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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGICA INSTITUCIONAL

O TRATAMENTO MULTIMODAL COMO RECURSO DA

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA UMA TRAJETÓRIA

ESCOLAR DE SUCESSO EM CASOS DE ALUNOS COM TDAH

Por Sandréa de Oliveira Pontes

Orientadora

Profª. Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O TRATAMENTO MULTIMODAL COMO RECURSO DA

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA UMA TRAJETÓRIA

ESCOLAR DE SUCESSO EM CASOS DE ALUNOS COM TDAH

Apresentação de monografia à

Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

Especialista Psicopedagogia Institucional.

Por Sandréa de Oliveira Pontes.

3

AGRADECIMENTOS

....aos meus pais, sempre presentes e

totais colaboradores e incentivadores da

minha formação.

4

DEDICATÓRIA

.....dedica-se ao meus pais, meus grandes

amores e fiéis companheiros de todas as

horas.

5

RESUMO

Esta monografia tem como linha metodológica a pesquisa bibliográfica e

objetiva discutir o papel do tratamento multimodal como recurso da intervenção

psicopedagógica para uma trajetória de sucesso escolar em casos de alunos

com TDAH. Foi feita uma revisão da literatura em transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade, verificando que as ações de intervenção não se

esgotam com a demanda concreta, mas que ficam ligadas ao contexto

específico (sala de aula, instituição escolar) e ao contexto mais amplo (família –

comunidade), buscando ressaltar a importância de se considerar fatores

orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos para a intervenção. A

proposta do presente estudo é demonstrar que o tratamento multimodal - a

adoção de guias de tratamento aliados ao tratamento medicamentoso - em

alunos com TDAH promovem sucesso na aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I

O TDAH NA PERSPECTIVA DA PSICOPEDAGOGIA 10

CAPÍTULO II

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE ALUNOS COM

TDAH 22

CAPÍTULO III

O TRATAMENTO MULTIMODAL - RECURSO 29

PSICOPEDAGÓGICO NA INTERVENÇÃO EM CASOS DE TDAH

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 43

ÍNDICE 47

7

INTRODUÇÃO

Observa-se no contexto escolar a dificuldade de lidar com o novo,

com o diferente. Parafraseando Caetano Veloso, influenciado pela mitologia

grega: “Narciso acha feio o que não é espelho (Sampa). As relações humanas,

desde os primórdios, são permeadas por padrões inculcados pela sociedade e

tudo ou todos que fujam a esses padrões correrão o risco de serem

marginalizados desde o micro ao macrocosmo.

A sociedade, que deveria primar pela boa convivência entre seus

elementos constitutivos, exclui aquele que não se enquadra no contexto, seja

econômico, político ou socialmente falando. Além disso, é excludente quanto a

sua condição físico-psíquica.

Tal fato já é identificado no primeiro núcleo do qual faz parte o ser

humano – a família. Há décadas algumas afastam do convívio social seus

membros comprometidos física e psicologicamente, os ditos “incapacitados”.

Cabe a pergunta: se o primeiro núcleo exerce papel de executor da “seleção

natural”, o que esperar da sociedade? Percebe-se com facilidade que a

sociedade é madrasta com os ditos “não normais”. Estes são postos de lado,

excluídos, limados do convívio por sua suposta inabilidade.

Frente a tal realidade nos perguntamos: há lugar melhor do que a

escola para representar essa diversidade? O segundo núcleo do qual a criança

faz parte – a escola - é onde o desafio de respeitar as diferenças se faz mais

necessário e premente.

A entrada na fase escolar torna evidente a identificação de

necessidades educacionais especiais, dificuldades de aprendizagem e

transtornos de aprendizagem. A escola é o espaço em que será exigido o uso

mais específico de habilidades cognitivas e é neste contexto que o professor

será a peça-chave no estabelecimento das relações, na mediação da

aprendizagem e na facilitação da construção do conhecimento.

O docente terá o papel de mediador, articulador, estrategista não só

nos anos escolares iniciais como também no ensino médio e, às vezes, até no

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superior. Tendo em vista tal quadro, o presente trabalho tem como proposta o

estudo de um transtorno específico – TDAH – devido à sua alta incidência tanto

em crianças quanto em adolescentes. É um estudo teórico sobre o tratamento

multimodal, via intervenção psicopedagógica e sua contribuição para o sucesso

na aprendizagem de alunos com TDAH. O Psicopedagogo terá o papel de

repensar o fazer pedagógico a fim de promover a igualdade de condições para

o indivíduo com TDAH, para a criança ou o adolescente que se vê isolado,

expurgado do convívio social, somente coabitando, ocupando o mesmo espaço

físico, ou melhor dizendo, integrado, mas não convivendo com seus pares.

O objetivo deste estudo é descrever estratégias de ação

psicopedagógicas válidas para a melhora do comportamento problemático

específico de alunos com TDAH e consequentemente de sua aprendizagem.

Além disso, pretende-se demonstrar a importância do conceito de “reforço

positivo” para o sucesso no plano de mudança comportamental no TDAH.

Desta forma, este trabalho se constitui de uma primeira parte -

capítulo 1 - onde se apresenta uma panorâmica da Educação Inclusiva no

Brasil, as políticas públicas para inclusão e a realidade da prática pedagógica

com vistas à inclusão, recorrendo à legislação vigente e à pesquisa de Glat &

Pletsch (2004), Glat & Fernández (2005), entre outros. Faz-se, também, uma

revisão bibliográfica do TDAH sob a perspectiva da psicopedagogia. O

atendimento do aluno com TDAH a partir da intervenção no processo de

aprendizagem com o objetivo de compreendê-lo, explicá-lo e corrigi-lo. Tratar-

se-á da proposta de abolir o “daltonismo cultural”, a não valorização do “arco-

íris” cultural, linguístico, étnico, cognitivo ao planejar e pôr em prática atividades

pedagógicas, ou seja, a ação do profissional que reconhece a heterogeneidade

dos estudantes. Neste capítulo, também se recorreu aos estudos de Goldstein

(1998), Rodhe & Benzick (1999) e Barkley (2008).

O capítulo 2 apresenta outras leituras necessárias para levar a cabo

tal estudo. Foi feita a revisão bibliográfica na área de transtornos, tendo como

foco o TDAH. A proposta é demonstrar ações de intervenção que não se

esgotam com a demanda concreta, mas que ficam ligadas ao contexto

específico (sala de aula, instituição escolar) e ao contexto mais amplo (família –

comunidade) e que se apoiam na rede de serviços e recursos que a

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comunidade dispõe. Neste capítulo, as leituras de Fagali (2008) Sánchez-Cano

e Bonals (2011) e Sans Fitó (2012) foram o norte do estudo.

No capítulo 3 a proposta é apresentar a literatura pertinente ao

TDAH na área da saúde mental e o tratamento multimodal. Para tanto,

recorreu-se à leitura de Phelan (2005) e Estanislau e Bressan (2014). Além

disso, foi aprofundado o estudo do transtorno, ao revisitar a análise do caráter

multifatorial e heterogêneo do TDAH e sua alta taxa de comorbidade

psiquiátrica, na visão de Barkley (2008), Hale, Yudofsky & Gabbard (2012) e

Miranda, Muszkat e Mello (2014).

Na conclusão se ressaltará a importância de se considerar fatores

orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos para a análise e a

necessidade de se trabalhar com a diversidade, ou seja, respeitando as

características de cada aluno. Paralelo a isso, quer-se demonstrar que a

adoção das chamadas “practice guidelines” (guias de tratamento), comuns no

tratamento multimodal, aliados ao tratamento medicamentoso em alunos com

TDAH promovem sucesso na aprendizagem. O tratamento multimodal a partir,

principalmente, do reforço positivo, minimiza comportamentos problemáticos

que atrapalham a concentração e a organização tão importantes no processo

de construção de conhecimento.

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CAPÍTULO I

O TDAH NA PERSPECTIVA DA PSICOPEDAGOGIA

A perspectiva de escola, já na Grécia Antiga, pressupunha um

espaço vital em que se praticava o ócio, a discussão livre o aprendizado como

experiência intensa. Desta ideia inicial podemos questionar, há semelhanças

com a proposta da atual instituição? Se comparamos à escola tradicional, onde

o professor era o detentor e o transmissor do saber, a aprendizagem era

individual, a disciplina rígida permeava e delineava a transmissão do

conhecimento acadêmico e o foco era o ensino, ou seja, transmissão de

conteúdos, diremos que não. Entretanto, se voltamos nosso olhar para a nova

visão da educação, que tem como premissa a participação ativa dos alunos, a

troca favorecendo a construção de conhecimento, onde a aprendizagem é, ao

mesmo tempo, individual e fruto da construção coletiva e que tem como foco a

aprendizagem, podemos sim estar próximos, não sincronicamente, mas

diacronicamente desta perspectiva.

A escola, como o ser humano, não está preparada para tudo. A

partir das demandas, dos fatos, do que se apresenta no “chão da escola”,

novas soluções são buscadas para alcançar a meta proposta – que ocorra a

aprendizagem e que ela seja significativa. Como fazê-lo?, sempre foi o

questionamento do professor, este profissional autodidata e solucionador de

“problemas “ e “causos”, digo “causos” pelo caráter empírico das necessidades

surgidas ao longo da prática pedagógica, da realidade que aparece

principalmente e primeiramente na segunda instituição mais importante na vida

do ser humano – a escola. Neste microcosmo a variedade de matizes se

apresenta, se revela e requer do “artífice”, o professor, a forma, o caminho para

sanar suas necessidades, o molde para encaminhar e direcionar as formas.

Neste caso, os caminhos são as formas de aprender que são variadas e

válidas, pois cada ser humano é único, como é único seu modo de ver, sentir,

viver, realizar e construir tudo, inclusive seu conhecimento.

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A necessidade de abolir o “daltonismo cultural”, a não valorização do

“arco-íris cultural, linguístico, étnico, cognitivo ao planejar e pôr em prática

atividades pedagógicas, ou seja, a ação do profissional que reconhece a

heterogeneidade dos estudantes leva o professor a buscar complementação

em sua formação. Diferentemente do século XIX, quando os deficientes e todos

e quaisquer indivíduos que apresentassem desvios do padrão dito de

“normalidade” eram considerados como não desejados e eram segregados em

instituições próprias, a clientela atual da escola é mais ampla, menos restritiva

e, por tanto, requer uma rede de apoio para que a prática pedagógica seja

eficaz alcançando os objetivos propostos. Transtornos de aprendizagem,

transtornos de desenvolvimento e necessidades educacionais especiais fazem

parte da realidade da escola atual, não só integradora como também e

principalmente, inclusiva.

No presente trabalho, abordaremos o TDAH na perspectiva da psicopedagogia.

Em que consiste este transtorno neurobiológico e como o tratamento

multimodal como recursos da intervenção psicopedagógica pode favorecer o

desenvolvimento da aprendizagem e a construção de significados e

conhecimentos dos sujeitos. Antes faz-se necessário um breve panorama da

Educação Inclusiva no Brasil e o papel das Políticas Públicas em promover

uma escola como espaço do diverso e do plural.

1.1 O contexto da educação inclusiva no Brasil

No Brasil, a institucionalização da Educação Especial se deu na

década de 70, mais especificamente em 1973 com a criação do CENESP –

Centro Nacional de Educação Especial - no Ministério da Educação, que em

1986 passou a ser Secretaria de Educação Especial – SEESP. Dito órgão

implementou subsistemas de educação especial nas diversas redes públicas

de ensino com a criação de escolas e classes especiais. Neste contexto

tornou-se necessária a formação docente e, para tanto, houve incentivo e

promoção de cursos de pós-graduação e envio de docentes ao exterior, como

sinalizam Ferreira e Glat (2003).

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Na década de 80, o Brasil adotou uma tendência mundial na

Educação Especial – a filosofia da Normalização. Esta defendia que

pessoas com deficiência têm direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua comunidade, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que o demais. (GLAT, 2009, p.21)

No esteio da filosofia da Normalização, desenvolveu-se o paradigma

educacional da Integração, regulamentado pelo art. 208 da Constituição

Federal de 1988, que tinha como proposta tornar o ambiente escolar o menos

restritivo e limitado ao aluno com deficiência. Aqui a prática pedagógica se

baseava na preparação desses alunos de classes e escolas especiais para sua

integração à escola regular. Desse contexto advém a proposta da Sala de

Recursos (SR) que funciona como atendimento educacional especializado

paralelo às atividades das classes regulares.

Tal proposta foi amplamente criticada e caracterizada como

excludente uma vez que os alunos com necessidades educacionais especiais

(nees) continuavam sendo separados, de alguma maneira, para atendimento

diferenciado. Além disso, as atividades propostas em sala de aula eram

distintas das feitas pelos demais alunos, não só pela forma, mas também pelo

conteúdo.

As classes e escolas especiais não tinham por objetivo dar

condições do aluno com nees ingressar nas escolas regulares, mas sim ser

depósito daqueles que não conseguiam acompanhar a rotina de uma escola

regular. Sob essa perspectiva, segundo Glat & Fernandes (2005) e Glat (2009)

o fracasso escolar do aluno com nees era atribuído a causas orgânicas e, para

tanto, buscavam-se soluções terapêuticas por meio de medicalização do

sujeito.

Além desse obstáculo, havia também o distanciamento existente

entre o professor regente e o professor da sala de recursos. Não havia parceria

e/ou complementaridade das atividades propostas por ambos. Desenvolviam-

se trabalhos estanques que não revertiam em prol da aprendizagem do aluno.

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As críticas ao paradigma da integração geraram um movimento de

insatisfação no âmbito da Educação Especial que culminou na proposta da

Educação Inclusiva difundida pela UNESCO.

A Educação Inclusiva é a política educacional do país. Está

amparada pela legislação em vigor em forma de Diretrizes para a Educação

Básica, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:

Art.2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

A resolução propõe que independentemente do tipo ou grau da

necessidade o aluno deve ser absorvido diretamente nas classes comuns de

ensino regular, cabendo à escola a necessidade de adaptar-se, transformar-se

para receber esse aluno. Seja a transformação tanto no âmbito da estrutura

física quanto na flexibilização curricular (adaptações do currículo).

Dentro dessa proposta, o fracasso escolar não é atribuído às

deficiências dos alunos, mas sim à dificuldade que têm em aprender da forma

como é ensinado. Tais alunos apresentam necessidades educacionais

especiais que requerem da escola uma adequação do ensino.

As nees englobam as especificidades dos alunos, suas

idiossincrasias, ou seja, tanto a dificuldade que possuem quanto o contexto

histórico-cultural em que está inserido. Sendo assim, elas são apresentadas

por alunos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com origem nas

deficiências físicas, motoras, cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou

comportamentais (condutas típicas e com altas habilidades e superdotação),

como frisa Glat (2009).

Desta forma, se a escola consegue alcançar seus objetivos

educacionais, ou seja, sanar as necessidades educacionais especiais do aluno,

não significa a cura da deficiência, uma vez que é um misto de fatores

orgânicos e psicossociais. Além disso, o aluno pode ter necessidades

educacionais especiais sem apresentar transtorno ou deficiência. As nees

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podem ser derivadas, somente, de dificuldade de aprendizagem e nada mais

do que isso.

Tais fatos só vem a corroborar com o argumento de que as nees

possuem caráter individual e subjetivo. Se manifestam na interação com o

outro e com o novo (conhecimento ou informação). As necessidades

educacionais especiais surgem do tipo de relação que a escola estabelece no

processo de aprendizagem com os discentes.

Outro aspecto importante no âmbito da educação inclusiva é a

formação docente. Tanto os professores de classe regulares quanto os da

educação especial se veem despreparados para o atendimento desse alunado.

No primeiro caso, o alto quantitativo de alunos em sala acrescido de alto

número de alunos com nees variadas causam desespero no docente, que não

sabe por onde começar o atendimento e nem como fazer. Sua prática se vê

prejudicada o que pode gerar outros problemas como a dificuldade de

aprendizagem. A sensação de incapacidade e fracasso se torna latente, pois o

gerenciamento do tempo é ineficaz.

No que diz respeito aos professores especializados da educação

especial seu trabalho apresenta um perfil diferente, uma vez que atendem a um

número reduzido de alunos e, em alguns casos, de forma individual. O foco é a

minimização dos efeitos da deficiência e não a sistematização de atividades,

como afirmam Glat e Pletsch (2004). Além disso, ainda que as classes

especiais ocupem um espaço na escola, não há uma interação com os grupos

regulares.

A Educação Inclusiva propõe uma absorção paulatina do aluno com

nees pela escola regular e para tanto a escola precisa se adaptar seja em

termos físicos ou acadêmicos. Tudo em prol do maior aproveitamento e

desenvolvimento do alunado.

Incluir o aluno com nees em escola regular não significa dizer que

não será necessária a existência de professores especializados e tampouco

desmerecer o trabalho desses profissionais. O sucesso do discente em turmas

regulares depende da continuidade do suporte do especialista. Para tanto, a

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formação continuada desse profissional nos diferentes tipos de necessidades

educacionais especiais e níveis de ensino é mister no processo.

1.2 O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um

dos transtornos comportamentais com maior incidência na infância e

adolescência. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais – DSM-V – o TDAH é uma síndrome clínica caracterizada

pela tríade: déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade, que podem ou

não estar presentes simultaneamente, e caracteriza-se por alterações dos

sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento,

comprometendo a aprendizagem de crianças/adolescentes.

O TDAH tem origem biológica e suas manifestações são resultantes

do mau funcionamento do cérebro – disfunção do lóbulo pré-frontal, causada

por fatores genéticos e adquiridos. Segundo Sans Fitó (2012), as regiões do

cérebro envolvidos no TDAH são as que se desenvolve mais tardiamente na

criança. As funções executivas estão associadas ao córtex pré-frontal. Nesta

região há muitas conexões e o resto do cérebro e, principalmente, com os

glânglios basais (circuitos frontoestriados) e o cerebelo. Essas estruturas do

sistema nervoso são as que mais demoram a amadurecer. Desta forma,

traumatismos cranioencefálicos graves, efeitos colaterais e alguns tratamentos

oncológicos ou infecções do tipo encefalite podem ser causa das

manifestações relacionadas ao controle do comportamento do TDAH.

Vários estudos constataram que o fator hereditário/genético é mais

importante na determinação dos TDAH, está presente em 80% dos casos.

Diferentes genes se relacionam com substâncias chamadas

neurotransmissores, principalmente dopamina e noradrenalina, fundamentais

para o funcionamento cerebral. Segundo Velasques e Ribeiro (2014) o baixo

nível do sistema dopaminérgico nas áreas do córtex pré-frontal alteraria

funções cognitivas relacionadas com a atenção, sendo responsável por déficits

16

cognitivos e uma hiperfunção da dopamina em áreas estriadas resultaria nos

sintomas de hiperatividade e impulsividade. Com relação aos fatores

adquiridos, tem-se informações de que o tabagismo e o consumo de bebidas

alcoólicas durante a gravidez favoreceriam o transtorno. Além disso, bebês

prematuros e baixo peso do nascituro também têm sido relacionados a um

risco aumentado de TDAH.

Crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade em

focar em um único objeto, são distraídas, agindo como estando no mundo da

lua. Além disso, têm dificuldade em concluir tarefas, falta de organização e por

isso, com frequência perdem seus pertences (materiais escolares, dinheiro,

chaves etc).

Em geral, a criança/adolescente é inquieto, não conseguindo estar

parado, sentado por muito tempo. Falam em demasia, gritam muito e são

bastante impulsivos. A isso se deve o prejuízo acadêmico e social desses

indivíduos.

O diagnóstico do TDAH é clínico, feito a partir da avaliação dos pais

da criança, seu relatório de desenvolvimento e sua atuação no contexto

escolar. Segundo Barkley (1990); Goldstein, S. E. Goldestein, M (1998) é

fundamental utilizar os critérios internacionais estabelecidos pelo DSM-V

(2014) e pela CID10 (Classificação Internacional de Doenças, 1992). O

histórico da criança é traçado pelo resgate da história gestacional da mãe até o

momento da avaliação clínica. Estudos sobre o transtorno creditam sua causa

a uma junção de fatores sendo o preponderante a predisposição genética.

Para que uma criança ou adolescente seja diagnosticado como

tendo o TDAH é necessário que haja prejuízo no funcionamento social,

acadêmico ou ocupacional do indivíduo, sendo que é imprescindível que algum

dos sintomas deva ter estado presente antes dos sete anos e que os sintomas

atuais persistam por pelo menos seis meses (DSM-V, 2014). A criança que

tem o transtorno e não é tratada, apresenta baixo rendimento escolar, sendo

reprovada muitas vezes. A perda da autoestima, tristeza, desmotivação nos

estudos e prejuízo nos relacionamentos sociais podem ocasionar episódios de

depressão grave e são algumas das consequências diretas da falta de

tratamento adequado.

17

Os casos suspeitos de TDAH, segundo Wajnsztejn (2002), devem

ser encaminhados o quanto antes a profissionais com experiência no seu

diagnóstico e tratamento. O neuropediatra ou as equipes interdisciplinares

auxiliam no mesmo. E, caso haja comorbidade a problema de ordem

emocional, o psiquiatra exercerá papel fundamental.

O tratamento com medicamentos estimulantes do SNC é comum,

entretanto, antidepressivos tricíclicos, antidepressivos inibidores da receptação

de serotonina e outras drogas já tem sua eficácia constatada em casos de

TDAH. O metilfenidato (Ritalina), por exemplo, demonstra resultado positivo

uma vez que não desenvolve dependência do sujeito, predisposição comum

em crianças e adolescentes com TDAH. Os estimulantes, segundo Castro e

Nascimento (2009) melhoram a atenção e a hiperatividade, porém não

apresentam efeito direto sobre a ansiedade, podendo até causar irritabilidade,

insônia, perda de peso e atraso no crescimento. Os antidepressivos atuam

também sobre a ansiedade e a depressão, porém, podem ter como efeitos

colaterais arritmias e retenção urinária. A clonidina minimiza a impulsividade,

mas causa sedação, bradicardia e depressão, como ressalta Araújo (2002).

O TDAH, enquanto transtorno neurobiológico, pode apresentar-se de

três formas: TDAH com predomínio de sintomas de desatenção, TDAH com

predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade e TDAH combinado. O

tipo com predomínio de desatenção, mais comum no sexo feminino,

caracteriza-se por apresentar problemas envolvendo atenção seletiva e

velocidade de processamento das informações e, juntamente com o tipo

combinado, apresenta taxa de prejuízo acadêmico mais elevado. Já as

crianças/adolescentes com predomínio de hiperatividade/impulsividade

apresentam dificuldades na sustentação da atenção ao longo do tempo. Além

disso, são mais agressivas e impulsivas, do que as do tipo desatento e

combinado, apresentando alta taxa de rejeição e impopularidade por parte dos

colegas. O caso combinado, se comparado aos outros dois, ainda tem um

agravante, apresenta maior prejuízo no funcionamento global.

O tratamento é multidisciplinar, uma associação de tratamento

clínico (medicamentoso) com intervenções psicoeducativas e

psicoterapêuticas. A união da medicação estimulante, que não causa

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dependência química, à orientação dos pais, professores e do paciente

(intervenção psicoeducativa) favorecem a melhoria de vida do indivíduo uma

vez que ensina os envolvidos a lidar com o transtorno.

Os sintomas do TDAH variam de acordo com a faixa etária atingida.

Nas crianças em fase pré-escolar (3 a 6 anos) destaca-se a hiperatividade

atrelada a dificuldades em tolerar limites e frustrações. Na idade escolar, em

geral tem-se uma combinação de desatenção, hiperatividade e impulsividade e,

na adolescência, os sintomas mais comuns são a desatenção e a

impulsividade, como sinalizado por Rohde; Benzick (1999).

No que tange ao desempenho escolar, estudos apontam que entre

20% e 30% das crianças com TDAH apresentam pelo menos um tipo de

deficiência de aprendizado (DA), em matemática, leitura ou ortografia. Porém é

fato que o desempenho escolar está relacionado à fatores externos e internos.

Como externos, temos, o grau de escolaridade dos pais e sua valorização da

educação ao participar das atividades escolares dos filhos, as características

físicas da escola, o corpo docente e sua qualificação e metodologia adotada.

Neste último pode-se sinalizar a inadequação dos métodos de mensuração da

capacidade cognitiva (crianças com TDAH podem beneficiar-se mais de

recursos visuais do que verbais). Já os fatores internos se devem,

principalmente, à motivação do próprio sujeito para o aprendizado dos

conteúdos.

O professor é figura crucial para o sucesso escolar da criança e do

adolescente. Antes do espaço físico, da localização, do tipo de instituição, está

o professor que é o articulador do fazer pedagógico. Se este possui uma visão

globalizante e ao mesmo tempo particular de cada um de seus alunos,

reconhecendo suas necessidades educacionais e como pode supri-las,

qualquer espaço será um espaço de sucesso. A prática pedagógica pautada no

acesso ao currículo através da adaptação curricular permitirá que cada

indivíduo seja capaz de identificar o caminho que precisará trilhar para a

construção de conhecimento.

Entretanto, se não se encontra esse caminho, principalmente na

adolescência, o fracasso acadêmico pode gerar abandono escolar ou propiciar

a entrada no mundo das drogas e do álcool. Teixeira (2013) afirma que é

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grande a possibilidade de que esses jovens se tornem adultos inseguros, de

pouca habilidade social, baixa qualificação acadêmica o que os levará a ter

dificuldades de inserção e absorção no mercado de trabalho.

Na tentativa de minimizar sintomas dos indivíduos com TDAH

especialistas indicam a terapia cognitivo-comportamental. Esta pode ajudar no

controle da agressividade e impulsividade, modular seu comportamento social,

ensinar estratégias de solução de problemas e na regulação da atenção. Aliado

à terapia, atitudes simples como mudanças na rotina podem facilitar a retenção

de atenção. Algumas delas são a mudança para carteiras próximas ao quadro

e sentar-se longe de janelas e portas da sala. No entanto, é na figura do

professor que está a chave para ação eficaz no tratamento do TDAH.

Além disso, Teixeira (2013) frisa que a participação dos familiares e

do portador do transtorno em reuniões do grupo de apoio ajudam à medida que

difundem informações sobre o transtorno e fornece suporte emocional. Dos

encontros participam médicos, psicólogos, terapeutas, familiares,

fonoaudiólogos, psicopedagogos e demais profissionais de saúde mental (que

dão o suporte técnico e emocional à família e ao portador de TDAH). Neles se

compartilham experiências e conhecimentos formando uma rede de apoio

social.

Apesar do TDAH não ser um transtorno de aprendizagem, de acordo

com CID-10 (2006), ele traz como causa secundária uma dificuldade de

aprendizagem (Dislexia, Disgrafia ou Discalculia). Como assinala Rodhe

(2003), o que justifica a necessidade de intervenção de um atendimento

educacional especializado para o sujeito. Se a escola não ofereceu tudo o que

poderia e deveria para o aluno que apresenta TDAH ou algum transtorno de

aprendizagem ou Deficiência, de forma a evitar a retenção de série do aluno, a

decisão que o reteve de série pode e deve ser reapreciada e discutida, pois

quem vai sofrer as consequências destes atos, porque a escola se recusou a

dar um atendimento educacional especializado, é a criança e os seus pais. No

intuito de garantir os direitos do TDAH, no Brasil, foi criada a Associação

Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), maior organização brasileira de

portadores, familiares e profissionais da educação e da saúde mental

compromissados com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

20

Os atuais critérios de definição da clientela da educação especial na

legislação brasileira encontram-se elencados no documento Política Nacional

de Educação Especial, publicado em 1994 pela Secretaria de Educação

Especial – SEESP – do Ministério da Educação e Desporto – MEC. De acordo

com esse documento, tal clientela é constituída por três grandes grupos, cada

qual reunindo um numeroso grupo de tipos e graus de excepcionalidade: No

primeiro grupo, encontramos os Portadores de Altas Habilidades; no segundo

grupo, identificado como Portadores de Condutas Típicas e é aqui que se

inserem os alunos com TDAH, a saber: – indivíduos que apresentam

alterações no comportamento social e/ou emocional, acarretando prejuízo;

no seu relacionamento com as demais pessoas; no terceiro grupo, estão os

Portadores de Deficiências.

Desde a Declaração de Salamanca, em 1994, o Brasil tem avançado

em relação às Políticas Públicas em Educação Inclusiva, estabelecendo

diretrizes e critérios para o acompanhamento de crianças e adolescentes com

nees no ensino regular e complementação no Atendimento Educacional

Especializado – AEE (Brasil, MEC, Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, 2007). A resolução que especifica o público

alvo do AEE (Brasil, MEC, CNE, Resolução CNE/CEB 4/2009) contempla

indivíduos portadores de deficiências física, auditiva, visual, intelectual,

transtorno global do desenvolvimento (distúrbio do espectro autista) e altas

habilidades e superdotação. No entanto, crianças ou adolescentes com TDAH

e/ou TEA não foram contemplados.

A Lei 9.394/96 reforça, nos artigos 58 e 59, a importância do

atendimento educacional a pessoas com necessidades especiais, ministrado

preferencialmente em escolas regulares. Estabelece, também, que sejam

criados serviços de apoio especializado e assegurados currículos, métodos e

técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às

peculiaridades dos alunos. Destaca, ainda, a necessidade de capacitar

docentes para as Dificuldades de Aprendizagem.

Em 2010, o então senador Gerson Camata apresentou o projeto de

lei 7081/2010 para corrigir tal lacuna na lei brasileira. Atualmente, tal projeto só

depende da aprovação na última Comissão (Constituição e Justiça) da Câmara

21

para a Presidência da República sancioná-la. O projeto ainda tramita sem a

aprovação do congresso. Com a aprovação, a família conseguirá apoio na

escola, o aluno terá acesso garantido às salas do AEE (Atendimento

Educacional Especializado) favorecendo seu melhor aproveitamento escolar,

colocando-o em uma situação mais cômoda no ambiente da turma regular, ou

seja, em condições mais justas para que tenha êxito no processo de

aprendizagem.

22

CAPÍTULO II

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE ALUNOS

COM TDAH

Crianças e adolescentes ao vivenciar problemas e situações

estressantes ao longo da vida podem desenvolver problemas e transtornos de

ordem diversa, tendo como consequências padrões de conduta vinculados à

ansiedade, por exemplo, ou sofrerão disfunções de ordem cognitiva,

emocional, afetiva ou de aprendizagem, como assinala Jané, Ballespí e Dorado

(2010). Em outras palavras, as causas do não aprender podem ser diversas,

sendo assim, não é tarefa fácil para os educadores compreenderem e

atenderem essa pluricausalidade.

DSM e CID-10 são os sistemas de diagnóstico que classificam tais

disfunções, transtornos e problemas de forma categorial, hierárquica e

multiaxial. Desta forma, considerando a amplitude dos problemas e a

proporção que alcançam no psicológico da criança, permitem ao profissional

médico fundamentar o melhor tratamento para cada situação, selecionando o

tipo de intervenção e os profissionais necessários para esse processo.

Cabe ressaltar que há que se levar em conta o período evolutivo do

sujeito ao traçar a linha de ação, uma vez que para cada período há traços

diferenciais e característicos. Em outras palavras, um mesmo problema pode

apresentar sintomatologias distintas em função da idade e da etapa evolutiva.

É importante salientar que as mesmas sintomatologias se apresentam de forma

diferenciada tendo em vista os contextos em que interage o indivíduo.

A intervenção em casos de TDAH é multifacética e plural e tem

como envolvidos profissionais de distintas áreas. Todos participam das fases

de diagnóstico, avaliação e tratamento. Em linhas gerais seguem-se os

seguintes passos: entrevistas, questionários aplicados a professores e pais,

auto-informe e análise funcional. Há que se considerar a importância dos

questionários e entrevistas com professores e pais, entretanto o auto-informe

do sujeito é o que fornece as informações mais importantes, suas impressões e

23

sintomas. Tomar somente informações de terceiros pode prejudicar ou atrasar

o desenvolvimento da criança/adolescente ao não ter a intervenção adequada.

Atualmente a intervenção psicopedagógica cada vez mais se afasta

da ideia de intervenção antiga em que enfoques parciais ou

descontextualizados. Para avaliação e intervenção eficazes é necessário que a

análise do caso leve em consideração problemas atitudinais, adaptativas e de

aprendizagem sob a visão do indivíduo com transtorno e de terceiros com os

quais interage (pais, professores, amigos, etc). A análise é centrada no

processo e não no produto final.

No que tange à escola a observação dos processos de

aprendizagem em sala, as entrevistas e auto informe do indivíduo, entrevistas

com familiares e docentes ajudam a perfilar suas expectativas e criar metas

plausíveis e realizáveis. As escalas de observação, os testes psicológicos, etc

já não são parâmetros para a intervenção psicopedagógica eficaz. Só o

indivíduo, em seus distintos contextos de atuação, interagindo com e neles ode

apresentar a real natureza do sintoma, problema ou disfunção. O aluno, a

turma, a equipe docente, as disciplinas, a família e o ambiente sociocultural

influenciam e determinam sobremaneira o aproveitamento acadêmico do

indivíduo, como relatam Sánchez-Cano e Bonals (2010) em seus estudos na

área. É uma visão global dos alunos que compreende os diversos agentes do

contexto de intervenção ou segmentos de ensino (educação infantil, ensino

fundamental e médio e, às vezes, até no ensino superior.

Além disso, os profissionais precisam considerar que, a depender do

problema, disfunção ou transtorno, há grandes chances de comorbidades, que

podem falsear, escamotear e/ou reforçar sintomas. No caso do TDAH, por

exemplo, é comum casos co-mórbidos de transtornos de conduta e de

aprendizagem.

Instituições desconhecedoras da prática pedagógica inclusiva

tendem a estigmatizar esses alunos, condenando-os à repetência e a sua

vitimização enquanto casos sem solução e alunos sem perspectivas de

crescimento e desenvolvimento acadêmico. Na contramão da escola tradicional

excludente, a proposta da nova perspectiva escolar tem como fim promover a

inclusão, tanto sob a perspectiva de quem recebe quanto da perspectiva de

24

quem a proporciona, profissionais trabalham em conjunto em prol da

minimização das diferenças, do acesso e promoção do conhecimento para o

indivíduo. Neste contexto, a figura do Psicopedagogo emerge e se faz

necessária para estabelecer a ponte entre as demandas dos alunos e os

instrumentos requeridos para a construção de conceitos.

A intervenção que, tanto o educador quanto o psicopedagogo

realizam sobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito,

tem o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. É o “colocar-se no

meio”, de fazer a mediação entre a criança/adolescente e seus objetivos de

conhecimentos. Sob essa perspectiva dialógica a prática pedagógica se verá

favorecida e vislumbrará possibilidades de sucesso escolar. A intervenção

psicopedagógica na escola deve ser considerada como um recurso do sistema

educacional, disponível para todos os alunos e professores e não somente

para aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais. Para

tanto, requer análise e reflexão constantes, como meio de garantir que se

atinjam os objetivos propostos.

O trabalho do psicopedagogo tem como objetivo abordar o processo

da aprendizagem, como este se desenvolve e de que forma o indivíduo se

relaciona com o aprender nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais.

Quando são identificadas dificuldades nesse processo, a Psicopedagogia

busca as suas origens, os possíveis distúrbios; as habilidades e as limitações

do ser que aprende.

A intervenção psicopedagógica tem um caráter global, uma vez que

não só se centra no indivíduo como também leva em consideração os

elementos do sistema com os quais esse indivíduo interage. Ela não se esgota

com a demanda concreta, está ligada ao contexto específico (sala de aula,

instituição escolar) e ao mais amplo (família, comunidades em que está

inserido) e que tem como suporte a rede de serviços e recursos de que a

comunidade dispõe.

O psicopedagogo institucional possui duas frentes de trabalho: a

primeira consiste em uma psicopedagogia curativa, que se dedica à adequação

do aluno à situação de sala de aula, à medida que busca o respeito pelas

necessidades educacionais especiais e ritmos de aprendizagem dos alunos; a

25

segunda diz respeito à equipe técnico-pedagógica e se propõe a trabalhar com

as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno, redefinindo os

procedimentos pedagógicos integrando o afetivo e o cognitivo, através da

aprendizagem dos conceitos nas diferentes áreas do conhecimento.

Segundo Fagali (2008), há diferentes formas de se promover essa

intervenção: 1 – Releitura e reelaboração do desenvolvimento das

programações curriculares, focando na articulação dos aspectos afetivos

cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criança/adolescentes; 2-

A análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que

ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático, integrando

interesses do indivíduo, raciocínio e informações, levando o aluno a uma ação

operativa nos diferentes níveis de escolaridade; 3- Treinamento e

desenvolvimento de projetos junto dos profissionais; 4- Criação e elaboração

de materiais, para uso do próprio aluno, promovendo o raciocínio, a construção

de conhecimento, integrando afeto e cognição no fazer docente baseado na

prática dialógica.

A maior parte das tarefas psicopedagógicas deve ser realizada em

conjunto com a equipe técnico-pedagógica da escola, além da equipe gestora e

de apoio. Desta forma, todos são participes e responsáveis pelo sucesso da

empreitada. A união da equipe estimula a construção de um projeto

pedagógico que tenha por objetivo a construção de uma escola democrática

disposta a estabelecer metas para a redução dos problemas de ensino

aprendizagem ao ver todos como iguais e ao mesmo tempo diferentes em suas

idiossincrasias.

No intuito de avaliar os problemas apresentados pelo indivíduo,

sejam de ordem emocional ou neurobiológica, Sánchez-Cano e Bonals (2011)

assinalam que em geral se parte da observação das condutas manifestas nos

diferentes contextos dos quais a criança faz parte e interage. O mediador,

psicopedagogo, costuma ouvir distintos informantes: professores e pais, que

muitas vezes divergem em suas análises de conduta, entretanto se

complementam. Há que se avaliar nesse momento sobre quais problemas os

professores são melhores informantes e sobre quais problemas os pais devem

ter sua informação privilegiada. Cabe ressaltar que, para uma avaliação

26

completa, o psicopedagogo nunca deve desprezar a informação dada pela

própria criança/adolescente, pois este é o melhor informante por ser o mais

interessado no processo de sua inclusão tanto acadêmica quanto social.

Na escola, o psicopedagogo poderá contribuir à medida que

intervém no esclarecimento de dificuldades de aprendizagem, que podem ser

oriundas de deficiências do aluno ou que são consequências de problemas

escolares. Seu papel enquanto mediador na escola é analisar e assinalar os

fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam o sucesso no processo de

ensino aprendizagem na instituição escolar. Assim, favorece e auxilia os

indivíduos que se sentem limitados para o saber, auxilia os alunos que

apresentam transtornos de aprendizagem, reintegra e inclui o sujeito da

aprendizagem a uma vida escolar e social tranquila, bem como a uma relação

afetiva consigo e com o outro. É o indivíduo em um processo de

empoderamento, ao reconhecer suas potencialidades e ao ressignificar

conceitos em prol de uma aprendizagem significativa.

A abordagem escolar de adolescentes com TDAH é necessária e

deve ser muito bem organizada e estruturada, uma vez que a esse tipo de

indivíduo a desorganização, impulsividade e hiperatividade constituem

obstáculo para a conclusão de tarefas escolares. Entretanto, em geral, tais

indivíduos costumam interferir positivamente no decurso das aulas e o

professor deve estar preparado para direcionar e orientar essas interferências

de modo que constituam ganho no processo de aprendizagem. Mais do que

nunca a prática docente requer estruturação e organização e que esteja

planejada de tal forma que as tarefas possam ser fragmentadas sem prejuízo

dos objetivos a serem alcançados e o reforço positivo seja o estímulo para o

avanço nas etapas. Além disso, é crucial trabalhar a autoestima e suas

habilidades sociais. A dificuldade no controle da conduta e das emoções,

típicas de TDAH, devem ser abordadas, primeiramente, com um controle

externo, especificação de limites, pertinência e adequação de atitudes, para

que depois, sem o controle do outro, o próprio indivíduo tenha capacidade de

controlar seus impulsos e conduta.

O trabalho do professor é determinante para o sucesso do aluno

com TDAH. A empatia é fundamental, colocar-se no lugar do aluno com TDAH.

27

E, como já foi mencionado, atitudes simples de adequação na rotina facilitam a

prática pedagógica ao mesmo tempo que atenua comportamento típicos do

sujeito e o envolve nas atividades propostas.

As diretrizes mais utilizadas e recomendadas, como assinala Sans

Fitó (2012) são: localização espacial em sala de aula (deve estar próximo ao

professor, ao lado de alunos tranquilos e longe de elementos de distração

como portas, janelas.); estabelecimento de rotinas; manutenção da atenção do

sujeito (explicações breves e concisas, ritmo dinâmico de aula); melhora da

autoestima (reforço positivo, principalmente); facilitação do rendimento escolar

ao propor tarefas curtas, fracionadas, com comandos claros e diretos. Tudo

isso unido a um trabalho em equipe – professores – equipe técnico-pedagógica

da unidade escolar.

O trabalho do professor e/ou psicopedagogo, está respaldado e

embasado, em termos legais, pela Resolução CNE/CEB Nº 02/2001. Esta

institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, e considera

educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o

processo educacional, apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: (Y) b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. É neste inciso e letra que compreendemos o grupo dos alunos que apresentam TDAH. O artigo 8º desta Resolução prevê que as escolas da rede regular de ensino (tanto as particulares quanto as públicas, leia-se) devem prever e prover na organização de suas classes comuns: III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial.

28

Já o parágrafo primeiro do artigo 4º da Deliberação CEE/SP 05/00 estabelece que : Art. 4° – O atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser feito nas classes comuns das escolas, em todos os níveis de ensino.

§ 1º. – Os currículos das classes do ensino comum devem considerar conteúdos que tenham caráter básico, com significado prático e instrumental, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação que sejam adequados à promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A escola, enquanto instituição oficial de ensino, deve prover o sujeito

com TDAH de recursos para que o sucesso escolar seja atingido e as

diferenças sejam minimizadas, atenuadas e diluídas na heterogeneidade das

classes regulares. Quando esgotados estes recursos, além da abordagem

psicopedagógica, em alguns casos, o tratamento farmacológico do TDAH é

necessário e eficaz. O sucesso ainda é maior quando o tratamento é iniciado

antes do aparecimento de fatores secundários ao transtorno. Em geral, os

resultados são mais visíveis quando o TDAH é do tipo hiperativo / impulsivo.

Em casos de desatenção, a resposta é menos evidente e variável de aluno

para aluno.

29

CAPÍTULO III

O TRATAMENTO MULTIMODAL - RECURSO

PSICOPEDAGÓGICO NA INTERVENÇÃO EM CASOS DE TDAH

“Uma andorinha só não faz verão” este dito já permeou o

pensamento e as ações de muitas pessoas, em distintos casos e contextos...

na educação é totalmente cabível, mas ouso alterá-lo e dizer “Uma andorinha

só pode iniciar um verão”. Os maiores pensadores da humanidade

empreenderam mudanças solitárias, mas que foram consagradas e

melhoradas com o auxílio, suporte e parceria com terceiros. Muito das reformas

em educação, das mudanças no pensar pedagógico e sua consequente prática

vem da demanda cotidiana, pensada mais cuidadosamente por um sujeito

envolvido e incomodado com os resultados do seu fazer. No caso da inclusão e

dos meios necessários para que ela se dê com sucesso, gerou a necessidade

de estudos em educação especial e as possibilidades de intervenção nas

distintas necessidades educacionais especiais que emergem na escola.

O presente trabalho se debruçou sobre o TDAH transtorno

emocional, cognitivo e de comportamento mais comum na infância, de caráter

multifatorial e heterogêneo, segundo Miranda, Muszkat e Mello (2014). Devido

a este caráter, o TDAH está relacionado a uma alta taxa de comorbidade

psiquiátrica, principalmente com transtorno desafiador opositor, transtorno de

conduta, transtornos de humor e de ansiedade, tabagismo e uso abusivo de

substâncias. A ocorrência concomitante de transtornos psiquiátricos piora o

prognóstico, modifica o planejamento terapêutico e diminui a adesão ao

tratamento. O custo social do TDAH não tratado inclui baixo aproveitamento

acadêmico, problemas de conduta, subemprego, acidentes automobilísticos,

problemas de relacionamento, além de dobrar o risco de desenvolvimento de

dependência química e alcoólica.

Os sintomas cardinais do TDAH são mais evidentes no âmbito da

escola, como já mencionado no presente estudo, e a intervenção terapêutica,

seja medicamentosa ou educacional, passa a ser efetiva quando permite maior

30

troca entre os componentes envolvidos (professores, médicos, psicólogos)

nessa rede de apoio. Segundo Miranda, Muszkat e Mello (2014), estudos

apontam que os pais de crianças TDAH são mais diretivos e negativos em seu

modo de educar, alterando o funcionamento psicossocial do núcleo familiar. Ao

lidar com TOD, comum nesse tipo de sujeito, sentem-se incapazes ou inábeis

em seu papel, gerando estresse e discórdia conjugal. O contrário também

influencia negativamente e pode agravar a situação do TDAH, como, por

exemplo, famílias com estrutura caótica, brigas conjugais, baixa instrução

materna, baixa condição socioeconômica, numerosa ou monoparental.

A isso soma-se o baixo rendimento escolar, repercutindo nas esferas

afetiva e emocional, que implica em um futuro comprometimento funcional e

social do indivíduo. Devido a isso, é adequado que se faça um diagnóstico

multiprofissional, formado por médico, psicólogo e pedagogo, acompanhado de

um detalhado histórico clínico. Desta forma, programas de intervenção no

TDAH requerem essencialmente a participação de equipe multidisciplinar, além

da participação e envolvimento da família e da escola.

Segundo Rohde e Benczick (1999) o TDAH é um problema de saúde

mental e por isso seu diagnóstico clínico, deve ser feito por médicos

especialistas no assunto, com auxílio de equipe multidisciplinar que pode ser

composta por neurologista, neuropsicólogo, psicólogo, psicopedagogo, e/ou

fonoaudiólogo, e deve ser composta de entrevistas com os pais e professores,

individualmente, e acompanhadas da aplicação de questionários e escalas de

sintomas, avaliação e observação da criança no consultório, avaliação

neuropsicológica e psicopedagógica e, em casos de dislexia ou disortografia,

avaliação fonoaudiológica.

A questão é: como promover o sucesso de um indivíduo que sofre

disfunções cognitivas e comportamentais nos distintos setores de sua vida

(família, escola, relacionamento...)? Haverá um único caminho a percorrer, uma

única forma de atuar junto a esse indivíduo que sofre com TDAH e precisa ser

inserido e estar incluído socialmente? Estudiosos no assunto afirmam que não.

Entretanto, todos os aspectos terapêuticos devem ser coordenados pelo

médico a fim de promover um tratamento efetivo do transtorno. Conforme

sinaliza Hales, Yudofsky e Gabbard (2012) medicamento, psicoeducação de

31

pacientes, familiares e professores, e diálogo com pais e escola são as bases

mestras para o tratamento do TDAH.

Cabe ressaltar que intervenções psicossociais mais intensivas são

comumente usadas ainda que necessitem validação de sua eficácia e seu uso

seja mais efetivo em indivíduos que apresentem co-morbidades ou para casos

em que somente o tratamento farmacológico surta efeito. Muito embora a

farmacoterapia apresente resultados positivos sobre os três pilares

sintomáticos do TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade, há relatos

de que alterações nos espaços de atuação da criança/adolescente são

positivos para amenizar problemas comportamentais. Além disso, promover o

desenvolvimento de habilidades específicas podem melhorar o aproveitamento

acadêmico e a psicoterapia pode favorecer o estabelecimento de relações

sociais do indivíduo.

Desta forma, percebe-se que esse tratamento combinado tem obtido

sucesso nesse transtorno. Dito tratamento é o denominado Tratamento

Multimodal, e alia medicação, Terapia cognitivo-comportamental (TCC) e

orientação aos pais. Cabe ressaltar que o tratamento psicossocial isolado,

como afirma Barkley (2008. p.709) “não ‘cura’ a disfunção, mas sim ajuda na

melhora dos efeitos colaterais, das sequelas emocionais e/ou efeitos colaterais

associados ao TDAH”.

O principal estudo a analisar a efetividade relativa e combinada das

intervenções médicas e não médicas em casos de TDAH é o Multimodal

Treatment of ADHD (MTA), desenvolvido pelo National Institute of Mental

Health. O projeto realizado com 579 crianças de ensino fundamental, dividas

em 4 grupos de tratamento e ao longo de 5 anos em 6 centros apresentou

eficácia no tratamento farmacológico (metilfenidato, principalmente),

inexpressividade no tratamento comportamental isolado e bons resultados no

tratamento combinado. Ao aliar tratamento medicamentoso às intervenções

psicopedagógicas e psicossociais (orientação escolar, presença de mediadora

em sala de aula, tratamento de verão de 8 semanas e 35 sessões de

treinamento parental) os efeitos dos neurotransmissores foram equilibrados e

problemas comportamentais típicos de TDAH foram atenuados, resguardando-

se as devidas diferenças entre os casos.

32

A Neurociência tem apresentado grandes contribuições no

tratamento do TDAH. Defende a proposta de intervenção multidisciplinar em

que estejam envolvidas as áreas da educação, da psicologia e da medicina.

Ultimamente, estudos de Rocha, Del Prette e Del Prette (2013), Cantinere et el

(2014) entre outros, defendem o tratamento combinado de intervenção

neuropsicológica e treinamento das habilidades sociais (THS). Os primeiros

defendem a elaboração de programas propostos para serem desenvolvidos

diretamente com as crianças, a partir de processos educativos ou terapêuticos

e/ou indiretamente por meio da condução de programas junto aos pais. A ideia

é que ensinar habilidades sociais aos pais pode ser um recurso para trabalhar

as dificuldades de interação social dos filhos. Em um estudo desenvolvido com

oito mães locadas em um Grupo Experimental (GE) e oito em um Grupo

Controle (GC), que participaram de avaliações de pré-intervenção, pós-

intervenção e seguimento, por meio de inventários (IHS-Del-Prette e SSRS-BR)

e de observação direta em situação estruturada obteve resultados positivos ao

verificar-se mudanças significativas e estáveis no repertório de habilidades

sociais educativas das mães e no repertório social e acadêmico de seus filhos.

No que concerne à intervenção neuropsicológica, como ressalta

Cantiere et al (2014), vem demonstrando eficácia na melhora das funções

cognitivas (plasticidade neural e funcional) e no aumento da qualidade de vida

de pacientes com diferentes quadros clínicos que afetam o sistema nervoso e

propondo o desenvolvimento de habilidades de atenção e flexibilidade cognitiva

tendo como instrumentos de análise protocolo de observação de

comportamento, questionário DSM-V, teste de atenção por cancelamento e

teste de trilhas.

Phelan (2005) afirma que os déficits em habilidades sociais são um

dos aspectos mais resistentes à mudança no quadro de TDAH. E que ao longo

das pesquisas, verificou que, durante o período de atendimento, as crianças

conseguem definir as habilidades, descrever alternativas comportamentais,

interpretar papéis, mas não conseguem transpor esse conhecimento para seu

cotidiano. Por isso, sugere que os pais, enquanto agentes sociais primários na

educação de seus filhos, sejam agentes de intervenção em habilidades sociais.

33

Do hábito diário, ao presenciar atitudes dos pais e ser corrigidos a partir dessas

seria mais fácil sua assimilação e internalização.

Há estudos que visam analisar os efeitos de tratamentos isolados,

como faz a equipe do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil

Interdisciplinar (NANI). Esta equipe busca verificar a utilização do tratamento

medicamentoso aliado à TCC, treino cognitivo e intervenção familiar nos

sintomas cognitivos e comportamentais. Além de estar elaborando a tradução e

adaptação do Programa Attention Process Training / Pay attention e no

desenvolvimento de um programa de computador para treino de memória

operacional, baseado nos estudos de Klingberg et alli.(2005).

A orientação familiar é primordial no tratamento de sujeitos com

TDAH. No programa acima citado – NANI – a orientação da família facilita a

transformação de transações disfuncionais nas interações familiares que

possam estar favorecendo a manutenção do sintoma, independentemente de

qualquer outro tratamento que o sujeito esteja recebendo. A ideia é

implementar uma intervenção neuropsicológica em quadros de TDAH.

Os resultados do tratamento medicamentoso são reais e efetivos na

minimização dos sintomas cognitivos e comportamentais do TDAH. Entretanto,

o efeito a longo prazo ainda não foi determinado, há limitações importantes, já

que alguns indivíduos ainda apresentam prejuízo funcional com a

medicalização e seu uso implica efeitos secundários, como ocorre no uso

contínuo de qualquer medicação.

Pesquisas recentes indicam que em determinados casos, o

tratamento multimodal terá melhor resultado se comparado à tratamentos

unimodais (só medicamentoso ou só por intervenções psicossociais). Como

ressalta Barkley (2008 p. 719) “a farmacoterapia deve fazer parte de um plano

de tratamento que considere todos os aspectos da vida dos pacientes. Assim,

não deve ser usada em detrimento de outras intervenções. “

Desta forma, tratamentos não farmacológicos estão em análise em

crianças e adolescentes e estudos recentes indicam as chamadas “practice

guidelines” – recomendações práticas – para o tratamento do TDAH, as quais

variam quanto à recomendação para os tratamentos comportamentais, mas de

34

modo geral estabelecem que o tratamento pode incluir farmacoterapia,

psicoeducação, terapia comportamental, intervenção na escola ou em outros

ambientes, sendo por indicação clínica e /ou pelas preferências familiares.

A associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA) defende a

prática da terapia cognitivo-comportamental no tratamento do TDAH No Brasil,

dita terapia é de atribuição exclusiva dos psicólogos e, a partir da faixa-etária

tratada, as recomendações mudam. No momento não existe nenhuma

evidência de que outras formas de psicoterapia auxiliem nos sintomas de

TDAH.

Os chamados “practice guidelines” ou “guias de tratamento”,

propostos pelas associações de saúde mental e de pediatria, endossam os

tratamentos multimodais, ou seja, mesmo quando a criança ou o adolescente

estejam medicados adequadamente, intervenções psicossociais com a família

e a escola são, em diversos aspectos, muito importantes, como na qualidade

da relação com os pais e os professores, na execução de deveres de casa e no

funcionamento dos pais com a criança.

Estratégias de mudança comportamental podem ser utilizadas por

pais e professores, dentro e fora de sala de aula, para auxiliar em aspectos

acadêmicos e sociais segundo Estanislau e Bressan (2014). Implementadas

com uma orientação profissional elas podem ajudar indivíduos com TDAH a

enfrentar os desafios e construir uma história de sucesso em sua vida escolar.

Para que se implemente a mudança comportamental, primeiramente

deve-se estipular o comportamento-alvo a ser modificado (relacionado a

excessos comportamentais ou déficits comportamentais), buscando melhora do

indivíduo. Identificado o comportamento, há que se buscar os fatores que o

originam, o mantém e o inibem. Identificados o fator precipitante da

manifestação e manutenção, segue-se para o planejamento da estratégia de

ação.

As estratégias de ação têm por objetivo tanto minimizar quanto

diminuir comportamentos problemáticos, além de ensinar novos

comportamentos, mais funcionais e positivos. No caso do TDAH, ambas

35

abordagens são necessárias, devido aos diferentes problemas e sintomas que

apresentam os indivíduos que sofrem desse transtorno.

O profissional que lidará com o indivíduo TDAH deve ter mente os

seguintes requisitos ao formular sua estratégia de ação: seja específico, ao

definir objetivos claros e comportamentos-alvo a ser tratado; deve propor metas

realistas para que pequenos ganhos alcançados sejam valorizados; defina o

plano de ação – as estratégias e os objetivos a serem alcançados; faça

registros do desenvolvimento e do comportamento do aluno a fim de avaliar o

progresso e/ou fracasso das atividades e facilitar um replanejamento; por fim, o

trabalho em equipe é a melhor proposta – pais e equipe pedagógica

trabalhando em prol de um mesmo objetivos e em distintos ambientes em que

o indivíduo está inserido.

A teoria comportamental propõe que os planos de ação nos casos

de TDAH devem estar centrados no conceito de reforço. Os reforços são

consequências que aumentam a possibilidade de um comportamento ocorrer

no futuro. O reforço positivo caracteriza-se por uma recompensa que estimula a

repetição de um comportamento adequado, já o negativo consiste na retirada

de um estímulo aversivo depois que o comportamento adequado é exercido.

O reforço deve ser utilizado a partir da análise de um quadro de

registros do aluno. Neste o professor deve descrever o comportamento a ser

recompensado, de forma concisa, quantificável e sob a forma de afirmações

positivas. Estabelecimento de critérios na escolha de recompensas é fator

determinante para o sucesso. O professor deve estar atento que o que pode

ser estimulante para um aluno, pode não ser para outro e o comportamento-

alvo deve ter uma consequência prazerosa ao ser alterado para que o indivíduo

continue perseguindo sua mudança comportamental. O reforço deve ser

modificado periodicamente a fim de que não gere desestímulo para o indivíduo

TDAH. É imperioso que o reforço seja logo ao comportamento-alvo ser

atingido, indivíduos com TDAH não respondem bem às gratificações tardias. A

avaliação conjunta do quadro de registros é importante – o professor deve,

junto com o aluno, reavaliar atitudes, ações e ressaltar os avanços alcançados.

Por fim, o professor deve estar consciente de que como os comportamentos

não surgem de uma hora para outra, também não desaparecem como mágica.

36

Há que insistir no projeto, pedir auxílio profissional quando as dificuldades

apareçam e conversar com o sujeito, sem tom punitivo, sobre os

comportamentos disruptivos que apareçam e precisam ser modificados.

O reforço positivo é a base para a mudança comportamental. Pode

se dar de forma material ou social. No ambiente escolar esse reforço tem mais

amplitude e valor quando expresso por meio de palavras de incentivo, elogios

individuais ou em grupo, já que é reforçador social importante para a maioria

das pessoas.

O professor, no âmbito da escola, enquanto representante de poder

e saber, pode e deve valer-se de reforços positivos. Várias são as estratégias

para executar esse reforço, pode-se citar como exemplos a eleição do aluno

como auxiliar do professor nas atividades básicas como apagar o quadro;

estabelecer pontuação por comportamento; ganhar adesivos ou carimbos com

palavras de incentivo e felicitações; receber elogios do professor, etc.

O reforço positivo pode ser fornecido por via direta ou por meio de

aquisição de pontos. Para as crianças menores, carimbos e adesivos

funcionam melhor. Entretanto para os maiores a pontuação em fichas é mais

eficaz e apresenta melhor resposta na mudança comportamental. Além disso,

pode-se estipular previamente que condutas inadequadas implicarão na perda

da pontuação. É importante ter claro que o objetivo é estimular e não

desestimular o indivíduo e, portanto, a perda de pontuação tem que ser

criteriosa, não tornando impossível e distante o alcance das metas propostas.

O TDAH em sala de aula requer mudanças básicas e atitudinais

para coibir seus sintomas, como já mencionado anteriormente, cabe ressaltar

que são a primeira vista atitudes simples, mas que fazem total diferença no

cotidiano escolar desse aluno e para o grupo do qual faz parte. Sendo assim,

minimizar os estímulos distratores; sinalizar as informações mais importantes,

utilizar recursos visuais; repetir instruções; estabelecer contato visual, sempre;

dar comandos curtos; dividir tarefas complexas; estabelecer sinais como alerta

para mudança de condutas e controle comportamental; monitorar o progresso

ao valer-se de feedback periódico; rever programação e regras quando de

situações difíceis que impliquem alteração de rotina (passeios extraclasse);

envolve os alunos na rotina de sala de forma a prover momentos de circulação

37

em sala de aula, saindo da posição estática, cansativa para o TDAH,

principalmente; valorize o dever de casa, elogiando o resultado e mostrando as

correções devidas; evite a repetição de repreensões, negativas, pois em casa

os indivíduos TDAH já ouvem “não” muitas vezes; reforce o comportamento

adequado, elogiando o trabalho silencioso, por exemplo; faça adaptações

curriculares para garantir o acesso do TDAH ao programa escolar; crie

atividades diferenciadas para captar e manter a atenção dos alunos,

promovendo interesse e participação na consecução das tarefas; reforce a

parceria com a família e, por fim, não descuide da autoestima do aluno, é

fundamental para o interesse em crescer e alcançar as metas propostas, uma

vez que reconhece sua capacidade e acredita nela.

O segredo do sucesso em casos de alunos com TDAH é estipular

metas e objetivos claros, concisos e acessíveis e recompensá-los quando o

proposto é alcançado. O professor gerencia o sistema e recompensa seu

aluno, a cada pequena realização, até que o novo comportamento seja

apreendido e internalizado.

38

CONCLUSÃO

TDAH é um transtorno heterogêneo, de ordem neurobiológica que

se apresenta na infância ou adolescência e pode persistir até a idade adulta.

Vendo essa definição, pode-se ter uma visão um pouco fatalista para os que

sofrem desse transtorno. Será “fatal” essa convivência, uma vez que o

transtorno é crônico?

Ao longo do presente estudo foi possível verificar que TDAH, como

qualquer transtorno, se não tratado, repercute negativamente na vida do

indivíduo. Prejudica sua convivência nos distintos espaços do qual faz parte e,

em efeito cascata, atinge a todos com quem convive e interage. Família,

amigos, professores, todos sofrem com o sujeito que, sem tratamento, não

consegue organizar-se, focar, raciocinar, relacionar-se com os demais, não se

reconhece enquanto pessoa importante tanto para si quanto para os que o

rodeia.

Os comportamentos característicos dos indivíduos com TDAH

frequentemente impedem interações sociais positivas e interferem na

aprendizagem, levando ao fracasso acadêmico. O transtorno não tratado gera

no sujeito uma sensação de incapacidade frente aos desafios acadêmicos e às

relações interpessoais em todos os setores em que participa. Nesse momento,

sua baixa autoestima o leva a pensar que não tem direito ao sucesso, não se

sentindo pertence ao grupo, por não ser reconhecido enquanto sujeito atuante

e produtivo na sociedade.

A medicalização de crianças e adolescentes com TDAH é hábito faz

décadas. O uso de metilfenidato em suas várias apresentações, mais

comumente Ritalina, e de outros inibidores tricíclicos se faz necessário devido

ao excesso de noradrenalina no locus coerelus. Altera funções cognitivas

relacionadas com a atenção, além de ser responsável por uma diminuição da

inibição comportamental devido à comunicação noradrenérgica aumentada na

região cortical. Entretanto, o controle dos efeitos do TDAH é temporário e, a

depender da medicação, esta deve ser ministrada várias vezes ao dia,

39

prejudicando as atividades do indivíduo e gerando, às vezes, constrangimento,

principalmente no espaço escolar.

Frente a esta realidade, estudiosos na área perceberam que

pacientes que sofreram outros tipos de intervenção, além da farmacológica,

obtiveram êxito no controle de problemas comportamentais típicos desse

transtorno. O tratamento farmacológico apresenta controle temporário dos

principais sintomas do TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Ao

propor um tratamento multimodal: medicamentoso aliado às intervenções

psicopedagógicas e psicossociais, a qualidade de vida do sujeito apresenta

melhora nos distintos setores de atuação.

O MTA (Multimodal Treament of ADHD), desenvolvido pelo National

Institute of Mental Health, constatou que, após estudos, o tratamento unimodal

– farmacológico – apresentou bons resultados na reorganização das funções

executivas; o unimodal – psicossocial – não apresentou resultados

satisfatórios. Já o tratamento denominado combinado – medicamentoso aliado

às intervenções psicopedagógicas e psicossociais na família e na escola,

apresentou resultados positivos. Melhor dizendo, o tratamento multimodal

apresentou bons resultados na minimização dos problemas comportamentais

aliado aos efeitos da medicação no restabelecimento das funções executivas

dos neurotransmissores, implicando em uma melhora na qualidade de vida dos

indivíduos com TDAH.

O êxito no tratamento do TDAH requer um conjunto de fatores: o

diagnóstico diferencial cuidadoso na avaliação do portador, que considere

fatores psiquiátricos, cognitivos, educacionais e médicos, que possam

contribuir para o quadro clínico e tratamento adequado ao atacar todos os

sintomas do TDAH. Desta forma, minimiza o alcance e aparecimento dos

efeitos secundários do transtorno, como por exemplo, as dificuldades de

aprendizagem, responsáveis pelo fracasso escolar e, muitas vezes, até

profissional.

No que compete à ação/intervenção do Psicopedagogo, a

observação individual e grupal é um instrumento crucial para sua avaliação.

Esta busca oferecer informações funcionais à equipe multidisciplinar sobre a

dinâmica, as interações e o processo de aprendizagem dos alunos,

40

complementa a observação pessoal de cada docente. Nas reuniões da equipe

a análise das informações, originárias de distintas fontes, deverá ser a base

para o estabelecimento das estratégicas educacionais a serem tomadas, tanto

com o grupo quanto com o indivíduo com TDAH, a partir do reconhecimento

das necessidades educacionais dos sujeitos.

O atendimento/tratamento do transtorno, para sua eficácia, deve ser

contextualizado, ou seja, partir da realidade escolar e familiar, em que se dão

as interações do indivíduo com TDAH. Além disso, não se deve restringir ao

âmbito do desenvolvimento pessoal para que não se recaia nas limitações do

sujeito, reforçando a falsa crença de que o problema é do educando. A

intervenção psicopedagógica vem com a proposta de desfocar a atenção dos

déficits e focar a atenção no potencial do indivíduo, integrando-o nas esferas

familiar, escolar e no grupo social com uma melhor autoestima e,

consequentemente, perspectiva de sucesso.

Ampliando o foco, levando em consideração a interação do indivíduo

nos diversos contextos em que atua e convive, pode-se descobrir dados para

resolver ou amenizar a situação do sujeito. Para tanto, o psicopedagogo não

pode limitar sua análise e diagnóstico baseado em testes psicométricos,

utilizando escalas de desenvolvimento ou em questionários. É determinante o

contato e a troca de informações do psicopedagogo com os pais e demais

profissionais que atendem ao indivíduo TDAH, entre neuropsicólogos,

fonoaudiólogos e professores. Neste caso, a entrevista pessoal é instrumento

necessário e eficaz para seu trabalho de intervenção.

Os profissionais envolvidos devem ter claro que o sucesso do

tratamento está em propor metas realistas para as intervenções

farmacológicas, psicopedagógicas e psicossociais. Além disso, é necessária

uma definição precisa dos sintomas-alvo, dos efeitos rebote e das reações

adversas e dos benefícios potenciais de cada tipo de intervenção.

A intervenção psicopedagógica, foco deste estudo, vem com a

proposta de auxiliar o indivíduo com TDAH a superar seus limites,

desenvolvendo suas potencialidades para que se sinta pertencente ao grupo

em que está inserido e à família da qual faz parte. O objetivo é que se perceba

como ser produtivo e capaz de interagir e construir conhecimento. O

41

psicopedagogo vai estimular a integração das aprendizagens e levar o sujeito a

incluir em sua aprendizagem estratégias para fazer, aprender e pensar. Em

outras palavras, vivenciar sua aprendizagem sob a perspectiva da proposta

espiral: aprender fazendo – aprender aprendendo – aprender pensando –

pensar aprendendo.

O Tratamento Multimodal como recurso psicopedagógico nos casos

de TDAH favorece o trânsito e intervenção no núcleo das quatro áreas:

socioafetivo (competências), psicomotor, psicolinguístico e cognitivo. Levando

em consideração o auxílio da plasticidade do cérebro, do desejo, do orgânico e

da estrutura familiar no sucesso do indivíduo em todos os seus campos de

ação e interação.

O Psicopedagogo enquanto elemento–chave na apresentação de

propostas de ação/intervenção em casos de TDAH deve orientar, no âmbito

escolar, os profissionais envolvidos no atendimento/tratamento a evitar a

combinação de procedimentos reativos e punitivos e privilegiar a combinação

de estratégias preventivas e reativas. A primeira proposta de procedimentos

obtém êxito quando não habitual. A reprimenda verbal ou a remoção do aluno

de sala de aula devem ocorrer permeadas pelo vínculo afetivo estabelecido

com o indivíduo e acompanhado de reforço positivo. Já a segunda, tende mais

ao sucesso, pois, são preventivas ao ser manipuladas de modo que inibam os

comportamentos desatentos e disruptivos, evitando que as interações

problemáticas ocorram, e reativas, ao não se limitar a enfoques punitivos, mas

sim pender para o reforço positivo quando da ocorrência de comportamentos

atentos e adequados à situação e ao contexto em que está inserido.

A escola deve favorecer ao aluno o espaço para construir-se

enquanto cidadão e, sendo assim, sentir-se pleno e capaz de construir

conhecimento. A segunda instituição da qual fazemos parte precisa primar pelo

estímulo ao sujeito, tenha ele ou não necessidades educacionais especiais. A

função da escola e, principalmente, a função da intervenção psicopedagógica é

empoderar os indivíduos de suas potencialidades. A escola atual persegue o

ideal proposto por Rubem Alves, explícito ao dizer “Há escolas que são gaiolas

e há escolas que são asas”, ou seja, assim como não se pode ensinar ao

pássaro o que ele por natureza já sabe, a escola não pode ensinar aos alunos

42

suas potencialidades, mas sim encorajá-los a desenvolvê-las, pois todos,

devido a sua condição inata, sem exceção, as possuem.

43

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48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

O TDAH NA PERSPECTIVA DA PSICOPEDAGOGIA 10

1.1 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 11

1.2 O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE 15

CAPÍTULO II

A INTERVENÇÃO PSIOCPEDAGÓGICA EM CASOS DE ALUNOS COM

TDAH 22

CAPÍTULO III

TRATAMENTO MULTIMODAL – RECURSO PSICOPEDAGÓGICO NA

INTERVENÇÃO EM CASOS DE TDAH 29

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 43

WEBGRAFIA 47

ÍNDICE 48