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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AÇÃO DA ARTE NA APRENDIZAGEM
POR: APARECIDA ANTÔNIA DA SILVA MEDEIROS
PROFESSORA ORIENTADORA: FABIANE MUNIZ DA SILVA
POSSE – GO
JULHO / 2008
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AÇÃO DA ARTE NA APRENDIZAGEM
Monograf ia apresentada a Título de Especial ização Latu Sensu em Arteterapia em Educação pela Universidade Cândido Mendes do Rio de Janeiro com orientação de Projeto A Vez do Mestre.
POSSE – GO
JULHO / 2008
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EPIGRAFE
“Somente se aproxima da
perfeição, quem a procura com
constância, sabedoria e,
sobretudo humildade”.
(Jigoro Kano)
4
Dedico este trabalho de
pesquisa aos meus alunos e
colegas de trabalho, com os
quais aprendi. E a todas
pessoas que contribuíram
direta ou indiretamente para a
elaboração deste trabalho.
5
Agradeço primeiramente a
Deus, pois sem ele nada é
possível. Aos meus f i lhos:
Márcio, Laiane e Mayra, pelo
incentivo e apoio e aos meus
pais: Joaquim e Maura pelo
carinho e paciência que por
mim tiveram.
6
RESUMO
Este trabalho aborda questões importantes sobre a arte na alfabetização e sua contribuição para formação de cidadãos aptos a viver no mundo letrado e cheio de novidades tecnológicas em que estamos inseridos. Em tempos de TV, computador, a arte não perdeu seu valor e sua necessidade, o grande desafio é conseguir mostrar isso. Abordamos assuntos pertinentes a uma proposta de interdisciplinaridade e como a escola pode resgatar a todas as formas de arte levando-a para a sala de aula de forma criativa, alegre, descontraída, dinâmica, diversif icada, promovendo a interação da criança com a aprendizagem. Abordamos o fascínio que a música, os contos, a dramatização de textos contextualizados e cheios de signif icados exercem sobre a criança, favorecendo a organização do pensamento, o desenvolvimento, a intel igência e o conhecimento, e como podem se transformar em ferramentas importantes para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Através da pesquisa real izada em torno da arte e seu desenvolvimento, montamos um capítulo especial com diversif icadas propostas para trabalhar a arte em sala de aula. Ratif icamos neste trabalho a importância de saber trabalhar as diversif icadas formas de expressar a arte no contexto atual bem como a necessidade de elaborar o trabalho pedagógico voltado ao interesse da criança.
Palavras-chave: arte e desenvolvimento, Educação infantil e Arte, trabalho pedagógico.
7
METODOLOGIA
Este trabalho foi de suma importância e contribuiu para
melhorar os meus conhecimentos pedagógicos, pois a arte na
aprendizagem é um aparato para um mundo letrado onde as
crianças aprendem brincando.
Sabemos que a música, os contos e as dramatizações de
pequenos textos ou histórias, fábulas, exercem sobre as crianças o
prazer de aprender, o mundo contextualizado cheio de signif icados
para o saber favorecendo e organizando o pensamento das
crianças com gosto para o mundo letrado onde se transforma em
ferramenta importante para o desenvolvimento cognit ivo das
crianças.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................... 09
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ARTE .......................................... 11
1.1. Enfoque da Arte na Constituição do Sujeito ...................... 11
1.2. A Arte do Brincar ............................................................ 12
1.3. A Prát ica Docente frente a uti l ização da Arte na
Educação Infantil ............................................................ 14
CAPÍTULO II
TIPOS DE MANIFESTAÇÕES NA ARTE .................................... 18
2.1. A Importância da música na Educação Infantil .................. 18
2.2. A Dança como expressão Infantil ..................................... 23
2.3. A Dramatização e o seu Papel na Educação Infantil .......... 27
2.4. Expressão Corporal e Desenvolvimento ............................ 29
CAPÍTULO III
PESQUISA DE CAMPO ............................................................ 31
3.1. Atividades Aplicadas na Escola ....................................... 31
3.2. Metodologia e Elaboração da Atividade ............................ 33
3.3. Resultados e Discussões ................................................ 34
CONCLUSÃO .......................................................................... 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 40
9
INTRODUÇÃO
O ob je t i vo desse t raba lho é a busca pe lo sabe r como
a ação da a r te pode se r um impor tan te aux í l i o na
ap rend i zagem do educando e de que f o rmas e a té que pon to
essa ação da a r te pode con t r i bu i r na f o rmação educac iona l .
A a tua l s i t uação educac iona l es tá l onge de f avo rece r
a c r ia t i v idade . Man te r um a luno sen tado em uma ca r te i ra
du ran te t rês ou qua t ro ho ras segu idas , ouv indo o p ro f esso r
que f a la ou cop iando o que e le esc reve no quad ro , e s t imu la o
con fo rm ismo , a pass i v idade , a im i tação e a im i tação do que
os ou t ros f azem, podendo ge ra r compor tamen tos
es te reo t ipados .
Pa ra uma educação conso l idada , que p repa re os
a lunos a d i ve rs idade encon t rada ao longo da v ida esco la r e
a té mesmo após e la , se f az necessá r io es t imu lá - lo a
c r ia t i v idade , f a to r f undamen ta l pa ra o desenvo l v imen to
a f e t i vo e cogn i t i vo de uma c r iança e p r in c ipa lmen te aguça r
cu r io s idade e to rna r ma i s a t ra t i va e desa f iado ra a p rá t i ca
pedagóg i ca .
Pa ra que o a luno p roduza t raba lhos c r ia t i vos , i n ven te
novas mane i ras de es tuda r e ap rende r se f az necessá r ia uma
p repa ração . Pa ra i s so o rgan i za r a s p rog ramações esco la res
é impo r tan te , ab r indo ass im , espaço pa ra que os mesmos
desenvo l vam a t i v idades c r ia t i vas , de aco rdo com seus
in te resses , capac idade e f a i xa e tá r ia . Os p r inc ipa i s
obs tácu los à c r ia t i v idade são a d i s c ip l i na e o rdem exage rada ,
em p re ju í zo da in i c ia t i va ind i v idua l e da espon tane idade .
10
Partindo do exposto, é papel do educador encontrar e
integrar ao planejamento, práticas que envolvam as crianças e
desenvolvam sua criat ividade e seu raciocínio. As atividades
lúdicas têm sido apontadas por muitos pesquisadores como um
caminho para aprendizagens signif icativas um trabalho agradável,
desmistif icando a escola como um lugar cansativo, onde a principal
meta é a transmissão de conhecimentos, de at ividades rot ineiras
que não motivam o educando a aprendizagem.
A escola hoje vem inovando seus métodos de
alfabetização levando em conta os meios em que o aluno vive, e
com isso a aprendizagem se torna cada dia mais prazerosa e
signif icat iva. A arte-educação foi escolhida como instrumento de
mediação por se entender que esta favorece a expressão concreta
e particular de algo que se vive tanto no plano psíquico como no
plano social. Outro elemento destacado foram às relações
interpessoais, que enfatiza a necessidade da sensibi l ização para o
respeito entre os diversos atores presentes no espaço escolar.
Esta pesquisa tem como objetivo verif icar a integração
entre crianças, analisando de forma signif icativa e demonstrando a
arte e aprendizagens, como fonte contribuidora da aprendizagem
de forma atraente, sem esquecer o foco principal do
desenvolvimento que é o educando, demonstrando que a
aprendizagem pode ser de forma agradável e ef icaz através da
arte bem como um elemento essencial do comportamento humano
e também a atividade mais vital da infância.
11
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ARTE
1.1. Enfoque da Arte na Constituição do Sujeito
Vygotsky (1998) compreende a arte como um elemento
signif icativo na constituição do sujeito, no momento em que ela atua
sobre o plano emocional. Para Vygotsky (1998), a arte vive da
interação, agregando os princípios da percepção sensorial,
sentimento e imaginação todas as nossas vivencias fantásticas e
irreais transcorrem, no fundo, numa base emocional absolutamente
real. Deste modo vemos que o sentimento e a fantasia não são dois
processos separados em si, mas, essencialmente o mesmo
processo, e estamos autorizados a considerar a fantasia como
expressão central da reação emocional (VYGOTSKY, 1998, p. 246).
A arte nesta compreensão pode ser uma mediadora
qualificada para se atingir num sujeito a sua vivência subjetiva. A arte
possibilita, na compreensão de Vygotsky, (1998), a abertura para a
expressão de sentimentos e compreensões do mundo que revelam
aspectos da produção de sentidos de um sujeito que estão
entrelaçados com sua objetividade. Aquilo que o sujeito produz como
expressão artística estará de certo modo resgatando a compreensão
que o mesmo tem de sua existência no plano da materialidade.
A arte retrata a relação entre subjetividade e objet ividade,
uma vez que cria um campo de possibi l idades em que a real idade
pode ser transformada pela percepção singular revelando
conseqüentemente o impacto daquela sobre a formação da
12
consciência de si e do outro. Em contextos educativos infantis, a
arte pode contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional,
para mediar a compreensão da criança de seu contexto, para
favorecer o seu trânsito entre a realidade e a fantasia.
A arte no âmbito da educação formal configura-se como
um instrumento que oportuniza à criança o desenvolvimento de seu
potencial criador e ref lete sua convivência cultural, à medida que
ao se relacionar com a arte, a criança internaliza e externaliza
conhecimentos sobre o seu mundo. Na arte, a criança representa o
seu mundo. Pela arte, a criança pode elaborar conceitos e
expressar sua compreensão dos papéis sociais. Com a arte se
pode instrumentalizar o processo de aprendizagem para que este
esteja condizente com a capacidade cognit iva da criança.
Capacidade cognit iva para elaborar conceitos, compreender sua
posição no mundo, e se identif icar com papéis sociais que
desempenhará ao longo de sua vida.
A Arte é então um recurso pedagógico, que no âmbito
da psicologia passa a ser um disposi t ivo que pode forta lecer a
re lação entre a apropriação do conhecimento, o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores (percepção, atenção,
l inguagem e pensamento, por exemplo) e o processo de
socia l ização infant i l .
1.2. A Arte do Brincar
Dentre as muitas tarefas urgentes colocadas hoje para a
escola está o desafio de serem superadas as visões reducionistas
e preconcebidas sobre a arte, bem como a de conferir ao trabalho
de arte um estatuto a altura da sua importância no mundo
13
contemporâneo. A hipótese de que, uti l izar a arte é de suma
importância para o indivíduo, levando-o a desenvolver a
aprendizagem de forma agradável e criat iva através da sua ação, e
descobrindo a aprendizagem com o uso da arte é o ponto de
partida da nossa comunicação que se propõe a abordar o trabalho
de arte na educação infantil.
O ensino da Educação Infantil não se caracteriza pela prática
da ludicidade, o que se torna um problema para o desenvolvimento do
educando em todos os seus aspectos na educação infantil. Como
também conhecimentos teóricos que ainda não estão bem esclarecidos
dentre eles o conceito de infância. O professor de educação infantil
deve conhecer teorias referentes ao desenvolvimento da infância para
que facilite a sua criatividade no desenvolvimento de atividades
educativas promovedoras do desenvolvimento em seus aspectos
físicos, afetivos, cognitivos e sociais.
Brincando a criança desenvolve as qualidades de
observação, coragem, iniciativa, sociabilidade, disciplina, capacidade
criativa, gentileza e enriquece os valores intelectuais e morais.
Para Vygotsky (2003) o aprendizado precede o
desenvolvimento das crianças e pode ser considerado como o
motor propulsor de vários processos de desenvolvimento que, de
outra maneira, seriam impossíveis de acontecer.
Para o autor, há dois t ipos de aprendizado: o pré-escolar
e o escolar, estes que diferem signif icat ivamente. Segundo
Vygotsky, o aprendizado escolar além de apresentar um caráter
sistematizado, “produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança” (Vygotsky; 2003; p. 95).
14
O autor acredi tava nisto por considerar que um
processo de ensino bem organizado, com a mediação de todos
os membros envolvidos, vol ta-se especi f icamente para as
capacidades dos suje i tos para a aprendizagem, que segundo ele,
são “funções não amadurecidas, que ainda estão em processo de
maturação, presentemente em estado embrionário”. Essas
funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou de ‘ f lores’ do
desenvolv imento, ao invés de f rutos do desenvolvimento”.
(Vygotsky; 2003; p.97).
A arte tem um papel muito importante nas áreas de
estimulação desde a pré-escola e é uma das formas mais naturais
da criança entrar em contato com a realidade. A arte faz parte do
cotidiano das pessoas, e as crianças, em especial, são
extremamente atraídas por todas as formas artíst icas.
Todas as manifestações em forma de arte, como o jogo,
apresentam significados distintos, uma vez que pode significar desde
os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos de vida,
agitando os objetos que estão ao seu alcance até as atividades mais
ou menos complexas, como certos jogos tradicionais. Sendo um
instrumento rico e estimulador da aprendizagem e do desenvolvimento
social, cultural, físico-motor, cognitivo e afetivo da criança, pois
exercita a inteligência e o seu raciocínio.
1.3. A Prática Docente frente a utilização da Arte na
Educação Infantil
Alguns teóricos, entre eles Freitas (2002), enfatizam que
as reformas educativas atuais colocam os educadores em
confronto com dois desafios: reinventar a escola como local de
15
trabalho e reinventar a si mesmo como pessoas e prof issionais da
educação. Isto é um indicat ivo de que os educadores precisam não
apenas colocar em questão, o reinventar suas práticas educativas,
no sentido de repensar suas atitudes, concepções, métodos e
conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do discente,
como também reinventar suas relações prof issionais que começa
com a observação de sua postura em relação ao outro.
A brincadeira é uma tendência inst int iva do ser humano, é
uma força da natureza, levando a infância ao desenvolvimento
f ísico, ao crescimento mental e a adaptação social, inf luencia
signif icat ivamente na construção do conhecimento infantil, pois
são fontes de prazer e descoberta. A contribuição das atividades
lúdicas no desenvolvimento da criança vai depender da concepção
que se tem de arte.
O professor deverá ter o papel de provocador da
participação colet iva, levando os alunos ao desafio da busca da
resolução dos problemas, despertando e incentivando a criança
para o espírito de companheirismo e de cooperação.
Apesar da brincadeira ser uma atividade espontânea nas
crianças, isso não signif ica que o professor não necessite ter uma
atitude ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de observação que
lhe permit irá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
O professor precisa estar atento à idade e às necessidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais
adequados. O material deve ser suf iciente tanto quanto à
quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam
pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças.
16
Brincar é um componente crucial do
desenvolvimento, pois, através do brincar a criança
é capaz de tornar manejáveis e compreensíveis os
aspectos esmagadores e desorientadores do
mundo. Na verdade, o brincar é um parceiro
insubstituível do desenvolvimento, seu principal
motor. Em seu brincar, a criança pode
experimentar comportamentos, ações e percepções
sem medo de represálias ou fracasso, tornando-se
assim mais bem preparada para quando o seu
comportamento 'contar'. (GARDNER , 1995)
No processo da educação infantil o papel do professor é de
suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza
materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da
construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da
criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora
as dimensões educativas da arte como forma rica e poderosa de
estimular a at ividade construtiva da criança. É urgente e
necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as
vivências da criança com o ambiente f ísico, com brinquedos,
brincadeiras e com outras crianças.
NEGRINE (1994, p. 20), em estudos realizados sobre
aprendizagem e desenvolvimento infantil, af irma que "quando a
criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história,
construída a partir de suas vivências, grande parte delas através
da atividade lúdica". Segundo o autor, é fundamental que os
17
professores tenham conhecimento do saber que a criança
construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural,
para formular sua proposta pedagógica.
É preciso que os prof issionais de educação
infantil tenham acesso ao conhecimento
produzido na área da educação infantil e da
cultura em geral, para repensarem sua prática,
se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem
enquanto sujeitos da produção de conhecimento.
E para que possam, mais do que "implantar"
currículos ou "aplicar" propostas à realidade da
creche/pré-escola em que atuam, efetivamente
participar da sua concepção, construção e
consolidação. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI,
1996, p.19).
O professor precisa estar atento à idade e às
necessidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição
materiais adequados. O material deve ser suf iciente tanto quanto à
quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam
pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças. A sucata é um exemplo de material que preenche
vários destes requisitos.
Vygotsky, citado por Lins (1999), classif ica o brincar em
algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se
distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe,
começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta
fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que
18
a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é
caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos
adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem
de regras e convenções a elas associadas.
19
CAPÍTULO II
TIPOS DE MANIFESTAÇÕES NA ARTE
2.1. A Importância da Música na Educação Infantil
FARIA (2001) Define que a música é um importante fator
de aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a
qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir, conhecida como
‘cantiga de ninar’. Na aprendizagem a música é muito importante,
pois o aluno convive com ela desde pequeno.
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem
universal, tendo participado da história da humanidade desde as
primeiras civil izações. Conforme dados antropológicos, as
primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento,
casamento, morte, recuperação de doenças e ferti l idade. Com o
desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser
uti l izada em louvor a l íderes, como a executada nas procissões
reais do antigo Egito e na Suméria.
Atualmente existem diversas def in ições para música.
Mas, de um modo geral , e la é considerada ciência e arte, na
medida em que as re lações entre os e lementos musicais são
re lações matemát icas e f ís icas; a arte manifesta-se pela escolha
dos arranjos e combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25)
conceitua a música como “[ . . . ] combinação harmoniosa e
expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de
sons, seguindo regras var iáveis conforme a época, a c ivi l ização
etc”.
20
De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta
basicamente por:
• Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos
elásticos, que se repetem com a mesma velocidade, como
as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são
denominados ruídos.
• Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes
sons, longos ou curtos.
• Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
• Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e
harmoniosa dos sons.
Cada um dos aspectos ou elementos da música
corresponde a um aspecto humano específ ico,
ao qual mobil iza com exclusividade ou mais
intensamente: o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a
afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na
harmonia ou na forma musical) contribui
ativamente para a af irmação ou para a
restauração da ordem mental no homem.
(Wilhems apud Gainza (1988, p. 36)
As atividades de musical ização permitem que a criança
conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de
esquema corporal, e também permitem a comunicação com o
outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) af irmam que atividades
podem contribuir de maneira indelével como reforço no
desenvolvimento cognitivo/ l ingüístico, psicomotor e sócio-afetivo
da criança, da seguinte forma:
21
Desenvolvimento cognitivo/ l ingüíst ico: a fonte de
conhecimento da criança são as situações que ela tem
oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma,
quanto maior a r iqueza de estímulos que ela receber melhor será
seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências
rítmico musicais que permitem uma participação ativa (vendo,
ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das
crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade
auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a
coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta
descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o
ambiente em que vive.
Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais
oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua
habil idade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se
com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e
equil íbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical
ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a
reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento
adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e
complexo) de atividades coordenadas. Por isso at ividades como
cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são
experiências importantes para a criança, pois elas permitem que
se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores
importantes também para o processo de aquisição da leitura e da
escrita.
Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai
formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao
mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse
processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um
22
papel muito importante. Através do desenvolvimento da auto-
estima ela aprende a se aceitar como é, com suas capacidades e
limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o
desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a
participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai
desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se
musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra
seus sentimentos, l ibera suas emoções, desenvolvendo um
sentimento de segurança e auto-realização.
Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da
escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e
suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como
um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num
futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A
música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e
favorável à aprendizagem, af inal “propiciar uma alegria que seja
vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é
preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados,
compensados e recompensados por uma alegria que possa ser
vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais
alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais
receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante
após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em
momentos de avaliação, a música também pode ser usada como
um recurso no aprendizado de diversas disciplinas.
O educador pode selecionar músicas que falem do
conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula
23
dinâmica, atrat iva, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a
música também deve ser estudada como matéria em si, como
linguagem artíst ica, forma de expressão e um bem cultural. A
escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno,
oportunizando a convivência com os diferentes gêneros,
apresentando novos estilos, proporcionando uma análise ref lexiva
do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais
crít ico.
[...] uma das tarefas primordiais da escola é
assegurar a igualdade de chances, para que toda
criança possa ter acesso à música e possa
educar-se musicalmente, qualquer que seja o
ambiente sócio-cultural de que provenha.
(MÁRSICO, 1982, p. 148)
As atividades musicais real izadas na escola não visam a
formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão
da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais,
facil itando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e
contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito
Katsch e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) af irmam que
“[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração,
além de ter um impacto posit ivo na aprendizagem de matemática,
leitura e outras habil idades l ingüíst icas nas crianças”.
Gainza (1988) af irma que as atividades musicais na
escola podem ter objetivos prof i láticos, nos seguintes aspectos:
• Físico: oferecendo atividades capazes de promover o
alívio de tensões devidas à instabil idade emocional e
fadiga;
24
• Psíquico: promovendo processos de expressão,
comunicação e descarga emocional através do estímulo
musical e sonoro;
• Mental: proporcionando situações que possam contribuir
para estimular e desenvolver o sentido da ordem,
harmonia, organização e compreensão.
Para Bréscia (2003, p. 81) “[ ...] o aprendizado de música,
além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a
atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e
contribui para integrar socialmente o indivíduo”.
Através das at ividades musicais o educador pode
perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças,
principalmente quanto à capacidade de memória audit iva,
observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo
assim vir a trabalhar melhor o que está defasado. Bréscia (2003)
ressalta que os jogos musicais podem ser de três t ipos,
correspondentes às fases do desenvolvimento infanti l:
• Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que
relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos
para produzir sons e expressar-se corporalmente para
representar o que ouve ou canta. Favorecem o
desenvolvimento da motricidade.
• Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca
representar o signif icado da música, o sentimento, a
expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia.
Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
• Analít ico ou de Regras (a part ir dos quatro anos) : São
jogos que envolvem a estrutura da música, onde são
necessárias a social ização e organização. Ela precisa
escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de
25
cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido
de organização e discipl ina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da
criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, vale
lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de cada um,
mesmo que venha a parecer repetit ivo ou sem sentido. É
importante que a criança sinta-se l ivre para se expressar e criar.
2.2. A Dança como Expressão Infantil
A Educação Infant i l desempenha um papel pr imordia l no
desenvolvimento integral da criança. Lugar onde se oportuniza
situações desafiadoras, as quais permitam que as crianças possam
encontrar respostas por si mesmas, para suas indagações,
tornando-se pessoas autônomas e crí t icas.
A dança tem uma função pedagógica específica
na escola que se traduz na criação de
movimentos criativos e de livre expressão da
criança. Uma das finalidades da dança na escola
é permitir a criança evoluir em relação ao domínio
de seu corpo, assim desenvolverá e aprimorará
suas possibil idades de movimentação,
descobrindo novos espaços, formas, superação
de suas limitações e condições para enfrentar
novos desafios quanto aspectos motores, sociais,
afetivos e cognitivos (BARRETO, 2002).
Enquanto um processo educacional, a dança não se resume
26
em aquisição de habil idades, mas sim, contribui para o
aprimoramento de habilidades básicas, no desenvolvimento das
potencial idades humanas e sua relação com o mundo. Segundo os
PCNs ( 2003), a dança é uma forma de integração e expressão
tanto individual quanto colet iva, em que o aluno exercita a
atenção, a percepção, a colaboração e a sol idariedade.
Parale lamente às outras artes, a dança desenvolve uma
extensa área da capacidade inte lectual , que proporc iona às
cr ianças um modo especia l de usar sua imaginação para explorar
suas experiências no mundo, dando-lhes sent ido.
Evidentemente, o professor deve ter consciência de que, embora
se encontre para cada at ividade de dança uma determinação de
idade cronológica, is to não pode ser levado ao "pé da letra" , é
apenas um indicat ivo, uma vez que a maturação é o processo
que subsid ia muitas performances e não ocorre de maneira
absolutamente igual entre as cr ianças. Nosso corpo move-se
como nossa mente se move. As qual idades de qualquer
movimento são as manifestações de como a mente é expressa
através do corpo que está em movimento.
O aprendizado da Dança educativa integra o
conhecimento intelectual e a habil idade corporal e criativa do
aluno. Isto leva o professor a estar sempre em contato com o
envolvimento, o compromisso e a responsabil idade em conduzir o
aluno. A alfabetização é um processo pelo qual a criança codif ica
e decodif ica o mundo que a cerca, processo que não atinge
somente o aspecto cognit ivo do aluno, mas o aluno como um todo:
emocional, social e corporal. Um único movimento, ou uma
seqüência de movimentos deve revelar, ao mesmo tempo, o
caráter de quem o realiza, o f im pretendido, os obstáculos
exteriores e os conflitos interiores que nascem deste esforço.
27
A dança na escola não deve priorizar a execução de
movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão técnico imposto,
gerando a competividade entre alunos. Deve partir do pressuposto de
que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno,
objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável,
desenvolvendo a auto-expressão e aprendendo a pensar em termos
de movimento. Promover a construção do conhecimento, com as
histórias de vida de cada um e, na relação dialogal, construir um
saber que se traduz na conscientização dos modos como o homem se
relaciona com o mundo, na sua concretude histórico-social, na
produção da sua existência.
A dança é a mais completa das artes e deve estar em
perfeita e constante associação com a prát ica da escola, por que a
dança não é resposta apenas de cultura artíst ica, de gosto, de
ref inamento, mas meio de expressão poderosa.
O movimento tem uma relação absolutamente direta com
a imagem corporal. É formada através de um processo ininterrupto
de incorporações, resultante de laços afetivos visíveis e invisíveis,
por isso, decorrente da história pessoal de cada um, conclama
para a necessidade do respeito ao movimento livre, sem
compromisso de compulsões repetit ivas. Liberdade de movimento
é binômia de amor que se expressa. Ele diz que "a liberdade é
conquistada desde o interior, é daí que o movimento nasce l ivre
para expressar-se fora".
Ao referir-se às práticas de f ins educativos, apregoa que
os educadores não f iquem somente ao nível do corpo que escuta,
que sente, que grava, mas que fale através de sinais, símbolos, de
caracteres.
28
O reconhecimento da estrutura básica das aulas de
dança, sendo que essa estrutura, considerada por uns como
esquema de exercícios (...), pode ser ampliada para o sentido
global da dança com a integração de elementos expressivos e de
processos de desenvolvimento da criatividade.
Criatividade na dança signif ica demonstrar a qualidade de
experimentar. Existem no processo quatro aspectos importantes
que parecem explicar a criat ividade: estar o indivíduo aberto à sua
própria experimentação; focalizar sua experimentação; discipl inar
suas ações e levar a tarefa a uma conclusão: Se efetivamente a
criatividade é isso, identif ica-se facilmente a presença dessas
características na criança.
2.3. A Dramatização e o seu Papel na Educação Infantil
As primeiras relações sociais da criança ocorrem na
educação infantil . Muitos estudos indicam que a qualidade do
relacionamento que estabelecem com os pais, é fundamental no
desenvolvimento social da criança. A atenção e o afeto recebidos
na infância, tanto dos pais quanto dos professores e demais
adultos com os quais convive, ajudam-na a ver o mundo de forma
posit iva e a acreditar que a convivência com os outros também
será agradável. Na verdade, as crianças precisam de bons
modelos para desenvolver habilidades sociais.
Ao iniciar a sua adaptação na Educação Infantil, a criança
vive um momento de muitas mudanças de uma só vez. Afasta-se
parcialmente do convívio familiar e cria novas relações afetivas.
Para que essas mudanças sejam incorporadas de maneira
tranqüila pelas crianças, nós temos o cuidado de envolver os pais
29
nesse processo de adaptação, pois permanecendo na escola e
vivenciando a formação de vínculos de afeto com o professor e
com os demais colegas de seu f i lho, assim como observando a
implantação da rot ina pelo grupo, acreditamos que os pais f icam
seguros e naturalmente passam essa segurança para as crianças:
• Querem descobrir, conhecer, investigar o mundo que as
rodeia;
• Tem os sentidos aguçados: toca tudo o que vêem;
• Sentem, cheiram, são atentas aos ruídos, sons ritmados,
movimentos.
• Percebem e identif icam as cores e as formas;
• Habilidades para colher informações, para buscar
soluções simples e às vezes fantásticas para os
problemas;
• Tem grande capacidade de preservar histórias na
memória...
• Querem saber os por quês de tudo! Por que será?
• A imaginação e a fantasia ocupam grande parte de suas
brincadeiras!
• Nos jogos dramáticos, exercitam o comportamento de
imitar ações, revelando a sua criatividade e assim vão
entendendo como as coisas são na realidade.
As brincadeiras são muito mais do que momentos de
diversão descompromissados. Com o estímulo certo, ajudam a
criança a entender melhor o mundo. Entendemos que a recreação
tem papel fundamental no desenvolvimento infantil.
Uma criança que se distrai empurrando uma caixa, acaba
descobrindo a força de seu corpo e aprende a noções de causa e
efeito. Quando brinca, mesmo sozinha, ela ordena o pensamento,
estimula a criat ividade e aperfeiçoa a capacidade de resolver
30
problemas. As atividades lúdicas também ajudam a criar e a
consolidar a auto-estima.
As histórias de faz-de-conta representam experiências da
vida real e acabam trazendo à tona os desejos, as preocupações e
os medos infantis. Os jogos desenvolvem a linguagem e as
habil idades sociais, pois levam as crianças a negociar com os
colegas as regras e a divisão de papéis.
Em relação à formação de at itudes, desde cedo é possível
ensinar regras de conduta que os acompanharão por toda a vida.
Dar o exemplo, nesse caso, é tão importante quanto falar. As
crianças adquirem atitudes adequadas imitando os adultos que tem
como referência. A educação deve incluir não só o que se diz,
mas, sobretudo o que se faz.
Dramatizar a realidade é apropriar-se dela para poder
entender a vida, os diferentes papéis sociais e as relações entre
eles. O teatro na Educação Infantil trata-se mais de um grande
jogo dramático, onde brincando exercitam outros tons de voz,
testam a autoridade ou a submissão, a coragem e o medo.
Fantoches, marionetes, fantasias e maquiagens contr ibuem para
esse exercício de faz de conta e também compõem esse delicioso
cenário.
2.4. Expressão Corporal e Desenvolvimento
A Expressão Corporal consiste em um trabalho de
est imulação das potencia l idades cr iat ivas e expressivas da
cr iança (no caso, as de aproximadamente 7 anos de idade) por
meio da l inguagem do corpo. Não se l imita a codi f icação de
31
movimentos, mas sim, permite a expressão de individual idades.
“A dicotomia entre corpo e aprendizagem cognit iva prat icada na
escola, coloca a cr iança em um mundo di ferente, no qual e la não
part ic ipa e não apreende de maneira integrada“. (GONÇALVES,
1994, p. 32).
Conectar o aprendizado teórico transmitido pela escola
tradicional no processo de alfabetização com a vivência prática
concebida pela ação motora possibi l ita à criança um
desenvolvimento mais integral de suas possibil idades. Para tanto a
consciência do corpo, da individualidade, o desenvolvimento da
criatividade, da sensibi l idade e o entendimento das relações
humanas, são fundamentais.
Os conteúdos trabalhados tais como: consciência
corporal, noções rítmicas, relações espaciais, relação com o outro
e em grupo (coletividade) são aplicados de maneira lúdica,
associados à brincadeiras, jogos e elementos presentes no
cotidiano e aprendizado escolar das crianças. Uti l iza-se ainda,
recursos que est imulem os sentidos e a percepção como
instrumentos musicais, histórias infantis, imagens e objetos. A
criação por parte dos alunos é um dos aspectos fundamentais,
estimulado nos desenhos, pinturas e trabalhos com argi la e
materiais diversos.
32
CAPÍTULO III
LITERATURA E ATIVIDADE
3.1. Histórico da Literatura
O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem,
no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos
outros alguma experiência sua, que poderia ter signif icação para
todos. A célula máter da Literatura Infantil encontra-se na
Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia.
Descobriu-se que desde essa época a palavra impôs-se ao homem
como algo mágico, como um poder misterioso, que tanto poderia
proteger, como ameaçar, construir ou destruir. São, também, de
caráter mágico ou fantasioso, as narrativas conhecidas, hoje, como
literatura primordial. Nelas foi descoberto o fundo fabuloso das
narrat ivas orientais, que surgiram séculos antes de Cristo e
difundiram-se por todo o mundo, através da tradição oral.
A primeira obra realmente direcionada ao público infanti l
foi uma coletânea de cantigas infantis publicada por Mary Cooper
em 1744. O seu sugestivo t ítulo era: Para todos os pequenos
senhores e senhoritas, para ser cantado para eles por suas babás
até que possam cantar sozinhos. Uma segunda coletânea era
intitulada Melodia da Mamãe Gansa, provavelmente do livreiro
John Newbery - 1760, por isso ele é considerado o precursor na
descoberta e exploração do mercado de livros para crianças.
A literatura infantil permite inter-relacionar diferentes
discipl inas estudadas em sala de aula. Dependendo do tema da
33
história e das metas do professor, propicia o desenvolvimento de
um ensino interdiscipl inar.
A obra li terária infantil t rabalha com a vida. Enquanto tal
apresenta-se como recurso de ensino não limitado ao ensino da
língua; daí a possibil idade de sua util ização integradora no ensino
de diferentes disciplinas. A interação poderá ocorrer com ciências,
matemática e principalmente com a Arte.
É na relação lúdica e prazerosa da criança coma obra
literária que se forma o leitor; é na exploração simbólica da
fantasia e da imaginação que desabrocha o ato criador e se
intensif ica a comunicação entre texto e leitor.
A l i te ra tura infant i l é um dos suportes bás icos para o
desenvo lv imento do processo cr iat ivo , po is e la oferece ao le i tor
uma bagagem de conhecimentos e informações capaz de
provocar uma ação cr iadora. No contato com h istór ias l idas ou
ouvidas, a cr iança va i adqui r indo novas exper iênc ias. Daí a
importânc ia de ler e contar h istór ias para cr ianças desde seus
pr imeiros anos de vida e est imular a le i tu ra para que, a lém de
ler e desf ru tar do prazer de ler , e las adqui ram os recursos
importantes para o desenvo lv imento de sua fantas ia e
cr ia t iv idade.
3.2. Atividades Aplicadas na Escola
Ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o
sair, o f icar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o l ivro,
o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra).
Af inal, tudo pode nascer part ido de um texto.
34
Ouvir histórias além de ser uma excelente oportunidade
para exercitar a arte, é viver um momento de gostosura de prazer,
de divert imentos dos melhores. É encantamento, sedução... O livro
da criança que ainda não lê é a história contada.
Pensando assim, foi preparado uma roda de histórias com
os alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental da Escola
estadual...... ........ .. ..., onde a turma é composta por vinte e quatro
alunos, todos oriundos de famílias de classe média baix e que tem
pouco acesso a livros.
Explorado em forma de projeto, apresentando a cada dia
uma modalidade diferente de l iteratura.
No primeiro dia, a professora nos cedeu o primeiro
horário, de 13h00min até as 14: 00 h, onde selecionei o conto de
fadas conhecido dos alunos, chamado de Branca de Neve.
Organizamos a roda e com o avental de leitura contei a história
apresentando os personagens e colando no avental para que
f icasse exposto. Após, conversando com alunos, se eles já
conheciam a história, quem costuma conta-la, sobre os
personagens e em seguida como escribas fomos reescrevendo-a
conforme os alunos recontavam.
No segundo dia com o horário marcado após o recreio,
entrei na sala com uma caixa embrulhada para presente deixando
um espaço para que os alunos f izessem adivinhações sobre o que
estaria dentro. Passei então a dar detalhes:
• É um personagem conhecido;
• Faz parte de uma lenda;
• Tem um programa de televisão onde ele aparece;
35
• É muito traquino;
• Vive na f loresta;
• Assusta os caçadores...
Quando descobriram que era o saci pererê, já estavam
est imulados a escutar a lenda, então t i re i da caixa surpresa uma
f igura grande do saci e cole i na parede para começar a ler um
texto onde t razia a lenda do saci pererê. Embora todos a
conhecessem, pois fo i t rabalhada na semana do folc lore em
agosto, escutaram como se fosse à pr imeira vez. Como a turma
ao f inal do ano let ivo já está lendo, entreguei um texto para cada
colar no caderno e ler em casa também para os pais. Para
terminar a at ividade confeccionamos uma dobradura do saci .
Todos estavam eufór icos com a at ividade e interessados em ler o
texto que entregamos mesmo depois de contar-mos a lenda para
e les.
Constata-se com as atividades desenvolvidas na sala que
a maneira como uma história, um texto, entre outros é oferecido
para as crianças, ajuda a desenvolver o prazer pela leitura através
da arte.
3.3. Resultados e Discussões
Na escola pode ser feito um trabalho para levar a criança
a se interessar pelo tema da leitura através de canções, expressão
corporal, dança observação, contato com a realidade. Como
exemplo desta últ ima sugestão, temos que: se a história fala em
água, é possível, em sala de aula, conversar sobre a água, sua
util idade. Se a história fala em animais, pode-se fazer um
levantamento dos animais que as crianças conhecem...
36
Através da at ividade aplicada, percebeu-se que os
professores necessitam de metodologias apropriadas para
despertar o interesse pelas diversas áreas da Arte e nos leitores
que queremos formar. Estes métodos estão ligados ao professor,
mas não na perspectiva de f icar apenas nele, o docente é apenas
o mediador, as crianças têm que estar concentradas no que ele
explica. Por isso, o professor tem de provocar, colocar o
pensamento do educando em movimento, propiciar que o aluno
pense sobre o assunto estudado e/ou proposto. Propor atividades
de conhecimento, por exemplo, após a leitura de um livro infanti l,
fazer uma busca de todas as palavras desconhecidas e,
novamente ler o l ivro, para que as crianças f ixem o signif icado da
palavra, interpretar através do teatrar, desenvolver a expressão
corporal part indo de um tema lido. Assim, estará dispondo de
elementos e situações novas, isso possibil ita uma melhor
interpretação da obra e no desenvolvimento do potencial criat ivo
dos alunos. Mas também, é necessário que o professor, saiba
interagir com as crianças.
A prát ica do professor em sala de aula é tão importante.
Esse talvez seja o momento do professor rever a metodologia
uti l izada para ensinar seu aluno, através de métodos ou atividades
que envolvam a prática da Arte, ele poderá inclusive detectar
dif iculdades de aprendizagem, evitando os rótulos muitas vezes
colocados erroneamente, que prejudicam a criança trazendo-lhe
várias conseqüências, como a baixa-estima e até mesmo o
abandono escolar.
O papel do professor é tão importante. Suas atitudes para
com os alunos podem inf luenciar de maneira decisiva na
construção da auto-imagem dos mesmos, ou na sua maneira de ver
a si mesmo.
37
Cabe ao professor estimular o crescimento emocional de
seus alunos todos os dias, existem diversas maneiras que podem
contribuir nesse processo, a maneira como ensinar, as atitudes, o
jeito de relacionar-se com cada aluno, o interesse e o carinho que
demonstram até sem querer inf luenciam no desenvolvimento
afetivo e no processo de aprendizagem da criança.
38
CONCLUSÃO
Antes de escrever, o homem usou a arte como forma de
expressão. Nas cavernas, dissolveu pigmentos e pintaram
mamutes (elefantes), bisões, cervos. As imagens e os objetos
produzidos retrataram a sensibil idade visual e a capacidade
simbólica desses artistas de ultrapassarem a realidade e
expressarem o seu conhecimento e a percepção do mundo.
As imagens tinham um signif icado mágico e já ref letiam a
tendência inventiva do homem, ou seja, a sua capacidade de
conhecer, interpretar e expressar a realidade circundante. O
homem, portanto, uti l iza sistemas de representação para elaborar
e objetivar seus pensamentos e ordenar e dar sentido ao mundo a
sua volta.
A Arte é uma forma de linguagem composta por outras
linguagens específ icas: visual, musical, cênica e a dança, porém,
ainda é ato costumeiro tratar a arte sendo apenas a decoração da
escola para datas comemorativas e festivas e trazer essa
provocação à luz da ref lexão tornou-se oportuno e pertinente como
foco de pesquisa para o estágio em Educação Infanti l.
A infância é uma época de descobertas, aventuras e
magia para as crianças. É nesta fase, durante a educação infantil,
que elas terão seus primeiros contatos com as linguagens da arte,
cabendo ao professor valorizar os conhecimentos e a criat ividade
que elas trazem para a sala de aula e compreender a importância
existente no ato de elas explorarem, pesquisarem e criarem coisas
novas. O que realmente importa a elas é o brincar aprendendo, é
esperar curiosamente pelo inesperado, estar envolvida com o
39
lúdico e com a possibi l idade de sonhar, pois assim, ela aprende se
sentindo mais realizada e mais feliz.
As crianças sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar,
cortar e criar; é assim que elas se expressam. Elas uti l izam sua
imaginação para inventar ou transformar desenhos, criando sempre
o inusitado, o novo, o diferente.
As crianças desvelam-se e revelam-se por meio de
manifestações expressivas, cabendo as insti tuições de educação
infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de criação,
compreensão, imaginação e signif icação. Sendo fundamental que o
professor observe os limites da criança na arte de desenhar, e
compreenda também, a importância de a criança criar seu desenho
e titulá-lo l ivremente, sem se basear em modelos pré-
determinados, evitando assim, que esses modelos prontos
interf iram no imaginário da criança.
Devemos considerar ainda, que a arte e seus elementos
estão presentes em nosso dia-a-dia; não devendo ser vista como
meio de oportunizar prazer às crianças, para trabalhar a
coordenação motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas ao
contrário, deve-se trabalhar a arte como contribuição para a
construção do conhecimento sensível da criança, já que contribui
também, para a educação do olhar desta, e ajuda a ampliar suas
leituras de mundo.
Esses são alguns dos motivos pelos quais pesquisei sobre os
assuntos abordados neste trabalho, para levantar a importância de
o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas,
assim como, argumentar, cri t icar e fazer-se presente nas
40
mudanças, movimentando-se no sentido de oportunizar ao aluno
um melhor ambiente de trabalho e aprendizagem, ajudando-o a
ampliar suas visões de mundo e a não restringir suas idéias a
estereótipos.
41
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