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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
KARLLA VALÉRIA DE AGUIAR MORAES
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: À LUZ DA NEUROCIÊNCIA
Rio de Janeiro
2011
1
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
KARLLA VALÉRIA DE AGUIAR MORAES
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: À LUZ DA NEUROCIÊNCIA
Trabalho apresentado ao Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Neurociência Pedagógica da Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para conclusão do curso.
Orientador: Profª. Marta Relvas
Rio de Janeiro
2011
2
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA
Dedico esse trabalho, a todos que desejam
entender a aprendizagem e a não aprendizagem
do ponto de vista Neurocientífico.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus , luz que ilumina meu caminho, fonte de inspiração, coragem e perseverança, que me
faz guerreira.
Ao meu marido e filhos: Sidney, Síntique, Caio e Mateus; pelo amor, renúncia, apoio e
compreensão.
Aos meus pais José e Lydia; por me fazer existir.
A minha professora orientadora Marta Relvas, que como mestre “destilou” as minhas
qualidades, e me ensinou a superar as dificuldades.
A todos os professores do curso, que nos fez viajar pelos caminhas da Neurociência, me
inspirando, trazendo dúvidas e reflexões.
Aos colegas do curso, que partilharam suas experiências comigo, me fazendo crescer.
A todas as pessoas e entidades, que de uma forma direta e/ou indireta, apoiaram essa minha
caminhada evolutiva.
4
“O homem deve saber que, de nenhum outro lugar, se não do cérebro vem a alegria, o prazer, o riso e a recreação, e a tristeza, melancolia, pessimismo e as lamentações. E então, de uma maneira especial, adquirimos sabedoria e conhecimento, e vemos e ouvimos para saber o que é justo e o que não é, o que é bom e o que é ruim, o que é doce e o que é sem sabor... E pelo mesmo órgão tornamo-nos loucos e delirantes, e sentimos medo e o terror nos assola... Todas essas coisas provêm do cérebro quando este não está sadio... Dessa maneira sou da opinião de que o cérebro exerce um grande poder sobre o homem.” (Hipocrates, Da Doença Sacra, IV A.C)
5
RESUMO Esse trabalho visa refletir sobre como se processa a aprendizagem, o porquê de algumas
crianças não aprenderem, e sugere algumas estratégias para que os alunos diminuam as
dificuldades de aprendizagem à luz da Neurociência. Verifica-se que o número de crianças
com dificuldades de aprendizagem é cada vez maior, portanto são necessárias medidas
pedagógicas adequadas para atendê-las. Os professores devem ter conhecimento que os
habilite a esses atendimentos, utilizando metodologias de ensino adequadas. A melhor
maneira de compreender as dificuldades de aprendizagem do ponto de vista neurocientífico, é
analisar as idéias de como o cérebro aprende. Pretende-se com esta monografia, apresentar
uma breve revisão da literatura especializada na área neurociência, visando à compreensão de
questões fundamentais sobre a aprendizagem e a sua dimensão biológica. Na seqüência,
apresenta-se a caracterização das dificuldades de aprendizagem, com ênfase nas contribuições
da neurociência para sua compreensão. Finaliza-se com a apresentação de algumas
alternativas de procedimentos pedagógicos para lidar com tais dificuldades.
PALAVRAS-CHAVE: Neurociência. Aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Práticas pedagógicas.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 8
1. NEUROCIÊNCIA: UMA NOVA FORMA DE VER E PENSAR A EDUCAÇÃO
.......................................................................................................................................10
1.1 CONHECENDO MAIS SOBRE A NEUROCIÊNCIA ...................................... 13
2. AS DESCOBERTAS SOBRE O CÉREBRO HUMANO ....................................... 15
2.1 COMO O CÉREBRO APRENDE?....................................................................... 25
2.2 A MEMÓRIA E O APRENDIZADO ................................................................ 28
2.3 AS EMOÇÕES E O APRENDIZADO ............................................................... 31
2.4 A PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM .................................... 34
3. POR QUE MUITAS CRIANÇAS NÂO APRENDEM NA ESCOLA? ................35
3.1 DISTÚRBIO, TRANSTORNO, DIFICULDADE E/OU PROBLEMA DE
APRENDIZAGEM? ................................................................................................... 37
3.2 FATORES QUE ENVOLVEM A APRENDIZAGEM ........................................ 46
4. TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ............................................................. 49
4.1 TRANSTORNO DA LEITURA ........................................................................... 50
4.2 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA ................................................................ 52
4.3 TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA .................................................. 53
4.4 CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO NOS TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM...................................................................................................... 54
4.5 A ÁREA DE BROCA E A ÁREA DE WERNICKE ......................................... 56
4.6 AFASIA DE BROCA E DE WERNICKE .......................................................... 58
4.7 OUTROS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .............................................. 59
7
4.8 TDAH– TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
................................................................................................................................66
5. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, COMO LIDAR? .............................. 74
5.1 DICAS PRA PAIS ............................................................................................. 74
5.2 TRABALHANDO O ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
................................................................................................................................77
5.3 PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIACOM POTENCIAL DE APLICAÇÂO NO
AMBIENTE DA SALA DE AULA..................................................................... 87
6. CONCLUSÃO ........................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 90
8
INTRODUÇÃO
Atuar na área da educação por vários anos permitiu que tivesse uma preocupação
especial com o processo de aprendizagem da criança. Considera-se de suma importância
entender como o cérebro aprende e o porquê de algumas crianças não aprenderem na escola.
Partindo do pressuposto que a aprendizagem é um processo dinâmico e sujeito à
interferência de vários fatores, é importante que seja entendido a aprendizagem do ponto de
vista Neurocientífico, para que seja percebido se a dificuldade apresentada tem relação com o
desenvolvimento, se é de caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou
motivacionais ou se ocorre de um quadro orgânico que compromete funções cerebrais
importantes na criança.
A relevância acadêmica desse estudo é de sistematizar o conhecimento científico já
publicado em neurociência concernente ao processo de aprendizagem objetivando estudar as
possíveis causas das dificuldades de aprendizagem e suas implicações.
Analisando como ocorre a aprendizagem nos estudos oriundos da neurociência, suas
implicações e as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem será aprofundado o
conhecimento do tema em questão.
Frente a esta constatação, é proposta desse trabalho um estudo das contribuições da
neurociência para a ampliação da visão educacional, possibilitando um maior entendimento
sobre o processo ensino-aprendizagem e suas dificuldades. Considera-se nessa monografia,
algumas questões que devem ser privilegiadas: Qual a importância dos estudos da
neurociência para entendermos o processo ensino-aprendizagem? O que é aprendizagem
segundo a Neurociência? Como o cérebro funciona nesse processo? Quais os fatores
envolvidos nesse processo? Qual a importância da afetividade no processo da aprendizagem?
Dificuldades e transtornos de aprendizagem, o que é isso? Quais as dificuldades mais comuns
9
encontradas na escola? E por fim, o que eu posso fazer para que meu aluno com dificuldade e
transtorno de aprendizagem aprenda.
Muitas são as dúvidas com relação à aprendizagem e suas dificuldades, porém sabe-se que
as respostas a essas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil, pois se acredita que muitas são as
causas sobre a origem do problema. Considerando que há fatores relacionados ao estímulo
ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e
freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade
motora e sensório-perceptual, domínio de linguagem e capacidade de simbolização) nem
sempre a causa da dificuldade está na criança; o ambiente familiar estimulador, a motivação
do professor para ensinar; a metodologia de ensino da escola, são fatores importantes para a
origem do problema.
Acredita-se que a Neurociência contribui para elucidar várias questões sobre a
aprendizagem e suas dificuldades, que tanto nos inquieta o professor na sala de aula e
angustia os educadores. Uma vez que o compromisso da escola é promover a aprendizagem, o
pensar reflexivo sobre a sua prática, valorizando o olhar e as concepções favoráveis a ela, a
contribuição da Neurociência é indispensável para atender as diversas necessidades
educacionais.
Nesse sentido, a Neurociência propõe um novo olhar, uma nova maneira de conceber e
realizar a aprendizagem, possibilitando mudanças nas práticas pedagógicas diante das
dificuldades e transtornos de aprendizagem.
“ Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”
(H. Hesse, 1877 – 1962, Alemanha)
10
1 - NEUROCIÊNCIA: UMA NOVA FORMA DE VER E PENSAR A EDUCAÇÃO
Durante um longo tempo a escola foi condicionada pelos diferentes momentos históricos
socioculturais, no qual sua dinâmica diária foi impregnada por saberes, práticas e valores que
atendessem o projeto político de sociedade desejada. Deparava-se com a multiplicação dos
conflitos intra-escolares e, nas relações escola e sociedade, com os dominados pelo fracasso,
frustração e medo.
Os desafios da educação no mundo contemporâneo incidem diretamente sobre a visão de
homem e de mundo que formamos. Ao conviver em sociedade, é construído valores que
caracterizam os seres humanos como pessoa, pois o homem é um ser biopsicossocial, um ser
integral; um ser no mundo, que aprende na coexistência, no encontro com o outro. Segundo
DELORS, “ a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal”.(DELORS,
2001,P.99)
Nesse sentido, todo o ser humano deve ser formado ao longo de sua vida para elaborar
pensamentos autônomos e críticos, formulando seus próprios valores, de modo a poder decidir
por si mesmo como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Silva afirma que:
Aprender a ser é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. (SILVA, 1998, p. 51)
Hoje vive-se num mundo globalizado, em plena era da informatização. A criança já nasce
tentando compreender e adaptar-se à realidade que a cerca, enquanto a televisão, o rádio, o
telefone, o computador e as relações interpessoais permitem que ela construa sua visão de
mundo.
11
Ao final do século passado, iniciou-se uma expansão do sistema educacional, a escola
precisava se adequar à realidade integrando-se, gradativamente, ao mundo globalizado atual e
à sociedade do conhecimento. Foi exigido um olhar diferenciado quanto à competência e
habilidades do aluno, assim como o desenvolvimento de capacidade de interação, iniciativa,
criatividade e auto-estima. E, nessa perspectiva, a mudança da escola e das concepções
estabelecidas sobre a aprendizagem foi inevitável, paradigmas ultrapassados perderam espaço
para concepções inovadoras. Nesse contexto, a Neurociência, ciência nova que teve seu
grande avanço no século XIX, que trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional,,
patológico do sistema nervoso, conquistou seu espaço, oferecendo um olhar diferenciado
sobre o sujeito e sua forma de aprender.
Levando em consideração a quantidade e qualidade dos achados neurocientíficos em
relação ao funcionamento cerebral, de forma geral, e a preocupação de remediar os problemas
de aprendizagem, integrando o conhecimento com o afeto, o consciente com o inconsciente, e
objetivando compreender os mecanismos facilitadores e dificultadores da aprendizagem
envolvidos nas interseções na rede de relações entre o aprendiz e o educador, e o conteúdo e o
contexto de aprendizagem, a Neurociência surge na escola como a ciência que consegue
juntar esse grande mosaico de forma a mostrar o grande complexo pelo qual necessitamos
pensar o ser que aprende. Nessa perspectiva, a Neurociência traz uma contribuição
importante, a instrumentalização para identificar os obstáculos que dificultam a aprendizagem
do sujeito, trabalhando para possibilitar o resgate do seu prazer de aprender.
O processo ensino-aprendizagem, da forma tradicional como sempre foi tratado, não
atende mais aos objetivos educacionais dentro do contexto atual de inteligência e resolução de
problemas, até porque, em termos teóricos a neurociência vem encontrando substratos
importantes do aparelho neuroquímico, que corroboram as afirmações importantes deixadas à
décadas por grandes teóricos do desenvolvimento humano, e da educação, que fazem pensar
12
que todos olhavam para o mesmo objeto – o ser humano – dentro do processo ensino-
aprendizagem.
Nessa perspectiva, os processos educacionais se desenvolvem a partir de diferentes
aspectos. A educação não está mais aprisionada a dogmas, enquadrada em sistemas
institucionais, inibindo horizontes utópicos. A escola passa a incorporar as descobertas
neurocientíficas oferecendo uma nova forma de visualizar a consolidação dos dados e a
formação da inteligência, liberando o potencial transformador dos que se responsabilizam
pelas práticas educativas, ampliando a visão educacional, pois a escola que se propõe em
atender as necessidades educacionais do sujeito, deve desenvolver um olhar sobre a educação
que ultrapasse a sala de aula, buscando novas formas de práticas pedagógicas, superando as
dificuldades e desafios que se apresentam na vida escolar, buscando um modelo de escola que
possa acompanhar a demanda atual, levando os sujeitos ao prazer de aprender. Como aponta
Candau:
A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. (CANDAU, 2000 p.15)
Para tanto, é necessário o entendimento do Sistema Nervoso, das transmissões
neuroquímicas entre sinapses, da formação de repertórios cognitivos e emocionais, do
conhecimento de como cada área específica do cérebro codifica o input sensorial, e de como
ocorre a utilização de tantos dados na formação de um conceito global e inteligível. Nesse
sentido, é preciso pensar onde estão os profissionais preparados para lidar e refletir à respeito
desses achados e aplicá-los na escola? Não basta mais a preocupação básica do ensinar e de
como ensinar, mas sim o aprender e como aprender. Esse aprendizado ocorre nas redes
neurais, que demandam uma formação bioquímica, que passa pelo amadurecimento do
sistema nervoso. Fernández afirma que:
13
A aprendizagem é um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir da informação trazida por outro e significadas do saber. Essa construção do conhecimento, por sua vez, constrói o próprio sujeito como pensante e desejante, autor de sua história. (FERNÁNDEZ, 2001, p.43)
Enfim, a educação, de forma interdisciplinar engloba aspectos antropológicos, filosóficos,
biológicos e psicológicos da espécie humana. O cérebro desempenha o papel da formação do
intelecto humano, através de conexões neurais, em busca do caminho do aprendizado. E por
entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, considera-se aqui as
contribuições da Neurociência para formação de professores, com o objetivo de oferecer aos
educadores um aprofundamento a esse respeito, para que seja obtido melhores resultados no
processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica. Nesta perspectiva, o
desafio da escola está em abrir as portas para a neurociência, para que através dos avanços e
estudos neurocientíficos, seja possível ter um melhor entendimento sobre o aprendiz, seu
processo de aprendizagem e suas dificuldades.
1.1 - Conhecendo mais sobre a Neurociência
A Neurociência estuda o sistema nervoso, suas composições moleculares e bioquímicas e
as diferentes manifestações deste sistema e tecido. A Neurociência foca-se na investigação
das alterações relativas ao conhecimento, as funções de órgãos e comportamentos. Estudar no
mundo biológico cada situação particular de nossa espécie, as fronteiras da nossa inteligência,
a questão da relação entre “mecanismos” genéticos dessa inteligência e o papel das interações
na aprendizagem.
A Neurociência é uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os achados de
várias áreas que a compõe, como a neurofisiologia, a farmacologia, a psicologia evolutiva, o
neuroimagem, a fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso. O desenvolvimento de
técnicas modernas para o estudo das atividades cerebral permite uma investigação mais
precisa dos circuitos neurais, que geram as capacidades intelectuais humanas, durante seu
funcionamento.
14
A Neurociência visa descrever explicar os mecanismos neurais elementares que sustentam
qualquer ato, seja ele cognitivo, perceptivo ou motor. Estuda o tipo de operações que cérebro
realiza e seu desempenho.
A Neurociência auxilia na compreensão do que é comum a todos os cérebros, porém ela é
uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a
regularidade, o desenvolvimento e o tempo de cada um.
A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento,
o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a
linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o “como” o
conhecimento é incorporado, as imagens que formam o pensamento, o desenvolvimento
infantil, as diferenças básicas nos processos cerebrais. Os neurônios espelho que possibilitam
progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral,
conhecimento que o cérebro continua a desenvolver-se a aprender e a mudar, até a senilidade
ou à morte. Tudo isso se torna em subsídio imprescindível para ação pedagógica e altera a
nossa visão de aprendizagem e educação. Ela faz rever os fracassos e as dificuldades de
aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do
nascimento até a morte.
FIGURA 1 - http://www.textolivre.com.br
15
2 - AS DESCOBERTAS SOBRE O CÉREBRO HUMANO
O cérebro humano é uma estrutura funcional mais completa encontrada. Ele é capaz de
realizar inúmeras funções - controla a temperatura do corpo, a pressão arterial, a freqüência
cardíaca e a respiração. Ele aceita informações vindas de vários sentidos. Controla o
movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar. Deixa o homem pensar, sonhar,
raciocinar e sentir emoções.
Figura 2 – O cérebro humano http://revistadesafios
O cérebro humano é composto por aproximadamente cem bilhões de neurônios, cada qual
possuindo três estruturas básicas: os dendritos, por onde recebe as informações; o corpo
celular, onde a informação é processada; e o axônio, por onde os dados são transmitidos para
o próximo neurônio (DEL NERO, 2002).
16
FIGURA 3 – Neurônio http://www.netxplica.com/
Um neurônio conecta-se a outros mil a dez mil neurônios através de sinapses. Todavia, há
uma pequena distância física entre o axônio de um neurônio e o dendrito de outro. A
comunicação entre ambos, sob a forma de corrente elétrica, se faz mediante uma tradução
química. Para tanto, são utilizados neurotransmissores (DEL NERO, 2002). Calcula-se que
um fragmento do cérebro do tamanho de um grão de areia contém aproximadamente um
bilhão de sinapses.
FIGURA 4 – Sinapses http://blog.controversia.com.br
17
O processamento mental no ser humano, é o resultado da interconexão de complexas
redes que compõem o córtex, redes com milhões de neurônios, cada um conectados a
milhares de outros, operando em milésimo de segundo. Células nervosas integradas formam
as chamadas redes neurais. Essas se conectam entre si, dando forma a processamentos mais
complexos. Por exemplo, a rede neural que encerra “limão” conecta-se a outras redes, como
as que contêm “verde”, “fruta”, “azedo” etc.
FIGURA 5 – Diagrama simplificado de uma Rede Neural http://pt.wikipedia.org
As redes neurais são “funcionalmente modificáveis”, ou seja, dotadas de plasticidade. Elas
podem modificar suas propriedades simplismente mudando algumas de suas conexões.
Denominamos neuroplasticidade a capacidade natural do cérebro de formar novas conexões e/
ou produzir novos neurônios em determinadas áreas. Segundo Nicida:
A plasticidade é uma característica própria do sistema cerebral. Durante este processo, novos circuitos neurais são formados, há alteração de trajetos neurais já formados, cria-se uma nova configuração da árvore dentrífica e altera-se o número de células de determinadas regiões cerebrais. (NICIDA, 2008,p.62)
Estudos constatam, que ao longo da vida o cérebro humano vai mudando. Esta
característica do cérebro é conhecida como plasticidade – em analogia aos modelos de
plasticina que podem ser constantemente moldados e mudar de forma. Apesar do cérebro
18
como um todo ser relativamente imutável, os neurônios individuais podem ser modificados
por diferentes razões – durante o desenvolvimento enquanto são jovens, em resposta a
agressão cerebral, e durante aprendizagem. Existem vários mecanismos de plasticidade, sendo
a plasticidade sináptica o mais importante – esta área de estudo procura perceber como é que
os neurônios alteram a sua capacidade para comunicar entre si.
De acordo com pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro humano divide-se em duas
metades, de aparência semelhante chamadas também pelo nome de hemisférios cerebrais.
Elas estão conectadas entre si, por um feixe de filamentos nervosos denominado: “corpo
caloso”. Os Hemisférios cerebrais chamam-se respectivamente Hemisfério Esquerdo e
Hemisfério Direito, conforme afirma Relvas:
O cérebro humano constitui-se em dois hemisférios cerebrais: esquerdo e direito. O hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o hemisfério direito controla o lado esquerdo. Cada hemisfério divide-se em lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal. (RELVAS, 2005, p. 34)
FIGURA 6 - Hemisférios Cerebrais
http://dicasdeciencias.files.wordpress.com/
19
Cada hemisfério é especializado para algumas tarefas específicas. Eles se comunicam
entre si através de um feixe que tem milhões de fibras nervosas chamado de "corpo caloso".
Segundo Lent , “o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos e
a prosódia do hemisfério direito confere a fala nuances afetivas essenciais para a
comunicação interpessoal”(LENT,2002)).
O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização mental de cálculos
matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces,
especialmente quando se trata de aspectos gerais.
O hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua
especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da mesma forma, o
hemisfério direito é especialmente capaz de identificar categorias gerais de objetos e seres
vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas.
O hemisfério direito é melhor na detecção de relações espaciais, particularmente as
relações métricas, quantificáveis, aquelas que são úteis para o nosso deslocamento no mundo.
O hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento
de relações espaciais categoriais qualitativas.
Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais precisos da mão e da perna
direitas do que o hemisfério direito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na
maioria das pessoas).
Apesar do cérebro ser dividido em dois hemisférios, não existe relação de dominância
entre eles; pelo contrário, eles trabalham em conjunto utilizando dois milhões de fibras
nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-las em constante
interação.
20
FIGURA 7 – Especializações dos hemisférios http://www.tecnologiaecia.net
O corpo caloso tem como uma das principais funções, permitir a comunicação entre os
dois hemisférios, transmitindo a memória e o aprendizado.
FIGURA 8 – Corpo Caloso http://www.auladeanatomia.com
21
UMA COMPARAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito
Verbal: usa palavras para nomear, descrever e definir;
Não-verbal: percepção das coisas com uma relação mínima com palavras;
Analítico: decifra as coisas de maneira seqüencial e por partes;
Sintético: unir coisas para formar totalidades;
Simbólica: Utiliza um símbolo que está no lugar de outra coisa. Por exemplo: o sinal + representa a soma;
Concreta: Relaciona as coisas tais como estão nesse momento;
Abstrato: extrai uma porção pequena de informação e a utiliza para representar a totalidade do assunto;
Analógico: Compreende relações e percebe semelhanças.
Temporal: se mantém uma noção de tempo, uma seqüência dos fatos. Fazer uma coisa e logo outra, etc.;
Atemporal: sem sentido de tempo;
Racional: extrai conclusões baseadas na razão e nos dados;
Não-racional: não requer uma base de informações e fatos reais; aceita a suspensão do juízo;
Digital: utiliza números; Espacial: ver as coisas relacionadas a outras e como as partes se unem para formar um todo;
Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem lógica. Por exemplo: um teorema matemático ou uma argumentação;
Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padrões incompletos, intuições, sentimentos e imagens visuais;
Linear: pensar em termos vinculados a idéias, um pensamento que segue o outro e que em geral convergem em uma conclusão;
Holístico: perceber ao mesmo tempo, concebendo padrões gerais e as estruturas que muitas vezes levam a conclusões divergentes.
HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA HEMISFÉRIO
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito
Escrita à mão
Símbolos Relações espaciais
Linguagem Figuras e padrões
Leitura Computação matemática
Fonética Sensibilidade a cores
Localização de fatos e detalhes Canto e música
Conversação e recitação Expressão artística
Seguimento de instruções Criatividade
Escuta Visualização
Associação auditiva Sentimentos e emoções
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MANEIRAS DE CONSCIÊNCIA DE CADA HEMISFÉRIO
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito
Lógico Intuitivo
Seqüencial Azaroso
Linear Holístico
Simbólico Concreto
Baseado na realidade Orientado à fantasia
Verbal Não-verbal
Temporal Atemporal
Abstrato Analógico
Áreas associativas do córtex cerebral
Todo o córtex cerebral é organizado em áreas funcionais que assumem tarefas receptivas, integrativas ou motoras no comportamento. São responsáveis por todos os nossos atos conscientes, nossos pensamentos e pela capacidade de respondermos a qualquer estímulo ambiental de forma voluntária. Existe um verdadeiro mapa cortical com divisões precisas a nível anatomo-funcional, mas que todo ele está praticamente sempre mais ou menos ativado dependendo da atividade que o cérebro desempenha, visto a interdependência e a necessidade de integração constante de suas informações frente aos mais simples comportamentos.
FIGURA 9 – Encéfalo
http://www.sobiologia.com.br
23
Existem em cada hemisfério quatro lobos:
• Lobo temporal- cuja zona superior recebe e processa informação auditiva. As áreas
associativas deste lobo estão envolvidas no reconhecimento, identificação e nomeação
dos objetos.
• Lobo frontal- é o córtex motor primário, associado ao movimento de mãos e da face.
As funções associativas deste lobo estão relacionadas com o planejamento.
• Lobo parietal- é o córtex somato-sensorial primário, recebe informação através do
tálamo sobre o toque e a pressão. A nível associativo deste lobo é responsável pela
reação a estímulos complexos.
• Lobo occipital- recebe e processa informação visual. As suas áreas associativas estão
relacionadas com a interpretação do mundo visual e do transporte da experiência
visual para a fala.
FIGURA 10 – Divisão dos hemisférios http://webpages.fc.ul.pt/~rfcruz
24
As diferentes zonas do cérebro
Pode-se distinguir várias zonas principais no encéfalo:
O bulbo raquidiano é o ponto de passagem dos nervos que ligam a medula ao cérebro.
Contém grupos de neurônios especializados no controlo de funções fisiológicas vitais, como o
ritmo cardíaco, a respiração, a pressão arterial, ou funções motoras básicas como engolir. Esta
região também influencia o sono e a tosse.
O cerebelo é uma zona dorsal e desempenha um papel importante na manutenção do
equilíbrio e na coordenação da atividade motora. Esta região recebe ordens do cérebro sobre
os músculos e “ajusta-as” para uma melhor atuação motora.
O encéfalo médio ou mesencéfalo é a zona que processa informação sensorial (visual e
auditiva).
O tálamo é a zona onde chegam a maior parte das fibras sensitivas e aqui as informações
sensoriais são retransmitidas para as respectivas áreas do córtex cerebral.
O hipotálamo desempenha um papel fundamental na regulação da temperatura do corpo,
da fome, da sede, do comportamento sexual, na circulação sanguínea e no funcionamento do
sistema endócrino (regulação hormonal).
O sistema límbico é constituído por: hipocampo, septo, amígdala e o bolbo olfativo. Ele é
responsável por emoções, motivação e comportamento agressivo. Constitui-se de uma região
constituída de neurônios, células que formam uma massa cinzenta denominada de lobo
límbico. Através do sistema nervoso autônomo, ele comanda certos comportamentos
necessários à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo positiva ou negativamente no
funcionamento visceral e na regulação metabólica de todo o organismo.
25
2.1 - Como o Cérebro Aprende
Neurocientistas afirmam que o cérebro muda em resposta às mudanças ambientais, esse
processo é definido como plasticidade cerebral. Esta plasticidade envolve a criação e
fortalecimento de conexões neurais, assim como algum enfraquecimento e eliminação de
outras. Essa modificação nos circuitos neurais ocorre devido a aprendizado ao longo da vida.
Segundo Relvas, neurocientificamente, a aprendizagem pode ser definida como:
um processo integrado que provoca uma transformação
qualitativa na estrutura mental daquele que aprende e também é
uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma
forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela
experiência, pela observação e pela prática motivadora
(RELVAS, 2005, p.91).
O cérebro permanece plástico ao longo da vida, embora as crianças apresentem um
notável crescimento das sinapses. O ser humano aprende a falar, ler, escrever, andar de
bicicleta, dançar, falar novas línguas etc. O homem nasce com um grande potencial para
aprender, para tanto, é necessário estímulos externos e externos para o aprendizado. Acredita-
se que toda experiência humana leva ao aprendizado, quanto mais experiência, mais se
aprende.
Observando-se as pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem
verifica-se que, o “processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse
processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de
troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente seus professores e colegas
(RELVAS, 2005, p.92). Nesse sentido, acredita-se que para aprender, o aluno deve ter desejo
de aprender e o professor como o facilitador do aprendiz deverá ser o motivador da
26
aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o aluno, criando e estabelecendo vínculo
positivo, confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.
Para Relvas, “a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais (RELVAS,
2005, p.91). O aprendizado de novos conhecimentos integra-se ao sistema de memória,
correlacionando aprendizagens novas a informações armazenadas na memória. Neste sentido,
a aprendizagem ocorre devido a capacidade de memorização, atenção e planejamento, aliadas
a habilidade de correlacionar dados armazenados aos novos que é captado do meio ambiente
por meio de diversos estímulos.
A aprendizagem é um processo neuroquímico que acontece no sistema nervoso central.
Uma rede de neurônios (células do sistema nervoso) envia mensagens eletroquímicas
formando trilhas de memória às diversas áreas do sistema nervoso, por esse processo são
transmitidos as percepções, pensamentos e memórias. Os neurônios (células alongadas
semelhantes a pequenas árvores) recebem informações químicas dos neurônios precedentes,
que são transmitidas pelos axônios a neurônios posteriores numa combinação eletroquímica.
Através dos neurotransmissores, as informações são passadas de um neurônio a outro.
Alguns neurotransmissores são importantíssimos para a aprendizagem, entre eles, a
acetilcolina, substância importante nas funções cognitivas, baixos índices de acetilcolina,
afetam a concentração e a memória.
Neste sentido, pode-se afirmar que o cérebro é uma estrutura complexa, nele encontra-se
o córtex cerebral, onde cada região tem uma função diferente. Essas regiões comunicam-se
entre si, trocando mensagens e dados mediados pelos neurotransmissores; formando uma rede
complementar de informações.
Entende-se, dessa forma, que para aprender faz-se necessário o envolvimento de todo o
Sistema Nervoso Central (SNC). O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao
27
planejamento e a iniciativa. O hipocampo localiza-se no lado temporal, que é a área do
cérebro onde se inicia a memorização verbal. O cerebelo é responsável pelo senso de
equilíbrio e assim como o córtex motor, tem a função de coordenar os movimentos. O lado
parietal é responsável pela percepção. Tem como função processar informações relacionadas
às noções de espaço e volume. O lobo occipital é o centro da visão. Uma das funções é fazer
que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes. A medula espinhal é
responsável pela transmissão dos impulsos. O axônio envia informações, os dendritos e o
corpo celular recebem e processam.
Diante de estudos, afirma-se que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência, e que possui habilidades para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Portanto, torna-se necessário estimular as diversas áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões, educando as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor. Assim sendo, a escola deve aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para o sucesso no processo de aprendizagem, considerando que a aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos.
.
FIGURA 11 – Momento de Aprendizagem
http://crescernocampo.blogspot.com
28
2.2 - A Memória e o Aprendizado A memória é um processo cognitivo, onde é possível que a experiência passada seja
lembrada; para a aquisição de novas informações (desenvolvimento de um novo circuito)
geralmente é necessário lembrar a informação prévia (reativação da rota já estabelecida).
Quando o caminho é mais reativado, mais será "marcado" pela memória, esta rota vai tornar-
se menos vulnerável ao esquecimento. Relvas afirma, que:
a memória é a base de todo o saber e, também, de toda a
existência humana, desde o nascimento; e que todo o nosso
cérebro funciona por meio da memória e também que a memória
é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao
aprendizado e a capacidade de repetir acertos e evitar erros.
(RELVAS, 2005, p.56)
Para Relvas, o conceito de memória vai além do poder de recordar, “é também a
capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico e atenção”. Portanto, é através da
memória que a aprendizagem é construída, e os benefícios da aprendizagem persistem através
dela. Estes dois processos têm profundas inter-relações, assim a memória está sujeita aos
mesmos fatores que influenciam a aprendizagem. Esta é a razão pela qual a memorização de
um evento ou uma informação pode ser melhorada através de uma emoção forte, especial
contexto, alta motivação ou aumento da atenção.
A memória e um processo complexo que depende das associações neurais que são
organizadas de forma específica, constituindo uma enorme rede distribuída pelo córtex
cerebral e formações sub-corticais. Para que a memória funcione adequadamente no processo
de informação; faz-se necessário a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando
o uso de nossas potencialidades.
29
Como se processam muitas informações diárias o cérebro acaba seletivo, guardando
apenas as informações que o impressione. Acontecimentos com maior carga emocional são
relembrados com mais nitidez, e os neuroquímicos são estimulados, garantindo sua
memorização. Segundo Relvas, “as memórias não são amostras fiéis de fatos reais, mas
construções que são modificadas conforme o contexto em que são recuperadas e em meio a
um intenso trânsito de sinapses”. (RELVAS, 2005, p,81)
A memória é classificada conforme o tempo de armazenamento das informações e
segundo o conteúdo que é armazenado.
Memória de curto prazo: Esta poderia durar apenas alguns segundos. Por exemplo: você
olha o relógio para responder a uma pergunta sobre a hora e segundos depois você pode não
lembrar mais.
Memória de trabalho: Se a memória dura mais, digamos de segundos a horas. Citando
caso análogo: se você leva um recado para alguém, você pode esquecer a mensagem logo que
foi transmitida, mesmo se você se lembrava da mensagem durante horas antes de sua entrega.
Memória de longo prazo: Se a lembrança dura mais tempo ainda, de horas a meses. Um
exemplo poderia ser seu número de telefone, que você é capaz de lembrar sem esforço.
Memória de longa duração: Se ha feito a distinção entre a memória de longo prazo e de
longa de duração. A memória de longa duração pode representar alguma forma de
fossilização da memória de longo prazo. Citando caso análogo: poderia ser que você se
lembre do número de telefone da casa de sua infância, e de isso faz muitos anos.
Memória episódica: guarda os dados do acontecido em um determinada espaço de tempo.
Dentro desse tipo de memória está a memória biográfica, que se refere a tudo o que compõe a
nossa própria história.
30
Para Relvas, a memória humana está localizada em sistemas cerebrais conjugados,
Evidencias apontam que os lobos temporais são importantes em arquivar eventos passados, é a memória de longo prazo, o hipocampo ajuda a selecionar fatos e eventos que deverão ser armazenados. As amígdalas cerebrais recebem estímulos sensoriais vindo do meio externo. As sensações de Objetos são traduzidas em sinais elétricos e ativam um circuito nas amígdalas cerebrais, produzindo uma memória emocional que é levada ao Córtex pré-frontal que desempenha importante papel na resolução de problemas, na racionalidade das situações enfrentadas e no planejamento do comportamento. (RELVAS, 2005, p.84)
FIGURA 12 - Processo de Consolidação da Memória
http://www.territoriogeograficoonline.com.br
31
2.3 - As Emoções e o Aprendizado Uma pessoa pode se emocionar, em qualquer momento, por uma variedade de fatores
internos e externos. Cada processo emocional e motivacional influi na maneira como a pessoa
vê o mundo, nas coisas em que pensa e nas ações que se empenha. As emoções são poderosas
reações, fisiológicas e psicológicas, que exercem efeitos motivadores sobre o comportamento
e influenciam na percepção, na aprendizagem e no desempenho.
As emoções são mediadas por um grupo de respostas periféricas, autonômicas endócrinas
e esqueletomotoras. Essas respostas envolvem estruturas subcorticais: o corpo amigdalóide, o
hipotálamo e o tronco encefálico. O componente periférico das emoções prepara o corpo para
a ação e comunicam as pessoas os estados emocionais diante a uma proposta motivacional de
um determinado movimento. Nos humanos, a comunicação social das emoções é mediada,
inicialmente, pelo sistema esqueleto motor, em especial pelos músculos que controlam as
expressões faciais e posturais, elas nos tornam capazes de planejar e antecipar o futuro,
avaliar causa e efeito, avaliar causa e efeito, elaborar respostas lógicas a estímulos sensoriais,
planejar metas e analisar o sentido das coisas. (MARINO, 2005)
A emoção liga-se às idéias e às vontades, fixa ou desperta a atenção, faz sonhar e ter
pesadelos, expõe a personalidade e o temperamento e, ambivalentemente aproxima o homem
dos animais porque está ligada a áreas mais primitivas do cérebro humano.
A evolução histórica dos estudos sobre as emoções mostra que o substrato delas está nas
estruturas do sistema límbico. Embora os mecanismos que participam dos processos
emocionais e motivacionais ainda não estejam completamente compreendidos, sabe-se que as
estruturas encefálicas do sistema límbico, principalmente o corpo amigdalóide, deles
participam. O sistema límbico é quem fornece a maioria dos estímulos para ativação de
outras áreas do cérebro fornece também o impulso motivacional para o aprendizado.
32
Durante todo processo de aprendizagem, o aluno apresenta-se como uma unidade
complexa, composta de vários sistemas biológicos que busca um funcionamento harmonioso.
Esses sistemas têm como objetivo integrar o indivíduo como um todo, envolvendo aspectos
físicos, químicos e biológicos, sob influência das relações sociais e interpessoais. O
organismo é capaz de perceber eventos, formular juízos complexos, recordar informações,
resolver problemas e pôr um plano em ação. O comportamento humano é resultado do jogo
entre a emoção e a motivação. Influenciando significantemente o nosso comportamento, a
emoção e a motivação não devem ser subestimadas. Elas estimulam desde a expressão
artística até os transtornos psíquicos.
As emoções que surgem diante de uma motivação, são sensores para o encontro, ou falta
dele, entre a natureza do individuo e as circunstâncias. A natureza pode ser o que herdamos,
de adaptações genéticas ou acidentais, como também através de interações com o ambiente
social, quer de forma consciente e voluntária, quer de forma inconsciente e involuntária. A
motivação, juntamente com as emoções que as origina, serve como guia interno e ou externo,
durante todo processo de aprendizagem.
A origem da motivação é sempre o desejo de satisfazer as necessidades. Ela pode ser
ativada por fatores internos e também externos. O ser humano é um animal social por
natureza e, tem necessidade absoluta de se relacionar com os outros no seu ambiente. Essa
tendência de se integrar é o principal fator interno da motivação para muitos dos seus atos.
O que motiva as pessoas é o fato de ser reconhecido, de ser tratado como pessoa, ser
ouvido, ter desafios, novas oportunidades, orgulho e sensação de ser útil. Por isso, diante das
variadas formas de abordagens, o conhecimento dessas estruturas é necessário e importante,
pois as ações desenvolvidas motivam e mobilizam respostas emocionais.
33
Por longo tempo, o componente emocional tem sido descuidado na educação
institucionalizada. Contribuições recentes dos neurocientistas estão ajudando a resolver essa
deficiência, revelando a dimensão emocional do aprendizado.
As emoções são complexas reações que habitualmente são descritas em termos de três
componentes: um determinado estado mental, mudanças psicológicas e impulso para o feito.
Por isso, ao confrontar uma situação percebida como perigosa, as emoções que se geram pode
simultaneamente envolver a ativação do circuito responsável por medo, as reações físicas
típicas do medo (por exemplo: aceleração de pulso, palidez e sudorese) e a reação de resposta
(confronto ou fuga).
Cada emoção responde a diferentes sistemas funcionais, e seu próprio circuito cerebral
que envolve estruturas que nós chamamos o “Sistema Límbico”, assim como estruturas
corticais, principalmente o córtex pré-frontal que desempenha um papel fundamental na
regulação emoções.
As contínuas mudanças tornam impossível separar os componentes psicológicos,
emocionais e cognitivas dum comportamento particular. A força desta inter-conectividade
explica o impacto substancial das emoções na aprendizagem. Se existe uma emoção positiva
com a aprendizagem isto facilita o sucesso da mesma, enquanto, se há uma percepção
negativa, isto pode resultar no fracasso do aprendizado.
FIGURA 13 - Emoções - http://www.efectividad.net/img/
34
2.4 – Plasticidade Cerebral e Aprendizagem
O cérebro é capaz de aprender por sua flexibilidade. Aquela capacidade de mudar em
resposta a estímulos do ambiente. Esta flexibilidade está baseada em as propriedades
intrínsecas do cérebro, sua plasticidade. Segundo Relvas,
Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades
adaptativas do Sistema nervoso Central (SNC) – sua habilidade
para modificar sua organização estrutural própria e
funcionamento. É a propriedade do Sistema nervoso que permite
o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à
experiência e como adaptação a condições mutantes e a
estímulos repetitivos. (RELVAS, 2005, p.52)
Esse mecanismo funciona de formas diferentes ao nível das conexões sinápticas. Algumas
sinapses podem ser geradas outras eliminadas, sua eficácia pode ser moldada. Com base nas
informações processadas e integradas pelo cérebro.
Relvas afirma, que a plasticidade é “o ponto culminante da nossa existência e do
desenvolvimento da vida, da qual dependem todo o processo de aprendizagem(RELVAS,2005,
p.52), portanto, uma condição necessária para a aprendizagem e uma propriedade intrínseca
do cérebro ao longo da vida toda.
A Plasticidade cerebral e suas implicações é uma característica importante do cérebro.
Educadores e todos os estudantes devem ter uma compreensão do porque é possível aprender
ao longo da vida. De fato, a plasticidade cerebral, constitui um forte argumento
neurocientífico sobre a aprendizagem durante "toda a existência humana".
Poderá a escola ser um bom lugar para começar a ensinar como e por que eles (os
estudantes) são capazes de aprender?
35
3 – POR QUE MUITAS CRIANÇAS NÃO APRENDEM NA ESCOLA?
O número assustador de fracasso escolar, faz com que vários especialistas se dediquem ao
estudo das dificuldades de aprendizagem, com a intenção de contribuir para o atendimento
escolar. Muitas vezes, no decorrer do ensino, ocorrem problemas que deixam alunos e
professores paralisados diante do processo de aprendizagem. É importante que todos os
envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades.
A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado, embora
tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970.
Apesar de existir vários conceitos sobre aprendizagem, todos ressaltam que a aprendizagem
implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma,
definise aprendizagem como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de
modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do
ambiente no qual está inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos
comportamentos.
Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar
que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos
no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo
equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem.
Acredita-se que muitas situações extra-SNC interferem na aprendizagem. Como afirma
Newra, “um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas
corretas, com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de
aprendizagem normal”(NEWRA, 2006, p.113).
Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa,
que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação
do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma
36
dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz
num conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no
aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de
uma forma acentuada.
Nesse sentido, surgem muitas dúvidas de pais, ou professores sobre a origem do
problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica ter caráter transitório,
se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que
compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança.
A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil.
Neste sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem é um processo dinâmico e ativo sujeito
à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que
o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a
neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-
perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa
primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as
expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da
escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Portanto, é
necessário ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber
que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas
transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de uma
dificuldade ou transtorno de aprendizagem deve ser bem analisado.
37
3.1– Distúrbio, Transtorno, Dificuldade e /ou Problema de Aprendizagem?
O número de qualificações e nomenclaturas para justificar/explicar uma criança que não
aprende é crescente e variado, é conceitualmente confuso e divergem quanto autores e
perspectiva. São vastos os termos utilizados, tais como, distúrbio, transtorno, dificuldade
problema, desordens, déficits de aprendizagem entre tantos outros facilmente utilizados. O
grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as
definições e abordagens sobre os conceitos mencionados.
Pesquisas neurocientíficas, apontam que as dificuldades para aprendizagem são o
resultado de alguma falha intrínseca ou extrínseca desse processo, e segundo Newra,
dificuldades para aprendizagem é:
um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de
problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança
aprender, independentemente de suas condições neurológicas
para fazê-lo. A expressão transtornos de aprendizagem deve ser
reservada para aquelas dificuldades primárias ou específicas,
que se devem a alterações do SNC. (NEWRA, 2006, p.117)
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de
aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na
prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios,
problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos. Para o
autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do
termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda
38
de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e
distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está
mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o
problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente
utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais
vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos
em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica.
Distúrbio de Aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto
de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning
Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da
América. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical “turbare” e do
prefixo “dis”. O radical “turbare” significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser
identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo “dis” tem
como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O
prefixo “dis” é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia).
Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como
“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de
aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem
natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de
aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno
em nível individual e orgânico.
39
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for
Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados
Unidos da América, distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um
grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso
da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são
intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central.
Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras
condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou
emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou
influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
Transtornos de aprendizagem Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”.
Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação
Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde: o termo
“transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores
inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um
termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e
interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação
Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à
aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do
desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
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Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do
desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente
relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser
características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID – 10, na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem,
habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os
comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora
déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um
atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser
confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A
maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de
Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10,
1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento
coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de
transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel
importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos.
Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento
afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência
predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos
41
transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida
e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o
documento coloca que (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de
habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são
simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são
decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário,
pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam
em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco
tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro
lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do
atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de
linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas
seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na
adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o
aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas
habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de
habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de
suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares (F81), as seguintes subcategorias:
42
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por
comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares,
comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo
mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos
ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas
condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de
déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais
como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos
específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos,
os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade
do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os
primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho
escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de
interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no
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padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen
(1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de
Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira
vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de
Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são
diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de
leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a
idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem
seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das
definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta
Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção
psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento
escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por
esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de
aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta
de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de
exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no
passado como alterações patológicas.
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Pain (1981) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma
função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o
funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são
passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na
organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de
aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um
sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma
inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções
cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer
ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou
“fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o
organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora,
seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de
aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência
aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona
apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está
vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
45
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem
reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do
confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como
sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo,
inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não
aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em
menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração
objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às
experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias
(Miranda, 2000).
FIGURA 14
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46
3.2– Fatores que envolvem a Aprendizagem
Sabe-se que a aprendizagem se passa no SNC, porém nem sempre ele é o responsável pelo
fracasso escolar. Há uma multiplicidade de fatores que intervém para o surgimento de um
baixo rendimento escolar como resultado do processo de aprendizagem. Como já
mencionamos, a aprendizagem envolve fatores internos e externos.
Entre as condições internas podemos mencionar os fatores relacionados com os aspectos
neurobiológicos ou orgânicos, ou seja, referem-se ao Sistema Nervoso Central (SNC) e,
especialmente ao cérebro, ou seja, “com o que se aprende”. Considerando os aspectos
psíquicos da criança com baixo rendimento, estamos falando “de quem aprende”, e entre as
condições externas ressaltamos o “como se aprende” e “o ambiente no qual se aprende”,
considerando os aspectos sociais – a família e a escola.
Fatores Orgânicos - Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica (sistema
nervoso doentio) alimentação inadequada, integridade anatômica e de funcionamento dos
órgãos, funcionamento glandular, e condições de abrigo e conforto entre outros fatores;
Fatores específicos - Referem-se a certos tipos de transtornos na área de adequação
perceptivo-motora, em especial aqueles que ap0arecem no nível da aprendizagem da
linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se manifestam numa série de perturbações
(ex-alteração da seqüência percebida);
Fatores Psicológicos - Inibição, fantasia, ansiedade, angustia, inadequação à realidade,
sentimento generalizado de rejeição, características da personalidade e desenvolvimento da
criança. O problema da aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica à interdição da
satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia, seja pela
fixação com a parada de crescimento na criança;
Fatores Ambientais - Refere-se ao meio ambiente material do indivíduo, às possibilidades
reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos
47
estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual. O tipo de educação familiar, o
grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos
meios de comunicação, entre outros. Relacionados à escola, temos: relação professor – aluno,
relação entre alunos, métodos didáticos.
Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é
muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência
direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente,
a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração
no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no
processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa
dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma
resposta apropriada. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a
compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, e outros fatores; que
também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se
desviará, não selecionando o essencial.
Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando
não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Na verdade, quando o ato de
aprender se apresenta como problemático, é preciso uma avaliação mais abrangente e
minuciosa. O professor não pode se esquecer de que o aluno é um ser social com cultura,
linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar
que seus próprios valores impeça-o de auxiliar a criança em seu processo de aprender.
A criança é um todo e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada
em seus vários aspectos.
48
Alguns comportamentos que causam problemas de aprendizagem complicando as
dificuldades na escola:
Falta de controle dos impulsos - toca tudo ou todos que despertam seu interesse,
verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de assunto em
conversas, tem dificuldade para esperar ou revezar com outras pessoas.
Dificuldade para seguir instruções - pede ajuda repetidamente mesmo nas tarefas mais
simples (os enganos são cometidos porque as instruções não são completamente entendidas.
Dificuldade de conversação - dificuldade em encontrar as palavras certas, ou perambula
sem cessar tentando encontrá-las.
Distração - freqüentemente perde a lição, as roupas e outros objetos seus, esquece de
fazer as tarefas e trabalhos, tem dificuldade em lembrar compromissos ou ocasiões sociais.
Inflexibilidade - teima em fazer as coisas à sua maneira, mesmo que esta não funcione,
resiste a sugestões e a ofertas de ajuda.
Fraco planejamento e habilidades organizacionais - parece não ter noção de tempo e
com freqüência chega atrasada ou despreparada, não tem idéia de como começar ou de como
dividir o trabalho em segmentos manejáveis quando lhe são dadas várias tarefas ou uma tarefa
complexa com várias partes.
Falta de destreza - parece desajeitada e sem coordenação – geralmente deixa cair as
coisas ou as derrama – ou apalpa e derruba os objetos, pode ter uma caligrafia péssima, é vista
como completamente inapta em esportes e jogos.
Imaturidade social - age como se fosse mais jovem que sua idade cronológica e pode
preferir brincar com crianças menores.
49
4 – TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Conforme visto anteriormente, transtorno de aprendizagem compreende uma inabilidade
específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e
capacidade intelectual.
A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos
cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua etiologia é
multifatorial, porém ainda são necessárias pesquisas para melhor identificar e elucidar essa
questão.
Nos transtornos de aprendizagem, os padrões normais de aquisição de habilidades estão
perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento, ou seja, não são adquiridos,
decorrentes de falta de estimulação adequada ou qualquer forma de traumatismo ou doença
cerebral. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esse comprometimento no
aprendizado não é resultado direto de outros transtornos, ainda que eles possam ocorrer
simultaneamente.
Para identificar os transtornos de aprendizagem é preciso que o aluno seja submetido a
uma avaliação multidisciplinar (neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e
outros).
Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos
específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da
Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois
manuais.
50
4.1 - Transtorno da Leitura
O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado
por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se
afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que o DSM-IV
classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:
• Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior a média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
• A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.
• Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.
• A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a
leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.
Na dislexia a criança apresenta dificuldades em perceber símbolos gráficos. Esse distúrbio
se encontra a nível da função de percepção, memória e análise visual. Não existe cura,
somente uma reeducação.
A criança tem que tem Dislexia visual tem dificuldade de visualização – MEU/ MAU
Atividades para a dislexia visual:
Jogos dos 7 erros (facilitar a discriminação visual)
Blocos (seqüência de blocos)
Jogo da mímica; jogo da memória, Simonsen
A criança que tem Dislexia auditiva – dificuldade em diferenciar o que está sendo dito.
Atividades para a dislexia auditiva:
A aluna que está de camisa verde , de óculos... (direcionar a percepção visual)
Fui ao zoológico e vi um elefante e um macaco...
Atividades auditivo-visual:
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cama – ramo – mula – jóia = caramujo
Na dislexia, a criança precisa que este trabalho seja constante.
No Córtex Cerebral podem ser distinguidas diversas áreas, com limites e funções
relativamente definidos. A diferença entre elas reside na espessura e composição das camadas
celulares e na quantidade de fibras nervosas que chegam ou partem de cada um.
O Córtex Cerebral possui divisões e, dentro desta, localiza-se o lobo parietal que é o
responsável pela função da percepção, memória e análise visual. Ocorrendo uma disfunção
neste lobo haverá o que chamamos de dislexia.
O Lobo Parietal – (localizado a partir do sulco central para trás). O lóbulo parietal
superior é responsável pela interpretação da informação sensorial geral e pelo conhecimento
consciente da metade contralateral do corpo. Nesse local, as lesões comprometem a
interpretação e a compreensão das entradas sensoriais, e podem causar o abandono da outra
metade do corpo. O lóbulo parietal inferior forma a interface entre o córtex sômato-sensorial e
os córtices de associação visual e auditiva, respectivamente, dos lobos occipital e temporal,
no hemisfério dominante, contribui para as funções da linguagem.
A lesão do corpo parietal esquerdo causa:
• Crises parciais: ataques paroxísticos de sensações anormais, propagadas pelo lado contralateral do corpo (crises sensoriais).
• Deficiências sensório-motoras: perda hemissensorial contralateral e perda do campo visual inferior.
• Deficiências psicológicas: incapacidade de dar nome aos objetos e perda da capacidade de ler (alexia), escrever (agrafia) e calcular (acalculia).
A lesão do lobo parietal direito causa:
• Crises parciais: ataques paroxísticos de perturbações sensoriais afetam o lado contralateral do corpo (crises sensoriais simples).
• Deficiência sensório – motora: perda hemissensorial contralateral do campo visual inferior.
• Deficiências psicológicas: incapacidade de copiar e de construir esquemas devido à desorientação espacial (apraxia de construção).
52
FIGURA 15 – Divisões Córtex Cerebral
4.2 - Transtorno da Matemática
O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à
ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a
criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
A criança apresenta dificuldade de compreender um mecanismo do cálculo e a solução de
problemas. Essa disfunção ocorre a nível dos lobos parietais e occipitais.
Ajudamos trabalhando o concreto como por exemplo, o material dourado, escala de
cuisinaire, jogos lógico.
A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são
afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos
matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o Transtorno
da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da
Expressão Escrita.
O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:
53
• A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e
raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a
idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
• As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
• Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem
aquelas geralmente a este associadas.
• Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades
lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos
matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos),
perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento
de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de
operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e
aprender tabuadas de multiplicação).
4.3 - Transtorno da Expressão Escrita
Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da
expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão
Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de
compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má
organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de
outros prejuízos na expressão escrita.
54
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos
acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando
ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de
linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno.
O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são:
• A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente
inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de
escolaridade do indivíduo.
• A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo
significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como
escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados.
• Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas
habitualmente a este associadas.
• O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de
gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros freqüentes de ortografia
e caligrafia precária.
4.4 – Critérios para o Diagnóstico nos Transtornos de Aprendizagem
O diagnóstico dos transtornos da aprendizagem apresenta um desafio para o clínico,
principalmente quando necessário diferenciá-los de outros que acometem a infância.
Abaixo temos os critérios de diagnóstico para os transtornos da leitura (Sacristan, 1995):
• dificuldade para diferenciar as letras;
55
• dificuldade para unir letras e sílabas;
• inversão de letras e sílabas;
• substituição de letras e sílabas;
• supressão ou adição de letras;
• leitura oral lenta, sem pontuação;
• falta de compreensão do que é lido
As dificuldades de escrita são divididas em três categorias: transtornos gramaticais,
fonológicos e visoespaciais (Garcia, 1998).
Estudos mais recentes consideram a linguagem escrita como parte de um continuum da
linguagem oral e, as duas, como parte de um processo geral de linguagem. Portanto, aprender
a ler e escrever depende de habilidades adequadas de processamento da fala.
As principais dificuldades de Linguagem Escrita estão:
Nos processos gerais de linguagem:
• habilidades verbais e semânticas deficientes;
• falhas no processamento auditivo e na consciência fonológica;
• conhecimento limitado do vocabulário;
• habilidades de processamento inferencial e integrativo pouco desenvolvidas.
Na leitura (recepção):
• déficits de decodificação gráfica;
• dificuldade de compreensão do conteúdo lido.
Na escrita (expressão):
• disortografias (problemas ortográficos de diversas naturezas) e disgrafias (dificuldades
diversas no traçado das letras);
• dificuldades no discurso escrito (textos pobres de conteúdo e de coerência).
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As dificuldades de cálculo são definidas a partir do não cumprimento dos requisitos
esperados para idade e condição maturacional. Estes requisitos têm como base à teoria de
evolução de Piaget (Garcia, 1998)
Para crianças de 3 a 6 anos espera-se:
• capacidade para compreender igual e diferente, ordenar objetos pelo tamanho, cor e
forma, classificar objetos por suas características; compreender conceitos de longo,
curto, pequeno e grande;
• fazer a correspondência de 1 a 1; usar objetos para soma simples;
• contar até 10; nomear formas e figuras complexas.
Entre 6 e 12 anos a criança deve;
• agrupar objetos de 10 em 10; dizer as horas, reconhecer dinheiro, medir objetos,
medir volume.
• somar e subtrair, resolver problemas simples mentalmente
• contar a cada 2,5 e 10, julgar lapsos de tempo, estimar soluções.
4.5 - A área de Broca e área de Wernicke
Em 1861,o neurologista francês Paul Broca identificou um paciente que era quase
totalmente incapaz de falar e tinha uma lesão nos lobos frontais, o que gerou questionamentos
sobre a existência de um centro da linguagem no cérebro. Mais tarde, descobriu casos nos
quais a linguagem havia se comprometido devido a lesões no lobo frontal do hemisfério
esquerdo. A recorrência dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expressão da
linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase sempre o esquerdo. Esta visão
confere com resultados do procedimento de Wada, no qual um hemisfério cerebral é
anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do hemisfério esquerdo, mas não a do direito,
57
bloqueia a fala. A área do lobo frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo
crítico para a articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca.(BEAR, 2002)
Em 1874, o neurologista Karl Wernicke identificou que lesões na superfície superior do
lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular, também interrompiam a fala normal.
Essa região é atualmente denominada área de Wernicke. Tendo estabelecido que há duas
áreas de linguagem no hemisfério esquerdo, Wernicke e outros começaram a mapear as áreas
de processamento da linguagem no cérebro e levantaram hipóteses acerca de interconexões
entre córtex auditivo, a área de Wernicke, a área de Broca e os músculos requeridos para a
fala.
"O modelo neurolingüístico de Wernicke considerava que a área de Broca conteria os
programas motores de fala, ou seja, as memórias do movimentos necessários para expressar
os fonemas, compô-los em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado,
conteria as memórias dos sons que compõem as palavras, possibilitando a compreensão."
(LENT, 2002, p. 637) Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o indivíduo poderia
associar a compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.
Atualmente, o modelo de Wernicke teve que ser corrigido quando se observou que
pacientes com lesões bem restritas à porção posterior do giro temporal superior (a área de
Wernicke) apresentavam na verdade uma surdez lingüística e não uma verdadeira afasia de
compreensão. A área de Wernicke seria, então, responsável pela identificação das palavras e
não da compreensão do seu significado.
58
4.6 - Afasia de Broca e de Wernicke
Dá-se o nome de afasia a alguns dos distúrbios da linguagem falada causados por
acidentes vasculares cerebrais na sua fase aguda. Entretanto, nem todos os distúrbios da
linguagem podem ser chamados de afasia. São chamados de afasia apenas aqueles que
atingem regiões realmente responsáveis pelo processamento da linguagem e não distúrbios do
sistema motor, do sistema atencional, e outros que seriam apenas coadjuvantes do processo.
São lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Ao contrário de um doente que não
consegue falar devido a paralisia de um nervo facial, os portadores de afasia podem apresentar
problemas de linguagem sem ter qualquer problema no funcionamento muscular facial.
Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais
sintomas, tais como: ·perda total ou parcial da articulação das palavras; perda total ou parcial
da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras;
contar; nomear, por exemplo, os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção
gramatical; perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado
das palavras. Leitura e escrita; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos
para comunicar o que quer.
Segundo Lent (2002), as afasias são classificadas em afasia de expressão, de compreensão
e de condução, de acordo com os sintomas do paciente e com a região cerebral atingida.
A afasia de Broca é também chamada de afasia motora ou não-fluente, já que as pessoas
têm dificuldade em falar mesmo que possam entender a linguagem ouvida ou lida. Pessoas
com esse tipo de afasia têm dificuldade em dizer qualquer coisa, fazendo pausas para procurar
a palavra certa (anomia). A marca típica da afasia de Broca é um estilo telegráfico de fala, no
qual se empregam, principalmente, palavras de conteúdo (substantivos, verbos, adjetivos),
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além da incapacidade de construir frases gramaticalmente corretas (agramatismo). É
provocada por lesões sobre a região lateral inferior do lobo frontal esquerdo.
A afasia de compreensão ou afasia de Wernicke atinge uma região cortical posterior em
torno da ponta do sulco lateral de Sylvius do lado esquerdo. Os pacientes não conseguem
compreender o que lhes é dito. Emitem respostas verbais sem sentidos e também não
conseguem demonstrar compreensão através de gestos. Apesar de possuir uma fala fluente,
ela também não tem sentido pois não compreendem o que eles mesmos dizem. Enquanto na
afasia de Broca, a fala é perturbada, mas a compreensão está intacta, na afasia de Wernicke, a
fala é fluente, mas a compreensão é pobre.
A afasia de condução é provocada por lesão do feixe arqueado, feixes que conectam a área
de Broca com a área de Wernicke. Os pacientes seriam capazes de falar espontaneamente,
embora cometessem erros de repetição e de resposta a comandos verbais.
4.7 Outros distúrbios de Aprendizagem
A Afasia é apenas uma das desordens que resulta de lesões do cérebro. Neurologistas
catalogaram um grande número de desordens. Abaixo temos uma pequena lista de algumas
delas:
Alexia: inabilidade adquirida de compreender a linguagem escrita.
Agrafia: inabilidade adquirida de produzir linguagem escrita apesar da presença da
linguagem oral, da leitura e de controle de movimentos normal
Apraxia: inabilidade de ter movimentos propositais apesar da compreensão normal das
instruções, da força, do reflexo e da coordenação normais, ou seja, incapacidade de executar
os movimentos apropriados a um determinado fim.
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Agnosia visual: perda da habilidade de reconhecer ou identificar a presença de objetos,
apesar nas funções visuais estarem intactas. Uma forma específica da agnosia visual foi
registrada como propagnosia, inabilidade de reconhecer faces.
Síndrome da negligência: a tendência a ignorar coisas numa região particular do espaço
ignorando o módulo sensorial responsável pelos estímulos provenientes daquela região.
Pacientes com uma forma dessa síndrome chamada síndrome da negligência unilateral
ignoram as informações provenientes do lado esquerdo ou direito do corpo e podem até
esquecer de barbear essa parte do rosto ou de vestir esse lado do corpo.
Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem
"bebê". Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de ordem
neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de
diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos, mas diferentes do real, omissão,
ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposições na ordem de
apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina, por exemplo) e, por fim,
acréscimos de sons.
A criança apresenta dificuldade na articulação do fonema. Existem crianças que nascem
com dislalia biológica, que tem que fazer cirurgia, outras têm déficit de atenção.
É possível ajudar a criança trabalhando com trava-línguas, trabalhar seqüência lógica para
ajudar a organizar o pensamento. Falar batendo palmas (sílabas), descrever uma figura.
Precaução: os professores deverão:
• Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada que
acabou de pronunciar.
• É importante que o professor articule bem as palavras, fazendo com que as crianças
percebam claramente todos os fonemas.
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• Assim que perceber alterações na fala de um aluno, o professor deve evitar criar
constrangimentos em sala de aula ou chamar a atenção para o fato. O recomendável é
que não se espere muito tempo para avisar a família e procurar um fonoaudiólogo.
Uma criança que falta às aulas regularmente por problemas de audição, como otites
freqüentes, requer maior atenção.
• Os professores devem ser bem-orientados em relação a estes fatores e, para isto, é
preciso que haja interação entre eles e os fonoaudiólogos.
• O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem trocar
informações com os professores de Educação Física, que normalmente observam o
desenvolvimento psicomotor das crianças.
• O ideal é que a criança faça uma avaliação fonoaudiológica antes de iniciar a
alfabetização, além de exames auditivos e oftalmológicos.
Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças
que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou
fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental
é considerado normal.
Disfasia: Transtorno da linguagem - afasia congênita. Cujos transtornos se referem a
recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na
comunicação verbal).
Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor.
Disortografia: É o erro constante de ortografia. É uma impossibilidade de visualizar a
forma correta da escrita das palavras.
Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½
não falam palavras isoladas. A partir dos 2 anos não formam frases.
Causas possíveis:
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• Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima
sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a
criança não sinta necessidade de falar.
• Quando não há estímulos adequados.
• Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado.
• Quando há atraso psicomotor.
• Quando à perda auditiva parcial ou total.
• Quando a problema neurológico.
Disfalia – É uma dificuldade de compreensão ou expressão. Encaminhar para a
fonoaudiologia.
Disgrafia – O termo disgrafia é uma dificuldade parcial, porém não possibilita a
aprendizagem da escrita. Ex.:
(inversão completa) Rute → etur
(substituição) irmão → irnao
(dissociação) cinema → ci nema
(omissão) também → tabem
(agregado) Raul → Reaul
(aglutinação) fortes e → fortese
(substituição por rotação) p / q → eixo horizontal
b / d → eixo vertical
p / d → nos dois eixos
Atividades: Caça-palavras, força, palavras cruzadas (tudo que tenha quantidade de
letras – trabalhar o visual)
Disfemia – (gagueira)
• Pode ser causada por questões hereditárias
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• no canhoto (quando é forçado a ser destro – causa insegurança, desequilíbrio,
erro de lateralidade)
• por imitação
• ambiente tenso (questão emocional)
Devemos trabalhar relaxamento, música, trabalhar lateralidade (direito / esquerdo)
repetição (trabalhar a fluência da fala)
Transtorno Bipolar: O transtorno afetivo bipolar era denominado até bem pouco tempo
de psicose maníaco-depressiva. Esse nome foi abandonado principalmente porque este
transtorno não apresenta necessariamente sintomas psicóticos, na verdade, na maioria das
vezes esses sintomas não aparecem. Os transtornos afetivos não estão com sua classificação
terminada. Provavelmente nos próximos anos surgirão novos subtipos de transtornos afetivos,
melhorando a precisão dos diagnósticos. Por enquanto basta-nos compreender o que vem a ser
o transtorno bipolar. Com a mudança de nome esse transtorno deixou de ser considerado uma
perturbação psicótica para ser considerado uma perturbação afetiva.
A alternância de estados depressivos com maníacos é a tônica dessa patologia. Muitas
vezes o diagnóstico correto só será feito depois de muitos anos. Uma pessoa que tenha uma
fase depressiva, receba o diagnóstico de depressão e dez anos depois apresente um episódio
maníaco tem na verdade o transtorno bipolar, mas até que a mania surgisse não era possível
conhecer diagnóstico verdadeiro. O termo mania é popularmente entendido como tendência a
fazer várias vezes a mesma coisa. Mania em psiquiatria significa um estado exaltado de
humor que será descrito mais detalhadamente adiante.
Transtorno Obsessivo-Compulsivo – TOC: As características essenciais do Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) são obsessões
ou compulsões recorrentes e suficientemente graves para consumirem tempo ou causar
64
sofrimento acentuado à pessoa. Leigamente diz-se que a pessoa tem várias "manias" e que é
esquisito ou estranho mas, normalmente, o portador de TOC sabe que suas "manias",
obsessões ou compulsões são excessivas ou irracionais.
Obsessões são pensamentos ou idéias (ex. dúvidas), impulsos, imagens, cenas, que
invadem a consciência de forma repetitiva, persistente e estereotipada seguidos ou não de
rituais destinados a neutralizá-los. São experimentados como intrusivos, inapropriados ou
estranhos pelo paciente em algum momento, ao longo do transtorno, causando ansiedade ou
desconforto acentuados. A pessoa tenta resistir a eles, ignorá-los ou suprimi-los com ações ou
com outros pensamentos, reconhecendo-os, no entanto, como produtos de sua mente e não
como originados de fora. Não são simplesmente medos exagerados relacionados com
problemas reais.
Compulsões são comportamentos repetitivos (ex: lavar as mãos, fazer verificações), ou
atos mentais (rezar,contar, repetir palavras ou frases) que a pessoa é levada a executar em
resposta a uma obsessão ou em virtude de regras que devem ser seguidas rigidamente. Os
comportamentos ou atos mentais são destinados a prevenir ou reduzir o desconforto gerado
pela obsessão, prevenir algum evento ou situação temidos e em geral não possuem uma
conexão realística ou direta com o que pretendem evitar, ou são claramente excessivos .
Autismo: É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa se comunicar,
estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente. Algumas crianças
apesar de autistas apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo
mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem
fechados e distantes outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de
comportamento.
Características comuns:
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• Não estabelece contado com os olhos
• Parece surdo
• Pode começar a desenvolver a linguagem, mas repentinamente isso é
completamente interrompido sem retorno.
• Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros
• Ataca e fere outras pessoas mesmo que não exista motivos para isso
• É inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas.
• Ao invés de explorar o ambiente e as novidades restringe-se e fixa-se em poucas
coisas.
• Apresenta certos gestos imotivados como balançar as mãos ou balançar-se
• Cheira ou lambe os brinquedos
• Mostra-se insensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente
De acordo com CID 10 o autismo é definido da seguinte maneira
F84.0 - AUTISMO INFANTIL Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). Inclui: Autismo infantil; Psicose infantil; Síndrome de Kanner Transtorno autístico. Exclui: psicopatia autista (F84.5) F84.1 AUTISMO ATÍPICO Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo
66
infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. Inclui: Psicose infantil atípica; Retardo mental com características autísticas. Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.
4.8 - TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade O TDAH - Déficit de Atenção é uma condição de base orgânica, que tem por principais
características dificuldades em manter o foco da atenção, controle da impulsividade e a
agitação - que é a hiperatividade. É também chamado de DDA, THDA, TDAHI, entre outras
siglas.
Nos portadores do TDAH, há uma estrutura cerebral que não “trabalha” como seria
esperado. Esta estrutura é chamada de lobo pré-frontal - é uma área do córtex cerebral
localizada na parte da frente da cabeça, entre a testa e o meio do crânio. Esta área é formada
por milhões de células cerebrais, chamadas neurônios. Quando o córtex pré-frontal tem seu
funcionamento comprometido, a pessoa passa a enfrentar muitas dificuldades, entre elas
problemas com concentração, memória, hiperatividade e impulsividade.
Quadro Clínico do TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção é caracterizado primariamente por:
1. Dificuldade de atenção e concentração, característica que se pode estar
presente desde os primeiros anos de vida do paciente.
2. A criança (ou adulto quando for o caso) tende a se mostrar "desligada", tem
dificuldade de se organizar e, muitas vezes, comete erros em suas tarefas
devido à desatenção. Estas características tendem a ser mais notadas por
pessoas que convivem com o paciente.
67
3. Constantemente esses pacientes esquecem informações, compromissos, datas,
tarefas, etc.
4. Costumam perder ou não se lembrar onde colocaram suas coisas.
5. Têm dificuldades para seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas.
6. Tem aversão à tarefas que requerem muita concentração e atenção, como
lições de casa e tarefas escolares.
Em cerca de metade dos casos pode ainda apresentar hiperatividade, como movimento
incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro da sala de aula fala
muito, se mexe muito e tem dificuldade em realizar qualquer tarefa de maneira quieta e
recatada.
Em alguns casos, pode acontecer também a impulsividade caracterizada pela incapacidade
de esperar a sua vez, interrompendo ou cortando outras pessoas durante uma conversa e
também pelo impulso de falar as respostas antes que as perguntas sejam terminadas.
Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
A. (1) ou (2)
1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses,
em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Desatenção:
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
68
(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas
domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou
incapacidade de compreender instruções);
(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos,
tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.
2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6
meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se
espera que permaneça sentado;
(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado
(em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação);
(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades
de lazer;
(e) está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";
(f) freqüentemente fala em demasia;
Impulsividade:
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
69
(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez;
(i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em
conversas ou brincadeiras);
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo
estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex.,
na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento
social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhor explicados
por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade,
Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).
O diagnóstico de TDAH pode ser difícil, pois os sintomas demonstrados pelos pacientes
podem ocorrer não só devido ao TDAH, como também a uma série de problemas
neurológicos, psiquiátricos, psicológicos e sociais. Entre estes distúrbios neuropsiquiátricos
podemos mencionar a Síndrome de Tourette, Epilepsias, transtornos de humor ou ansiedade,
transtornos de personalidade, retardo mental, ambiente estressante, problemas familiares,
entre outros.
Normalmente o diagnóstico começa pela eliminação outras patologias ou problemas
sócio/ambientais, possivelmente causadoras dos sintomas. Além disso, os sintomas devem,
70
obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade na realização de tarefas ou devem causar
algum tipo de impedimento para a realização de tarefas.
A idade e a forma do surgimento dos sintomas também são importantes, devendo ser
investigados, já que no TDAH, a maioria dos sintomas está presente na vida da pessoa há
muito tempo, normalmente desde a infância. Portanto, por se tratar de um transtorno de
natureza crônica e atrelado à constituição da pessoa, os sintomas de dificuldade de
atenção/concentração ou hiperatividade semelhantes ao TDAH mas que apareçam de repente,
de uma hora para outra, tem uma grande possibilidade de NÃO serem TDAH.
Para que se considere um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários ambientes
(escola, casa, viagens, etc..). Os sintomas que só aparecem em um ambiente, como por
exemplo, só em casa, só na escola, só quando sai de casa, devem ser investigados com mais
cuidado, para se verificar se não são de origem psicológica.
A criança com TDAH deve aparentar uma inteligência normal. Trabalhos escolares e
testes de inteligências tendem a produzir "falsos positivos" para retardo mental em crianças
com TDAH, devido à dependência destas atividades na atenção da criança.
Dicas de intervenção Escolar no TDAH
Apresentaremos algumas dicas de intervenção escolares para facilitar o processo de ensino
aprendizagem de crianças com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade).
O programa de sugestões a seguir foi retirado do livro de Rotta "Transtorno de Déficit de
Atenção e hiperatividade” da editora Artmed. Página sobre os "Transtornos específicos do
desenvolvimento da fala e da linguagem".
Para que este programa tenha sucesso deve integrar três componentes:
1. Instruções acadêmicas;
2. Intervenções comportamentais e
71
3. Modificações na sala de aula.
Os estudantes com TDAH formam um grupo heterogêneo; sendo assim, não há uma
intervenção que funcionará para todos os estudantes. Assim, sugeri-se que sejam feitas as
modificações necessárias levando-se em conta as necessidades de cada aluno.
1. Instruções acadêmicas:
• Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização de cada tarefa.
• Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos.
• Usar reforços visuais e audiovisuais para definir e manter essas regras e expectativas,
como calendários e cartazes.
• Dar instruções e orientações de forma direta clara e curta.
• Observar se o estudante possui todos os materiais necessários para a realização da
tarefa, caso contrário, deve-se ajudá-lo a conseguí-los.
• Dividir as atividades em unidades menores. Por exemplo, pedir que resolva, primeiro,
as contas matemáticas e avisar quando terminar. Depois solicitar mais cinco.
• Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção, deixando para o final do
turno aquelas que são mais agradáveis.
• Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa.
Nos momentos de avaliação:
• Propiciar um ambiente tranqüilo.
• Dar mais tempo aos alunos.
• Colocar um número de atividades menor por páginas.
72
• Solicitar que a criança cheque as respostas, particularmente no subtipo
impulsivo/hiperativo.
Para a leitura:
• Pedir que o estudante com TDAH que leia a história oralmente enquanto os colegas
acompanham silenciosamente.
• Sugerir que ilustre a história para facilitar a compreensão.
• Ressaltar as idéias fundamentais do texto antes de pedir que ele leia
• Discutir, antes da leitura, algumas questões que deverão ser respondidas com a leitura.
• Incentivar o uso de histórias gravadas em áudio ou vídeo.
• Estimular que a família tenha cópias dos livros didáticos para ser retomados em casa.
Para a Grafia:
• Permitir que não use letra cursiva.
• Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação.
• Sempre que possível, não fazê-los copiar grandes textos do quadro-de-giz, dando-lhes
uma fotocópia.
• Levar em consideração que escutar e escrever simultaneamente pode ser muito difícil
para eles.
2. Intervenções comportamentais:
• Estabelecer conseqüências razoáveis e realistas para o não cumprimento das tarefas e
das regras bem combinadas anteriormente.
73
• Quando o aluno ficar agitado, frustrado ou atrapalhar o trabalho da classe, redirecioná-
lo para outra atividade ou situação. Por exemplo, buscar um material no setor de
fotocópias.
• Ignorar as transgressões leve que não forem intencionais.
• Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar acordos.
• Permitir que ele saia para dar uma volta, tomar água.
3. Modificações na sala de aula:
• Sentar o aluno perto do professor, longe de janelas e da porta e distante de colegas que
o importunem.
• Achar um meio termo entre a escassa motivação visual e estímulos em excesso.
• Privilegiar turmas menores.
A ajuda em casa:
Rotta sugere uma série de estratégias que podem ser usadas em casa, pelos pais:
• Mantenha uma rotina para realizar as atividades, sempre no mesmo horário e no
mesmo local. (estabeleça esta rotina junto com o seu filho, assim ele será mais
colaborativo na realização dos combinados).
• Faça intervalos regulares, deixando que ele vá tomar água, dê uma volta ou faça um
pequeno lanche.
• Organize uma lista colocando quais as atividades ele deverá fazer.
• Evite distrair a criança com comentários desnecessários ou movimentações excessivas.
Alguns estudantes apresentam muitas dificuldades para retomar a concentração.
74
5- DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, COMO LIDAR?
A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como
incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.
Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances
terá de transferir suas dificuldades para o aluno.
Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem as primeiras interações e ao longo
do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à
escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma
dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.
Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar
orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao
padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado.
5.1 Dicas para os pais:
Como as famílias lidam com a dificuldade de aprendizagem do filho na escola? E como
compreendem o que seja aprendizagem?
Como a criança com dificuldades de aprendizagem enfrenta frustrações freqüentes,
sobretudo na escola, a família deve ser um apoio constante que a ajude a superar suas
dificuldades e fracassos. Os pais devem "valorizar o que a criança sabe para fortalecer sua
auto-estima". Mostrar para a criança o quanto ela e boa em tarefas na qual ela tem habilidade
e incentivá-la a desenvolver outras tarefas nas quais ela não é tão boa, é fundamental.
75
Os pais têm que dar segurança e atenção para ensinar a criança a aceitar as frustrações.
Criar um ambiente adequado para que ela desenvolva o estudo e estabelecer limite de horários
para a realização das tarefas são outras dicas importantes.
Mas não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar
as tarefas. Problemas de aprendizagem podem ser causados por uma simples preferência por
determinadas disciplinas ou assuntos. Nestes casos um professor particular pode, muitas
vezes, resolver o problema.
Se os pais acreditam que seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem, devem
procurar um profissional para receber as orientações. Neste caso, os psicólogos com
especialização em clinica infantil, são os profissionais adequados para realizar uma avaliação
e tratar da criança, se o problema for gerado por fator emocional. Caso o diagnóstico da
criança for dificuldade cognitiva, neurológica, problemas na linguagem, a criança deve ser
encaminhada para profissionais especializados, tais como psicopedagogo, fonoaudiólogo,
neurologista, psiquiatra, que poderão ajudar no desenvolvimento dos processos de
aprendizagem.
Para obter resultados concretos é preciso ser feito um trabalho em conjunto entre pais,
terapeutas, escolas e professores, que deverão estar envolvidos com um único objetivo: ajudar
a criança. E é imprescindível que os pais conheçam seus filhos e conversem freqüentemente
com eles para que possam detectar quando algo não vai bem.
Ações dos pais para melhorar a vida escolar
Segundo BARBOSA (2007 pag. 45) algumas ações dos pais, como a escola, podem
melhorar significativamente a vida escolar do seu filho, tais como:
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1. Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;
2. Escute mais e fale menos;
3. Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;
4. Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;
5. Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;
6. Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser
solucionado, pense em voz alta;
7. Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;
8. Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu;
9. Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
10. É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e
comentários emitidos sobre ele.
Dicas para Pais de Disléxicos
Como qualquer criança, os disléxicos necessitam do apoio dos pais. Não só para a
satisfação das suas necessidades imediatas e físicas, mas também para os ajudar a criar
mecanismos para ultrapassar as suas dificuldades.
Usar exercícios criativos que envolvam a memória, tais como recitar poemas infantis em
conjunto, ler poemas, utilizar mímica, teatro, falar de imagens, utilizar a ação, os jogos de
tabuleiro, jogar a pares, aplaudir as sílabas e cantar músicas, podem ser muito úteis.
Estas são algumas dicas/estratégias que também se poderão revelar importantes:
Incentivar a prática de exercício físico, em que se promova o atirar, capturar, chutar bolas,
saltar e treinar o equilíbrio;
Incentivar a prática de atividades lúdicas e artísticas, como dança, pintura ou outra que a
criança se sinta inclinada;
77
Incentivar o gosto pela leitura, usando a linguagem dos livros — as imagens, as palavras e
as letras — para perceber que os livros podem ser analisados, lidos e desfrutados, vezes sem
conta;
Mostrar como segurar num livro, de que forma ele abre, onde começa a história, onde é o
topo da página e que direção segue o texto, apreciar as imagens;
Promover o aspecto cultural: visitar museus, assistir peças de teatro ou musicais, conhecer
outras cidades, entre outros.
Ajudar a criança disléxica a aprender a seguir instruções, por exemplo, “por favor pega no
lápis e coloca-o na caixa”, e fazer gradualmente sequências mais longas, por exemplo, “ir à
prateleira, encontrar a caixa vermelha, trazê-la para mim”. Incentivar a criança disléxica a
repetir a instrução antes de a realizar.
Valorizar o disléxico na sala de aula.
5.2 – Trabalhando o Aluno com Dificuldade de Aprendizagem
O que dizer então quando o sucesso escolar não ocorre? O que fazer? O papel da escola,
no mundo de hoje, não esta somente em oferecer elementos para ampliar as possibilidades do
educando, mas principalmente de trabalhar com articulação entre o os três elementos: família,
criança e escola. Trazer estes eventos ativos para serem refletidos nas necessidades do aluno é
procurar promover uma atuação efetiva e eficaz que pode ajudar a repensar práticas e ações.
Com o objetivo de proporcionar a todos os alunos uma educação inclusiva, é necessário
analisar adaptações a estabelecer e determinar os fatores a reajustar ou modificar, para que os
alunos ultrapassem as insuficiências que apresentam em determinadas áreas:
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Dificuldades no campo da atenção
• Diminuir a distância entre professor e aluno, mantendo-se ou sentando-se na
proximidade.
• Estabelecer lugares preferenciais, à frente perto do professor e longe de fontes de
distração (portas, janelas, áreas com grande movimento dentro da sala de aula).
• Sentar o aluno com problemas de concentração perto de alunos que evidenciam boa
capacidade de concentração e que podem funcionar como bons modelos.
• Aumentar o incentivo através do contato físico (mão no ombro, por exemplo) ou
visual (olhar).
• Variar o tom de voz quando procede a qualquer exposição.
• Imprimir um ritmo animado às exposições.
• Transmitir indicações, instruções e explicações breves para proporcionar uma maior
atenção do aluno.
• Atribuir tarefas a realizar que sejam adequadas ao nível do aluno e que possam ser
realizadas de forma independente.
• Dividir o trabalho em parcelas menores ajuda a manter os alunos mais motivados, e
evita que se desviem das tarefas assim como reduz a frustração.
• Recompensar ou reforçar positivamente o aluno por um certo número de itens
concluídos com correção.
• Entregar aos alunos exemplos escritos que funcionem como referência.
• Dar indicações ao aluno para sublinhar a cores instruções de trabalho e palavras
importantes.
• Recorrer à prática orientada antes do aluno trabalhar na tarefa de forma independente.
• Permitir que o aluno peça esclarecimentos aos colegas, enquanto trabalha na carteira.
79
• Estabelecer um contrato relativo ao comportamento esperado durante a realização das
tarefas, incluindo incentivos positivos.
• Aumentar significativamente as oportunidades de envolvimento ativo do aluno na aula
e recorrer a técnicas de colocação de questões que envolvam todos os alunos.
Dificuldades no campo da memória
• Ensinar e praticar formas de categorizar e de agrupar informação.
• Ensinar uma variedade de mnemónicas e de estratégias: Uma mnemónica é um
auxiliar de memória. São, tipicamente, verbais, e utilizados para memorizar listas ou
fórmulas, e baseiam-se em formas simples de memorizar maiores construções,
baseados no princípio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar
dados quando estes são associados a informação pessoal, espacial ou de carácter
relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva (para o
indivíduo) ou sem significado aparente.
• Ensinar o aluno a fazer associações por categorias, procurando aspectos que permitam
agrupar os termos e que facilitem a sua memorização.
• Ensinar o aluno a associar terminologia nova e não familiar com palavras familiares e
com idêntico som.
• Usar acrónimos. Acrónimo (português europeu) ou acrônimo (português brasileiro),
ou sigla, é uma palavra formada pelas letras ou sílabas iniciais de palavras sucessivas
de uma locução, ou pela maioria destas partes. Ex: pronunciadas como uma palavra,
contendo apenas iniciais: NASA: National Aeronautics and Space Administration
• Ensinar o aluno a construir frases disparatadas usando a primeira letra de cada palavra
para representar a informação a ser memorizada sequencialmente. (exemplo para
recordar os planetas a partir do Sol: “Micas, verdadeira ternura monstruosa, já
80
saboreou umas nove piranhas” – M=Mercúrio; V=Vênus; T=Terra; M=Marte;
J=Júpiter; S=Saturno; U=Urano; N=Netuno; P=Plutão).
• Ensinar e modelar uma forma particular de praticar a memorização que consiste em,
oralmente, repetir por várias vezes, a informação pretendida.
• Ensinar o aluno a proceder à tomada de apontamentos, elaboração de sínteses e
esquemas, registro de palavras-chave.
• Pedir ao aluno que repita as instruções dadas pelo professor, antes de iniciar a tarefa.
• Pedir ao aluno para sublinhar a cores a informação importante e os conceitos a serem
aprendidos.
• Intensificar a vertente prática (exercícios práticos) e fazer revisões dos conteúdos de
diversas formas.
• Pedir ao aluno para registrar por escrito todos os trabalhos solicitados, de preferência
numa agenda ou num bloco de notas específico e comum a todas as disciplinas.
• Dar indicações ao aluno no sentido de que espera ver todos os trabalhos registrados.
• Recorrer a lista de verificação e lista de coisas a fazer.
• Permitir o uso de ferramentas de apoio, tais como tabelas e quadros de multiplicar,
dispositivos de verificação da ortografia, glossários temáticos, dicionários, sínteses
gramaticais, entre outros.
Necessidade de proceder a adaptações dos testes/provas de avaliação
• Entregar ao aluno fichas com folhas de exercícios e de testes que sejam fáceis de ler
(impressas, linguagem acessível, espaçamento duplo, tamanho da letra, margens
amplas, cópias com qualidade).
• Evitar testes ou fichas de trabalho manuscritas.
• Eliminar do teste palavras desnecessárias e expressões que possam confundir o aluno.
81
• Dar instruções em termos claros e usando frases simples e curtas (vocabulário
simplificado).
• Usar uma cor diferente para as instruções ou palavras-chave, ou destacá-las de outra
forma.
• Dar a possibilidade da avaliação se fazer mediante resposta breve (escolha múltipla,
verdadeiro/falso, preencher espaços em branco, correspondências, legendagem).
• Apresentar uma lista de palavras entre as quais o aluno deve selecionar a correta para
preencher os espaços em branco dos exercícios dos testes.
• Conceder tempo suplementar para realizar o teste.
• Dar ao aluno um exemplo dos diferentes tipos de questões que irão encontrar nos
testes.
• Dividir um teste em partes e permitir que o aluno o resolva em dias diferentes em vez
de o pressionar a fazer um teste longo num só tempo letivo.
• Permitir que o aluno retome o teste oralmente, depois de o ter resolvido por escrito,
pois o aluno poderá melhorar a cotação do seu exercício, se for capaz de demonstrar
um conhecimento maior do que o denotado nos testes escritos.
• Apresentar, ao longo da unidade de ensino, freqüentemente breves questionários e
revisões com exercícios práticos (avaliação formativa).
• Distribuir testes para serem realizados em casa, como trabalho de casa.
• Ler as questões do teste para o aluno.
• Antes de atribuir cotação final ao teste, assinalar aspectos incorretos na resolução
apresentada pelo aluno e permitir que este tente corrigir os erros cometidos. Só depois
estabeleça a cotação final.
• Testar o que foi ensinado.
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Leitura – Estratégias e habilidades de compreensão podem ser ensinadas
• Previsão – ativação de conhecimento prévio, predizer e estabelecer um propósito;
• Auto-questionamento – gerar perguntar para guiar a leitura;
• Fazer conexões – relacionar a leitura à sua própria experiência e a outros textos lidos;
• Visualizar – criar imagens mentais durante a leitura;
• Saber como as palavras funcionam - compreensão de palavras através do
desenvolvimento de vocabulário estratégico (incluindo o uso de pistas fonológicas,
sintáticas e semânticas para descobrir o significado de palavras desconhecidas);
• Monitoramento através de perguntas: “Será que isto faz sentido?” e esclarecimento
através da adaptação de processos estratégicos para acomodar a resposta;
• Resumir – sintetizar as idéias importantes;
• Avaliar – fazer julgamentos.
Fazer perguntas: uma habilidade que ajuda as estratégias de compreensão
• Previsão: Exemplo em textos narrativos – Do que se trata esta história? O que pode
acontecer na história? Exemplo em textos expositivos – O que eu já sei sobre este
assunto?
• Auto-questionamento: Exemplo em textos narrativos – Por que o personagem está se
comportando desta maneira? Exemplo em textos expositivos – Por que estes eventos
aconteceram desta maneira?
• Fazer conexões: Exemplo em textos narrativos – Será que esta história trata de um
assunto parecido com um livro que li recentemente? Exemplo em textos expositivos –
De que maneira este texto se relaciona com o filme que assisti sobre este assunto?
83
• Visualizar: Exemplo em textos narrativos – A imagem que estou criando em minha
mente sobre o personagem principal é boa? Exemplo em textos expositivos – Como se
parece o lugar onde os eventos acontecem?
• Saber como as palavras funcionam: Exemplo em textos narrativos – Esta palavra faz
sentido nesta oração? Exemplo em textos expositivos – Que pistas o texto oferece para
eu compreender melhor o significado desta palavra?
• Monitoramento através de perguntas: Exemplo em textos narrativos – Aquilo que
estou lendo faz sentido ou preciso de mais esclarecimentos? Exemplo em textos
expositivos – Como posso descobrir mais informações sobre este assunto?
• Resumir: Exemplo em textos narrativos – O que aconteceu até agora? Exemplo em
textos expositivos – Qual a informação mais importante do texto?
• Avaliar: Exemplo em textos narrativos – Esta história correspondeu às minhas
expectativas? Exemplo em textos expositivos – O texto me ajudou a compreender
melhor este assunto?
Trabalhando as dificuldades na Matemática
As atividades interdisciplinares e transdisciplinares de cultura matemática são muitas. A
tarefa central do professor é saber sistematizar a informação recolhida, organizar os tempos e
os espaços adequados, tendo sempre presente os interesses, as motivações, as dificuldades, as
potencialidades intelectuais relacionadas com a faixa etária dos alunos. Com o apoio
necessário, o professor tem a incumbência de:
• Planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno, a fim de melhorar seu auto-
conceito e aumentar sua auto-estima.
• Utilizar métodos variados.
84
• Explicar ao aluno suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que
precisar.
• Não forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido.
• Propor jogos na sala.
• Procurar usar situações concretas, nos problemas.
• Permitir o uso de uma calculadora.
• Oferecer fácil acesso às tabelas e listas de fórmulas (não exija que o aluno memorize).
• Dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa.
• Utilizar recursos tecnológicos disponíveis.
Sugestões para trabalhar com alunos disgráficos:
Os exercícios de pré-escrita e grafismo são necessários para aprendizagem das letras e
números. Sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento,
a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. É importante que o indivíduo seja
estimulado a realizar exercícios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o
brinquedo vai e vem e bolas; cotovelo (peteca), punho, mão e dedos.
Estes exercícios poderão ser feitos utilizando técnicas de percepção corporal, como por
exemplo - relaxamento, massagens, prancha de equilíbrio e com a utilização de alguns
materiais (argila, massinha, tinta, jogos). A seguir exercícios de grafismo para professores
trabalharem em sala de aula: Gestos no plano vertical (utilizando lousa, papel, pincéis, giz de
cera e canetas hidrocor) para aprender a segurar corretamente o lápis; Grandes desenhos que
vão diminuindo a medida que a criança desenvolve habilidade de ombro, cotovelo e passa a
adquirir destreza de punho e dedos; . O trabalho deve ser realizado sempre da esquerda para a
direita.
85
Dicas para professores de alunos disléxicos
A melhor abordagem perante uma aluno disléxico é a multissensorial, ou seja facilitar a
aprendizagem utilizando todos os meios disponíveis: visual, auditivo, oral, tátil e cinestésico.
Esta abordagem permite que o aluno use os seus pontos fortes para diminuir os mais fracos.
Assim, algumas dicas que poderão ajudar o professor no contexto de sala de aula:
• Interessar-se genuinamente pelo aluno disléxico e pelas suas dificuldades e
especificidades e deixar que ele perceba esse interesse, para se sinta confortável para pedir
ajuda;
• Na sala de aula, posicionar o aluno disléxico perto do professor, para receber ajuda
facilmente;
• Repetir as novas informações e verificar se foram compreendidas;
• Dar o tempo suficiente para o trabalho ser organizado e concluído;
• Ensinar métodos e práticas de estudo;
• Encorajar as práticas da seqüência de ver/observar, depois tapar, depois escrever e depois
verificar, utilizando a memória;
• Ensinar as regras ortográficas;
• Incentivar o uso do computador como ferramenta de digitação de texto;
• Incentivar o uso do corretor ortográfico de um processamento de texto;
• Permitir a apresentação de trabalhos de forma criativa, variada e diferente: gráficos,
diagramas, processamento de texto, vídeo, áudio, entre outros;
• Criar e enfatizar rotina para ajudar o aluno disléxico adquirir um sentido de organização;
• Elogiar, de forma verdadeira, o que aluno disléxico fizer ou disser bem, dando-lhe a
oportunidade de “brilhar”;
• Incentivar a participação em trabalhos práticos;
• Nunca partir do pressuposto que o aluno disléxico é preguiçoso ou descuidado;
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• Nunca fazer comparações com o resto da turma;
• Não pedir ao aluno disléxico para ler em voz alta na sala de aula;
• Não corrigir todos os seus erros (evitar o uso da cor vermelha, para não ser tão evidente os
seus erros);
• Não insistir na reformulação, a menos que exista um propósito claro.
Valorizando o disléxico na sala de aula
Raramente o disléxico recebe certificados ou prêmios acadêmicos. No entanto, possível
valorizar o disléxico por tudo aquilo que ele alcança, mesmo sem ser academicamente:
Ajuda dada aos colegas;
Demonstração de esforço (independentemente do sucesso);
Materiais organizados;
Simpatia para com os colegas;
Vontade em participar;
Permanecer atento e calmo;
Boas maneiras / boa educação;
Dar o exemplo para outros;
Desejo de se envolver em outras atividades da escola (clubes, produções, esporte e outros);
Dicas para criar materiais visuais para disléxicos:
Quando se pretende criar algum tipo de material para disléxicos é importante ter em
atenção vários fatores que podem facilitar a compreensão dos conteúdos:
Use um tipo de letra clara e direita, tipo verdana, no tamanho 12 ou superior,
preferencialmente num tom escuro;
Use espaçamento de 1,5 ou 2;
Opte pelo negrito em vez de itálico ou sublinhado;
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Use texto não justificado ou justificado à esquerda, os espaços brancos distraem o leitor
disléxico;
Faça frases e parágrafos curtos e objetivos;
Estruture o melhor que for possível: use títulos, listas com números ou bolas, esquemas;
Comece sempre uma nova frase no início da linha e não no fim da frase anterior;
Opte pelas colunas em vez de linhas compridas;
Use um fundo claro, mas sem ser branco;
Use e abuse de imagens ou gráficos, ajuda o disléxico a reter a informação;
Não use abreviações e evite a hifenização;
Use caixas de texto para evidenciar partes importantes do texto.
5.3 Princípios da neurociência com potencial de aplicação no ambiente de sala de aula.
A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura
aplicação em sala de aula. Pouco se publicou para análise retrospectiva. Contudo, faz-se
necessário construir pontes entre a neurociência e a prática educacional.
1. Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo processo de
aprendizagem. Como a aprendizagem é atividade social, os alunos precisam de oportunidades
para discutir tópicos. Ambiente tranqüilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e
idéias.
2. O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado da
experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos participantes fazem
associações entre experiências prévias com o entendimento atual.
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3. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem,
que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste as expectativas e padrões de desempenho
às características etárias específicas dos alunos, use as unidades temáticas integradoras.
4. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade sináptica não
prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os Estudantes precisam sentir-se
“detentores” das atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-
selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumenta a responsabilidade do aluno no
seu aprendizado.
5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de nova
experiência de aprendizagem. Busque situações que reflitam o contexto da vida real, de forma
que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior.
6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa
hipóteses. Promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e
apresentação de evidências. Use resolução de “casos” e simulações.
7. O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos. Propicie
ocasiões para alunos expressarem conhecimento através das artes visuais, música e
dramatizações.
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CONCLUSÃO
Atualmente, o maior problema da educação são as dificuldades de aprendizagem em
crianças em idade escolar no ensino fundamental. Diante dos estudos realizados pelos
pesquisadores conclui-se que torna-se necessário estimular as áreas do cérebro objetivando
superar as dificuldades.
Constata-se que aprender é um processo complexo e multifacetado. E aprender envolve o
ser humano na sua totalidade, ou seja, o ser biológico, emocional, cognitivo e social. Quando
surgem as dificuldades nesse processo, as mesmas não podem ser desconsiderados.
O desafio principal que pais, professores e profissionais que lidam com as crianças que
apresentam dificuldades têm, é ajudá-las a aumentar a confiança em si mesmas, a acreditar
nas suas capacidades, pois “não existe ensinar sem, aprender e com isto eu quero dizer mais
do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem
aprende. (FREIRE,1993)
Essas crianças precisam de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam
permitidos e assumir riscos seja incentivado. As crianças com dificuldades de aprendizagem
precisam contar com ambientes pedagógicos saudáveis e reparadores.
Verifica-se que o processo de aprendizagem exige que planejemos maneiras de solucionar
desafios, necessita de atividades que estimule diferentes áreas cerebrais a trabalhar na sua
máxima capacidade.
Muitas são as indagações em relação à aprendizagem e suas dificuldades, porém constata-
se que a Neurociência nos dá respostas confiáveis sobre importantes questões a respeito da
aprendizagem humana e suas dificuldades. Nesse sentido, pode-se afirmar que aproximação
da Neurociência e Pedagogia é uma contribuição valiosa para entendimento das dificuldades
de aprendizagem objetivando uma mudança na prática educativa.
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WEBSITES
http://try.at/conhecimento
Página com o material do curso de "Memória: representação do conhecimento, uma
abordagem cognitiva" oferecido pela professora Adriana Benevides do Núcleo de
Computacão Eletrônica da UFRJ.
92
http://www.epub.org.br/cm/home.htm
Página da revista "Mente e Cérebro" com artigos relacionados à neurociência.
http://www.gomestranslation.com/