidade presente. Vale lembrar que, caso o aluno desconheça o significado de alguma palavra, o professor deve esclarecê-la, pois é importante que os alunos estejam trabalhando com palavras conhecidas.

Esse exemplo pode nortear a prática pedagógica em diferentes situações em que ensinamos tanto as regularidades presentes nas regras ortográficas, como aquelas que orientam as convenções gramaticais. É preciso contextualizar, discutir, focalizar, analisar e concluir. Sem que haja esse movimento de discussão junto aos alunos, será difícil contribuir para que eles realmente compreendam quando e como utilizar as regras que orientam a nossa escrita.

O que colocamos em foco, agora, é o momento de realizar uma correção sobre algo escrito pelo aluno ou de intervir na sua produção. Todo esse esforço em tornar a escrita e a leitura significativas para o aluno deve ser cercado de cuidados, para que o nosso objetivo seja alcançado. Além disso, um dos momentos mais difíceis, tanto do ponto de vista da aprendizagem do aluno como da intervenção a ser realizada pelo professor, é a hora da correção/intervenção. Vamos pensar um pouco mais sobre isso.

É imprescindível que saibamos que os erros dos alunos nos revelam informações sobre o que eles sabem e o que precisam saber, bem como sobre o que devemos ou podemos fazer para que eles ampliem o seu conhecimento sobre o assunto tratado. Entretanto, nem sempre devemos julgar o momento em que nos deparamos com o erro do aluno ou em que o vimos cometer um equívoco, como sendo o certo para corrigi-lo. Há fatores essenciais que precisam ser considerados nesse processo. Por exemplo, quando estamos diante de uma criança cuja escrita revela uma hipótese silábica sobre o nosso sistema de escrita e que, por esse motivo, utiliza as letras xvo para escrever chuveiro, precisamos compreender que, nesse momento, indicar que a primeira sílaba dessa palavra é escrita com x e não com ch será irrelevante para o aprendizado dessa criança, pois ela sequer compreendeu que escrevemos alfabeticamente as palavras, e não silabicamente. A correção, nesse momento, não trará nenhuma contribuição para o seu aprendizado. Há, portanto, um instante adequado de se fazer uma intervenção ou correção em relação à escrita produzida pelo aluno, o que significa que o professor deve pensar, constantemente, o que de fato pode ser feito para que a criança aprenda, para que compreenda para além do que já sabe, para que avance em suas aprendizagens.

Assim como acreditamos ser de suma importância a sensibilidade do professor em relação ao aluno que está em processo de compreensão do nosso sistema de escrita, tal disposição também deve ser levada em conta quando colocamos o aluno frente a novos desafios; como pode ser o caso da produção de texto, em que são colocados em jogo aspectos gramaticais e ortográficos. Isso significa dizer que essa sensibilidade requerida do professor deve respeitar o momento de criação do aluno, como quando ele está produzindo uma história, por exemplo, e está centrado na criação do enredo, na sua apresentação lógica, nos recursos que deve utilizar para expressar o que deseja, enfim, na seleção dos aspectos que tornarão o seu texto não só compreensível, mas interessante. Será produtiva, para a aprendizagem do aluno, uma correção realizada pelo professor, no momento em que está tomando todas essas decisões em relação ao texto? Ainda que seja possível identificar, nesse momento, erros que poderiam ser corrigidos, não seria mais proveitoso considerar que há uma série de saberes que estão sendo mobilizados nesse momento e precisamos de um olhar atento para compreender que, se corrigirmos tudo o que o aluno escreve, desconsiderando todo o seu esforço de articulação dos conhecimentos exigidos na elaboração de um texto, podemos desmotivar a

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produção desse aluno? Será por esse motivo que encontramos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tantos alunos que gostam de copiar textos ao invés de produzi-los? Note que, na cópia, temos a possibilidade de não cometer nenhum erro, desde que façamos a atividade atentamente.

Por outro lado, sabemos de todos os problemas que são desencadeados pela falta de correção ou intervenção adequada na produção de um texto, pois, caso a correção/intervenção não aconteça, o aluno pode adotar um padrão impróprio como correto e passar a usá-lo em diferentes situações. Diante disso, como deve agir o professor?

Weisz (2003) nos aponta uma possibilidade interessante, ao afirmar que:

Se, naquele momento, o menino está escrevendo uma história, e articulando o fluxo das ideias, interrompê-lo para corrigir a ortografia não faz sentido, a não ser que ele mesmo pergunte: “Cachorro é com “x” ou com “ch”?”, e aí, é claro, o professor deve responder. Isso não significa que ele não vá trabalhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que vai priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma nova oportunidade, em outro momento, para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia. Este novo momento poderá ser apoiado naquele texto em particular para aquela criança ou pode ser um trabalho coletivo, no qual o professor tratará de questões ortográficas comuns a várias crianças da classe (WEIZ, 2003, p. 86-87).

Será que, remexendo nossas memórias escolares, poderíamos reviver a sensação que nos invadia quando a professora nos devolvia as nossas redações (que, na minha época, eram chamadas de composições), com inúmeras correções a serem feitas? A menos que nos fosse cobrada a reescrita ortográfica e gramaticalmente correta daquela produção, tal como geralmente era assinalado em caneta vermelha, quem de nós naturalmente estudava cada um dos erros cometidos, para não cometê-los novamente aos 7, 8, 9 ou 10 anos de idade? É possível que, entre nós, haja alguns casos em que essa prática era adotada espontaneamente. A esses, meus parabéns!

Entretanto, acredito que esse não era o caso da maioria das pessoas, entre a qual me incluo. Receber de volta, depois de tanto esforço, um texto com diversos erros a serem corrigidos era desanimador. Invadia-nos uma vontade de não escrever mais. Como solução para minimizar os efeitos desse problema, muitos alunos passavam a escrever menos, uma vez que, com a produção de textos menores, mais curtos, era provável que se errassem menos também. E, desse modo, os textos foram ficando pouco criativos, limitados, sem um enredo interessante; mas, como queriam muitos, “mais corretos” do ponto de vista da gramática e da ortografia. Daí para frente, não seria exagerado dizer que a escola produziu, ao contrário do que sempre foi o seu desejo e propósito ao menos no discurso, uma série de pessoas que não gostam de escrever e que, talvez por efeito colateral e por um jeito desinteressante de tratar a leitura, também não gostam de ler.

Toda essa compreensão, que envolve os aspectos afetivos e cognitivos implicados no processo de aprendizagem, nos revela a necessidade de uma mudança de postura. A solução também não será, como

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se acreditou por algum tempo (e isso também faz parte daquelas compreensões equivocadas as quais já nos referimos ao longo desta disciplina), não corrigir mais os textos produzidos pelos alunos. O desafio que nos é apresentado tem como foco a intervenção no momento mais adequado, na medida certa, algo que é bastante difícil de identificar e para o qual não temos um manual de procedimentos proposto. Entretanto, uma prática por meio da qual temos conseguido obter bons resultados é a identificação de um trecho representativo das necessidades do aluno, a partir da qual podemos propor uma reflexão e reescrita.

Entendamos como isso ocorre: quando recebemos a produção textual de um aluno, é comum que alguns erros se repitam e, portanto, perpassem toda a sua produção. Outros, porém, ocorrem ocasionalmente. Há, ainda, aqueles que, apesar de não aparecessem com muita frequência, comprometem a estrutura do texto e, por esse motivo, precisam ser tratados de imediato. Assim, escolhemos um trecho do texto produzido pelo aluno, que contemple todos esses equívocos, para que seja a a base da nossa proposta de reflexão sobre o que foi escrito. Depois disso, podemos pedir para que o aluno reescreva aquele trecho e, agora sim, ao reescrevê-lo depois de discuti-lo com o professor, poderá repensar sobre um modo de melhorá-lo. Dessa forma, como se trata de apenas um trecho, isso não tenderá a ser tão desmotivador.

Essa prática tem apresentado um bom resultado, pois, na medida em que entendemos que o aluno não é passivo no processo de aprendizagem e propomos reflexões sobre as atividades que realizadas, percebemos que ele mesmo realiza generalizações sobre suas aprendizagens. Assim, não será preciso corrigir uma grande quantidade de erros de mesma natureza, pois acreditamos que, uma vez compreendida a grafia e o emprego das palavras em determinadas situações, será possível, ao aluno, aplicá-las de modo eficiente em outros contextos. E, ainda que erre novamente, será valioso permitir que ele volte a atuar de modo autônomo e vá percebendo seu desempenho, ou seja: equívocos e progressos alcançados.

8.2 Produção coletiva de textos

Quem de nós nunca se deparou com a necessidade de escrever um texto para alguém – seja numa produção pessoal, escolar ou profissional – sem saber por onde nem como começá-lo? Nessas situações, costumamos recorrer a alguém, não é mesmo? Alguém que sabemos já ter executado essa tarefa ou que julgamos ter conhecimento suficiente para nos orientar a respeito. Se esse é um procedimento que adotamos sempre que não sabemos realizar uma atividade, seria diferente para o desenvolvimento da competência escritora dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Acredito que você concorda comigo que a resposta é não.

Para os pequenos escritores, precisamos organizar momentos em que eles possam acompanhar uma produção feita por alguém que saiba mais do que eles. Nesse caso, a produção coletiva, realizada pelo professor na discussão e negociação junto aos alunos, é uma prática que tem contribuído significativamente com o desenvolvimento dos alunos quando o assunto em pauta é a produção de textos.

Vamos pensar num exemplo prático para visualizar como seria uma situação pedagógica como essa. Sem perder de vista a função social da escrita, quer dizer, o papel que ela desempenha no cotidiano dos

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alunos, imagine que a professora propõe a redação de uma carta que será enviada à direção da escola, com o propósito de informá-la sobre os principais acontecimentos do passeio recentemente realizado ao jardim zoológico da cidade.

Primeiro, é preciso explicar a proposta da atividade para os alunos, esclarecendo o assunto e o objetivo da carta, bem como o seu destinatário. Depois disso, o professor pode realizar, junto aos alunos, um levantamento dos pontos que não podem ser esquecidos e, na medida em que esses vão sendo elencados pelos alunos, o professor os anota num canto da lousa para que sejam utilizados posteriormente. Nesse momento, se houver algum aspecto importante a ser lembrado e os alunos não o fizerem, o professor deve intervir, fornecendo pistas para que percebam o que está faltando. Se, mesmo assim não se recordarem, deve o professor revelar a informação, a fim de incluí-la na lista que comporá a carta.

Uma vez findada essa etapa, deve-se passar à redação da carta. Uma boa dica para esse momento é utilizar um papel grande, como a cartolina ou o papel Kraft, que permitirá o resgate do texto em outra oportunidade. Assim, os alunos vão ditando para o professor o que deve ser escrito. A cada frase finalizada, o professor realiza a leitura em voz alta e pergunta aos alunos se concordam com o que está escrito ou se acham que é melhor fazer alguma alteração. Esse é um momento de aprendizagem muito rico, pois, de um modo geral, os alunos costumam demonstrar que sabem que uma coisa é a linguagem oral e outra coisa é a linguagem escrita. Para o sucesso da atividade, é importante que o professor tenha sensibilidade para captar o que está sendo dito pelos alunos, validando as informações por eles apresentadas ou reformulando o que estiver inapropriado. Na medida em que a forma de escrever vai sendo negociada, com a mediação do professor, surgem as discussões sobre ortografia e gramática. É quando, por exemplo, ao ditar a palavra engraçado, o professor lança a pergunta para a classe: “Engraçado é com ‘s’ ou ‘ç’?”. Ou, ainda, quando algum aluno lhe dita “A gente fomos ao zoológico” e o professor solicita auxílio aos demais alunos para buscar uma forma mais adequada para escrevê-la.

Após uma primeira redação, algo ainda provisório, o professor pode sugerir aos alunos a continuidade da escrita numa outra aula. Esse procedimento tem a finalidade de possibilitar a eles um distanciamento do texto para que, ao retornar a ele, seja possível resgatar o que já foi discutido sobre a produção e ampliá-la. Outro motivo que justifica a realização dessa produção em etapas é o fato de não torná-la tão cansativa para o aluno. Será também nessa dinâmica, que o aluno poderá perceber que um texto sempre pode ser melhorado, por meio das modificações que julgamos mais adequadas nos diferentes momentos em que o revisamos; além disso, poderá compreender a importância do registro dos textos provisórios, que vão progressivamente sendo lapidados, até que cheguem a uma forma que nos deixe satisfeitos. É, em suma, o papel do rascunho na produção textual.

Desse modo, o professor vai propondo reflexões sobre a escrita até então produzida, como chamar a atenção dos alunos para as palavras que estão sendo muito repetidas (em geral, os pronomes e as marcas da oralidade, como aí, então, daí etc.), sugerindo que pensem em modos de expressar a mesma ideia sem que tais repetições sejam necessárias e realizando as alterações apontadas pelos alunos. Tais procedimentos vão se repetindo até que o professor e a classe estejam satisfeitos com o resultado obtido na produção. O próximo passo será, então, garantir que o material chegue ao seu destinatário, no caso do nosso exemplo, o diretor.

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A conclusão dessa sequência de procedimentos numa produção escrita fornece aos alunos os elementos necessários para que possam realizar seu próprio texto. Utilizando como referência os métodos adotados pelo professor na produção coletiva, os alunos poderão iniciar sua própria produção escrita, pois contam com as referências utilizadas pelo professor durante o processo.

Contudo, sabemos que uma produção escrita não envolve somente os conhecimentos que possuímos a respeito da nossa linguagem escrita. Como já dissemos em diferentes momentos desta disciplina, os saberes que temos sobre um assunto fazem muita diferença quando estamos diante de uma proposta de produção textual. Vamos imaginar que estamos participando de um concurso público para seleção de professores e precisamos fazer uma redação a partir de um dos temas propostos na prova: economia política ou educação para jovens e adultos. Mesmo que nunca tenhamos trabalhado com educação para jovens e adultos, é provável que a maioria de nós escolha esse tema para dissertar. Isto porque o que conhecemos sobre o funcionamento da linguagem escrita não nos é suficiente para redigir sobre um assunto que não conhecemos muito bem.

É partindo dessa compreensão, que acreditamos ser preciso repertoriar o aluno antes de solicitar-lhe a escrita sobre um determinado assunto. Lembram-se da famosa redação que nos era solicitada no retorno das férias? Invariavelmente, o título era Minhas férias. Alguma vez nos foi lida alguma história interessante, contada sobre as férias de crianças então da nossa idade? Tivemos a oportunidade de ouvir uma poesia, uma crônica, ou outro gênero qualquer sobre esse tema? Por acaso, a professora fazia a redação sobre as suas férias e nos apresentava como uma proposta possível de construção textual envolvendo o assunto?

Analisemos então esses fatores. Não nos basta conhecer o funcionamento e o emprego adequado do sistema de escrita. Também não nos é suficiente conhecer o assunto tratado. Essas duas faces da produção escrita precisam, necessariamente, caminhar juntas; não é possível dissociá-las, separá-las, dividi-las. Para produzir um bom texto, eu preciso de referências sobre o assunto, preciso que ele faça sentido para mim, que me seja interessante; mas também preciso conhecer formas de organizar minhas ideias na escrita, de usar recursos linguísticos para chamar a atenção sobre algo que quero destacar, de manter algo em suspense etc. Como vemos, na produção escrita, são muitos os fatores envolvidos e tratá-los de maneira inadequada acaba por não contribuir para a formação de bons escritores.

Por esses e muitos outros motivos, insistimos na prática da leitura diária junto aos alunos, para que eles possam encontrar referências para o momento de sua produção individual. A discussão dos assuntos tratados na leitura de modo coletivo, permitindo a participação do aluno, solicitando a sua opinião, convidando-o a pensar como seria um final diferente para determinada história, ou modificando um acontecimento ao imaginar que o enredo fosse diferente, contribui para a construção do repertório que julgamos ser tão importante para a sua formação como escritor competente.

8.3 Revisão coletiva de textos

Depois de ter realizado algumas produções escritas de modo coletivo, o professor pode propor produções em grupo, depois em duplas e, então, individualmente. Em qualquer uma dessas propostas, é preciso que haja um acompanhamento efetivo das necessidades dos alunos na realização da atividade. Assim, não faz sentido solicitar uma produção escrita para a qual não haverá devolutiva ao aluno.

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No entanto, como realizar a devolutiva individual de tantas produções com tantas particularidades? Na realidade das escolas que possuem de 25 a 40 alunos em sala de aula (como é o caso das escolas públicas em várias regiões do país), um procedimento como esse se torna impraticável, não é mesmo?

Sabemos de todas essas limitações do sistema de ensino brasileiro e temos conhecimento também que elas precisam ser superadas, para que possamos garantir a aprendizagem dos alunos. O que propomos aqui não é uma novidade, trata-se de uma prática que já se faz presente no cotidiano de muitos professores e que tem se revelado muito eficiente. Estamos falando da revisão coletiva de textos.

Em que se baseia essa revisão coletiva e como funciona?

Uma vez realizada a produção pelos alunos (aquela que sugerimos ser em grupo, trio, dupla ou individual), o professor a recolhe para a sua avaliação. Esse é o momento em que realiza seus registros acerca daquilo que observa como uma constante nos textos; ou seja, sua análise sobre as produções redigidas pelos alunos deve ser norteada pelas seguintes questões: quais são as dificuldades que mais aparecem nos textos? Quais os recursos estudados que, de um modo geral, não têm sido utilizados por eles? O que será preciso resgatar e em que é possível avançar?

Lembrete

Precisamos compreender a avaliação na perspectiva da análise: o que o aluno já sabe, as dificuldades apresentadas e o que é necessário propor para que avance em suas aprendizagens.

Será com base nessa análise que o professor deverá selecionar um trecho significativo para ser revisado de modo coletivo junto aos alunos. Para isso, é necessário que o propósito dessa seleção esteja bem claro para todos nós. Vamos, então, aos esclarecimentos.

Por que a revisão de apenas um trecho de um único texto? Em primeiro lugar, porque se, a cada vez que os alunos produzirem um texto, nós, professores, solicitarmos que eles o refaçam por inteiro, estaremos indiretamente fazendo com que eles reduzam a quantidade produzida para que, no caso de terem que revisá-la, não tenham muito trabalho. Desse modo, o aluno, que antes escrevia sem se preocupar com a quantidade mínima de linhas e produzia um texto criativo (apesar dos erros gramaticais e ortográficos), deixa de fazê-lo para limitar-se ao mínimo necessário, o que não queremos que aconteça de modo algum. Em segundo lugar, porque, na maioria das vezes, as dificuldades apresentadas por um aluno se repetem para outros e costumam aparecer em diferentes produções; sendo assim, trabalhar coletivamente contribuirá para a aprendizagem de todos. Em terceiro lugar, porque essa é uma forma de conseguirmos tempo suficiente para uma análise realmente aprofundada da produção escrita, sem exceder o tempo de concentração e atenção dos alunos, o que tornaria a atividade muito cansativa e, portanto, improdutiva.

Diante de tantas possibilidades, fica sob a responsabilidade do professor a tarefa de escolher um trecho que seja, de fato, significativo para tal revisão. Essa seleção precisa levar em conta um trecho que

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represente as dificuldades da sala, caso contrário, não será possível explorar as questões elencadas, no momento da avaliação e análise dos textos.

Não se deve esquecer que, para que o trecho do texto seja apresentado para a classe com o propósito de ser revisado, será necessário avisar antecipadamente o(s) seu(s) autor(es), uma vez que este(s) pode(m) não se sentir confortável(is) nessa situação e isso deve ser respeitado. No entanto, quando a condução da atividade é realizada pelo professor de modo que os alunos compreendam que muitos cometeram os mesmos equívocos e que não há nenhum problema nisso, pois estamos num processo de aprendizagem e aprendemos uns com os outros, a classe costuma aceitar bem a atividade e o professor não enfrentará problemas quanto a essa exposição. Além disso, os alunos saberão que hoje é o texto do colega que está sendo exposto, mas amanhã poderá ser os deles, pois todos os textos sempre podem ser melhorados com a ajuda dos colegas.

Assim, selecionado o trecho a ser revisado com os alunos, deve-se preparar a sua reprodução, considerando-se utilizar os recursos tecnológicos, como o retroprojetor e o projetor multimídia, ou a reprodução manual, nesse caso, o professor deve ampliar o trecho numa junção de cartolinas ou papel Kraft, com todos os erros cometidos, para que seja possível analisá-los. O importante é garantir que todos os alunos possam enxergar o excerto apresentado pelo professor, para que possam pensar em soluções, considerando o contexto em que se insere.

Tal como na produção coletiva, no caso da revisão, o professor irá levantar as dificuldades apresentadas e discutir quais seriam as melhores opções para melhorar o texto. As correções podem ser apontadas no próprio material apresentado pelo professor ou escritas na lousa para que não sejam esquecidas posteriormente. Divergências entre os alunos constituem-se em momentos valiosos de aprendizagem em que eles precisam fundamentar e expressar suas argumentações; entretanto, devem sempre contar com a mediação do professor que, por meio de problematizações e reflexões, fará com que cheguem à resposta mais adequada à situação.

Uma prática constante de revisão coletiva de textos fará com que os alunos se tornem produtores reflexivos, exigentes e coerentes. Além disso, o próprio processo de discussão coletiva fará com que desenvolvam o respeito pela opinião do colega, que compreendam a necessidade de esperar a vez de falar, que aceitem sugestões, que percebam o erro como constituinte do processo de aprendizagem e não como algo vexatório, enfim, que desenvolvam comportamentos e atitudes indispensáveis para o convívio social. É o que queremos todos nós, educadores!

Resumo

O professor deve ser um facilitador no processo de desenvolvimento das competências leitora e escritora do aluno desde a Educação Infantil, porém será nos anos iniciais do Ensino Fundamental que sua prática poderá ser intensificada.

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Tanto a leitura como a escrita devem ser significativas para o aluno. Assim sendo, precisam relacionar-se com o seu uso cotidiano, desvendar conhecimentos que estejam ligados a interesses próprios da faixa etária em que se encontram os alunos, possibilitar a resolução de problemas de ordem prática e oferecer possibilidades para que possam, autonomamente, ir além do que lhes é proposto.

Nesse sentido, compreender e ensinar a utilizar algumas estratégias de leitura, tal como fazem os leitores competentes, torna-se uma prática bastante eficiente para a aprendizagem dos alunos. Tais estratégias são:

• Previsão/antecipação: Análise dos elementos-chave que compõem o texto que será lido, tais como título, subtítulo, ilustrações, nome do autor etc., com vistas a aproximar-se do assunto que será tratado. Vale lembrar que, no decorrer da leitura, essas informações podem ou não ser confirmadas.

• Inferência: Capacidade de ler o que não está escrito, obter informações contidas nas entrelinhas, articular informações apresentadas no texto com outras que se referem aos conhecimentos de âmbito cultural, levando o leitor a uma compreensão para além daquela descrita no texto.

• Verificação: Análise de elementos que permitem o confronto entre as previsões e até inferências realizadas no decorrer da leitura e a apresentação dos fatos no texto, com vistas a possibilitar ao leitor a compreensão adequada do tema desenvolvido.

No caso do desenvolvimento da competência escritora, sabemos que esta deve sempre acontecer a partir da análise do nosso sistema de escrita e, conforme o aluno avança em sua compreensão, o nível dos desafios que lhe são propostos precisa ser elevado. Desse modo, assim que compreende o funcionamento alfabético da escrita, há duas questões centrais que precisam ser adequadamente trabalhadas: o ensino da escrita cursiva e a reflexão sobre o sistema ortográfico e gramatical por meio da análise de suas regularidades.

Para tanto, o trabalho coletivo é uma estratégia valiosa que possibilita o debate, o confronto de ideias e a ampliação da percepção das regularidades presentes no nosso sistema de escrita. A discussão que surge dessa interação dos alunos revela ao professor aspectos que precisam ser corrigidos, potencializados ou sistematizados. É, portanto, um momento muito interessante para a sua intervenção.

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Exercícios

Chegou a nossa hora de refletir e discutir sobre o que foi apresentado nesta unidade!

Questão 1: Quando falamos no desenvolvimento de leitores e escritores competentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, referimo-nos à uma atuação autônoma do aluno diante da leitura ou da possibilidade de produção de um texto. Essa atuação pressupõe um leitor e escritor que, de um modo geral, consegue compreender o texto escrito, bem como estabelecer relações com fatos do seu cotidiano, além de realizar produções textuais com ideias concatenadas de modo lógico e coeso. Tendo essas informações como parâmetro, bem como o que foi discutido nesta disciplina, pode-se dizer que, quando um aluno do 2º ano do Ensino Fundamental está lendo uma notícia de jornal e pede ajuda ao professor para compreender o significado de algumas palavras, revela:

I- Falta de domínio da linguagem escrita, o que pode ser justificado pelo fato de ainda não ter compreendido o seu funcionamento.

II- Que o texto não está interessante, pois o aluno está buscando motivos para dele esquivar-se.

III- Que algumas palavras estão atrapalhando a sua compreensão, motivo pelo qual pede ajuda ao professor.

IV- A importância que exerce um parceiro mais experiente no processo de aprendizagem do aluno.

Estão corretas as afirmativas:

a) I e IV.

b) III e IV.

c) II e III.

d) II e IV.

e) I, II e III.

Análise das alternativas

Resposta correta: alternativa B.

Comentários:

Para que possamos chegar à alternativa correta, vamos analisar cada uma das afirmativas apresentadas no exercício.

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Afirmativa I

A ideia contida nessa afirmativa está incorreta porque o fato de não sabermos o significado de algumas palavras no texto não significa que não temos conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita. A diversidade de palavras que compõem o vocabulário da língua portuguesa é tão vasta que, por mais que possamos ampliá-la, sempre haverá algo que desconhecemos e precisamos aprender. Com mais razão isso ocorre na formação inicial do leitor que está, também por meio da leitura, ampliando o seu vocabulário.

Afirmativa II

Um aluno que busca compreender o significado de palavras que desconhece não está demonstrando desinteresse pela leitura. Muito pelo contrário, sua postura revela que está envolvido com o texto a tal ponto que algumas palavras desconhecidas foram por ele identificadas na leitura e é necessário que ele conheça seus significados para que façam sentido no texto. Vale ressaltar que essa busca pelo significado das palavras não ocorre somente com os leitores iniciantes, mas é uma prática leitora permanente. Só para citar um exemplo: costumo iniciar a aula com alguma leitura para os meus alunos de pedagogia. Certa vez, preparei a leitura, mas levei o livro errado. Desculpei-me com a classe e anunciei que não faria a leitura naquele dia, pois do livro que estava em mãos, eu não havia feito nenhuma leitura prévia. Com a insistência dos alunos para que eu realizasse a leitura (mesmo nós, adultos, gostamos muito dessa prática), elegi um texto a partir de critérios aleatórios e fiz a leitura para a classe. O texto chama-se Ecos do carnaval, de Luis Fernando Veríssimo. Apesar de curto, o texto citava uma palavra que não conhecíamos: sarongue. Ao término da leitura todos queriam saber o significado daquela palavra. Mas eu também a desconhecia. Aproveitei a oportunidade para mostrar a importância da realização de uma leitura prévia do texto a ser apresentado aos alunos, pois, se este tivesse sido o texto escolhido por mim para aquela ocasião, já teria procurado antecipadamente o significado da palavra para esclarecer os alunos. Entretanto, como foi uma decisão tomada na aula, tivemos que voltar ao assunto no encontro posterior.

Sarongue é uma vestimenta composta por um tecido que é tradicionalmente usado envolvido no corpo, como uma saia/vestido, usado especialmente na Malásia.

Afirmativa III

Essa afirmativa está correta. O leitor solicita ajuda para compreender aquilo que desconhece, o que é uma atitude natural para leitores de qualquer nível. É também uma boa oportunidade para ensinar e incentivar o uso do dicionário, bem como para esclarecer que algumas palavras podem ser entendidas no seu contexto, sem que seja preciso recorrer ao dicionário a todo o momento.

Afirmativa IV

Afirmativa correta. De fato, é muito importante que haja um parceiro mais experiente junto ao aluno, pois é por meio da troca de experiências e da observação de leitores proficientes que o leitor em formação reunirá informações e posturas necessárias à ampliação do seu comportamento leitor.

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Questão 2: Durante o processo de leitura, utilizamos diferentes estratégias que nos ajudam a compreender o texto. Na medida em que nos tornamos leitores proficientes, também desenvolvemos um modo particular, um jeito próprio de nos relacionar com a leitura. Isto quer dizer que podemos utilizar mais uma determinada estratégia do que outra; além disso, também criamos estratégias pessoais de leitura. De qualquer modo, há estratégias comumente utilizadas pela maioria dos leitores: a antecipação, a inferência e a verificação. Por isso, é correto dizer que o papel delas é:

a) Sistematizar a leitura de modo a possibilitar a compreensão do leitor iniciante.

b) Oferecer ao leitor, iniciante ou competente, um roteiro a partir do qual seja possível potencializar qualquer tipo de leitura.

c) Possibilitar interação com o texto, de modo que o leitor possa apropriar-se adequadamente de suas ideias principais.

d) Demonstrar que o ato de ler é muito diferente do ato de escrever, mas ambos exigem as mesmas reflexões e articulações.

e) Contribuir para que o leitor adquira agilidade nas leituras que realiza.

Análise das alternativas

Resposta correta: alternativa C.

Comentários:

Alternativa A

A utilização das estratégias de leitura não se restringe ao leitor iniciante. Todos nós as utilizamos quando estamos realizando qualquer tipo de leitura. Também não é seu propósito sistematizar a leitura, mas permitir a interação do leitor com o texto e ampliar a compreensão que este vai construindo durante a leitura. Por tais motivos, essa alternativa é considerada incorreta.

Alternativa B

A utilização de estratégias de leitura não se vincula a nenhum roteiro. Ainda que fosse possível propor isso como estratégia de leitura, de que maneira um único roteiro contemplaria a diversidade de gêneros textuais, com os quais nos deparamos no dia a dia? Essa é, portanto, uma alternativa incorreta.

Alternativa C

Sim, essa alternativa está correta. Quando estamos utilizando alguma estratégia de leitura, é como se dialogássemos com o texto; nesse momento, nos aproximamos das ideias centrais do autor e, concomitantemente, ampliamos o nosso conhecimento, avançamos em nossas aprendizagens.

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Alternativa D

É verdade que ler é diferente de escrever, mas ambos estão de tal forma relacionados que não podemos, por exemplo, escrever sem ler. Ainda que possamos ler sem escrever, como quando lemos aquilo que foi escrito por outra pessoa, há que ser considerado o fato de que alguém produziu, ou seja, escreveu o texto que agora está sendo lido. Portanto, ler e escrever são processos indissociáveis. Entretanto, é preciso muito cuidado com as generalizações precipitadas, pois, apesar de estarem imbricadas, essas duas faces mobilizam saberes e atividades diferentes. Por exemplo, quando leio a palavra exército num determinado texto, não tenho que me preocupar em saber se ela é escrita com z ou com s, porque isso já nos é dado no texto (desde que seja um texto de reconhecida qualidade). No caso da escrita, essa seria uma decisão a ser tomada, uma escolha a ser feita pelo escritor. Essa é, portanto, uma alternativa incorreta.

Alternativa E

Com a leitura realizada de modo habitual e o uso frequente das estratégias para compreensão do texto, a fluência é garantida durante a leitura. Fluência pode, em alguns casos, significar certa agilidade no ritmo da leitura. Entretanto, essa agilidade não pode comprometer a compreensão e faz-se necessário esclarecer que esse não é o objetivo primeiro da proposta de utilização de estratégias de leitura.

FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

LAURA Bush reads I love you little one.PHP. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://free-photos.biz/photographs/architecture/libraries/14639_laura_bush_reads__i_love_you__little_one_.php>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Figura 2

CHILDREN in Istambul.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Children_in_Istanbul.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Figura 3

STUDENT in Uttaradit.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Student_In_Uttaradit_1.JPG>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Figura 4

STUDENT in Khung Taphao Subdistrict.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em:<http://www.free-photos.biz/photographs/people/children/358431_student_in_khung_taphao_subdistrict.php>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Figura 5

RUBY Bridges Hall student question.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ruby_Bridges_Hall_student_question.JPG>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Figura 6

JORNAL da turma.JPG. 295 × 295 pixels, tamanho: 13 kB. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Jornal_da_Turma.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2011.

Audiovisuais

DEU a louca na Chapeuzinho. Dir. Cory Edward, Estados Unidos. 2007. 81 min.

Textuais

ANDALÓ, A. Didática de língua portuguesa para o Ensino Fundamental: alfabetização, letramento, produção de texto. São Paulo: FTD, 2000.

ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia. 3ª ed. São Paulo: Moderna, 2006.BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2011.

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