UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS CURSO: PSCIPEDAGOGIA

A APRENDIZAGEM PELO VIÉS SÓCIO-CONSTRUTIVISTA

Orientador: Prof. Mestre Robson Materko

Aluno: Alédio José Assis Jaña

Monografia de conclusão de pós-graduação

Lato- senso.

Rio de Janeiro Agosto/ 2001

RESUMO

O objetivo dessa monografia é operar uma investigação sobre como se dá o

processo de ensino- aprendizagem dentro de uma perspectiva sócio- construtivista

no Ensino Fundamental. Contudo, em função da vastidão desse tema buscou-se

em nome de um maior rigor metodológico, delimitar-se esse estudo em classes de

alfabetização à 4ª série do ensino fundamental.

A fim de potencializar essa discussão tomou-se como ponto de partida a

seguinte questão “até que ponto a rigidez dos docentes em torno de modelos

inadequados de relação professor- aluno, dificulta o processo de ensino-

aprendizagem?” a partir daí buscou-se uma metodologia que pudesse dar conta

da questão levantada a metodologia que mostrou-se mais adequada a questão

levanta foi método dedutivo através de uma pesquisa qualitativa com uma

abordagem descritiva. Onde o levantamento de dados deu-se através de um

levantamento bibliográfico.

Finalmente apurou-se que de modo ético e responsável não se podia

afirmar de modo taxativo que era possível sustentar-se uma abordagem

psicopedagógica pelo viés sócio- construtivista, que muito pelo contrário esta

questão merecia um estudo cuidadoso num tempo maior. Contudo, esta pesquisa

serviu para fomentar o debate dentro da comunidade acadêmica e para gerar

reflexões futuros em nível de pós-graduação.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1.O VIÉS SÓCIO-CONSTRUCIONISTA EM EDUCAÇÃO 2 1.1.A noção de zona de desenvolvimento proximal 6 1.2.As implicações destas noções na construção do sujeito 6 1.3.Aspectos morais do sócio construcionismo 7 1.4.A Psicopedagogia do porvir 9 2.AS DIRETRIZES E PRINCÍPIOS GERAIS DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO

10

2.1.Reunião com os professores 13 2.2.Orientação e controle das atividades 13 2.3.O psicopedagogo que convém 14 3.A ESCOLA DO PORVIR 16 CONCLUSÃO 19

BIBLIOGRAFIA 21

INTRODUÇÃO

Este tema foi escolhido por conta de ao longo dos anos se ter verificado a

persistência de um certo modelo de relação professor- aluno. Um modelo rígido de

relação pedagógica, onde o processo de ensino- aprendizagem desenvolvia-se

numa via de mão única, onde só um ensinava e consequentemente só um

aprendia. Com isso, o que se tinha era o fechamento e a cristalização sob a forma

de uma relação hierárquica. Este tipo de relação docente de certa forma reproduz

num microssistema (sala de aula) o modelo de desigualdade existente no contexto

social. Esta pesquisa visa balançar com isso, e gerar o debate trazendo para a

discussão o modelo de relação docente que desenvolve-se na zona de

desenvolvimento proximal onde verifica-se uma troca de saber na relação

professor – aluno extinguindo a desigualdade existente entre eles.

A teorização da zona de desenvolvimento proximal abre uma perspectiva

democrática em educação que amplia a participação do aluno como sujeito ativo

na construção do conhecimento, coisa que foi desprezada pelo modelo

pedagógico tradicional.

Diante disso, esta monografia percebe ser necessária uma pesquisa que

possa contribuir para esclarecer a comunidade educacional, influenciando-a para

que o processo de ensino- aprendizagem se efetue de modo democrático e

socialmente produtivo. Acredita-se que quando o aluno é encarado como sujeito

ativo na construção do conhecimento ele responsabiliza-se pelo processo, e

consequentemente o índice de evasão escolar cai.

A aprendizagem como processo sócio- construcionista é a questão alvo

desta monografia investigar como se efetua este processo constitui-se na tarefa

que será levada a cabo ao longo dos capítulos ulteriores, através de uma revisão

acurada de literatura que permita tocar nos conceitos fundamentais da perspectiva

vygotskiana de aprendizagem. Finalmente, se concluirá em torno das

possibilidades de fundamentação de uma teoria psicopedagógica da

aprendizagem a partir de Vygotsky.

Capítulo I

O VIÉS SÓCIO-CONSTRUCIONISTA EM EDUCAÇÃO

No intuito de promover uma discussão sobre o sócio- construcionismo,

antes se faz necessária uma delimitação dos postulados defendidos pela presente

pesquisa.

Partindo da psicologia de Vygotsky(1994:52) é preciso operar uma

discussão prévia sobre como este autor distinguiu sua noção de mente dentro do

contexto da Psicologia de seu tempo. A noção de mente em Vygotsky recorta e

define o seu modo de compreensão e trabalho no âmbito da pesquisa e do

desenvolvimento teórico. Vygotsky pensa essa noção não como algo natural, isto

é, algo que tendo sido dado ao humano desenvolve- se numa perspectiva

histórico- linear. Para ele fica evidente que desde os tempos mais remotos o

homem sempre desejou vencer os limites psicológicos que lhe foram impostos

pela natureza. Neste sentido, Vygotsky rompe com duas perspectivas pregnantes

em Psicologia: a inatista, para qual o homem seria obrigatoriamente determinado

por aspectos hereditários e estruturais, e a ambientalista que defende que o

homem seria um produto das vicissitudes de seu meio físico.

A partir de um outro viés, o Sócio- Construcionismo opõe-se tanto ao

inatismo quanto ao ambientalismo, para o Sócio- Construcionismo a mente

desenvolve-se de forma indireta, ou seja, mediada pelo signo. A mente se forma

atravessada pelo social essa compreensão é prévia a todo aquele que deseja ler o

texto vygotskiano. Haja visto, que o primeiro livro de Vygotsky chama-se A

formação social da mente, o título marca sua noção de construção da mente não

como algo passivo mais como algo dialético.

Sua visão sinteticamente caracteriza- se por uma abordagem: onde o

homem biológico transforma-se em ser social por meio de um processo de

internalização de formas culturais de comportamento que envolve a reconstrução

da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os

processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de

existir, são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente

reconstruídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso

de signos externos também é reconstruído radicalmente. As mudanças nas

operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que

ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da

fala egocêntrica ‘interiorizam-se’, tornando-se a base da fala interior.

“A internalização das atividades socialmente enraizadas e

historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana, é a base do salto qualitativo da psicologia humana. Até agora conhece-se apenas um esboço desse processo.” (Vygotsky,1994:76)

Vale destacar que Vygotsky também explicita que “até agora conhece-se

um esboço desse processo” referindo-se a passagem do homem biológico a

condição de ser social: sua obra como indica Oliveira: “não chega a constituir um

sistema explicativo completo, articulado, do qual pudéssemos extrair uma teoria

vygotskiana bem estruturada.”(1993:21)Assim sendo, a produção científica de

Vygotsky, serve muito mais para despertar o debate e a reflexão do que permite

que se organize a partir dela uma teoria psicológica completa. A proposta de

Vygotsky inspira a reflexão sobre o funcionamento do ser humano, a realização da

pesquisa em educação e em áreas relacionadas a prática pedagógica. Contudo,

se é inadequado buscar em Vygotsky um sistema explicativo completo, que

articule as várias dimensões contempladas em sua obra. É ainda mais inadequado

tentar extrair de sua produção escrita material que dê suporte explícito a qualquer

tipo de prática pedagógica.

Essa questão toca em um problema central na área da educação que vem

a ser: a relação entre propostas teóricas e prática pedagógica. A educação

constitui-se em uma área interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de

formulações teóricas originárias de várias disciplinas e que se constrói no plano da

prática. Por outro lado, a tentativa de escolher uma só referência para a

compreensão do fenômeno educativo é uma conduta freqüente na área da

educação no Brasil.

Vale salientar que essa postura da escolha entre teorias coloca o educador

numa situação bastante difícil, por conta da natureza aplicada de sua área de

atuação.

“um consumo superficial da teoria tida como ‘melhor’ num determinado momento e à desconsideração de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras. Pode levar, também, a uma utilização simplificadora de princípios mal compreendidos e, ainda, ao abandono total da teoria em questão quando uma outra passar a ser considerada a melhor referência.” ( Oliveira,1993:103)

Pensa-se que a conduta mais razoável seja o estudo de muitas

perspectivas distintas, no intuito do aprimoramento teórico do profissional, bem

como, da elaboração mais acurada de sua prática à luz das diversas

abordagens estudadas. Tendo em conta que diferentes teorias podem,

certamente, trazer contribuições relevantes à compreensão do processo

educativo.

Contudo, na atualidade vive-se uma espécie de “crise teórica”,

especialmente no que tocam as questões relativas à psicologia escolar: Piaget

tem sido a referência preponderante nessa área e a crescente penetração de

Vygotsky no cenário educacional brasileiro parece trazer de certa forma a

necessidade de uma escolha entre um desses teóricos. Neste sentido, parece

haver uma tendência ao confronto desses dois teóricos, no intuito de definir qual

deles deve ser adotado como linha teórica básica em educação.

A idéia da escolha da melhor linha teórica torna-se especialmente

questionável no que toca ao confronto entre Piaget e Vygotsky. Primeiramente

porque ambos nos deixaram uma produção científica vasta e complexa, com

significativas contribuições à área da educação, todos dois merecem, um estudo

cuidadoso e de longo prazo, que possibilite uma compreensão genuína de suas

propostas teóricas e que evite à adoção de alguns princípios simplificados. Outro

ponto que impede que se faça uma escolha entre os autores em questão, é o fato

de que há algumas afinidades essenciais entre as abordagens deles, o que

tornaria leviana uma radical oposição entre Piaget e Vygotsky.

Embora, se saiba que há uma diferença muito marcante no ponto de partida

que definiu o empreendimento intelectual de cada um deles: Piaget inicia seu

percurso tentando desvendar as estruturas e mecanismos universais do

funcionamento cognitivo do homem enquanto Vygotsky toma o ser humano como

fundamentalmente sócio- histórico e consequentemente sujeito às singularidades

de seu contexto cultural. Por outro lado, existem diversos momentos em que seus

pontos de vista se aproximam. Ambos enfatizam a necessidade de compreensão

da gênese dos processos que estão sendo pesquisados, levando em

consideração mecanismos tanto filogenéticos como ontogenéticos. Os dois se

servem de uma metodologia qualitativa em seus estudos, buscando captar

mecanismos psicológicos em processo e não em resultados estáticos expressos

em medidas quantitativas.

Tanto Piaget quanto Vygotsky são interacionistas, consideram a

importância da relação entre indivíduo e ambiente na construção de processos

psicológicos, assim sendo nas duas abordagens, o indivíduo é visto como sujeito

construtor de seu próprio processo de desenvolvimento: nem esta sujeito apenas

a mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a imposições do

ambiente. Finalmente, Piaget e Vygotsky consideram que o aparecimento da

capacidade de representação simbólica, evidenciado particularmente pela

aquisição da linguagem, marca um salto qualitativo no processo de

desenvolvimento do ser humano.

Vê-se, assim, que não se trata de descartar uma dentre duas teorias

opostas. Tampouco se trata de agrupa-las como se fossem complementares,

tendo em conta que quando se enfoca as especificidades de cada abordagem,

evidenciam – se contribuições bastante específicas em cada uma delas. A

questão que se levanta é a seguinte, compreender o melhor possível cada

abordagem, para que haja um real refinamento da reflexão crítica sobre o

fenômeno que esta sendo estudado.

Nesse sentido, é interessante trazer à discussão, aqui, os conceitos de

Vygotsky que tem uma particular relevância para a área da educação.

Primeiramente é preciso abordar sua postulação de que o desenvolvimento do

indivíduo deve ser observado de maneira prospectiva, ou seja, para além do

momento atual, com referência ao que esta por acontecer em sua trajetória.

Inerente a esta postulação está o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

1.1 A noção de zona de desenvolvimento proximal.

Esta noção esta intimamente ligada a perspectiva Sócio Construcionista

que marca, como mais importantes no desenvolvimento, exatamente aqueles

processos que estão presentes “em semente” no indivíduo, mas ainda não se

consolidaram.

“a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.”(Vygotsky,1994:112)

Essa concepção é central para educação, na medida em que imprime claramente

uma abordagem genética ao estudo do funcionamento psicológico, focalizando a

atenção nos processos de desenvolvimento e na emergência daquilo que é novo

na trajetória do indivíduo, a idéia de transformação, tão essencial ao conceito de

educação, ocupa como se vê lugar de destaque no pensamento de Vygotsky.

1.2 As implicações destas noções na construção do sujeito.

Esse é um segundo aspecto que ocupa um lugar de destaque para a

educação a idéia de que os processos de aprendizado movimentam os processos

de desenvolvimento. O percurso do desenvolvimento humano se dá “de fora para

dentro”, por meio da internalização de processos interpsicológicos. Assim,

efetivamente para Vygotsky de acordo com Coll(1996:80)

“o fato humano não esta garantido por nossa herança genética, por nossa ‘certidão de nascimento’, senão que a origem do homem – a passagem do antropóide ao homem, tanto como a passagem da criança ao adulto- produz-se graças à atividade conjunta e é perpetuada e garantida através do processo social da educação.”

Contudo, cumpre destacar que a educação é tomada por esta pesquisa em

sentido amplo e não somente segundo os modelos escolares da história mais

recente. Pode-se com justiça dizer que com Vygotsky, pela primeira vez a

educação deixa de ser vista pela Psicologia como um mero campo de aplicação e

se constitui em um fato consubstancial ao próprio desenvolvimento humano, no

processo central da evolução histórico- cultural do homem e do desenvolvimento

individual das crianças humanas.

1.3 Aspectos morais do Sócio – Construcionismo.

Trabalhar dentro dessa perspectiva implica desarmar clichês o que não é

fácil. Todas as pessoas vivem melhor dentro daquilo que lhes é familiar e

previsível, as situações novas são evitadas por serem consideradas perigosas e

aflitivas. Com isso, o que se tem é um embotamento da criatividade e uma

situação da hiperacomodação.

O Sócio- Construcionismo balança com a idéia de hiperacomodação ao

propor um certo modelo de homem que visa ser autor de seu pensamento,

rompendo com toda e qualquer forma de determinação. A partir do sócio-

construcionismo a aprendizagem passa a ser vista como um processo

interdisciplinar que põe em jogo quatro níveis: orgânico, corporal, intelectual e

simbólico( Fernández,1991) o que implica em como se disse, desarmar os clichês

por não fazer sentido se fechar a questão em torno de uma única perspectiva

teórica.

“Para pensar novas idéias temos que desarmar idéias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto num novo idioma. Um dos primeiros clichês de nosso idioma anterior, que tivemos que desarmar, é o que considerava o diagnóstico e o tratamento não simultaneizáveis. ” (Fernández,1991:23)

Essa proposta de trabalho provoca um intercâmbio de olhares sobre a

aprendizagem vindo das mais diversas áreas (pediatria, neurologia,

otorrinolaringologia, fonoaudiologia, assistência social e outras áreas) o que torna

a discussão não só mais rica sob o ponto de vista teórico como também mais ética

quando busca um modo de diagnóstico que não somente coloque uma etiqueta

no paciente, mas que lhe veja como cidadão. Contudo, para que se chegue a tal

autonomia de pensamento Vygotsky não viu outro caminho a não ser através da

escola.

A escola, enquanto agência social explicitamente encarregada de promover

o aprendizado das crianças e jovens das sociedades letradas, tem um papel

essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos.

Assim sendo, destaca-se nas postulações de Vygotsky a importância da

atuação de outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o

indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão

posteriormente internalizados. A intervenção deliberada dos membros mais

maduros da cultura no aprendizado é essencial ao processo de desenvolvimento.

A intervenção pedagógica do professor, assim, tem um papel central na trajetória

dos indivíduos que passam pela escola.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente

de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. Neste sentido, constitui-se papel do docente provocar avanços nos alunos

e isso só se torna possível com sua interferência na zona de desenvolvimento

proximal.

Vê-se ainda como fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros

membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma

intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é

essencial no processo de desenvolvimento. Isso mostra que os processos

pedagógicos são intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a

construção de conceitos.

“Cada assunto tratado na escola tem sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global.”(Vygotsky,1994:119)

É nessa visada que a questão do currículo se impõe, isto é, Vygotsky articula

como se vê, a noção de currículo ao conceito de desenvolvimento da criança.

Com isso, o que se tem é uma visão psicopedagógica articulada ao

desenvolvimento e consequentemente voltada para o futuro.

1.4 Psicopedagogia do porvir.

Por Psicopedagogia do porvir a presente pesquisa tentou indicar o olhar

dirigido para o futuro que caracteriza o viés de Vygotsky. Tendo em conta, que o

aluno dentro desta perspectiva, como já se indicou, não é tão somente o sujeito da

aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social

produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

O outro social tem um papel psicopedagógico fundamental é ele que

antecipa ao aprendiz aquilo que este possui, num primeiro momento de seu

desenvolvimento, apenas em potência e que só consegue executar com sua

ajuda. Logo, é o outro social que através da estimulação das potencialidades do

aprendiz que traz o desenvolvimento potencial a realidade.

Nesse sentido, a formação de conceitos espontâneos ou cotidianos

desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos

científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de

conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos

processos internos na interação com outras pessoas. Assim, Vygotsky coloca a

aprendizagem como anterior ao desenvolvimento o que marca sua postura sócio-

construcionista em educação. A aprendizagem com isso, deixa de estar voltada

para o passado e passa a estar dirigida para o futuro constituindo - se em um

instrumento de estimulação de potencialidades latentes.

Capítulo – II

AS DIRETRIZES E PRINCÍPIOS GERAIS DO TRABALHO

PSICOPEDAGÓGICO.

Dentro de uma perspectiva Sócio- Construcionista o trabalho

psicopedagógico desenvolve-se tomando o homem como membro de um contexto

sócio- histórico.(Vygotsky,1994) Essa postura se deve a fundamentação filosófica

desta abordagem ser de natureza materialista dialética. A partir deste viés, a

personalidade humana passar a ser encarada como o “resultado de um conjunto

dinâmico de seres humanos vinculados por laços mútuos com características

sócio- históricas.” Consequentemente, se é possível se falar a partir de Vygotsky

de alguma essência humana essa tem de ser obrigatoriamente pensada como foi

indicado, a partir do sistema de indivíduos interativos. A individualidade emerge da

relação com o outro.(Vygotsky,1994:40)

Nesse sentido, a linguagem ocupa um lugar de destaque no que toca a

constituição da natureza humana, ou seja, o humano passa obrigatoriamente a ter

de ser pensado como efeito da linguagem .

A fundamentação materialista dialética da psicologia sócio- construcionista

traz como conseqüências:

a)O homem passar a ter de ser encarado como agente construtor da

realidade.

b) A realidade passar a ser vista como passível de ser transformada através

de instrumentos.

c)A atividade humana passar a ser vista como essencialmente

social(mediada pela linguagem).

d)Essa visão defende que atividade dá-se num tempo e espaço histórico.

e) História memória social, cultural de um povo.

Assim sendo, (Lopes,1996)a aprendizagem é vista como atividade social,

efeito da relação humana, que conduz o sujeito a transformar sua realidade. Logo,

a aprendizagem envolve uma implicação do aprendiz no processo(Lopes,1996).

Como conseguir implicar os alunos com o processo de ensino-

aprendizagem, talvez seja uma das questões mais freqüentes entre os

educadores. A partir de um viés crítico social aponta que essa conquista passa

pela formação do educador, esse autor recorta dois tipos de formação que

definem dois tipos de procedimento em sala de aula: a formação dogmática e a

formação crítica.

De acordo com Lopes o professor que tem uma formação teórico- crítica

possui um uso da linguagem que estando articulada a realidade de vida de seu

aluno o chama a participar de modo ativo no processo de construção do saber.

Por outro lado, caso esse professor não se dê conta de seu lugar enquanto

consciência crítica, seu trabalho será o de mero aplicador de um instrumento

previamente talhado por um pesquisador da área educacional alheio a sua

realidade escolar. Tal fato resulta na postura dogmática que Lopes denunciou em

seu livro Oficina de lingüística aplicada, onde esse autor mostrou que essa

postura dogmática acarreta a alienação do aluno e a perda de sua identidade.

Vale destacar que o instrumento feito por um pesquisador externo traz muitas

vezes aspectos culturais distantes da realidade daquele aluno o obrigando a

reconhecer-se a partir de uma realidade alheia. O que leva o aluno a vivenciar um

forte sentimento de menos valia em relação a sua identidade. A fim de ultrapassar

essas dificuldades é que Lopes e essa pesquisa apostam em um processo de

formação de professores teórico- críticos.

Um processo de formação nesse sentido, passa por um conhecimento da

parte do professor do uso da linguagem como instrumento do processo de ensino

- aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Pois só assim, o processo de

ensinar e aprender ganhará sentido aos olhos desse professor e de seus alunos.

Quando isso acontece, isto é, quando as questões de discussão trazidas para a

sala de aula dizem respeito a realidade daqueles alunos e daquele professor o

que se verifica é uma maior implicação de ambos os lados no processo de ensino-

aprendizagem. A sala de aula que antes era vista como um local do saber

instituído, passa agora a ser vista como um local de construção do saber.

A distinção entre a noção de saber e conhecimento merece ser trabalhada.

” O saber dá poder de uso. Os conhecimentos não.” (Fernández,1991:129) O

saber leva os sujeitos envolvidos no processo de discussão a criar uma

consciência crítica, o conhecimento não necessariamente. No caso da linha de

pesquisa defendida aqui, de orientação vygotskiana, se opta por levar os sujeitos

a serem críticos da realidade e assim, se lança como meta psicopedagógica

estimular uma produção de saber. Acredita-se que dessa forma se marca

diferença em relação a concepção pedagógica vigente que muito se tem

fundamentado na repetição e na memorização.

“Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqualificação do saber e o endeusamento do conhecimento. Pode-se entender porque convém a determinados sistemas que circulem os conhecimentos, mas não o poder de uso sobre eles.

A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença entre conhecimento e saber. Assim, se alguém diz: “Sei dirigir”, supõe-se que se pudesse dispor de um carro, poderia sair dirigindo. Mas se diz: “Eu conheço como dirigir um carro”, até o melhor amigo hesitará em emprestar-lhe seu carro. Porque pode conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de instruções de direção e conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos estudando como dirigir, mas isto não quer dizer que suba no carro e possa dirigir”. (Fernández, 1991:129)

Assim, a sala de aula quando atinge o nível de construção de saber deixando de

ficar presa a uma simples soma de conhecimentos o que se tem é uma troca de

conhecimentos entre professor e aluno.

O trabalho psicopedagógico nesse viés constituí- se assim, num trabalho de

provocar a tomada de consciência dos atores sociais envolvidos nesse processo,

no sentido de liberta-los de formas rígidas de relação. Cabe agora, marcar como

se chega através do trabalho psicopedagógico a esse estágio de consciência

crítica dos professores e alunos.

É possível se identificar três componentes que sempre aparecem em todas

as tentativas de aplicar a Psicopedagogia a um certo contexto:

“Em primeiro lugar, temos o que se emprega, ou seja, um conjunto de conhecimentos- generalizações empíricas, princípios, leis, modelos, teorias,...- mais ou menos organizados, sobre os processos psicológicos. Na seqüência, referir-nos-emos a este componente como núcleo teórico- conceptual. Em segundo lugar, encontramos o âmbito de aplicação, ou seja, a parcela da realidade – situações, fenômenos e problemas e etc.- à qual pretendemos adaptar o núcleo teórico- conceptual. Falaremos de práticas educativas, para nos referirmos genericamente à esfera de aplicação. Por último, é necessário dispor de alguns procedimentos ou pautas de atuação que permitam ajustar o conhecimento teórico, que é por definição geral e descontextualizado, às características particulares do âmbito de aplicação. Chamaremos este terceiro componente de procedimento de ajuste” (Coll,1996:16).

2.1 Reunião com os professores.

Qualquer nova ferramenta educacional, ou como diz Coll(1996) núcleo

teórico conceptual, a fim de ser aceita como proposta de trabalho deve antes ser

exaustivamente discutida pelos demais membros da equipe de trabalho, caso

contrário ela não irá adiante. Por conta disso, o primeiro passo é junto com os

professores desenvolver estudos intensivos sobre aquela proposta de trabalho

que deseja-se implantar. Nesses, grupos geralmente surgem aqueles que com um

espírito mais livre se lançam na nova proposta. Isso ocorrendo deve- se formar

programas pilotos antes de se implantar a nova proposta em toda a escola. Aí, se

tem o segundo componente de Coll(1996) onde se considera o âmbito de

aplicação. Finalmente, passa-se ao terceiro componente que diz respeito aos

ajustes, ou seja, a ponte entre o núcleo teórico e o âmbito de aplicação.

2.2- Orientação e controle das atividades.

Tendo em conta, o fato de que essas propostas não podem ser levadas

adiante sem que haja uma avaliação permanente de cada passo dado, a fim de

minimizar as eventuais distorções. Propõe-se que o processo psicopedagógico

passe por um crivo crítico constante (Lopes,1996).

Um dos mecanismo que nesse sentido, mostra-se eficaz são os conselhos

de classe onde as experiências dos diferentes docentes servem de meio de

aprimoramento do plano político- pedagógico. Tendo em conta que o processo

educativo é algo paradoxal, isto é, ao mesmo tempo que tem um caráter

conservador do conhecimento acumulado ao longo do tempo visa também

provocar a mudança.

2.3 O psicopedagogo que convém.

Contudo, o psicopedagogo que convém a instituição não é o inconveniente,

ou seja, a “espinha de peixe” atravessada na “garganta” da instituição. Também

não é aquele que convence, “qui convainc” , para citar Lacan(1997:50). Em

francês, con quer dizer otário, vainc, que vence. Nem o convaincu, o convencido,

otário vencido. Também não é o conveniente como um ser dócil e agradável que

esconde, reativo sua arrogância. O psicopedagogo que convém é um mediador,

convive. E o faz através do jogo, nada fácil, da política institucional da qual esta

livre em seu consultório.

Conviver, ‘viver com’ , é atravessar esse jogo em que o psicopedagogo faz

de sua diferença uma especificidade e não uma especialidade. O psicopedagogo

não é especial, é específico. Só assim ele convém.

A fim de praticar sua especificidade tem que ter clareza de seus propósitos,

de seu métier, de seu ofício. Não obstante, essa posição não é conquistada ao

modo da guerra dos grandes generais, nem tampouco através somente dos livros

ou da escola. Os livros são necessários para a construção do saber referencial

indispensável na formação, por outro lado, são postos entre parênteses, como

material para a clínica psicopedagógica. É a partir de sua vivência em sua própria

trajetória de psicanálise, em seu tempo próprio de elaboração com avanços e

recuos, que o psicopedagogo pode convir. Se, ao lidar com os pacientes, deve

acolher sem ceder, sua convivência no trabalho na instituição escolar e na equipe

se mantém sob esta mesma ótica: acolhe demandas e encaminhamentos a ele

dirigidos sem ceder de sua especificidade, sabendo que lida com outras

especificidades e com veleidades as quais também esta sujeito. É preciso saber

recuar. Nem tão depressa que pareça covardia, muito menos tão devagar que

pareça provocação, aí situa-se a natureza dialética da intervenção

psicopedagógica. Este é um tempo que não combina com a hesitação.

Em sua diferença o psicopedagogo se subtrai mas não se retira do campo

de ação no trabalho em equipe. Se não houver uma equipe, trabalha-se na

solidão. Acredita-se que essa não é uma desconhecida do psicopedagogo,

contudo não é algo desejável em se tratando do trabalho institucional.

O psicopedagogo lida com os sintomas de modo muito peculiar. Sabe que

eles são a chave de uma certa verdade desconhecida ( Fernández,1991). E sabe

que não lhe cabe ser o ‘sabidão’. Isso serve de prerrogativa tanto para o trabalho

em equipe quanto para o trabalho clínico de consultório.

No que toca ao trabalho institucional, lida com colegas de trabalho numa

relação entre iguais. A priori, todos estão empenhados em prestar o melhor

serviço possível. O sintoma está, portanto, bem instalado sustentando posições

que podem chegar a ser irredutíveis em suas divergências. É preciso conviver

num tempo de espera e pressa, sem levar a hesitação tão longe a ponto de perder

de a vez.

No consultório, o psicopedagogo encontra-se mais livre para trabalhar.

Contudo, sabe que oferecer psicopedagogia como uma modalidade de tratamento

inserida na “lista de ofertas” pode ser uma armadilha. O que é essa tal de

psicopedagogia? Se é para “conversar” sobre o sintoma, já é um ponto de partida.

Acredita-se que um bom lugar para o psicopedagogo pode ser à sombra,

sem maiores explicações salvo o necessário para trabalhar. A diferença, em seu

sentido negativo, é uma boa posição.

Capítulo- III

A ESCOLA DO PORVIR

Mais de vinte anos depois de maio de 68, quando a sala de aula,

identificada como foco de dominação, foi transformada pelos estudantes franceses

em palco das contestações contra qualquer espécie de autoridade, o que

influenciou o comportamento de todo o mundo ocidental, seria apressado e

simplista supor que o homem agora se volta com nostalgia para o modelo de

ensino tradicional que entrou em crise nos 60(1995,Texeira).

Após maio de 68, seria inadmissível um retorno às fórmulas anteriores, a

universidade acordou para o mundo, tomou um novo impulso de investigação

científica, em lugar do estudo, privilegiou- se a criatividade, estimulou- se o debate

intergrupos, a autoavaliação, os seminários e o autodidatismo. As modificações,

em alguns casos, representaram inovações pedagógicas, em outros, as

experiências decorrentes da época significaram um falso espontaneísmo

pedagógico, um ensino barateado, mediocrizado.

“A hiperacomodação: pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência crítica as normas às normas, submissão. Lamentavelmente, a modalidade de aprendizagem hipoassimilativa/hiperacomodativa é a vedete de nosso sistema educativo. Muitos “bons – alunos” encontram-se nesta condição.

A hipoacomodação: pobreza de contato com o objeto, dificuldade na internalização de imagens , a criança sofreu a falta de estimulação ou abandono.

A hiperassimilação: predomínio da subjetivização, desrealização do pensamento, dificuldade para resignar-se.”(Fernández,1991: 110)

A criatividade revelou-se improdutiva quando não esteve associada com a

organização, pelo professor, de conhecimentos considerados indispensáveis para

a formação do aluno e em cima dos quais este possa, então, desenvolver-se e

criar.

O momento atual de interpretação das relações entre a educação

universitária e a sociedade aponta para alguns caminhos que visam o resgate da

função específica da escola. Tendo em conta que, Soares aponta “a escola

existente “ “antes contra o povo que para o povo”(1996,p.9) Nesse sentido, faz se

necessária a discussão de alguns pontos:

a)A necessidade de serem discutidos juntamente os objetivos da

escola(desde o pré- escolar até o ensino superior e de pós-graduação), de forma a

ser suprida a ausência de políticas claras para o setor educacional, direcionando-

o e compatibilizando- o com os ideais democráticos defendidos pela sociedade.

b) A necessidade de que professores e educadores conheçam o perfil de

seus alunos: suas experiências, suas necessidades, suas condições de vida. A

instituição que se destina a efetuar mudança de pessoas na sociedade tem de

levar em conta os aspectos pessoais de cada um. Para mudar, tem-se de

conhecer, partindo de algum lugar. Esse é um dos passos para inverter um circulo

vicioso que inicia com a não aceitação do aluno e que finaliza-se com o fracasso

escolar.(1996,Soares)

c)Capacitar o professor universitário de uma estrutura pedagógica que

facilite o desempenho de seus papeis e mudança de habilidades e atitudes.

Assim, se o debate atual acerca da função do professor na escola e na

universidade teve o mérito de alertar os professores para o que não devem fazer,

deixou-os também confusos quanto à forma como devém atuar profissionalmente

tendo em vista atender os processos de mudanças sociais reclamados. Os

modelos atuais que o professor dispõe são oriundos do ensino tradicional, o que

faz com que, na maioria das vezes, acabe vigorando a tendência de ensinar como

se foi ensinado ( não obstante a realidade do aluno, do professor e da escola de

hoje se ter alterado). Digno de nota, é o fato de que a própria legislação brasileira(

LDB, 9394/96) permite a inovação por parte dos professores que assim

desejarem, ao invés de ficarem presos ao ceticismo.

O que movimenta hoje os educadores é um objetivo bem mais concreto do

que aquele que caracterizou os anos 60, esse objetivo encontra-se situado dentro

das possibilidades e dos limites da educação escolar no processo de

democratização da sociedade. O momento atual de interpretação sobre as

relações entre a educação escolar e a sociedade não significa que foram

superadas definitivamente as etapas(teóricas e ideológicas) anteriores de

interpretação sobre relações:

a)a supervalorização do papel da educação escolar dentro da sociedade;

b)a descoberta do “papel econômico” da educação e seus reflexos tanto no

plano individual quanto no social;

c)a educação como instrumento de reedição das desigualdades sociais.

Contudo, a condição atual do papel da educação escolar faz com que se

vislumbre as suas possibilidades: promover, dentro de seus limites, a

democratização, ao propiciar a aprendizagem efetiva de conteúdos valorizados

socialmente, a qualidade da vida humana coletiva( tanto da comunidade

universitária que fará uso da formação que o aluno adquirir) e o rompimento do

processo de seletividade social dentro da escola.

Assim sendo, escola e o professor eficientes serão aqueles que

conseguirem garantir aos alunos o domínio das habilidades relevantes para sua

qualificação, habilidades que deverão ser corretamente avaliadas(Furlani,1995).

Essa escola é aquela que irá conseguir formar bons alunos, bons profissionais,

uma elite, independente do nível sócio- econômico dos alunos.

CONCLUSÃO

Do que foi exposto, conclui-se que a educação é um direito básico do ser

humano assegurado pela LDB 9394/96 que afirma em seu art.2º que a educação

e dever da família e do estado. A educação é fundamental para a construção da

cidadania , pois como mostrou-se neste texto dentro da perspectiva sócio-

construcionista a educação não se restringe ao ensino formal, incluindo as

vivências e conhecimentos adquiridos no quotidiano. É como indicou-se fruto das

relações humanas, da vida familiar que passa hoje por uma crise existencial, da

interação do indivíduo, com os meios de comunicação, estes, por seu turno, mais

voltados para a manipulação e o consumo.

Deve-se assim, refletir a respeito da participação de cada um na

construção, através da educação de um país mais justo. Onde o respeito pela

diferença, faça parte do regime das relações sociais e de poder.

Não é recente a perspectiva que coloca a educação como meio de se

formar pessoas mais livres, responsáveis e críticas. Como foi exposto, Vygotsky

sempre teve essa visão libertadora do processo educacional como pedra de toque

de toda sua obra. Contudo, pelas próprias exigências da sociedade de consumo, a

missão educacional foi sendo cada vez mais limitada a uma simples transmissão

de conhecimentos, voltadas às exigências do mercado, como se a única meta do

ensino fosse gerar recursos humanos para o trabalho.

O resultado é uma sociedade despida de princípios éticos, que valoriza o

êxito mais imediato e gera uma cultura de superficialidade e insensibilidade. Levar

a maioria das pessoas a ignorar a miséria e o sofrimento alheios e a fazer do

prazer sua filosofia de vida.

É um erro confundir educação com simples instrução, acúmulo de

informações, ou inovações educativas apenas ao uso de novas tecnologias. Mais

importante é assumir todas as instâncias educativas, da família à escola, como

espaços de vida, de participação, de cultivo da responsabilidade, de

conscientização do que é sentido público e respeito pelo outro, dentro de uma

perspectiva ética.

Pensa-se que um dos principais desafios da educação, nos dias de hoje,

seja exercer seu papel de instrumento de promoção da igualdade numa sociedade

de exclusão, em que um contingente enorme de pessoas é simplesmente

considerado dispensável. Toda e qualquer iniciativa educativa deve ter como meta

ajudar a despertar em todos a consciência de sua própria dignidade e leva-los a

assumir a responsabilidade pela busca do bem comum.

Mais que denunciar as mazelas que afligem a educação nacional, é preciso

definir e incentivar programas de ação que possam resgatar o verdadeiro sentido

de um processo educacional voltado para a recuperação dos direitos de cidadania

de todos os indivíduos, sem exceção, e que conduza as pessoas a uma atitude

mais ética e de respeito pelo outro.

Nesse sentido, é necessária a união das instâncias educativas, formais ou

informais, com o objetivo de firmarem um pacto em prol de uma educação com

uma visão crítico- social, com as mesmas chances para todos.

BIBIOGRAFIA FERNÁNDEZ,A. A inteligência aprisionada. Porto alegre: Artes Médicas, 1991. FURLANI,L.M. Autoridade do professor: meta mito ou nada disso? São Paulo: Cortez,1995.

LACAN,J. Séminaire,livre20.Paris:Gallimard,1997. LATAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. LOPES, L.P.M. Oficina de lingüística aplicada. São Paulo: Mercado de

Letras, 1996. OLIVEIRA,M.K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um Processo sócio- histórico. São Paulo: Scipioni,1993. SOARES,M. Linguagem e escola uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1996. VYGOTSKY L. - A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994. - Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.