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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
MANHÊÊ !!!QUERO SER INTELIGENTE!!!!!
Zucleia dos Santos Braz
ORIENTADOR: Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.
Rio de Janeiro 2010
MANHÊÊ !!!QUERO SER INTELIGENTE!!!!!
Zucleia dos Santos Braz
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força e fé. A minha família, por entenderem minha ausência. Aos amigos e professores do curso.
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RESUMO
A finalidade deste trabalho é auxiliar o professor da Educação
Infantil no planejamento de suas aulas. No convívio diário com professores,
percebemos o quanto é difícil estabelecer uma ponte entre a teoria e a prática
pedagógica. É na ausência ou inconsistência desses pressupostos teóricos que
embasam as idéias e as práticas das pessoas que trabalham com educação,
encontramos uma miscelânea de conceitos sendo expressos. Nosso maior
desafio é transpor para sala de aula, as idéias de Piaget, Freud, Wallon e
Vygotsky. É analisar as idéias desses estudiosos. É refletir com base nas
teorias psicogenéticas para, a partir delas, propor aos alunos situações que os
levem a desenvolver suas estruturas de pensamento, isto é aprender,
desenvolver inteligência.
Aprendemos desde que nascemos, e a todo momento estamos
sendo conduzidos ou nos conduzimos a desafios. A sala de aula é o espaço
ideal para os desafios, os estímulos que nos impulsionam a entender o mundo
e a nós mesmos.
A Psicopedagogia lida com esses desafios pois são únicos para
cada sujeito e visam a prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Esse trabalho aborda a necessidade de orientação ao professor
quanto a sua prática pedagógica e como essas práticas, se bem aplicadas,
levarão a criança até seis anos a desenvolver sua inteligência.
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METODOLOGIA
Este trabalho de conclusão do curso foi desenvolvido através de
pesquisas bibliográficas. Ele tem um olhar psicopedagógico e, investiga como o
professor pode desenvolver a inteligência de seus alunos dentro da sala de
aula. O ponto central é a de que a inteligência - desenvolvimento intelectual ou
cognitivo, moral e social é um objeto válido de educação.
Partimos da questão: Como transformar os pressupostos teóricos
em práticas pedagógicas, isto é, como desenvolver inteligência na sala de aula
tendo como base o saber teórico, o pensamento de pesquisadores? Como a
Psicopedagogia pode orientar o professor à adequar exercícios e métodos
baseados nas teorias amplamente estudadas, como função preventiva?. O que
o educador-professor precisa saber para fazer suas escolhas?. Para tal,
pesquisamos em diversas fontes bibliográficas, reunimos as idéias de diversos
autores, para a partir delas, explicar como acontece o desenvolvimento infantil,
tendo com base quatro teóricos: Piaget, Freud, Vygotsky e Wallon.
Nossa pesquisa não visa comparar esses diferentes pontos de vista,
mas sim ter um olhar psicopedagógico no âmbito da atuação preventiva, onde
busca pontos em comum nesse eixo teórico, que propicie práticas pedagógicas
para que o sujeito construa, provoque mudanças, enriqueça e diversifique seu
esquema cognitivo desenvolvendo diferentes habilidades. Habilidades que são
construídas no espaço escolar, dentro da sala de aula, na relação como
professor com o grupo social escolar enquanto um todo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Inteligência 10
CAPÍTULO II
Teoria psicogenética de Jean Piaget 16
CAPÍTULO III
Teoria Psicogenética de Henri Wallon 30
CAPÍTULO IV
Teoria do Desenvolvimento de Vygotsky 35
CAPÍTULO V
Teoria Psicanalítica de Freud 40
CAPÍTULO VI
Desenvolvendo inteligência na sala de aula 45
CONCLUSÃO 55
BIBLIOGRAFIA 59 ÍNDICE 62
8
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, instigada pela questão de como se dá o
desenvolvimento de inteligência em crianças de 1 a 6 anos de idade, dentro da
sala de aula, tem como objetivo a reflexão sobre uma prática pedagógica a ser
utilizada pelo professor, que promova um desenvolvimento cognitivo
significativo e eficaz, levando seu aluno a pensar, treinar o cérebro.
A intenção é oferecer ao professor, um assessoramento
psicopedagógico apresentando-lhe teorias que o faça refletir, ampliar seu
conhecimento sobre o aluno e o fazer na sala de aula, isto é, para que leve
para sua sala de aula e para seus alunos as propostas de atividades que
obrigam a aguçar o talento para resolvê-las, prevenindo fracassos na
aprendizagem e a melhoria na qualidade do desempenho escolar.
Pensar em desenvolver inteligência sob um olhar psicopedagógico é
pensar na formação do professor, é oferecer a esse professor a ressignificação
do ensino / aprendizagem, a partir das relações que seu aluno estabelece entre
o objeto de conhecimento e sua possibilidade de conhecer, observar e refletir a
partir do que já tem construído, portanto desenvolver inteligência.
Trabalhamos com quatro posições teóricas. A teoria de Piaget, que
buscou compreender como o conhecimento humano se constrói ao longo da
vida, destacando a importância da atividade do sujeito no meio em que vive,
considerando a interação entre o indivíduo e o ambiente, essencial na
construção do psiquismo. A teoria de Vygotsky, que buscou compreender como
o funcionamento psicológico do ser humano é fundamentado nas relações
sociais, destacando a importância da função simbólica da linguagem para a
psicologia humana. A teoria de Wallon que buscou compreender as funções
psíquicas e a infra-estrutura orgânica das funções. Destacou articular os
fatores biológicos, atos motores com os subjetivos (ato mental). A teoria de
Freud buscou o desenvolvimento a partir da organização da libido;
compreender as fases de organização da sexualidade, e o comportamento que
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podem ser analisados a partir dessa compreensão dentro da sala de aula, isto
é, dentro do espaço escolar
Cada uma das teorias apoiando-se em um conjunto de diferentes
suposições. Cada uma sugere um modo diferente de desenvolvimento, mas
apesar disso também apresentam pontos comuns. E será com foco neste
ponto comum que desenvolveremos nosso trabalho.
A Psicopedagogia tem se constituído no espaço privilegiado para
pensar sobre essa articulação, este ponto comum, e é a partir deste ponto
comum, que nortearemos a conduta do professor-ensinante frente ao aluno-
aprendente. Esse trabalho fará do professor um facilitador da aprendizagem.
O importante neste trabalho é que embora tenha eixo no
desenvolvimento de inteligência, buscamos na medida do possível relacionar
essa construção com reflexões realizada pelo professor-ensinante; e pelas
questões elaboradas por ele, para que o aluno-aprendente passe a tomar
consciência de sua ação e do mundo em que vive, construindo seu
conhecimento de forma interativa sem a problemática do fracasso escolar.
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CAPÍTULO I
INTELIGÊNCIA
“A inteligência não é senão, segundo Jean Piaget, o mecanismo operacional de explorar as possibilidades de combinações das ações ou comportamentos dos organismos, de modo que uma estrutura ou um organismo é tanto mais inteligente quanto mais combinações realiza em suas relações com os demais indivíduos da mesma espécie” (LIMA,1980, p. 7).
1.1. O que é inteligência?
De acordo com o Minidicionário da Língua Portuguesa de Ferreira
(2000, p.395) inteligência é a faculdade que tem o espírito de pensar,
conceber, compreender; capacidade de resolução de novos problemas e de
adaptação a novas situações; discernimento; juízo; raciocínio; talento;
compreensão fácil, nítida, perfeita, profunda de qualquer coisa; apreensão,
percepção; pessoa de grande capacidade intelectual; a faculdade de
compreender. Inteligência é uma palavra formada pela junção de duas palavras
latinas: inter = entre e eligere = escolher. De forma geral quer dizer a
capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das
coisas escolhendo o melhor caminho.
Segundo Antunes (1998, p. 5) a formação de idéias, o juízo e o
raciocínio são freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência.
“O desenvolvimento da inteligência na criança obedece a padrões muito mais rígidos do que se imagina. Até o primeiro ano de vida, as janelas escancaradas são as dos sentidos. "A criança está aberta para receber", contar histórias, por música na vitrola, agarrar e beijar, brincar com a fala, tudo isso são estímulos que ajudam o aperfeiçoamento das ligações neurais das regiões sensoriais do cérebro. É um processo que dura até os dois anos, quando se ligam os circuitos da compreensão, chamada de "intelectual" das frases. Até os cinco anos, as
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crianças desenvolvem a percepção de formas. E os circuitos neurais da linguagem, que já vinham amadurecendo, entram em rede com habilidade motora. A partir dos cinco ou seis anos é o momento do desenvolvimento, em que o cérebro da criança começa a se especializar. Os hemisférios direito e esquerdo passam a ocupar-se de funções diferentes e bem definidas, hoje conhecidas respectivamente como lobos da emotividade e cognição, para citar uma entre outras funções. Estão abertas as janelas do sentido de lateralidade e direcionalidade. É o momento de orientar o corpo no espaço” (PIMENTEL - SOUZA,1995). Revista da Psicofisiologia, 2(1) 1998.
De acordo com Piaget (1978, p.29) a inteligência irá se desenvolver
ao longo da vida. Ela é o resultado de uma evolução biológica, desde os
primatas até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na
progressiva transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo, e do
desenvolvimento individual de uma personalidade específica, pela qual
atravessa inúmeros estágios.
“Foi só na década passada que os neurocientistas descobriram que a muito de extraordinário no que se passa no cérebro do bebê quando ele recebe um carinho tão simples quanto um carinho de mãe. Como resposta ao gesto, em segundos, milhares de neurônios se conectam. Essas conexões, as sinapses, podem durar para sempre ou desaparecer. Se muitas forem criadas e fortalecidas no início da vida, a criança terá mais chance de ser um adulto saudável, com bom desempenho na escola, no trabalho e na vida afetiva.” (GÓIS, Folha on line, 27jan. 2004, Sinapse, p.8))
Antunes (2001, p.19) nos diz que ao nascer, o cérebro de um bebê
tem cerca de 100 bilhões de neurônios (células nervosas). À medida que a
criança se desenvolve, são criadas conexões entre os neurônios (as
"sinapses") que funcionam como "pontes" pelas quais o aprendizado vai se
fazendo e permanecendo na memória, até à vida adulta.
“A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a
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importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor” (NORONHA, 2000, p.34)
Ainda segundo Antunes (2008, p.22) a ciência com as novas
tecnologias como MRI (dispositivo de imagens de ressonância magnética) que
trabalham com as áreas neurais quando o cérebro capta sinais exteriores,
avançaram no estudo da inteligência humana, mas apesar disso pouco se sabe
sobre o assunto. Nos últimos tempos uma série de investigações da
neurociência revelou dados surpreendentes sobre o funcionamento do cérebro.
Esses estudos mostram que o crescimento de novos neurônios acontece na
região ligada à memória e à aprendizagem. Também concluíram que a
inteligência não é única, nem fixa, nem reside em um local determinado no
cérebro como se pensava no passado. Hoje a inteligência é concebida como
uma função do cérebro e que muda com o tempo e os estímulos disponíveis no
meio ambiente.
Nas afirmações de Antunes (2001, p.22) o ser humano possui um
cérebro único, não existe outro igual, que funciona mediante a interação entre a
natureza (genética) e o ambiente (estimulação).
Segundo Seber (1989, pp.15-18) a palavra interação é composta por
dois afixos, “inter” e “ação” – ação da criança sobre o mundo e ação do mundo
sobre a criança. As informações são gradativamente organizadas à medida que
o sujeito as incorpora. É uma organização cognitiva que se modifica a medida
que o sujeito interage com meio, são construções e reconstruções realizadas a
medida que esse sujeito faz ultrapassagens nos limites de suas aquisições.
Essas interações ocorrem e vão se organizando numa construção progressiva
de relações entre o sujeito e o objeto, o que nos mostra como se desenvolve a
inteligência.
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Marta Relvas nos diz que Inteligência é a “faculdade de
compreender e permitir ao indivíduo, resolver problemas e até mesmo criar
produtos que tenham valor específico dentro de uma cultura”. Afirma que
nascemos inteligentes, e que a hereditariedade corresponde a 30% da nossa
capacidade intelectual. Nosso cérebro evolui mediante a estímulos aos quais
estamos submetidos e a riqueza de experiências na vida, pois desta maneira,
nos promove maior capacidade cognitiva e emocional.
1.2. A inteligência e a aprendizagem
“É preciso insistir no fato de os processos de aprendizagem serem
baseados no sistema de comunicação entre o cérebro e o meio, por intermédio
do corpo" (DUBOIS, 1994, p.38).
O tema inteligência possibilita uma abordagem sob diversas
perspectivas, mas queremos discuti-la como encaminhamento metodológico
para a construção do conhecimento, buscando na psicologia do
desenvolvimento humano, sob a ótica construtivista de Piaget, Freud, Wallon e
Vygotsky, o referencial teórico que embasou todo o processo de investigação.
Cool, Martin, Mauri, Sole e Zaballa (1998, p.19) afirmam que na
perspectiva construtivista de educação, a aprendizagem ocorre como um
processo de construção, pela interação constante que o sujeito estabelece com
o objeto (realidade) e com o contexto sócio-cultural no qual está inserido. A
aprendizagem se dá por meio de ações que a criança exerce sobre os objetos,
levando a construção de esquemas e conceitos.
Segundo Lima (1986, p. 28) sabendo como a inteligência se
desenvolve e como a criança aprende, o educador – mediador pode introduzir
na situação escolar, práticas que permitam propiciar um ambiente ativo de
educação, voltado para as necessidades da própria criança. Mas para que a
criança se desenvolva é preciso que ela seja ativa. A criança precisa achar
interessante os materiais e as atividades propostas pelo educador.
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Diz Piaget (1978, p.13) que a função desse educador é encontrar
dispositivos que permitam a criança progredir. Esses dispositivos devem ser de
ação construtiva e a proposta feita pelo educador deve estar de acordo com a
evolução da criança, isto é as atividades devem respeitar o tempo de
construção da criança.
“A aprendizagem é possível pela ação de um mediatizador que se interpõe entre os estímulos e o indivíduo para captar da mente do mediatizado as significações interiorizadas que advém da própria experiência de aprendizagem, para provocar nele estados de alerta, de processamento, de planificação e de transcendência, mudanças e arranjos de informação autônomos, modulando o tempo, o espaço e a intensidade dos estímulos, humanizando-os e conferindo-lhes significação, como instrumentos psicológicos mais aptos e flexíveis para produzirem soluções (respostas adaptativas) às situações-problemas ‘provocadas’ pela Natureza e pela Cultura” (FONSECA, 1998, p.09).
1.3. A inteligência numa abordagem psicopedagógica
“O psicopedagogo, a partir do confronto com a resolução do problema de aprendizagem, encontra o terreno ideal para observar a inteligência submetida ao desejo, não podendo desconhecer nem a um nem a outro, facilitando-se-lhe a uma compreensão do tipo de relações que se estabelecem entre uma estrutura de caráter claramente genético que vai se auto construindo, e uma arquitetura desejante, que anda que não seja genética, vai entrelaçando um ser humano que tem uma história” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 67).
Alicia Fernández (1960, p.67) diz “...que o pensamento é como uma
trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e desejo o vertical. Ao
mesmo tempo acontecem a significação simbólica e a capacidade de
organização lógica”.
O conceito de aprendizagem com o qual a Psicopedagogia trabalha
tem como foco o sujeito ativo em processo de interação com o meio físico e
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social. Piaget diz que o progresso na estrutura da inteligência tem haver
diretamente com a experiência, isto é com a ação – ponto de partida da razão
e fonte de organização e reorganização. Essa aprendizagem acontece
mediante a ação do sujeito que além do componente lógico esbarra no
componente subjetivo que vem a ser o desejo.
Alicia Fernández (1991, p.116) diz que sob um olhar
psicopedagógico a inteligência processa, através da elaboração objetivante, os
movimentos de aproximação do objeto, classificando-o, seriando-o, incluindo-o,
em alguma estrutura e paralelo a toda essa apropriação do objeto, o sujeito usa
o seu desejo, que é uma elaboração subjetivante para reconhecer do seu jeito
o objeto.
Nesse cruzar de informações entre o sentir, as imagens, as
lembranças, as fantasias–simbólico e o lógico, através dessas experiências e
sensações que o sujeito constrói sua história, história que se prolonga por toda
sua vida. Todos esses fatores não acontecem de forma independente, a
inteligência, o corpo, o desejo fazem parte dessa trama.
Fèrnandez (1991, p. 47) diz que o ser humano para aprender deve
colocar em jogo: seu organismo-individual herdado, seu corpo construído
através de suas experiências, a autoconstrução interativa de sua inteligência, e
o desejo- energia, pulsão, inconsciente.
A aprendizagem acontece nessa teia, é um processo que se
desenvolve através da articulação inteligência-desejo, e do equilíbrio entre o
assimilar e acomodar. Toda essa construção está relacionada com o
desenvolvimento afetivo e social do sujeito.
Inteligência e afeto são inseparáveis, e vão permear todo o
aprendizado do sujeito. Isto é, são as relações com as pessoas significativas
na vida desse sujeito que vão determinar o modo como se aproxima do
conhecimento.
16
CAPÍTULO II
TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
“O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida” (PIAGET, 1978. p. 29).
A teoria de Piaget é principalmente uma teoria da inteligência ou do
desenvolvimento cognitivo, especificamente de como se adquire e se
desenvolve o conhecimento.
Goulart, Barbosa, Isis (1983, p.19) dizem que o trabalho de Piaget é
importante para a educação e para os educadores. É importante principalmente
porque Piaget, mais do que qualquer outro psicólogo, nos ofereceu uma
descrição útil de como se desenvolvem as mentes das crianças. O que Piaget
fala a respeito desses pontos não é totalmente novo. Piaget tem muito em
comum com Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Montessori e Dewey. Também
dizem que mais do que ninguém Piaget, pesquisou cuidadosamente as suas
idéias. Desde essa época, ele estudou o modo pelo qual a inteligência se
desenvolve nas crianças.
Quatro fatores explicam o desenvolvimento de inteligência:
1. Maturação.
2. Experiências com objetos (ambos de natureza física e lógico-
matemática)
3. Transmissão Social
4. Equilibração.
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Em seus estudos, Piaget (1978, pp.62-65) observou que o
conhecimento se dá quando acontece um desequilíbrio quanto à conceituação
de algo já conhecido.
Piaget desvendou os processos de construção de pensamento.
Assim o indivíduo, em seu processo de desenvolvimento passa por diferentes
estágios de desenvolvimento mental. O eixo de sua teoria é equilibração.
Baseado na biologia, Piaget diz que o desenvolvimento é um caminhar rumo ao
equilíbrio, independente de qualquer condição social, cultural.
Diz Sabini (2003, p.32), “Para Piaget, a inteligência é uma estrutura
biológica e tem a função de adaptar o organismo às exigências do meio”. A
inteligência é entendida como um sistema, que se alimenta, pela ação e
percepção do sujeito, de informações retiradas do meio social e físico desse
sujeito. As informações que alimentam o sistema são constantemente
organizadas, e reorganizadas, em movimentos de reequilibrações, que passam
por etapas, os estágios de desenvolvimento.
Segundo Cunha (1976, p. 27) “Piaget distingue diversos períodos
(estágios) no desenvolvimento, cada um caracterizado por uma estrutura de
conjunto, que determina a conduta passível neste período”.
Segundo Kami e Devries (1992, pp.19-44), Seber (1989, pp.13-35) e
Wadsworth (1987, pp.13-24) os estágios de Piaget são:
2.1. Estágios de Desenvolvimento: Período Sensório-motor
2.1.1. Subestágio 1: Comportamentos reflexos (0 a 1 mês)
Os comportamentos reflexos são inatos e garantem a sobrevivência
do sujeito. Um exemplo deste tipo de comportamento é o de sucção: quando o
mamilo toca a boca do nenê de poucas horas de vida, ele começa os
movimentos de sucção que garantem sua possibilidade de alimentação. As
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impressões que recebe do mundo são vagas e carecem de significado.
Algumas situações provocam tensão ou desconforto físico e a criança chora,
outras trazem conforto e prazer.
2.1.2. Subestágio 2: Comportamentos reflexos (± 1 a 4 meses)
É o início das primeiras ações coordenadas da vida do nenê. Nesta
etapa ela integra, a um comportamento reflexo, uma parte do seu corpo, ou
outro objeto. O exemplo mais claro disto é o fato da criança sugar o dedo. A
sucção era um comportamento reflexo que garantia a alimentação, mas sugar
o dedo já não é uma manobra para sobrevivência e sim uma ação que causa
prazer e é repetida por isto. A criança começa a apresentar sustentação da
cabeça e movimentos oculares, fixa o olhar em coisas interessantes para ela,
por exemplo: o rosto de mãe, objetos brilhantes e coloridos.
2.1.3. Subestágio 3: Comportamentos reflexos (± 4 a 8 meses)
Neste período, iniciam-se as ações intencionais da criança. Esta
passa a repetir algumas ações que tiveram sucesso. Por exemplo: ao estender
o braço, esbarra num chocalho pendurado no berço e este faz um barulho que
chama sua atenção. Da primeira vez este movimento ocorreu ao acaso, mas
depois ela observa seus movimentos e refaz a ação. Este é o início da ação
intencional.
Há um grande desenvolvimento motor nessa fase e uma maior
sustentação e mobilidade da cabeça e do tronco. Deitada, realiza intensa
movimentação de pernas e braços, e é com esta movimentação que a criança
bate em objetos próximos a ela. Passa parte do tempo sentada com apoio, que
aumenta seu campo de ação. Sua visão se aperfeiçoa, fixa e segue objetos
nas suas trajetórias. Pode iniciar-se a etapa de deslocamento, arrastar e
engatinhar, o que é importante para maior conhecimento do seu meio.
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Inicia-se o desenvolvimento da coordenação óculo-manual. A
criança, ao ver um objeto que atrai, estende os braços em sua direção.
Tentando alcançá-lo. A princípio, sua coordenação, que está longe de estar
perfeita, às vezes não alcança o que quer, e em outros momentos seu braço
ultrapassa o objeto. Por isto, para esta idade, os enfeites sobre o berço com os
mais variados objetos de cores e sons diferentes são muito interessantes.
Muitos objetos são levados à boca como forma de experimentá-los.
É fundamental oferecer às crianças, nesta etapa, objetos com textura
diferentes, que favoreçam a exploração e que possam ser apertados.
Anteriormente a criança se desinteressava do objeto quando este
saía do seu campo de visão; é como se a existência dele terminasse aí. Neste
período, inicia-se a procura do objeto que momentaneamente tenha saído de
sua linha de visão. É necessário, no entanto, que ela veja parte dele, pois, se
não vir, desinteressar-se-á. Um exemplo típico é a brincadeira em que se
esconde um objeto de interesse para a criança debaixo de uma toalha, só com
uma pontinha visível. A criança levanta a toalha e fica muito feliz com a
descoberta do objeto. As brincadeiras do aparece/desaparece e “ah/achou” são
típicas desta época.
A criança brinca com sons, emitindo os mais variados, imita sons e
gestos de outra pessoa. A criança passa a reagir, diferencialmente, a estranhos
e a pessoas familiares. Sorri especialmente diante do rosto materno e de
pessoas familiares, estendendo os braços para ser apanhada no colo. Estranha
pessoas não conhecidas. Chora quando a mãe se afasta. Passa também a
reconhecer e a reagir diferentemente a expressões de riso, tristeza e zanga.
2.1.4. Subestágio 4: Comportamentos reflexos (± 8 a 12 meses)
Em todo o decorrer do desenvolvimento há períodos de grandes
aquisições e outros em que há um acomodamento das novas estruturas
adquiridas em estágios anteriores. Há uma intensa experimentação, repetindo
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esquemas bem-sucedidos, com a inclusão de uma gama cada vez maior de
novos objetos. A criança tenta resolver os pequenos problemas que lhe
afiguram; por exemplo: alcançar um determinado objeto que está a certa
distância, ou tentar tirar o que está dentro de um recipiente com tampa. Seu
comportamento passa de aleatório para ações que se coordenam para atingir
uma meta.
Os comportamentos de deslocamento se aperfeiçoam, tanto o
arrastar quanto o engatinhar. A criança permanece mais tempo sentada e sem
apoio, liberando as mãos. Tenta ficar em pé e troca os primeiros passos.
Manipula os objetos com interesse de descobrir situações novas:
chacoalha, sacode, bate, empilha, derruba. Nesta época, a coordenação “olho-
mão” aumenta e a mão passa a ter predominância, mexendo em tudo que está
à sua frente.
Imita gestos simples como “tchau”, beijos e continuas brincadeiras
vocais aumentando a complexidade das consoantes. A criança reproduz todos
os sons da língua. Pede as coisas através de gestos, gritos e com alguns sons
que representam objetos determinados. Podem surgir as primeiras palavras. A
permanência do objeto também vai se aperfeiçoando, a criança segue os
objetos com o olhar e fica procurando-o mesmo que tenha saído de sua linha
de visão. A criança busca um objeto que viu escondido atrás de um anteparo.
Ela começa a procurar o objeto no primeiro lugar aonde o viu desaparecer. Isto
parece ser o início das primeiras memórias, embora por um tempo muito curto,
e a criança logo se interessa por outro objeto que entre no seu campo visual. O
objeto é uma mera extensão de seu corpo e existe por sua causa: com a
aquisição da permanência, o objeto passa a ter existência própria. Neste
momento a criança levanta tampas, toalhas, para procurar um objeto que viu
sendo escondido, mesmo que não veja nenhuma parte dele.
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2.1.5. Subestágio 5: Comportamentos reflexos (± 12 a 18 meses)
A criança nesta época experimenta situações e objetos novos, tenta
atingir suas metas, variando suas formas de ação. Por exemplo: rolar uma
bolinha por vários planos e superfícies. A criança é capaz de perceber
deslocamentos sucessivos de um objeto. Nesta sua experimentação ativa, a
criança chega a novos resultados que são integrados em suas experiências já
existentes. Começa a observar o efeito de sua conduta no meio à sua volta.
Seu deslocamento, que anteriormente era de gatinhar, agora é
andar. Com aquisição de maior fortalecimento das pernas e maior equilíbrio, a
criança se desloca pelo seu ambiente com maior presteza. Com as mãos mais
livres, interessa-se por transportar objetos enquanto anda, puxando por um
cordão ou empurrando. Faz atividades como encaixar e empilhar.
O período sensório motor é caracterizado pela experimentação
motora; a criança manipula o objeto e desta forma descobre suas
propriedades. A sua ação é por tentativas sucessivas até conseguir o resultado
que deseja; é a chamada “tentativa e erro”. Não é raro encontrá-la tentando
encaixar com força uma peça num tabuleiro até que a peça se encaixa por uma
rotação feita ao acaso. Em idades posteriores, a criança planeja sua ação
mentalmente antes de executá-la fisicamente. Por isto, um mesmo brinquedo
pode ser oferecido em várias faixas de idade, o que variará é a forma de
relação da criança com o objeto.
A sua comunicação vai se aperfeiçoando, pede as coisas apontando
para os objetos, pode levar a mão da pessoa até o que quer. Em algumas
circunstâncias, pega o que quer sozinha tentando alcançar, usando
instrumentos que a auxiliam. Seu vocabulário aumenta e uma palavra pode
representar várias coisas do seu ambiente.
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2.2. Estágio das Operações Concretas
Este estágio é muito longo, indo aproximadamente da idade de dois
anos até doze. Está subdividido em dois subestágios:
1) Subestágio pré-operacional (± 2 a 6 anos).
2) Subestágio das operações concretas (± 6 a 12 anos).
2.2.1. Subestágio Pré-operacional
Segundo Goulart (2007, p. 25), “o início deste período é marcado
pela instalação da função simbólica, .... daí a denominação utilizada por Piaget,
durante algum tempo, para designá-lo:simbólico....”
Neste período a criança desenvolve o pensamento, e o
planejamento mental ocorre antes da ação. A função representativa reveste-se
de grande importância. Um objeto representa a outro, e com isto a imaginação
da criança sofre um grande impulso (por exemplo: uma simples caixa de
sapatos pode ora se tornar um carro, ora um potente cavalo que viu na
televisão). Inicia-se e atinge pleno desenvolvimento o chamado jogo simbólico
ou faz-de-conta. Neste tipo de atividade, a criança dá significados pessoais a
objetos e a brincadeiras o que viu, apresentando, inclusive, sentimentos e
emoções frente ao fato (Por exemplo: a criança brinca com a boneca, suas
emoções, sentimentos e compreensão da realidade são expressos neste
momento). Na brincadeira do faz-de-conta, a explorar o que imagina que vai
acontecer depois.
O pensamento neste estágio tem algumas características básicas
como:
Egocentrismo: É a tendência da criança de ligar tudo que lhe
acontece com seus sentimentos e ações. Ela pensa que tudo tem a ver com
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suas vontades e ocorre por causa de alguma coisa que tenha feito. É incapaz
de ver o ponto de vista do outro.
Centração: A criança, para dar resposta a um problema, considera
só um aspecto de cada vez.
Irreversibilidade do pensamento: A criança não consegue reverter
as operações que realizou ao começo para comprovar o seu raciocínio.
Raciocínio: A criança liga dos fatos que não mantêm relação entre
si. “Eu bati no meu irmãozinho, Papai do Céu vai dar um castigo, é o trovão”. O
raciocínio está ligado ao egocentrismo, onde a criança sente que os fatos da
natureza estão ligados, ou são influenciados, por sua vontade.
Animismo: A criança atribui sentimentos humanos a objetos à sua
volta. Ao observar a chuva, comenta: “Está chovendo, porque as nuvens estão
tristes.” Portanto, o seu pensamento não tem um caráter lógico e é baseado em
vivências pessoais, desejos e temores, adquirindo características muito
peculiares.
Há um grande desenvolvimento da fala, as palavras se organizam
em frases e a linguagem passa, juntamente com a ação, a ser uma
possibilidade de a criança expressar suas idéias e emoções. Ela se torna um
ser falante e participante do mundo adulto em virtude deste fato. As estruturas
gramaticais vão se sucedendo, algumas seguindo certa lógica, e que resultam
em construções próprias como: “eu sabe ou eu fazi”. Estas não são meras
repetições do que ouve à sua volta e sim estruturas verbais próprias.
A sociabilização apresenta um grande impulso. É o período em que
a criança começa a freqüentar a pré-escola e entrar em contato com um grupo
de sua faixa etária. No início deste subestágio, ela ainda brinca só, iniciando-se
a chamada brincadeira paralela, ou seja, duas ou três crianças sentadas
próximas, mas cada uma entretida com sua atividade particular. As
24
aproximações ocorrem como interesse pelo brinquedo do outro; compartilhar é
difícil, mas, com o adulto próximo, começam as primeiras atividades em grupo.
A criança aprende a esperar a vez de dividir o brinquedo, obedecer as regras
que, a princípio, são colocadas pelo adulto. Ao fim deste período, ela brinca em
grupo, em atividades cooperativas, com regras estabelecidas pelas próprias
crianças.
Há uma grande necessidade de se desenvolver a autonomia para a
formação do próprio eu. Pode surgir, no início, a chamada “fase de oposição”
ou negativismo, onde a criança quer fazer prevalecer suas vontades e pode
falar “não” só pelo gostinho de ser do contra. São comuns as crises de birra,
choro, bater os pés quando quer algo, sendo, dificilmente, convencida do
contrário.
A moral e a responsabilidade que eram totalmente externas passam
a ser internas e a própria criança julga seus atos e os dos outros. Esta moral é
a princípio muito rígida, mais presa à quantidade do que à intenção de quem
cometeu o ato. (Por exemplo: A criança tropeçou sem querer e derrubou quatro
copos. Outra criança propositalmente quebra 1 copo) No início do
desenvolvimento moral, a criança mais culpada é a que quebrou mais copos,
pois ela entende a gravidade por causa do estrago ter sido maior, mesmo que
não tenha havido uma intenção maldosa por trás. Com o desenvolvimento
moral, a criança compreende que, para julgar os próprios atos e os de outra
pessoa, é necessário levar em conta a intenção com que estes foram
cometidos.
O subestágio pré-operacional esta divido em dois períodos:
1. Período pré-conceitual (± 2 a 4 anos).
2. Período intuitivo (± 4 a 6 anos).
25
1. Período Pré-conceitual
De acordo com Barry (1987, p.18), ”entre dois e quatro anos ocorre
o desenvolvimento extremamente rápido da linguagem falada,.. segundo
Piaget, o desenvolvimento da linguagem só se dá após a criança se tornar
capaz de representação interna...”
Ocorre um grande progresso no desenvolvimento motor da criança.
Os movimentos adquirem maior graça e harmonia; salta, corre, usa os
aparelhos do parquinho (balanço, escorregador, gangorra), sobe e desce
escadas. É o início do uso de triciclos e outros tipos de veículos similares.
Os movimentos finos se tornam mais preciosos, com o uso das
mãos, coordenado ou dissociado: a criança enfia contas, rosqueia, empilha e
encaixa. Neste período, ocorre um planejamento da ação, há uma substituição
da ação ao acaso por uma ação coordenada, preestabelecida mentalmente. As
peças dos quebra-cabeças são encaixadas num determinado lugar e não ao
acaso, como no estágio anterior.
Os hábitos da vida diária sofrem um grande progresso neste
período, tornando-se a criança cada vez mais independente quanto aos hábitos
higiênicos (uso do banheiro, o tomar banho), o tirar e por a roupa.
Este período recebe o nome de pré-conceitual, porque ainda não
existem conceitos verdadeiros, ou seja, a atribuição de uma palavra a uma
classe de objetos. Os conceitos carecem de generalização; quando a criança
pensa num cachorro, é somente aquele que conhece e não há uma
generalização para toda a classe de cachorros.
As percepções da criança têm um significado baseado na
experiência. Esta começa a separar e agrupar objetos segundo alguns
atributos, como: cores, formas e tamanhos. Começa a nomear atributos, porém
se confunde ainda. Sua linguagem verbal se amplia. Compreende ordens e as
26
executa quando quer. Nomeia objetos de sua vida cotidiana, da casa, escola,
comunidade. Quer saber o nome de tudo.
Inicia-se a definição das coisas à sua volta pela sua função, isto é,
para que servem as coisas. Às vezes, os objetos recebem um nome pela sua
função. Começa a se interessar por livros com figuras que identifica a partir da
sua experiência: por isto, as figuras devem ser o mais próximo do real.
O jogo simbólico inicia-se neste período a partir da imitação do
cotidiano. Depois, a criança simboliza, atribuindo características pessoais
envolvendo sua percepção de mundo, fazendo representação interna do
objeto.
Bonecos, objetos que representam coisas de casa, como
panelinhas, mobília, vassoura, etc. já são fonte de grande prazer para a criança
e ela brinca com eles de forma semelhante ao que vê a sua volta.
2. Período Intuitivo
Neste período, a criança começa a apresentar argumentos e razões
para aquilo que afirma. Estas razões ainda são baseadas na lógica como os
adultos a concebem. A lógica deste período é baseada não em fatos
comprovados e sim no desejo, vontade ou temor da criança. É a idade dos
“porquês”, porque a criança necessita descobrir a causa das coisas.
A sua independência nos hábitos de vida diária é praticamente total.
Consegue lidar inclusive com botões, laços e outros acessórios que demandam
habilidade motora fina. Torna-se responsável por pequenas tarefas em casa,
como dar comida ao cachorro, regar plantas. Ao fim deste período, é capaz de
preparar um lanche simples e escolher a própria roupa de acordo com o clima.
27
Seus movimentos adquirem maior coordenação e aprimora destreza
e força. Pela compreensão de regras, é a época em que se pode começar a
desenvolver esportes como futebol e queimado. Usa bicicleta com maior
equilíbrio, podendo já ser de duas rodas.
A motricidade fina se aprimora, aparecendo mais claramente a mão
dominante. Inicia-se o uso da tesoura, a principio só para picotar, envolvendo
posteriormente recorte de retas, curvas e figuras simples. Segue traçados com
lápis e faz alinhavos. Gosta de montar e desmontar brinquedos para ver como
funcionam; usa movimentos de parafusar e desparafusar, podendo se valer de
ferramentas de brinquedo como chaves, martelos, etc. Faz montagens usando
a imaginação ou copiando modelos simples.
A capacidade de representação gráfica, através de desenho, vai do
rabisco até as primeiras figuras representando pessoas e objetos da vida da
criança. Esta tende a representar não o que vê, mais sim o que conhece.
Então, uma figura de perfil poder ter dois olhos.
Separa objetos por forma, cor e tamanho com maior certeza que no
período anterior, e os nomeia. É capaz de classificar objetos segundo um
destes atributos. Porém, a criança ainda apresenta dificuldade em considerar
dois atributos de cada vez. Esta dificuldade está ligada à contração
característica do pensamento pré-operacional.
Começa a fazer ordenações por tamanho, embora possa ainda se
confundir. Apresenta dificuldades com conceitos relativos como “menor ou
maior que”.
Os conceitos espaciais (em cima, embaixo, atrás, na frente,
esquerda, direita) passam a ter significados para a criança a partir de sua
própria experiência, inicialmente com seu próprio corpo, extrapolando para os
objetos próximos. Localiza-se em lugares familiares a partir de pontos de
referência concretos, como a padaria, o parquinho. Os conceitos temporais
28
apresentam maior dificuldade para serem compreendidos. A criança sente a
passagem do tempo inicialmente pelos seus próprios ritmos biológicos. A
criança compreende que algumas coisas acontecem antes e outras depois. No
fim deste período, a criança inicia a compreensão de horas, dias, meses, anos,
as estações, associando-os com eventos concretos que ocorrem no seu dia-a-
dia. Relógios com ponteiros móveis que a criança manipula e calendários em
que os dias e seu aniversário permitem que a criança associe a passagem do
tempo com seu cotidiano.
A princípio, o desenvolvimento do conceito de quantidade está
ligado à via perceptiva. Estabelece seqüências numéricas. Joga dados e
avança ou recua a partir de pontos obtidos nos dados. Começa a compreender
o uso do dinheiro e o seu valor a partir da relação de quantidade e o poder de
compra do dinheiro em relação às coisas de que gosta.
Gosta que lhe contem histórias e as dramatiza. É capaz de imaginar
o desenlace de uma situação a partir do que aconteceu inicialmente. Seu
pensamento começa a se estruturar de uma forma mais lógica, em termos do
que vem antes e do que acontece depois. Fica mais atento e é capaz de
perceber detalhes. Prevê situações. É capaz de perceber absurdos.
A linguagem facilita a expressão de idéias e sentimentos, sendo um
veículo para a expressão do pensamento.
A construção gramatical vai se aperfeiçoando, os erros iniciais vão
sendo eliminados e a criança fala da mesma forma que as pessoas da
comunidade em que vive. Tem os seus livrinhos de histórias com figuras.
Começa a se interessar por letras e números, quer saber o som das
letras, gosta de copiar no papel. É capaz de escrever seu nome.
29
Jogos que desenvolvem este conhecimento de forma lúcidas são
interessantes, bem como jogos que envolvam relação de palavras com figuras,
de letras inicias e de números com quantidades.
Em termos sociais, o grupo de amigos passa a ser importante para a
criança. As suas atividades são basicamente em grupo. As regras ao fim do
período passam a ser estabelecidas pelas crianças que reclamam quando um
companheiro transgride. Interessa-se pelas coisas de fatos que acontecem na
comunidade em que vive.
Anda pela vizinhança mais próxima, pode levar recados ou fazer
compras simples. Torna-se mais crítica com suas produções, querendo receber
elogios pelo que faz. Começa a separar o real da fantasia. Estas já são
características de passagem para o próximo subestágio.
Segundo Oliveira (2002, p.72) no conceito piagetiano, o sujeito se
adapta ao meio, social e físico, desde o nascimento, isto é qualquer que seja o
nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito, ele é sempre um produto do
meio no qual viveu.
O desenvolvimento ocorre a partir de soluções lógicas para os
problemas concretos, para as soluções lógicas de todas as classes de
problemas.
Cada sujeito constrói as suas estruturas mentais, de acordo com o
seu ritmo e o seu tempo.
30
CAPÍTULO III
TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON
De acordo com Dantas (1990, p.32) Wallon é médico francês, que
desenvolveu vários estudos na área da neurologia, enfatizando a plasticidade
do cérebro. Propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil,
contemplando os aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. Diz que
ara Wallon o desenvolvimento da inteligência depende das experiências
oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas.
Em teoria, Wallon buscou fatores biológicos, atos motores, atos
mentais. Seus trabalhos são baseados na motricidade.
“É a motricidade expressiva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem efeito transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado período de dependência. A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto na sua dimensão interpessoal quanto cultural” (Dantas,1992, p. 38).
Conforme afirma Galvão (1995, p.12) para Wallon, o ato mental se
desenvolve a partir do ato motor, isto é a partir de habilidades motoras básica,
a criança desenvolve a interação e promove seu desenvolvimento. Para ele o
ser humano é organicamente social.
Suas idéias são de que o amadurecimento do sistema nervoso
sozinho, não daria garantia do desenvolvimento intelectual mais complexo. Isto
só se daria se aliado a esse amadurecimento, houvesse a influência do meio
social, aí sim a aquisição da inteligência simbólica aconteceria, sendo a cultura
31
e a linguagem elementos importantes que forneceriam ao pensamento do
sujeito instrumentos para sua evolução.
O ser humano precisa da cultura para viver atualizado e o
desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais dependem das
interações que o sujeito estabelece com essa cultura. Antes que a motricidade
possa alcançar o meio físico, ela atua e modifica o meio social.
Dantas (1992, p.45) diz que na concepção walloniana o ato motor
precede o ato mental, isto é existe uma descontinuidade entre eles. O meio
social é modificado, transformado pela expressividade humana antes que esta
faça efeito sobre o meio físico.
Para Wallon a emoção permeia todo o processo de
desenvolvimento, tem raízes bem profundas na vida orgânica do sujeito, além
da emoção enfatiza também a função tônica. Para ele o psiquismo é uma
síntese entre o que é orgânico e o que é social.
Cita Dantas (1992, p. 40) que na concepção Walloniana, a criança
não é uma combinação de sensações ou um conjunto de movimentos apenas.
A experiência do dia-a-dia, interação com o outro e isso constrói um sujeito
autônomo. Wallon conceitua o desenvolvimento como um processo
descontínuo, suas etapas são marcadas por rupturas, reviravoltas, crescimento
se dá através de reformulação, uma etapa reformula a outra e o momento de
passagem das etapas acontecem através das crises que modificam
comportamentos. Essas crises-conflitos surgem em conseqüência da
maturação do sujeito e do meio em que vive.
"Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." Dantas (1992, p. 90).
32
Nesse ir e vir as etapas do desenvolvimento são reformadas,
reconstruídas conforme os avanços que o sujeito alcança na fase anterior.
Esses conflitos podem ser ocasionados por estas dificuldades entre essas
ações e o ambiente externo-estruturados por adultos e pela cultura – ou por
maturação do sistema nervoso. Esse esquema se torna cada vez mais
complexo e vai se desenvolvendo até a abstração (inteligência).
Conforme Galvão (1993, p. 15) Wallon vivenciou crises sociais,
instabilidades políticas, as duas grandes guerras mundiais foi bastante
influenciado por suas conseqüências o que serviu de estímulo para que ele
organizasse suas idéias. Desta forma fortaleceu o tripé : psicomotor, afetivo e
cognitivo. Esse tripé é utilizado em todo pensamento de inclusão, em toda vida.
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal é esse tripé integrado ao
organismo-meio.
Dantas (1992),
“A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira" (DANTAS, 1992, p. 90).
De acordo com o que disse Dantas (1992, p. 90) a afetividade
envolve emoção, sentimento e paixão. A emoção é a exteriorização da
afetividade, é a expressão corporal, motora. São atitudes reveladas pelo tônus
(nível de tensão muscular).Sentimento é a expressão da afetividade. São
expressos pela mímica, pela linguagem. Wallon também fala em paixão, essa
paixão é o autocontrole para dominar uma situação.
O desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está
distribuído em estágios que expressam características da espécie humana e
cujo conteúdo será determinado histórica e culturalmente. Conforme Mahoney
33
e Almeida (2000, p.12) cada um desses estágios citados abaixo, é considerado
como um sistema completo em si, isto é, sua configuração e o seu
funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a
pessoa ou sujeito. E a afetividade permeia esses estágios.
“Os estágios só adquirem sentido dentro dessa sucessão temporal, uma vez que cada um deles é gestado, preparado pelas atividades do estágio anterior e desenvolve atividades que prepararão a emergência do próximo. Então, será possível perceber quais os comportamentos predominantes em cada um deles. As situações às quais a criança reage são exatamente as que correspondem aos recursos de que dispõe” (MAHONEY & ALMEIDA, 2000, p.12).
3.1. No primeiro estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
A criança expressa sua afetividade através de movimentos
descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais. São os movimentos
reflexos, impulsivos. Podemos verificar esse comportamento nos bebês às
pessoas.
O desenvolvimento exige respostas corporais, daí a importância de
se ligar ao outro, que o segura, carrega e embala. Através dessa fusão, ela
participa intensamente do ambiente e apesar de sensações nebulosas, pouco
claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um
processo de diferenciação.
3.2. No segundo estágio – sensório-motor-projetivo (1 a 3 anos)
Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o
mundo externo, para um intenso contato com os objetos e a indagação
insistente do que são, como se chamam, como funcionam.
34
O desenvolvimento no lado afetivo se revela pela disposição de
oferecer diversidade de situações, espaços, para que o sujeito possa participar
das constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo
exterior. Assim facilita sua diferenciação em relação aos objetos.
3.3. No terceiro estágio – personalismo (3 a 6 anos)
Aparece outro tipo de diferenciação – entre a criança e o outro. E a
fase de se descobrir diferente de outras crianças e do adulto. O adulto será o
recipiente de muitas respostas: “não, não quero, não gosto, eu vou, é meu”. O
importante do ponto de vista afetivo é reconhecer e despertar as diferenças
que despontam. Como nesse estágio – personalismo – a direção é para si
mesma, o sujeito aprende principalmente pela oposição ao outro, pela
descoberta do que a distingue de outras pessoas. Agora está se descobrindo
diferente dos outros.
3.4. Estágio categorial (6 anos)
A criança dirige seu interesse para o conhecimento e conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar
até então. Desta forma, ela imprime às suas relações com o meio uma maior
visibilidade do aspecto cognitivo.
Os estágios acima reforçam a cronologia Walloniana, que começa e
termina com a construção da pessoa, a fase pré-escolar é uma etapa
intensamente subjetiva, onde as atividades expressivas são essenciais. A
etapa escolar, categorial na terminologia Walloniana estaria marcada pela
prevalência da objetividade, que podemos traduzir como curiosidade ou pela
necessidade de conhecimento.
Enfim Wallon considera o sujeito um ser completo, que deve ser
visto de forma global. Dentro deste olhar o sujeito não é fragmentado em
partes descontextualizadas, mas sim do ponto de vista biológico e social.
35
CAPÍTULO IV
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (Vygotsky, 1984, p. 107).
Vygotsky (1989) enfatizava o processo histórico-social e o papel da
linguagem no desenvolvimento do sujeito. Sua questão principal é a aquisição
de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais
e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
Segundo Oliveira (1997, p. 43), “a linguagem fornece os conceitos e
as formas de organização do real que constituem a mediação entre sujeito e o
objeto de conhecimento”. O desenvolvimento acontece a partir das relações
sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de
um contexto histórico e social, onde a cultura é peça fundamental, fornecendo
ao sujeito os sistemas simbólicos de representação da realidade. Desta
forma, o desenvolvimento não pode ser visto como algo abstrato,
descontextualizado.
Vygotsky não acreditava que o desenvolvimento se desse a partir da
maturação. Ele dizia que o processo de desenvolvimento acontece a partir do
social.
Para ele, a criança nasce inserida num meio social, que é a família,
e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem, depois a
cognição. O centro de tudo é a palavra, é pela palavra que o sujeito se apropria
de um sistema de significações historicamente elaborado.
36
Oliveira (1997, p. 42) afirma que para Vygotsky a linguagem constrói
a mente, ele diz que todos os processos mentais superiores como percepção,
memória, atenção iniciam-se com a linguagem. Não existe uma evolução
espontânea dos processos mentais, e sim a evolução de um sujeito interativo
que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado
pelo outro. O conhecimento é construído com base nas relações sociais, pelas
condições culturais, sociais e históricas.
Sendo assim, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na
interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas de acordo
com o meio no qual este sujeito está inserido.
Para ele a fala acompanha as ações e reflete uma forma de
raciocínio disperso. A fala se desloca na direção do início do processo da ação,
até conseguir preceder essa ação. As palavras modelam a atividade dentro de
uma determinada estrutura, a criança internaliza tornando-se independente em
relação ao ambiente.
Segundo Cória Sabini (2003, p.150) a internalização ocorre, pois o
processo interpessoal vai se transformar num intrapessoal o que é uma
mudança de nível. Este é um ponto fundamental na teoria, a mediação. Por
intermédio da mediação da sociedade, o sujeito pode se apropriar de
conhecimentos e das produções culturais da sociedade em que vive. Isto
significa que o sujeito aprende por estar envolvido em constantes
transformações, e que se modifica após cada interação.
Onrubia (1998, pp. 127-128) também diz que a chamada perspectiva
sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por Vygotsky, a
relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está amarrada ao fato de o
ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não
em paralelo. Essa relação se chama Zona de Desenvolvimento proximal.
37
“A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo” (OLIVEIRA, 1998, p. 60).
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e
aprendizagem se fazem sempre presentes, levando-nos à reflexão sobre tais
processos. Vygotsky diz que pensamento e linguagem associam-se, porém,
antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas
práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para
alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do
desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de
"Zona de Desenvolvimento Proximal" que representa a diferença entre a
capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de
resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de
desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades
que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda
externa. Zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as
funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas
se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança
pode ser tanto um adulto como pais, professor, avós, quanto um colega que já
tenha desenvolvido a habilidade requerida.
A idéia de zona de desenvolvimento proximal é de grande relevância
em todas as áreas educacionais.
38
“A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca” (GÓES, 1991, p. 21).
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de
natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu
intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Uma característica
essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de
desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança
interage em seu meio ambiente.
Segundo Sabini (2003, p. 152) para Vygotsky, uma função
psicológica superior ou comportamento complexo difere da elementar mediante
a existência de um processo de internalização, que é a reconstrução mental de
uma ação realizada externamente.
Conforme diz Campos (1997, pp. 66-67), Vygotsky estabelece
diferentes estágios:
O primeiro é o dos Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui
em fases e a escrita acompanha. Uma criança de aproximadamente três anos
de idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando a Escrita Indecifrável,
ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela risca
algo pequeno.
Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova
fase, a Escrita Pré-silábica, que pode ser Unigráfica: semelhante ao desenho
anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser
entendido, porque não pertence a nenhum sistema de signo; Letras
39
Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqüência
lógica de escrita.
No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da
Escrita Silábica, quando as letras convencionais representam sílabas, não
separa vogais e consoantes, faz uma mistura e às vezes só maiúsculas ou só
minúsculas.
Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a
Escrita Silábica Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras,
mas apresenta evolução em relação à fase anterior.
Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da
Escrita Alfabética: já conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.
Somente com o hábito de ler e escrever que esses erros vão sendo corrigidos.
40
CAPÍTULO V
TEORIA PSICANALíTICA DE FREUD
Os estudos de Freud a respeito do desenvolvimento da
personalidade e da estruturação do psiquismo foram determinantes para que
muitos avanços ocorressem no campo da psicologia do desenvolvimento. Seus
estudos levaram-no a postular que a personalidade era formada por três
instâncias: ID, EGO e SUPEREGO. Estas instâncias formadoras da estrutura
do aparelho psíquico, que não se localiza no corpo, determina a subjetividade
da existência humana.
4.1. Id
É o sistema, inato da personalidade. É a fonte de toda energia
psíquica. Reservatório de impulsos instintivos que derivam de duas fontes
distintas: instinto de vida ou de autoconservação e instinto de morte ou de
destruição. Os impulsos sexuais seriam derivados de impulsos de vida e sua
energia foi denominada LIBIDO. É incapaz de tolerara demora de satisfação,
por isso mesmo é possível observar que, um bebê recém nascido é
influenciado é influenciado pelo que ele quer e não pela realidade, uma vez que
está sob a regência do ID.
O objetivo do ID é a satisfação imediata da energia derivada dos
instintos. Este não pode tolerar aumentos dolorosos de tensão, e quando isso
acontece, há exigência de descarga de energia e o aparelho psíquico volte ao
estado de calma.A energia pode ser investida em um objeto, pessoa ou pode
ser transformada em comportamento, pensamento ou sentimento. Freud deu o
nome de catarse, a esse processo de descarga de energia.
Por ter sua quantidade de energia limitada, ao investi-la em um
objeto, diminui-se a quantidade de energia para outros fins. Freud acreditava
41
que a energia utilizada em propósitos culturais era retirada da energia sexual e
vice-versa.
Como foi resumido Cória-Sabini (2003, p. 29), ”comportamento
humano, assim, pode ser muito variado, mas basicamente pode ser reduzido à
energia dos instintos da vida e de morte e seu objetivo é sempre o prazer”.
4.2. Ego
É a parte modificada do ID pela influência do mundo exterior. Em
seus contatos com o ambiente, usa a percepção, a memória, e o pensamento.
Representa a parte racional do indivíduo e funciona como mediador entre as
exigências do id e a realidade.
4.3. Superego
Terceira instância da personalidade. Considerado como a
consciência moral, ele é o representante dos valores e ideais da sociedade que
foram passados para crianças por seus pais, cuidadores e mestres, através
das recompensas e castigos. Empenha-se em alcançar a perfeição mais do
que o prazer, por isso relacionado ao ideal.
“Entre o id e superego há conflitos de propósitos. O id exige expressão irrestrita dos impulsos; o superego coloca barreiras à sua manifestação, podendo até exigir a repressão total da descarga de energia. A função do ego é encontrar uma solução entre as energias primitivas do id, as restrições do superego e as limitações do mundo exterior. A personalidade do indivíduo adulto depende do resultado dessas três estruturas. Como Freud deu ênfase às experiências dos primeiros anos de vida na determinação da personalidade adulta, a maioria dos pesquisadores que adotou sua teoria procurou investigar a qualidade da relação pais-criança e seus efeitos no equilíbrio emocional ao longo da vida” (Cória-Sabini, 2003, p. 30).
42
Freud atribuiu à infância importante papel no desenvolvimento da
personalidade, estando na infância o alicerce para a formação da
personalidade.
Freud mapeou a o desenvolvimento libidinal em quatro fases:
1) Fase Oral ou Organizaçâo: Primeira fase da evolução libidinal,
também conhecida como canibalesca. Nesta fase a atividade sexual ainda não
se separou da nutrição. O alvo sexual na incorporação do objeto. Neste
primeiro contato com o mundo, a criança “bota tudo para dentro”. A criança tem
necessidade de reconhecer o mundo pela boca. Podemos observar os indícios
dessa fase na pré-escola. É preciso que o professor esteja super atento, pois
tudo que a criança encontra, leva em questão de segundos à boca. Este é o
primeiro sub-estágio, o oral passivo.
O segundo sub-estágio é o oral ativo. Coincide com a dentição e
morder se torna relacionar-se com o mundo, é o início do dos sentimentos de
agressividade, ódio, rivalidade e sadismo.
2) Fase Sádico-anal ou Organização Anal: É a segunda fase da
evolução libidinal, é caracterizada por uma organização da libido da zona
erógena anal. Pode ser situada entre os dois e quatro anos. Nesta fase a
relação com o objeto está carregada de significados ligadas à função de
defecar – expulsão e retenção, e ao valor simbólico das fezes. Este estágio
coincide com a época do treinamento de hábitos higiênicos, a criança
experimenta o prazer em expulsar e reter as fezes.
3) Fase Fálica: Fase da organização da libido que vem depois das
fases oral e anal e se caracteriza por uma unificação das pulsões parciais dos
órgãos genitais. Aqui tanto menino quanto menina só conhecem um único
órgão genital, o órgão masculino e a oposição dos sexos é equivalente à
oposição fálico-castrado. Predomina o complexo de castração.
43
Na escola, neste momento para as crianças existe o pênis, e as
meninas, por algum motivo acham que o perderam. É um momento de
descobertas e curiosidades muito grande.
4) Período de Latência: Este período começa aos seis, sete anos a
doze anos e tem por características um deslocamento da libido, da sexualidade
para as atividades socialmente aceitas, isto é, a criança passa a gastar mais
energia em atividades sociais e escolares. A maioria das crianças parece
modificar seu apego aos pais, passando a preferir os companheiros, as
atividades escolares, esportes e outras habilidades. Nesse período da vida da
criança surgem atitudes do ego como vergonha, repulsa, e moralidade, estando
esses pensamentos destinados a fazer frente à tempestade da puberdade
servindo de alicerce para desabrochar dos desejos sexuais que se vão
despertando.
As fases se consideradas numa ordem temporal, nos mostra que as
organizações da libido marcam as fases da evolução psicossexual infantil.
Sendo assim Freud tornou possível a identificação de características que
sinalizam as etapas de desenvolvimento, dentro de um padrão de normalidade.
Segundo Kupfer (1997, p, 87), Freud diz que é preciso buscar um
ponto de equilíbrio entre o professor e o saber psicanalítico. O professor não
deverá transformar esse saber em pedagogia psicanalítica. Ele não deverá
largar seu papel de educador. A ênfase freudiana tem foco na relação afetiva
desse professor com o aluno, para essa relação que antes do professor era
dirigida ao pai. Ainda segundo Krupfer, a psicanálise deve fazer parte do saber
desse professor, mas não é de aplicação no trato com os alunos, mas sim para
efeito na postura desse professor.
Freud ao pensar a Educação apontou claramente a importância do
professor na construção da personalidade de cada criança, mostrou o poder da
palavra na vida de cada sujeito, pois as atitudes emocionais dos indivíduos
para com as outras pessoas são de extrema importância para seu
45
CAPÍTULO VI
DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIA NA SALA DE AULA
Segundo Weiss existem diferentes enfoques em relação ao que se
entende por Psicopedagogia na escola. Adotarei a posição de considerá-la
como um trabalho em que se busca a melhoria das relações com a
aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores. É dar-se ao professor e ao aluno um
nível de autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo tempo possibilitar-
se uma postura crítica em relação a postura da escola e da sociedade que ela
representa. Para isto,é necessário um posicionamento sobre o que a escola
produz.
A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weis em Bossa (2007, p. 90)
reflete a preocupação e a tendência atual da Psicopedagogia no seu
compromisso com a escola. Diz que nesse trabalho preventivo deve-se levar
em conta os protagonistas dessa história: professor e aluno.
Quem é esse professor? Como fez suas escolhas? Existem várias
possibilidades. Como ensinar não é um processo solitário, o professor torna-se
um mediador no processo de construção do conhecimento.
A aprendizagem não se resume na simples transferência de
conhecimentos. É construída no despertar do interesse do sujeito, tornando-o
interativo, curioso, participativo na construção do seu conhecimento.
A inteligência, construída nessa interação, refere-se à presença de
estruturas lógicas capazes de organizar os objetos do conhecimento, os
objetos se transformam em estímulos à medida que podem ser assimilados de
forma significativa pelo sujeito. Se o sujeito não possui estruturas prévias
suficientes, o professor-mediador deve estimular a capacidade do sujeito para
novas descobertas, criar novos caminhos, fazê-lo perceber diferenças e
46
semelhanças, fazer correspondência, deve fazer do ensinar e aprender uma
experiência feliz, cheia de trocas e descobertas sempre acompanhando o
processo de conhecer dos seus alunos, sem impor, transformando em palavras
aquilo que sucede em atos, desfazendo, para voltar a reconstruir, e corrigindo
sem castigar.
Toda a possibilidade de construção da inteligência supõe, portanto
uma coordenação entre os esquemas mentais da criança e os temas de seu
conhecimento.
“Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/ prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem” (BOSSA, 1944, p. 23).
A ação psicopedagógica preventiva, como diz Oliveira (1994,
pp.214-216) orientará ao professor, não ensinar mais cedo mais conteúdos,
sem respeito pelo ritmo individual e pelas necessidades de cada etapa de
desenvolvimento, que não deve submeter o sujeito na educação infantil a
situação de stress, a uma desconfiança em relação a sua competência, pois
acarretará freqüentes distúrbios no sujeito.
Mas como estimular uma criança, fazê-la desenvolver inteligência
sem colocar em risco seu aprendizado? Como orientar esse professor?
O lúdico é fundamental para o trabalho da Psicopedagogia no
processo de aprendizagem no atendimento de crianças com problemas
47
escolares. O uso do lúdico permite perceber as dificuldades e conversar sobre
elas de modo a estabelecer caminhos para superá-las.
A nossa proposta de intervenção com o professor foi elaborada
através de jogos, por entendermos que a situação do jogo é desafiadora, leva o
sujeito a vencer obstáculos, a se arriscar e coloca em ação suas hipóteses e
conhecimentos construídos. Torna-se importante para o ser humano em
qualquer idade, então, propiciar situações com jogos é garantir prazer, desafio
e melhor desempenho dos sujeitos em diversas áreas do conhecimento.
Muitos teóricos e estudiosos destacam a importância do lúdico.
Piaget, Freud, Wallon e Vygotsky têm sido referências básicas na área
educacional e deram destaque, em seus estudos, aos jogos na aplicabilidade
educativa. Segundo seus estudos, os jogos têm importância fundamental para
o desenvolvimento do sujeito.
4.1. O jogo na Teoria Piagetiana
Segundo Oliveira (1994, pp.30-32), Piaget afirma que o jogo é
essencial na vida do sujeito, pois sempre prevalecerá a assimilação, que
assimilação e acomodação são processos simultâneos, um não existe sem o
outro. E isso acontece na ação entre sujeito-objeto, considerando-se a ação
como condição para o sujeito construir novas estruturas mentais (inteligência).
O jogo não modificara essas estruturas, porém poderá transformar a realidade.
Piaget classifica em fases o desenvolvimento do jogo no sujeito.
§ Primeira fase: A criança age conforme os instintos
essenciais.
§ Segunda fase: As condutas adaptativas continuam, mas
começam com uma diferenciação: a dualidade. Como
exemplo, temos os jogos da voz, as primeiras relações. Um
48
esquema jamais é por si mesmo lúdico, ou não-lúdico. Mas
todos os esquemas dão lugar a assimilação pura, cuja forma
extrema é o jogo.
§ Terceira fase: o processo se mantém inalterado, mas a
diferença entre jogo e assimilação intelectual é mais nítida.
Nesta fase a criança aprende a manipular objetos, descobre
que eles fazem barulho. O jogo é compreendido e não
oferece mais novidade.
§ Quarta fase: prolongam-se as manifestações lúdicas, pois
elas são executadas por pura assimilação, por prazer e sem
esforço, tendo em vista atingir uma finalidade.
§ Quinta fase: acontece a transição entre as condutas rituais e
o símbolo lúdico, onde as manifestações aparecem com uma
fertilidade muito maior de combinações.
§ Sexta fase: nesta fase o lúdico desliga-se do ritual, sob a
forma de esquemas simbólicos, graças ao progresso de sua
representação. Isso se concretiza quando a inteligência
experimental passa a uma combinação mental, a imitação
externa à imitação interna.
A partir daí, Piaget classifica os jogos segundo sua evolução, em
três grandes estruturas:
1) Jogo de exercício: O jogo de exercício é essencialmente
sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de
idade), portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas
também pode envolver as funções superiores de pensamento.
Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa
49
vida, inclusive adulta, pois o prazer deve estar sempre
presente em tudo que fazemos.
2) Jogo simbólico: Estes jogos fazem parte da fase pré-
operatória (dos dois aos cinco, seis anos de idade), onde a
criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A
função simbólica já está estruturada e começa a fazer
imagens mentais, já domina a linguagem falada.
3) Jogo de regras: de acordo com Piaget, este jogo acontece a
partir dos seis, sete anos de idade, no período operatório
concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no
espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao
invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a
regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do
jogo
Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma
seqüência que depende da evolução da criança, do nascimento até o final da
vida. Uma fase se interliga com a outra de forma que o final de uma se
confunde com o começo de outra. A evolução começa com a fase puramente
reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até chegar à
acomodação.
4.2. O jogo na Teoria Vygotskyana
O brinquedo pode criar uma zona de desenvolvimento proximal, pois
na brincadeira a criança pode comportar-se num nível que ultrapassa o que
está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior e melhor do que é. O
jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e
também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo. Quando a
criança é pequena, o jogo é o objeto que determina a ação. Sob o ponto de
vista da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
50
Segundo Vygotsky, a brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais como nas do faz-de-conta.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um
papel importante. Ele atende uma necessidade básica da criança, ele é motivo
da ação. Também atende a aos desejos da criança, pois a envolve com o
ilusório, isto é o imaginário, onde seus mais intensos desejos são realizados.
Desenvolve, portanto sua imaginação, e a imaginação é um processo novo
para a criança e constitui uma característica típica da atividade humana
Para Vygotsky, o brinquedo fornece a estrutura básica para as
mudanças das necessidades e da consciência. O desenvolvimento da criança
é determinado pela ação na esfera imaginativa, pela criação de intenções
voluntárias, pela formação de planos de vida real.
4.3. O jogo nas Teorias Psicanalíticas
De acordo com Freud, o jogo começa quando a angústia se instala.
O jogo é a elaboração da angústia. Freud chegou ao jogo tentando responder à
pergunta: Porque os seres humanos gostam de repetir suas ações?
A partir das observações de Freud sobre a brincadeira de seu
netinho com um carretel contendo linha enrolada foi possível chegar a algumas
conclusões. Segurando pela linha, a criança atirava o carretel para baixo dos
móveis e o puxava de volta fazendo com que o objeto sumisse e aparecesse
enquanto dizia “ó! ó! – da! da!” (repetição da ação). A hipótese de Freud era
que naquele momento o carretel representava simbolicamente a ausência da
mãe do bebê, e se ele não tinha nenhum poder sobre essa mãe, sobre o
carretel ele possuía.
Com a brincadeira deixou de ser passivo (diante o desaparecimento
da mãe) a ser ativo, em que ele exercia o domínio da situação mandando
51
embora e trazendo de volta sua mãe quando o desejava. Através desse jogo
simbólico, o bebê pode lidar com a angústia de lidar com as idas e vindas da
mãe. Mais tarde Freud observou o bebê repetir várias vezes essa experiência
com sua própria imagem no espelho, até o dia em que disse a mãe que ele é
que iria embora. Através do jogo do carretel e do espelho pode se fortalecer e
lidar com a angústia da separação.
Para Freud esta é a razão do jogo se repetir e dos seres humanos
repetirem suas ações.
Para Freud toda falta gera uma angústia. O jogo entra na falta
porque a criança brinca com algo que está no lugar de... A falta leva o sujeito à
satisfação do desejo, isto é, a busca do objeto para sempre perdido, a busca
da plenitude.
4.4. O jogo na concepção de Wallon
Para Wallon, o meio social é o fator mais importante para a
formação da personalidade. Leva em consideração o lado emocional, afetivo e
sensível do ser humano e elege a afetividade, como parceira da motricidade. É
ela quem desencadeará a ação e o desenvolvimento psicológico da criança.
Para Wallon o sujeito está sempre num processo de construção
progressiva, onde se realiza a integração de duas funções principais:
1) A afetividade, interna e orientada pelo social;
2) A inteligência, vinculada às sensibilidades externas, orientada
para o mundo físico, para a construção do objeto.
Wallon enfoca a motricidade no desenvolvimento da criança,
ressaltando o papel que as aquisições motoras desempenham
progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele, é pelo
corpo e pela sua projeção motora, que a criança estabelece a primeira
52
comunicação com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento da
linguagem. Na concepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda
atividade da criança é lúdica, no sentido que se exerce por si mesma antes de
poder integrar-se em um projeto de ação mais extensivo que a subordine e
transforme em meio.
Deste modo, ao defender a natureza livre do jogo, Wallon o define
como uma atividade voluntária da criança. Ao classificar os jogos infantis,
apresenta quatro categorias:
1) Jogos funcionais: Caracterizam-se por movimentos simples
de exploração do corpo, através dos sentidos.
2) Jogos de ficção: Atividades lúdicas caracterizadas pela
ênfase no faz-de-conta, na presença da situação imaginária.
Ela surge com o aparecimento da representação e a criança
assume papéis presentes no seu contexto social, brincando
de “imitar adultos”, “casinha”, “escolinha”, e outros.
3) Jogos de aquisição: Desde que o bebê, “todo olhos, todo
ouvidos”, se empenha para compreender, conhecer, imitar
canções, gestos, sons, imagens e histórias, começam os
jogos de aquisição.
4) Jogos de fabricação: São jogos onde a criança se entretém
com atividades manuais de criar, combinar, juntar e
transformar objetos. Quando a criança cria e improvisa o seu
brinquedo: a boneca, os animais que podem ser modelados,
isto é, transforma matéria real em objetos dotados de vida
fictícia.
53
Como podemos ver o jogo está inserido no pensar desses teóricos e
são sinônimos de contribuição para o processo de desenvolvimento de
inteligência do sujeito. A Psicopedagogia utiliza o jogo para compreender
alguns processos que podem ter levado o sujeito a adquirir uma dificuldade de
aprendizagem.
Segundo Fernandez (1991, p.168) o espaço de aprendizagem e o
espaço de jogar são coincidentes. A sala de aula é local ideal para o jogo e a
aprendizagem, logo o professor deve aprender a lidar, se relacionar com seu
aluno através do jogar.
O jogo possibilita que a dimensão simbólica do sujeito se manifeste
em um fazer que possa ser partilhado com o outro. Ao participar do jogo a
criança joga com o seu poder e põe o seu “saber em jogo”.
Para um diagnóstico psicopedagógico, a atividade lúdica é um rico
instrumento de investigação, pois permite ao sujeito se expressar de forma livre
e prazerosa, é uma importante ferramenta para o psicopedagogo observar
sobre a simbolização e as relações que este estabelece com o jogo, permitindo
a formulação de hipóteses e diagnóstico para uma posterior intervenção. Enfim
o lúdico é para o sujeito, uma possibilidade de desenvolver o afetivo, o motor, o
cognitivo, o social, o moral e possibilita também aprendizagem de conceitos.
Segundo Winnicott “é no brincar, e somente no brincar que o
indivíduo criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral, e é somente sendo criativo que o individuo descobre o eu”.
O jogo é fundamental no processo de construção do conhecimento
do sujeito em qualquer tempo.
O objetivo dele é fortalecer no sujeito os esquemas que já tem
construído (fatos, conceitos, princípios, procedimentos) no processo ensino
54
aprendizagem, dando-lhe a oportunidade de melhorar cada vez mais seu
próprio resultado, isto é transformar sua relação com o conhecimento.
Outros objetivos do jogar é propiciar os relacionamentos grupais,
estabelecer vínculos, desvendar medos, trabalhar moral, desenvolver ou
reforçar tanto habilidades cognitivas como sociais, a afetividade, a capacidade
de solidarizar, o potencial criativo. Possibilita ao sujeito, lidar com trajetórias,
tolerar frustrações, lidar com ganhar e perder.
Para Piaget (1987, p. 7), “....a inteligência é compreender e inventar,
é resolver problemas, tornando-se uma teoria da criatividade, pois sem
criatividade não há construção em face do real”.
Segundo Alicia Fernández (1991, p.165), ”...Não pode haver
construção do saber, se não se joga com o conhecimento”.
As atividades que envolvem o jogo na aprendizagem devem
despertar o interesse e o envolvimento do sujeito. Por esse motivo deve-se
adequar o jogo ou situação problema ao lúdico, ao período de desenvolvimento
do pensamento operatório do sujeito.
O jogo irá atuar como auxiliar na defasagem de conhecimento como
também de prevenção para futuros problemas de aprendizagem.
Levar o jogo para sala de aula será levar instrumentos para resgatar
e preparar as condições necessárias para a aprendizagem, pois desenvolverá
a cognição e desenvolverá competências importantes na construção de
inteligência do sujeito.
O professor ao fazer um planejamento de aula baseado em jogos
levará o aluno-aprendente a interagir com o meio, abrindo caminhos para a
construção do “real”. Trabalhar com jogos é trabalhar a cognição, a afetividade
e o desejo. É desenvolver inteligência de forma prazerosa e alegre.
55
CONCLUSÃO
O trabalho aqui apresentado sugere que o professor compreenda as
teorias do desenvolvimento humano e ter atitudes de investigador do aluno e
da sua prática por meio de pesquisas e jogos.
A postura de um educador-professor-ensinante que trabalha com a
Educação Infantil é de um ser facilitador no processo ensino-aprendizagem. É
alguém que observa, ajuda, participa e junto com seus alunos constrói
conhecimento.
O mundo de hoje a todo o momento nos coloca novas possibilidades
de nos comunicarmos com nossos alunos. O modo mais atraente é aquele que
o professor oferece aos alunos, a vivência de conteúdos através de
experiências no concreto-jogos proporcionando a cada aluno a construção do
seu conhecimento.
A finalidade deste estudo foi pesquisar como a o professor pode a
desenvolver a inteligência de crianças da Educação Infantil, sob um olhar
psicopedagógico. Não estamos oferecendo aos professores uma cartilha, mas
sim bases para reflexão, para que a partir dela possa-se derrubar o mito que a
transmissão de informações pode tornar pessoas mais inteligentes. A
inteligência deve ser entendida como a capacidade de adaptação a situações
novas. Mas as ações novas, como a atividade escolar só será gratificante e
construtora quando a criança de acordo com sua capacidade faz sua própria
descoberta através de suas hipóteses cognitivas.
Quando as atividades propostas pelo professor são adequadas ao
desenvolvimento da criança, elas se envolvem nas tarefas favorecendo essas
novas descobertas.
56
É inegável que a compreensão que o professor forma a respeito da
inteligência da criança afeta a formulação de seus objetivos educacionais, por
isso o presente trabalho através de uma orientação psicopedagógica buscar
maneiras de orientar esse professor.
De um modo geral Piaget, Freud, Vygotsky e Wallon destacam o
meio-sala de aula- professor- aluno como fator primordial para que qualquer
construção aconteça. E não existe melhor meio para que a aprendizagem
aconteça do que a sala de aula. Portanto o educador-professor tem em suas
mãos as condições necessárias para desenvolver inteligência dentro da sala de
aula.
Baseado no que nos aponta Cória-Sabini (2003, p. 32) para Piaget,
o conhecimento da criança é construído, isto é a inteligência é construída num
processo de interação ativa com o mundo externo (meio).
Nessa perspectiva, o começo do conhecimento é a ação do sujeito
sobre o objeto, ou seja, a criança constrói na interação criança-meio, sujeito-
objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de
compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento.
Baseado no que nos aponta Moreira (1999, p.13), Vygotsky afirma
que na relação do indivíduo com o meio, o meio não é constante para um
mesmo indivíduo e nem é o mesmo para vários indivíduos que nele estejam
inseridos em um dado momento. A forma como o indivíduo experimenta
emocionalmente o meio está ligado, por um lado, o seu período de
desenvolvimento, por outro, ao fluxo das experiências vividas anteriormente.
Desta forma, o meio se submete à historicidade do indivíduo, ao mesmo tempo
em que a constitui.
57
Baseado no que nos aponta Dantas (1992, p.46) Wallon afirma que
na experiência com o meio, o ser humano se tornou cultural, emergindo de um
estado de pré-fala para a construção progressiva de linguagens, as quais, por
sua vez, modificaram as linhas de pensamento humano.
“A idéia de que a mente humana é função da cultura encontra respaldo hoje nos estudos sobre o cérebro que já revelaram com consistência que o cérebro se desenvolve e se modifica de acordo com as experiências que o sujeito tem em seu meio, ou seja, o meio é participante do processo biológico do desenvolvimento cerebral” (LIMA, 2000).
Baseados no que nos diz Keepfer (1997, p.98), Freud afirma que
num espaço como a sala de aula, ao professor cabe o esforço de organizar,
articular e tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo aos alunos e
a cada aluno cabe desarticular, rebater, ingerir tudo que vem ao encontro do
desejo e que lhes fazem sentido e encontram eco nas profundezas de seu
inconsciente.
Apoiados nas bases teóricas pesquisadas conclui-se que todo
trabalho executado dentro de uma sala de aula, deve acontecer com base
numa metodologia participativa, entre os educadores-professores-ensinantes,
os alunos-aprendentes, com jogos, trabalhos em grupo, com pesquisas e
questionamentos, numa ação dialógica, deixando aparecer suas diferentes
falas, sem perder de vista a individualidade da criança, suas iniciativas
particulares, suas preferências. A afetividade não pode ser esquecida, fazendo
acontecer um dia-a-dia construtor de relações afetivas, que passa pelo toque
da pele, de nosso corpo, da fala, do ouvir, da atitude do professor em se
abaixar para falar com as crianças, olho no olho, se preocupando em não ter
uma relação autoritária com elas.
Em síntese, procuramos numa visão psicopedagógica dar subsídios
ao educador-professor-ensinante para que possa fazer um planejamento de
aula preventivo, baseado na teoria do desenvolvimento humano, para que
58
desenvolva a inteligência de seus alunos respeitando o ritmo e o tempo de
cada um, pois isso garantirá que a criança progrida dando sempre um novo
olhar para o mundo que vive e preparados para raciocinar em qualquer
situação, com espírito crítico e móvel, sempre dispostos a conhecer o novo de
forma alegre e participativa.
59
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62
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I Inteligência 10 1.1. O que é inteligência? 10 1.2. A inteligência e a aprendizagem 13 1.3. A inteligência numa abordagem psicopedagógica 14 CAPÍTULO II Teoria psicogenética de Jean Piaget 16 2.1. Estágios de Desenvolvimento: Período Sensório-motor 17 2.1.1. Subestágio 1: Comportamentos reflexos (0-1 mês) 17 2.1.2. Subestágio 2: Comportamentos reflexos (+- 1 a 4 meses) 18 2.1.3. Subestágio 3: Comportamentos reflexos (+- 4 a 8 meses) 18 2.1.4. Subestágio 4: Comportamentos reflexos (+- 8 a 12 meses) 19 2.1.5. Subestágio 5: Comportamentos reflexos (+- 12 a 18 meses) 21 2.2. Estágio das Operações Concretas 22 2.2.1. Subestágio Pré-operacional 22 CAPÍTULO III Teoria Psicogenética de Henri Wallon 30 3.1. No primeiro estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano) 33 3.2. No segundo estágio – sensório-motor-projetivo (1 a 3 anos) 33 3.3. No terceiro estágio – personalismo (3 a 6 anos) 34 3.4. Estágio categorial (6 anos) 34 CAPÍTULO IV Teoria do Desenvolvimento de Vygotsky 35
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CAPÍTULO V Teoria Psicanalítica de Freud 40 4.1. Id 40 4.2. Ego 41 4.3. Superego 41 CAPÍTULO VI Desenvolvendo inteligência na sala de aula 45 6.1. O jogo na Teoria Piagetiana 47 6.2. O jogo na Teoria Vygotskyana 49 6.3. O jogo nas Teorias Psicanalíticas 50 6.4. O jogo na concepção de Wallon 51 CONCLUSÃO 55 BIBLIOGRAFIA 59