UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIOS-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

JOGOS E BRINCADEIRAS NA FORMAÇÃO PSICOMOTORA

DA CRIANÇA NA FASE PRÉ ESCOLAR

Por:

Adriana Teles Marinho Torres Bandeira

Orientador: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.

Rio de Janeiro

2002

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS – GRADUAÇÃO “LATO – SENSU”

JOGOS E BRINCADEIRAS NA FORMAÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇA NA FASE PRÉ-ESCOLAR.

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.

Por Adriana Teles Marinho Torres Bandeira.

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DEDICATÓRIA

...dedico a todas as crianças que foram, são e serão meus alunos e que serviram de inspiração para esta monografia.

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AGRADECIMENTO

...Agradeço a Deus e a minha família, que estão presentes em todos os momentos da minha vida

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RESUMO

Os jogos e brincadeiras fazem parte da vida da criança desde que são bebês, e a

primeira brincadeira é a de se esconder. Com a maturação neurológica e motora, essas

atividades vão ficando mais complexas, com objetivos mais específicos.

A Psicomotricidade, que é o estudo do homem através do seu corpo em movimento,

nas relações com o mundo interno e externo, vem contribuir com suas funções nos jogos e

nas brincadeiras. As funções são: esquema corporal, tônus da postura, dissociação de

movimentos, coordenações globais, motricidade fina, organização espacial e temporal,

lateralidade. Equilíbrio e relaxamento.

O jogo, o brinquedo e a brincadeira são comuns na infância e fazem parte do

processo de construção de alguns valores, do respeito as regras, aos amigos, do cuidado

com o brinquedo, enfim o brincar é um ato importante para o desenvolvimento e para

socialização das crianças.

A brincadeira como ação do brinquedo e o jogo apresenta regras, uma ordem a

seguir. Neste trabalho algumas definições de jogos, brincadeiras e brinquedos são

apresentadas e relacionadas com as funções psicomotoras já citadas, mostrando realmente a

importância e a relação com a Psicomotricidade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPITULO I 9

Psicomotricidade

CAPÍTULO II 18

Jogos e brincadeiras

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35

ÍNDICE 37

FOLHA DE AVALIAÇÃO 38

ANEXOS 39

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Introdução

Jogos e brincadeiras são ações que se inter-relacionam, pois na medida em que

existe um desafio, há um jogo com essas possibilidades, defrontando-se com situações

novas, formulando alguns conceitos e experiências anteriores. A aprendizagem envolve

uma troca precisa entre o aluno e o seu meio-ambiente, e o resultados estará relacionado

com a intensidade, freqüência, variedade e qualidade dessa troca. Segundo Mello (1996), os

educadores e outros pesquisadores da Educação incentivam o desenvolvimento infantil.

Pode-se afirmar que os jogos estão adquirindo gradualmente uma nova dimensão.

Os jogos e brincadeiras estão sendo mais um aliado no processo de ensino-

aprendizagem, inclusive com a tendência a multidisciplinaridade, durante uma brincadeira

pode-se introduzir elementos de matemática, ciências, movimentos corporais etc.

Dolto (1999) afirma que esses verbos: ser, ter, fazer, pegar, amar, odiar, viver,

morrer, só adquirem sentido por meio dos jogos. O entendimento deles chega a criança por

intermédio das experiências lúdicas de fracasso ou de domínio, por si mesma, das coisas

dos seres vivos.

O jogo é sempre uma esperança de prazer. Esse prazer, obtido ou não, é uma

experiência de si mesmo que sempre é adquirida, que sempre é criadora de um

conhecimento renovado de si mesmo e às vezes dos outros. A criança, desde que nasce, é

um organismo em constante interação com o mundo dos objetos físicos e o mundo das

relações sociais. Esse organismo esta ao mesmo tempo, passando por um processo de

maturação biológica. É a partir dessas interações (organismo-meio físico e social) que a

criança constrói formas, cada vez mais elaboradas, de adaptar sua inteligência à

complexidade do mundo que a rodeia.

Piaget sempre enfatizou a contribuição da criança na construção do seu próprio

pensamento, ou seja, a criança como agente do seu próprio desenvolvimento. Ao brincar,

segundo Aberastury (1972), a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e

problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo todas as

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situações prazerosas. Os jogos e brincadeiras contribuem na evolução psicomotora através

dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e dos movimentos corporais.

O objetivo desse estudo é analisar a importância dos jogos e brincadeiras na

formação psicomotora da criança de 3 a 7 anos, na fase pré-escolar e selecionar os mais

significativos. Neste trabalho foi utilizado método dedutivo e abordagem descritiva, com

pesquisa bibliográfica e apoio na experiência de 6 anos da autora trabalhando com crianças

nessa faixa etária.

No capítulo 1, analisa-se o termo Psicomotricidade, os seus elementos, a influência

na vida social e efetiva da criança e as suas necessidades biopsicofisiológicas No capítulo

2, a definição dos jogos e brincadeira, com um breve histórico, os tipos de brinquedos,

brincadeiras e jogos e suas diferenças em relação a definição e a contribuição na formação

psicomotora da criança na fase pré-escolar, os elementos da Psicomotricidade relacionados

com os jogos e/ou brincadeiras

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CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE

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1.1 PSICOMOTRICIDADE E SEUS ELEMENTOS BÁSICOS

Difícil falar em movimento que exclua por completo elementos mentais, nem

pensamento isento de qualquer elemento corporal. Em outras palavras, não há pensamento

sem corpo, atitudes ou movimentos, nem movimento que não implique um certo domínio

mental.

A Psicomotricidade tem como objetivo segundo Gomes (1992) desenvolver o

aspecto comunicativo de corpo o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de

dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-

lhes a eficácia e a estética, de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio. Os componentes de

ordem cognitiva, afetiva e social acompanham o ato motor, e é diante de um quadro com

essas dimensões que a psicomotricidade deve atuar.

Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade, no 1º Congresso de Terapia

Psicomotora 1982) os especialistas propuseram uma definição que viabilizasse o

entendimento comum do termo Psicomotricidade: é uma ciência que tem por objetivo o

estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com o seu mundo

interno e externo.

Para Coste (1992), a Psicomotricidade é uma técnica em que se cruzam e se

encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências

constituídas como a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, Sociologia e Lingüística, e além

disso é uma terapia, que dispõe-se a desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo.

Em sua prática, a Psicomotricidade, empenha-se em superar essa posição: o homem é seu

corpo e não o homem e o corpo, em contrapartida seu corpo fala por ele, até mesmo a sua

revalia. Para Costallat (1992) a soma e a psique integram a unidade indivisível do homem.

A Psicomotricidade como ciência da educação enfoca esta unidade educando o movimento

ao mesmo tempo que põe em jogo funções intelectuais.

xi

1.2 Elementos da Psicomotricidade

Segundo Mello (1996), a partir de uma revisão da literatura na área, foi possível

chegar a uma classificação de 10 funções psicomotoras, a) esquema corporal: b) tônus da

postura; c) dissociação de movimentos; d) coordenações globais; e) motricidade fina; f)

organização espacial e temporal; g) ritmo; h) lateralidade; i) equilíbrio; e j) relaxamento.

Procurando delimitar para efeito deste estudo a abrangência das funções descritas, seguem

suas definições:

a) Esquema corporal: Segundo Bueno (1997), é um elemento básico indispensável para a

formação da personalidade da criança, sendo seu núcleo central, pois reflete o equilíbrio

entre as funções psicomotoras e sua maturidade. A consciência do corpo é alcançada pela

percepção do mundo exterior, da mesma forma que a consciência do mundo exterior

acontece por meio do corpo. É a linguagem que a criança estabelece através desse corpo é

de fundamental importância no processo educativo.

b) Tônus da postura: refere-se a firmeza à apalpação e está presente tanto nos músculos em

repouso como em movimento. Segundo Costallat Apud em Bueno (1997), considera o

tônus com um estado de atenção necessário para a harmonia do gesto e equilíbrio do

organismo. Ela divide o tônus em muscular, afetivo e mental. O tônus muscular refere-se

ao movimento executado, o tônus afetivo refere-se ao estado de espírito apresentado e tônus

mental, a capacidade de atenção naquele determinado momento de ação.

c) Dissociação de movimentos: é a noção das partes do corpo na execução de um

movimento.

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d) Coordenações globais: é considerada como a possibilidade de controle dos movimentos

amplos do nosso corpo, segundo Bueno (1997) permite a possibilidade de contrair

músculos diferentes de uma forma independente, inibindo movimentos parasitas com as

parotonias e sincinesias.

e) Motricidade fina é ação de forma ordenada dos pequenos músculo para exercícios

refinados, como: recorte, colagem, encaixe, etc, e envolve a coordenação viso-motora, a

coordenação viso-manual e a coordenação musculo-facial.

f) Organização espacial e temporal: organização espacial é a capacidade de orientar-se

diante de um espaço físico e de perceber a relação das coisas, referindo-se a perto e longe,

embaixo, em cima, dentro e fora, posição estática e movimento. Segundo Bueno (1997) é

a tomada de consciência da situação das coisas entre si. É a possibilidade, para a pessoa, de

organizar-se perante o mundo que a cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em

um lugar, de movimentá-las. Toda nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na

qual o corpo é o termo de referência.

Organização temporal: é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos

acontecimentos, da duração dos intervalos, é a noção de tempo, hora, meses, etc. A ação da

memória desempenha um papel importante para a compreensão do tempo, retém

lembranças, podendo-se organizar exercícios de orientação temporal utilizando, alto e

baixo, fraco e forte, ontem, hoje e amanhã, rápido e lento.

Segundo Mello (1996) tratando do movimento, a Psicomotricidade solicita a

associação de espaço e tempo conjuntamente, no desencadeamento de ações num

determinado espaço físico e numa seqüência temporal embora alguns autores as estudem

como duas funções isoladas.

g) Ritmo: esta presente em todas as atividades humanas (batidas do coração, por exemplo)

e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. Baseado em Bueno (1997) as

atividades rítmicas são úteis para facilitar a exploração de outras formas de consciência

corporal, e o exercício rítmico só é educativo quando a criança utiliza atenção.

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h) Lateralidade: é a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo, o

lado direito e o lado esquerdo. A boa e correta definição de lateralidade caminha junto com

uma boa escrita envolvendo a orientação espacial e temporal.

i) Equilíbrio, segundo Bueno (1997) é a base de toda a coordenação dinâmica global. É a

noção de distribuição do peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao eixo

de gravidade. O equilíbrio depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema

plantar. O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico

j) Relaxamento: envolve todo corpo, onde o trabalho mental é importante na redução da

tensão muscular. O relaxamento proporciona melhor noção do esquema corporal, melhor

estruturação espaço-temporal e equilíbrio, contração e descontração, baseado em Bueno

(1997) e ainda é a noção de enso, relaxado, duro, mole e a criança transpõe essas noções

para o seu próprio corpo.

1.3 A psicomotricidade na vida social e afetiva da criança.

Segundo De Meur e Staes (1991) a função motora, o desenvolvimento intelectual e o

desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: a Psicomotricidade quer

justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e

facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. A Psicomotricidade ajuda

a viver em grupo, pois no grupo existe o diferente e a compreensão do ser humano, só é

possível através da compreensão do seu vínculo com o meio inter-humano, a relação

adulto-criança, geralmente numa atitude educativa, a relação criança-criança, papel

socializado, e a relação criança atividade, escolha de suporte.

A espontaneidade das atitudes da criança são bem evidenciadas logo na fase

sensório-motora. É através da espontaneidade motora que a criança vai construir suas

relações com o meio exterior, e pouco a pouco serão dirigidas por uma intencionalidade, e

essa intencionalidade, se dá através da confiança nos meios práticos mobilizados para

alcançar determinado fim até uma relação eficaz. As vivências corporais vão servir de base

xiv

para a repetição de movimentos ou para criação de novos padrões de movimento

associando vários movimentos e sentimentos.

Lapierre & Aucouturier (1988) afirmam: deve-se trabalhar com o que há de positivo

na criança: interessar pelo que ela sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí

que a relação pedagógica pode descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a

criança reencontrar a confiança e segurança. A melhor maneira de ajudá-la a superar suas

dificuldades é fazendo-a esquecê-las.

1.4 - Necessidades Biopsicofisiológicas da criança

A criança apresenta alguns padrões de desenvolvimento previsíveis, podendo haver um

desenvolvimento normal, atrasado ou acima da média. Em seu livro sobre Educação Física

para o pré-escolar, Borges (1987 p.32) divide as necessidades da criança em quatro pontos:

a) Formação física: o alcance dos níveis gerais e satisfatórios para o desenvolvimento

Corporal, Orgânico, Postural e Motor.

b)Desenvolvimento e ajustamento da Psicomotricidade: É o responsável pelo

desenvolvimento do acervo motor da criança. Novas estruturas psicomotoras são

incorporadas e experiências motoras adquiridas são ajustadas. Aptidões perspectivas e

estruturação espaço-temporal são desenvolvidas, melhorando o esquema corporal.

c) Eficiência física e rendimento motor: Educação Física – domínio que a criança tem do

seu esquema corporal, das ações em relação ao meio. O rendimento motor corresponde ao

limite máximo das possibilidades observáveis.

d) Estímulo da Expressão Criativa através do movimento: a criatividade representa a

motivação para a prática regular da Educação Física. Através da maturação, ajustamento da

psicomotricidade, formação e eficiência física, a criança é capaz de resolver, criativamente,

por meio de movimentos expressivos, interpretativos e gestuais, quaisquer comportamentos

que lhe sejam apresentados no campo corporal.

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1.5 - Desenvolvimento psicomotor nas crianças de 3 a 7 anos

Normalmente, aos 3 anos, a criança utiliza o pronome “Eu” tomada de consciência de

si, reconhece e explicações, é capaz de classificar, identificar e comparar, vocabulário em

torno de 200 palavras, usa talheres e quer vestir-se e calçar-se sozinho, idade dos

“porquês”, começa a usar tesoura.

Aos 4 anos, tem mais elasticidade da articulações, coordena o movimento das mãos na

escrita, mas não apresenta feito motor, distingue frente e costas, salta com habilidade, inicio

da socialização, anda na ponta dos pés, reconhece as cores branco e preto.

Aos 5 anos, coordenação global desenvolvida, desenvolvimento do esquema

reconhecendo direita e esquerda em si apenas, coordenação viso-motora em

desenvolvimento, dissociação digital e manual, protege crianças menores, gosta de ajudar

em tarefas domésticas, aceita responsabilidades e ordens.

Aos 6 anos, apresenta experimentação do corpo, dissociação manual e digital já

estão firmadas (apresenta possibilidades de escrever), atitudes sociais bruscas, orientação

nobre, distingue os 2 lados (lateralização) não faz laços (algumas tentativas) troca de

dentes, anda de bicicleta.

Aos 7 anos, a dissociação estende-se por todo o corpo, reconhece lateralização no

outro, noção de temporalidade bem definida (passado, presente e fututuro), sabe ver horas,

não minutos, procura contato fora de casa. Para que exista um desenvolvimento psicomotor

adequado é preciso perceber as mudanças físicas que ocorrem nessa fase. Conforme

Curtiss (1988), um dos fatores fundamentais do desenvolvimento das habilidades motoras

durante os cinco primeiros anos de vida é o crescimento físico.

Nos primeiros anos de vida, a criança triplica seu peso, mas as proporções do seu

corpo mudam muito pouco. O tamanho da cabeça permanece um quarto do tamanho total

do corpo, enquanto que a proporção no adulto é de um oitavo. Os quatro anos seguintes

xvi

caracterizam-se por maiores mudanças nas proporções: os braços e as pernas crescem

rapidamente enquanto o tronco cresce mais lentamente. A altura alcançada do segundo ao

quinto ano de vida, é duas vezes o peso ganho. Durante os cinco primeiros anos, o

crescimento rápido dos ossos conta muito para o aumento do peso.

Dos três aos seis anos, a força aumenta em 65%. Este aumento no peso leva a uma

melhor habilidade dos membros, o que pôr sua vez permite maior velocidade na execução

de atividade motoras. Dos cinco anos em diante a rapidez do crescimento do tecido

muscular proporciona a força e a energia necessárias para o dinamismo das atividades

motoras.

Na idade pré-escolar, para Le Boulch (1992), a prioridade é a atividade motora

global. Esse período, de 3 a 7 anos, é uma etapa intermediária que deve responder dois

grandes objetivos, que são o de permitir a criança alcançar seu desabrochamento no plano

de vivência corporal, alcançando com bem estar o exercício da motricidade espontânea,

prolongada pela expressão verbal e gráfica, e o segundo objetivo o de assegurar a passagem

à escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar que a criança de depare

nessa época, com dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares. Apoiando-se no

trabalho essencialmente global é necessário ajudar a criança a estruturar os campos

perspectivas internos e externos.

Os objetivos do educador em relação a criança, segundo Kamil e Devries (1991)

são: objetivos sócios-emocionais: a) autonomia, baseado em Piaget que acredita que a

moralidade é construída pela criança de dentro para fora.

Heteronomia significa ser governado pôr outros, enquanto autonomia significa ser

governado pôr si mesmo. A moralidade da heteronomia caracteriza-se pela obediência e

conformismo às regras externas e/ou desejo dos outros. A moralidade da autonomia, é

caracterizada pela convicção pessoal sobre valores e regras que são constituídas pôr nós

mesmos. Crianças pequenas são todas heterônimas, e muitos adultos continuam pôr toda

vida. Uma criança continuará heterônoma ou autônoma, dependendo de como é tratada

pelos adultos, especialmente nos primeiros anos de vida. A repressão, coerção, castigos,

xvii

tornará a criança heterônoma, sem oportunidade de construir regras internas para governar

a si mesma.

b) Respeitar os sentimentos e direitos dos outros e começar a cooperar esta intimamente

relacionado ao primeiro objetivo, que se refere a relação da criança com o adulto, o

segundo objetivo é o dela com outras crianças. A interação com outras crianças é

importante para que se construa esferas moral e intelectual. c) é que a criança seja alerta e

curiosa, e use a iniciativa na perseguição de curiosidades, tenha confiança em sua

capacidade de classificar as coisas pôr si mesma e que diga o que pensa com convicções.

Também há os objetivos cognitivos, que são:

a) o de propor uma variedade de idéias, problemas e questões; b) colocar os objetos e

acontecimentos em relações e perceber semelhanças e diferenças.

É importante ressaltar que o desempenho se modifica a partir da prática e da

maturação. Todas as crianças progridem, porém velocidades diferentes, que devem ser

avaliadas por sua execução individual mais do que por idade.

xviii

CAPÍTULO 2

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

xix

CAPÍTULO 2

JOGOS E BRINCADEIRAS

2.1. Definição de jogos e brincadeiras

Por meio da atividade lúdica, a criança expressa seus sentimentos, seus conflitos, e a

partir disso podemos reconstruir seu passado, sua história, como os adultos fazem com as

palavras numa terapia. Isto indica que o brinquedo, o jogo e ou a atividade lúdica

expressam os sentimentos que passaram e estão sendo vividos.

Segundo Abesastury (1972) um passo importante foi o de utilizar a observação na

hora do brinquedo para diagnosticar enfermidades e assim chegando a conclusão de que a

criança mostra sua fantasia inconsciente da sua enfermidade, como em muitos casos a

fantasia inconsciente da cura. Esta é outra prova das relações entre o desenvolvimento e a

atividade lúdica.

O ato de brincar já faz parte da vida da criança logo nos primeiros meses de vida, a

primeira brincadeira é a de se esconder e com ela elabora a angústia de despendimento e a

desolação por um objeto que deve perder, baseado em Aberastury (1972), o mesmo afirma

Dolto (199), para o bebê, um dos primeiros jogos de prazer cúmplice com o adulto é o

esconder o rosto e mostrá-lo de novo mas ele também se diverte em ser cúmplice consigo

mesmo.

Por volta do quarto, quinto mês de vida a criança brinca com seu corpo e com os

objetos, tudo o que for colocado a sua frente ele sentirá necessidade de tocar, percebe a

mudança de ambiente, brinca com os olhos, afirma Aberastury (1972) abrir e fechar os

olhos é perder o mundo ou possuí-lo. Percebe que do seu corpo saem som, balbucia, sendo

a 1a. tentativa de expressão verbal, o brinquedo indicado por Aberastury (1972) é o

chocalho, com ele também, algo aparece de desaparece: os sons.

O bebê senta com auxílio, em torno do 6º ao 7º mês de vida, no 8º mês arrasta-se,

segura um brinquedo (coordenação motora-fina), a partir do 9º mês senta-se sem auxílio e

xx

engatinha, no 10º mês, anda com auxílio do adulto, a partir do 12º mês anda livremente,

tornando-se uma pouco mais independente e a tendência é que com o passar dos anos vá se

tornando ainda mais independente à nível motor, mental – cognitivo e sócio-emocional.

Com 3 anos, gosta de exercícios de pular, de realizar exercícios através de histórias,

demonstra com mais clareza suas inseguranças e seus receios. Começam a valorizar um

espaço onde possa guardar seus brinquedos. O brinquedo amplia-se e complica-se nesta

época: a intensidade de brincar e a riqueza da fantasia permitem a avaliação da harmonia

mental. A criança que brinca bem, dá uma prova de saúde mental, ainda que apresente

muitos pequenos sintomas que angustiem os pais, é o que diz Aberastury (1972)

Para Piaget (1978), os exercícios lúdicos inicia-se na 2ª fase, que é a das adaptações

puramente reflexas. O jogo é interrompido como um pré-exercício dos instintos essenciais,

iniciado como a sucção que dá lugar a exercícios em seco, fora das refeições. Considerar

como verdadeiro os jogos, os exercícios do reflexo é muito difícil, pois estes prolongam

simplesmente o prazer de mamar e consolidam o próprio funcionamento da montagem

hereditária, manifestando assim uma autêntica função adaptativa.

Na 2ª fase o jogo já parece duplicar uma parte das condutas adaptativas. Durante a

3ª fase, o processo mantém-se inalteradas mas a diferenciação entre o jogo e a assimilação

intelectual é um pouco mais nítida. Na 4ª fase pode-se assimilar o aparecimento de 2

novidades relativas ao jogo. Em 1º lugar, as condutas mais características desse período

são suscetíveis de prolongarem-se em manifestações lúdicas, pelo prazer de agir sem

esforço de adaptação, tendo em vista atingir uma finalidade determinada.

Em 2º lugar, a mobilidade dos esquemas permite a combinações de verdadeiras

combinações lúdicas, passando o sujeito de um esquema a outro não para explora-lo

sucessivamente, mas para assegurar-se deles diretamente e sem qualquer esforço de

adaptação. Na 5ª fase, certas novidades vão assegurar justamente a transição entre essas

condutas da 4ª fase e o símbolo lúdico da 6ª fase. Com a 6aª fase, o símbolo lúdico desliga-

se do ritual, sob a forma de esquemas simbólicos, graças a um progresso decisivo no

sentido de representação.

xxi

A definição de jogo, pelos pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jaeu et

le Jonet, da Université Paris-Nord, como Gilles Brougére, Apud Mello (1966) e apontam 3

níveis de diferenciações:

a) o jogo como resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto

social: nesse caso o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social.

Considerar o que o jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a emissão de uma

hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade,

veiculada pela língua enquanto instrumento de cultura da sociedade. Enfim, cada contexto

social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa

pôr meio da linguagem

b) o jogo como um sistema de regra; que permite identificar em qualquer jogo, uma

estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqüênciais de regras

permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposição com a situação lúdica, ou seja,

quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo

uma atividade lúdica.

c) O jogo como objeto, pôr exemplo, o pião, confeccionado de madeira, casca de fruta ou

plástico, representa o objeto empregado na brincadeira de rodar pião. Os três aspectos

permitem uma compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos pôr culturas

diferentes, pela regras e objetos que o caracterizam.

O jogo, segundo Mello (1966), pode ser definido como uma atividade ou ocupação

voluntária, onde o real e a fantasia se encontram, que possui características competitivas,

ocorre num espaço físico e de tempo determinados, desenvolve-se sob regras aceitas pelo

grupo de participantes, e são, em geral, a habilidade física, o desempenho intelectual diante

das situações de jogo. E, às vezes, a sorte, os componentes responsáveis pela determinação

do jogo. Com freqüência, sua prática se dá num clima de tensão e expectativa,

principalmente face ao desconhecimento antecipado do resultado final.

xxii

Na teoria piagentina o jogo é estabelecido quando sua ação é compreendia, não

oferecendo mais alimento à exploração propriamente dita. O que era adaptação inteligente

converteu-se, pois, em jogo pôr deslocamento do seu interesse para a própria ação

independente de sua finalidade.

Segundo Piaget, (1978) há três grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos

infantis: o exercício, o símbolo e a regra, constituindo o jogo de condutas adaptadas. Certos

jogos não supõem qualquer técnica especial, são simples exercícios, mas sem modificar as

respectivas estruturas, tal como se apresentam no estado de adaptação atual. Somente a

função diferencia esses jogos que exercitam tais estruturas sem outra finalidade que não o

próprio prazer de funcionamento

A regra do jogo, não é uma simples regra inspirada na vida moral ou jurídica etc.

mas uma regra especialmente construída em função do jogo, embora possa conduzir valores

que o ultrapassam. Esse jogo de simples exercício, sem intervenção de símbolo ou funções

nem de regras, caracteriza especialmente as condutas animais.

O jogo simbólico, ao invés do jogo de exercício, que não supõe o pensamento nem

qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, o símbolo implica a representação

de um objeto ausente, visto ser comparação entre um elemento dado e um elemento

imaginado e uma representação fictícia, porquanto essa comparação consiste numa

assimilação deformante. Ao invés do símbolo, a regra supõe, relações sociais ou

interindividuais. Um simples ritual sensório-motor, não constitui uma regra, dada a

ausência da obrigação, implica no máximo um sentido de regularidade.

Para Dornas (1986) o jogo pode ser visto como uma forma de preparação da criança

para capacitar-se à futura atividade do adulto, pôr isso, grande parte da atividade lúdica da

criança consiste em imitar as funções dos pais. Além de ajudar a criança a adquirir

conhecimento e habilidade, o ato de brincar a auxilia a lidar com seus sentimentos intensos

de amor e ódio, medo e tristeza, em situações algo distanciados do ponto de origem desses

sentimentos.

xxiii

Tentar definir o jogo não é tarefa fácil, afirma Kishimoto (1997), quando se

pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. A variedade de

fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. A

dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto

como jogo ou não jogo. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não jogo, em diferentes

culturas, dependendo do significado atribuído.

Kishimoto (1997) faz um histórico do jogo, começando antes da revolução

romântica, três concepções estabeleciam as relações entre jogo infantil e educação: a)

recreação, b) uso de jogo para favorecer o ensino de conteúdo escolares e c) diagnóstico da

personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.

O jogo visto como recreação, desde a antigüidade greco-romana, aparece como

relaxamento necessário a atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar. Pôr

muito tempo o jogo infantil fica limitado a recreação. Durante a Idade Média, o jogo foi

considerado não-sério, pôr sua associação ao jogo de azar, muito comum na época.

O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdo de história,

geografia e outros, a partir do Renascimento, o período de compulsão lúdica. O

Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da

inteligência e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se

forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares.

Tal forma de perceber o jogo esta relacionada com a nova percepção da infância que

começa a constituir-se no Renascimento: a criança dotada de valor positivo, de uma

natureza boa, que se expressa espontaneamente pôr meio de jogo, perspectiva que irá se

fixar com o Romantismo.

O Romantismo constrói no pensamento da época um novo lugar para a criança.Ao

observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criança, o século XVIII exige o

conhecimento da criança como via de acesso a origem da humanidade. Supondo existir uma

xxiv

equivalência entre povos primitivos e a infância, poder-se-ia entender a infância como a

idade do imaginário, da poesia, à semelhança dos povos dos tempos da mitologia. Daí ter

sentido a afirmação de que o jogo é uma conduta espontânea, livre, de expressão de

tendências infantis, axioma que parte do principio de que o mundo em sua infância, era

composto de povos poetas. Ao seguir o século XIX, a Psicologia da Criança recebe forte

influência da Biologia e faz transposições dos estudos com animais para o campo infantil.

Para Aberastury (1972), é a definição da brincadeira é a de que a criança que brinca

investiga e precisa ter uma experiência total que deve ser respeitada. Seu mundo é rico e

em contínua mudança, inclui um intercâmbio permanente ente a fantasia e realidade. Se o

adulto interfere e irrompe em sua atividade lúdica, pode perturbar o desenvolvimento da

experiência decisiva que a criança realiza ao brincar. Não são muitos brinquedos de que

necessita para esta atividade, pelo contrário, se eles forem em demasia, podem estancar e

confundir a criança em suas experiências. Não precisa também de grandes espaços, mas

sim de um recinto próprio do qual se sinta dona.

Para Kishimoto (1997), diferente do jogo, o brinquedo supões uma relação íntima

com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de

regras que organizam sua utilização. Admite-se que o brinquedo represente certas

realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder

a alguma coisa e pedir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a

criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as

construções humanas.

Atualmente, os brinquedos reproduzem nosso mundo técnico e científico, com a

chegada de brinquedos eletrônicos, jogos, video-games, computadores, muitas vezes não

sendo muito fiel a realidade do cotidiano da criança, alguns jogos tem a violência muito

presente.

Ainda, baseado em Kishimoto (1997), a autora acredita que o brinquedo propõe um

mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. O fabricante ou sujeito

xxv

que constrói brinquedos neles introduz imagens que variam de acordo com sua cultura.

Cada cultura tem maneiras de ver a criança, de tratar e educar.

A imagem da infância é reconstruída pelo adulto pôr meio de um duplo processo: de

um lado, ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da sociedade, e de

outro, depende de percepções próprias do adulto, que incorporam memórias de seu tempo

de criança. A infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores,

modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto.

E a brincadeira, é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo,

ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que o lúdico em ação. Desta maneira, o

brinquedo e a brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem

com o jogo.

Para Borges ( 1987), o principal em um brinquedo não é a sua procedência, seu grau

de sofisticação e a beleza de sua aparência, mas o seu poder de envolver a criança em uma

atividade criativa. Privar a criança de brincar é privá-la de novas possibilidades, de novas

experiências, “queimar etapas” no seu processo de desenvolvimento mental, afetivo, social

e psicomotor. Para a criança, a brincadeira é diversão, é um momento de prazer e muitas

vezes, sentimentos e situações estão sendo exteriorizados nesse momento.

Segundo Dolto (1999) brincar é aprender a ser, é aprender a viver tanto sozinho

quanto com os outros trocando brinquedo, descobrindo novos jogos. São modos de

linguagem que se descobrem, novas dificuldades para superar, interesses para descobrir e

sobretudo um prazer.

O autor Mello (1966), no glossário do seu livro, define brinquedo e brincadeira,

como brinquedo o objeto empregado para brincar a brincadeira como sendo um tipo de

atividade lúdica que inclui o jogo e ações não necessariamente competitivas, desenvolvidas

individualmente ou em grupo. Alguns autores fundem brinquedo e brincadeira. Brincadeira

xxvi

é a ação, brinquedo como sendo o objeto da ação, o jogo é diferenciado pela presença de

regras.

2.2- Tipos de brinquedos, brincadeiras e jogos.

Existem um tipo de brinquedo que é o educativo, entendido como um recurso que

ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo, segundo Kishimoto

(1997), Materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos

brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão do número e das operações

matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e

de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigir um olhar para o

desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica: móbiles destinados

à percepção visual, sonora e motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para

desenvolver a coordenação motora, parlendas para a expressão da linguagem, brincadeiras

envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a

relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento

infantil. Ao permitir a ação intencional (afetividade) a construção de representações

mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras

(físico) e as trocas nas interações (social) o jogo contempla várias formas de representação

da criança ou suas múltiplas inteligência, contribuindo para a aprendizagem e o

desenvolvimento infantil.

Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas

considerações: a) função lúdica; o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer

quando escolhido voluntariamente; e b) função educativa: o brinquedo ensina qualquer

coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do

mundo.

xxvii

Há brincadeiras tradicionais infantis, considerada como parte da cultura popular,

Mello (1996), chama de jogos populares infantis, que para o autor são jogos praticados com

maior freqüência pôr crianças de classes populares, incluindo-se as camadas “classes

médias baixas”, e geralmente desenvolvidos em ruas, quintais, terrenos baldios e pátios

escolares.

Possuindo diferentes denominações e variações na sua evolução segundo a área

geográfica onde é praticado, uma das características básicas é a utilização de recursos

materiais de fácil acesso. Geralmente, esses jogos são passados de geração a geração, pôr

isso denominados de “jogos tradicionais” como pôr exemplo: amarelinha, boca-de-fogo,

cabra-cega, chicotinho queimado, etc.

Para Kishimoto (1997), pôr ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional

infantil assume característica de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral,

conservação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem da amarelinha, do pião,

das parlendas, da fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. Sabe-se apenas, que

provém de práticas abandonadas pôr adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e

rituais religiosos. Muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras modificam-se,

recebendo novos conteúdos. A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão

oral.

Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira

tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência

social e permitir o prazer de brincar. As brincadeiras de faz-de-conta, também conhecida

como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, o que afirma Kishimoto

(1997) é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária.

Para a autora, Kishimoto (1997), essa brincadeira surge com o aparecimento da

representação e da linguagem, em torno de dois a três anos, quando a criança começa a

alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a

assumir papéis presente no contexto social. É importante registrar que o conteúdo do

imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças em diferentes

xxviii

contextos, incluindo a família e o seu círculo de relacionamento, o círculo apresentado pela

escola, as idéias discutidas em classe, os materiais e os pares. Ao brincar de faz-de-conta a

criança esta aprendendo a criar símbolos.

Para Dolto (1999), a inteligência de si mesmo, do mundo que o rodeia e dos outros,

é mediante o jogo com objetos que a função simbólica continuamente alerta no ser humano

constrói redes de analogia e de correspondência com a realidade concreta das experiências

manipuladoras corporais e mentais interindividuais. Os jogos simbólicos, concebido por

Piaget (1978) tem início com a função simbólica, ao final do primeiro ano de vida e início

do segundo. No final da primeira infância, os jogos simbólicos predominam sobre os

demais. As brincadeiras de rodas, segundo Mello (1966), geralmente ão desenvolvidas em

círculo, em que as crianças voltadas para o centro, cantam as chamadas “Cantigas de roda”.

As brincadeiras de construção, Kishimoto (1997) considera de grande importância

pôr enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da

criança. Para a autora, construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu

imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de

adaptação bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento

afetivo e intelectual. Dessa forma, quando esta construindo, a criança está expressando suas

representações mentais, além de manipular objetos.

O jogo de construção tem uma estreita relação com o faz-de-conta. Não se trata de

manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir elementos para as

brincadeiras simbólicas. As brincadeiras se transformam em temas de brincadeiras e

evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da criança.

Há também os jogos gráficos, de competição, jogos de advinhar, jogos esportivos, etc.

2.3 A contribuição dos jogos e brincadeiras na formação psicomotora da

criança

xxix

Em cada idade pode-se observar como a criança utiliza sua brincadeira como uma

forma de conhecer seus sentimentos, o ambiente que a cerca, e tornar-se independente. Por

meio dos brinquedos, a criança aprende a manipular, ela aprende a noção de espaço e forma

dos objetos e seu inter-relacionamento.

Na fase pré-escolar as necessidades são: organização perspectiva e estruturação do

eu e o mundo, partindo de noções fundamentais, afirma Mesquita (1986), organização

espaço-temporal, domínio dos lados em relação a si mesmo e ao meio, esquema corporal e

coordenação, educação de movimentos. As propostas de atividades citadas pela autora são

atividades perceptivo motoras, preensão-locomoção e tônus postural que favoreçam o

domínio do corpo em relação ao mundo dos outros e dos objetos. Atividades de contraste,

jogos preliminares.

De agora em diante, as brincadeiras e jogos citados serão associados as funções

psicomotoras citadas anteriormente, que são: a) esquema corporal, b) tônus da postura; c)

dissociação de movimentos; d) coordenação globais; e) motricidade fina; f) organização

espacial e temporal; g) ritmo; g) lateralidade; i) equilíbrio e j) relaxamento.

a) Esquema coporal, que é a consciência do próprio corpo, de suas partes, das suas

posturas e atitudes, tanto em repouso quanto em movimento, a criança deve ser estimulada

a tomar consciência do próprio corpo, em diferentes porções. Para Le Boulch (1992), o

domínio corporal é o primeiro elemento de domínio de comportamento. É através do

movimento dinâmico que se consegue o controle do corpo e a percepção de espaço. É o

controle de si mesmo que permite ao indivíduo chegar a independência de seus

movimentos, pois o esquema corporal é mais do que uma representação mental, é a

integração dos vários, todos em contínua modificação, afirma Borges (1987).

Os níveis do esquema corporal a serem alcançados durante o período pré-escolar

são os de apontar as partes do corpo e nomea-las, movimentá-las de todos as maneiras;

reproduzir movimentos e posições, obedecendo ordens verbais; localizar sensações

identificando-as; representar graficamente o corpo, expressar-se corporalmente.

xxx

Os jogos e brincadeiras que se encaixam nesses níveis são os jogos gráficos

(desenho do corpo) as brincadeiras cantadas, como por exemplo as de identificar as partes

do corpo (cabeça, ombros, coxas, pernas e pés, perna e pé, olhos, orelhas, boca e nariz,

cabeça, ombro, coxas, pernas e pés) outras variações de brincadeira cantadas, utilizando

outras partes do corpo, e outras músicas como: minha boneca de lata caiu com (dizer a

parte do corpo., por exemplo, a mão) levou mais de uma hora para fazer arrumação

(movimentação da parte dita, como se estivesse consertando a parte que caiu no chão).

Atividades na frente do espelho, de fazer do outro uma boneca, mexendo as partes

do corpo e depois trocar as funções, variações dessa atividade o que faz a boneca modela o

corpo do outro com massinha, desenha, o que esta sendo modelado fica de olhos fechados e

faz no outro o que foi feito nele, variações. Dizer nomes de animais e as crianças terão que

imitar, ou dar papéis com os nomes dos animais escritos e a criança imita o animal que foi

pedido sem que as outras crianças saibam, elas terão que identificar o animal imitado.

Atividades utilizando mímicas, pode ser para representar o título de um filme, livro, novela,

música, etc.

b) Tônus da postura: o desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a aquisição

de movimentos manuais coordenados, ou seja, para uma boa coordenação viso-manual.

Segundo Bueno (1997) para uma melhor harmonia corporal, o indivíduo deve permitir que

boa parte de seu corpo analógico (que não é lógico) emirja para a superfície lógica e seja

trabalhada. Essa é a chave do bem viver.

As atividades relacionadas ao tônus da postura são pôr exemplo a estátua, o pique estátua.

c) Dissociação de movimentos é a desagregação, a separação do movimento. Quando se

pede a criança que mexa o pé, geralmente ela mexe a perna e o pé, não tem ainda essa

noção clara de dissociação do movimento, que esta muito ligada com a noção de esquema

corporal e maturação neurológica. As atividades e brincadeiras são aquelas que o

movimento é isolado, as músicas utilizadas no esquema corporal se encaixam aqui também

pôr se tratar de pequenas partes dentro de um todo.

xxxi

d) Coordenações globais: são harmonia de movimentos voluntários dos grandes

segmentos do corpo ou a capacidade de controle de atos motores, as brincadeiras

tradicionais infantis como psique e suas variações, cabo de guerra, pular corda, carniça,

taco, amarelinha etc. São atividades que aperfeiçoam, a coordenação, o equilíbrio, postura e

o rítmico, o manejo de segmentos; adquire habilidades como subir e descer escadas, correr

em diferentes velocidades, caminha, salta com os pés unidos e em um dos pés.

e) Motricidade fina é a harmonia e precisão dos movimentos finos dos músculos das

mãos, pés e rostos, ou coordenação dos músculos pequenos para atividades finas. As

brincadeiras de construção no geral, que exigem trabalho dos músculos pequenos, o

quebra-cabeça, a bolinha de gude, o pião, brincadeiras ou jogos educativos que usem o

desenho, a pintura, a tesoura, também envolve a coordenação viso-motora e musculo-facial,

atividades de manejo e condução de bola com mão e pés, exercício de arremesso com uma

mão e com as duas (dardo, flecha, boliche), quicar a bola, receber a bola, arremesso para

cima, com uma ou com as duas mãos, etc.

f) Organização espacial e temporal: a espacial possibilita dirigir os movimentos em

determinadas direções e a temporal permite imprimir certo rítimo aos movimentos e à

respiração.

O desenvolvimento da orientação espacial esta intimamente ligado ao

desenvolvimento motor e ao esquema corporal, esta orientação se faz à medida que a

criança começa a movimentar-se mais livremente: movimentar a cabeça, estender braços

para pegar objetos, andar etc. O espaço se estrutura, em referência ao próprio corpo e se

organiza, através de dados proporcionados pelo esquema corporal e pela experiência

corporal. Uma brincadeira que se encaixa muito bem é cabra-cega, com os olhos fechados

perde-se muito a noção espacial, outras atividades em que os olhos fiquem fechados ou

cobertos, brincadeiras tradicionais, a de colocar o rabinho no cavalo, de olhos vendados,

alguns piques, o esconde-esconde, amarelinha.

Quanto a organização temporal, orientar-se no tempo é situar presente em relação a

um dia antes e um dia depois, é avaliar movimento no tempo, distinguir o rápido e o lento:

xxxii

esta é uma noção que se forma juntamente com as noções de espaço. A percepção do tempo

é mais complexa que a do espaço, e se manifesta mais tarde, através de momentos

concretos de experiência, afirma Borges (1987). A dificuldade de orientação temporal será

mais ligada ao saber ouvir, enquanto que a espacial ao saber ver.

Segundo Borges (1987) a criança em idade pre-escolar, avalia o tempo em termos

de distância, a distância em termos de velocidade e a velocidade em termos de tempo (usam

a distância e a velocidade para avaliar o tempo. Para as crianças pequena, o tempo fixo é

encerrado como lugar fixo”(hora do jantar”, “hora de dormir”) Só acreditam que hora do

jantar quando estão à mesa. Tempo intuitivo. A organização espacial está muito relacionada

com a organização temporal. O ideal é estimular a criança que mostra, inicialmente, seu

próprio rítmo, espontaneamente, para depois, lentamente, fazê-la perceber a estrutura do

rítmo que lhe é solicitado.

As brincadeiras são que usam tempo, como por exemplo as atividades com bola,

peteca, pular corda, ping pong, queimado, esconde-esconde, em círculo um joga a bola e

diz o nome de alguma criança que faz parte do círculo, nisso todos tentam ficar o mais

longe do centro do círculo, o nome que já foi falado, terá que pegar a bola, e dar apenas três

passos, tentando jogar a bola na criança que estiver mais próxima dela, caso não consiga,

volta para o centro do círculo e repete a brincadeira, vários tipos de contestes, essas

brincadeiras utilizam-se também organização espacial.

g) Rítmo, segundo Bueno (1997), as atividades rítimas são úteis para facilitar a exploração

de outras formas de consciência corporal. A atividade rítimica regulariza a força nervosa e

proporciona sensações agradáveis ao indivíduo. Por intermédio do rítimo a criança

conseguirá equilibrar os processos de assimilação e acomodação que permitem sua

adptação para poder apreciar os valores e ideais humanos. As brincadeiras são as dança da

cadeira e suas variações, dançar com balão de gás, produzir sons com o corpo,cantigas de

roda, ouvir batidas de tambor e depois bater o pé. Ou quicar uma bola, reproduzir com

palmas

xxxiii

h) Lateralidade; durante o crescimento é naturalmente definida uma dominância lateral na

criança. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada pôr

certos hábitos sociais, as atividades que envolvem lateralidade são as de lançar a bola com

uma mão e pegar com outra, variações com peteca, com balão de gás, a bola encosta em

todas as partes do corpo no lado direito, depois no lado esquerdo, brincadeiras de iniciação

ao malabares com bolinhas, pular com um pé, depois outro.

i) Equilíbrio: é a capacidade para assumir e sustentar qualquer parte do corpo, é básico em

todas as áreas motoras como locação, postura. Caminhar sobre superfícies estreitas ajudam

a educar o equilibrio. As brincadeiras de estátua, pique estátua, andar nas pontas dos pés,

corrida da colher com uma bolinha,ovo cozido, com um copo de água, andar sobre plano

inclinado.

j) Relaxamento: segundo Bueno (1997) é uma forma de atividade psicomotora na qual se

objetiva a redução das tensões psíquicas, levando a descontração muscular, as atividades

são: pedir à criança que fique dura como um boneco de gelo, em seguida pedir que fique

mole, pois o gelo derreteu, relaxamento induzido, os pés estão moles, as pernas e assim pôr

diante, variação de seu mestre mandou.

Durante as atividades propostas, o importante é o bom senso e a criatividade do

professor, indo de encontro com as necessidades das crianças, através de uma atividade

lúdica que por trás esconde os verdadeiros objetivos, o que realmente está sendo

trabalhado. Muitas vezes, em alguns jogos e brincadeiras trabalha-se várias funções como

lateralidade e noção espaço-temporal em jogos com bola e assim várias vão sendo

exercitadas. Em algumas casos, as crianças dirigem a brincadeira, cabe ao professor estar

atento e usufruir deste momento. A variedade de jogos, de brincadeiras e brinquedos que

podem ser construídos pelas crianças é muito vasta, o incentivo por parte dos pais e

educadores neste processo é muito importante para estimular a criatividade dos pequenos.

xxxiv

CONCLUSÃO

A partir da pesquisa bibliográfica e do apoio de 6 anos da autora trabalhando com

criança na fase pré-escolar, concluí-se que o brincar, o jogar, o brinquedo é muito

importante na vida da criança. É o momento de criação, de construção de alguns valores, de

respeito às regras estabelecidas, de respeito aos amigos, ao brinquedo, é o momento em que

a criança é apenas criança.

É através da espontaneidade motora que se constrói a relação com o mundo, com o

outro. A Psicomotricidade contribui nos aspectos cognitivos, afetivos e motores junto com

suas funções que foram citadas no Capítulo 1, para a autonomia dessa criança, peparando-a

para a próxima etapa, a da escola, a da escrita.

No Capítulo 2. A definição de jogos por alguns autores, o papel da brincadeira, as

várias formas de brincar e do brinquedo. A contribuição da Psicomotricidade nessas

atividades e as relações das funções com os jogos e brincadeiras.

Realmente existe uma relação entre a Psicomotricidade e os jogos e as brincadeiras,

onde em muitas vezes é evidenciado um sentimento pela criança. Também no aspecto

motor, as funções como esquema corporal, lateralidade, organização espaço-temporal entre

outras, que preparam o corpo desta criança em um adulto consciente de sua estrutura física

do seu próprio eu, das suas limitações e das suas possibilidades. A conclusão desse estudo é

mostrar a relação construtiva entre o brincar e a Psicomotricidade e cabe ao professor

aproveitar esses recursos.

xxxv

BIBLIOGRAFIA

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xxxvi

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REVISTA SPRINT. O Jogo da Aprendizagem na Aprendizagem do Jogo. Rio de

Janeiro. Sprint 1986 p. 127.

REVISTA SPRINT. O Jogo na Educação. Rio de Janeiro. Sprint. 1986. p. 125.

xxxvii

INDICE

Dedicatória III

Agradecimento IV

Resumo V

Sumário VI

Introdução 7

CAPÍTULO 1 9

1.1 Psicomotricidade e seus elementos básicos. 10

1.2 Elementos da Psicomotricidade 11

1.3 A Psicomotricidade na vida social e afetiva da criança 13

1.4 Necessidades Biopsicofisiológicas da criança 14

1.5 Desenvolvimento psicomotor nas crianças de 3 a 7 anos 14

CAPÍTULO 2 – Jogos e brincadeiras 18

2.1 – Definição de Jogos e Brincadeiras 19

2.2 Tipos de brinquedos, brincadeiras e jogos 26

2.3 A Contribuição dos jogos e brincadeiras na formação psicomotora da criança 28

Conclusão 34

Bibliografia 35

xxxviii

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia:

Jogos e Brincadeiras na Formação Psicomotora da Criança na fase

Pré-escolar.

Data da Entrega: 18/05/2002

Avaliado por:_____________________________________Grau_______________

Rio de Janeiro, ______de ___________________ de 2002

_______________________________________________

Coordenador do Curso