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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM ONDE TUDO
COMEÇA
POR: MÁRCIA CRISTINA DE OLIVEIRA
ORIENTADOR (A):
DAYSE SERRA
RIO DE JANEIRO
JANEIRO 2011
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM ONDE TUDO
COMEÇA
Apresentação da monografia a Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Márcia Cristina de Oliveira
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por me fortalecer nos momentos difíceis fazendo – me chegar até aqui.
A professora Solange Monteiro pela ajuda bibliografia ,assim como as colegas Elizabeth ,Tatiana e Luciana, a coordenadora Mônica Melo pela ajuda e orientação na monografia.
Ao meu filho Caio pela ajuda e incentivo.
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DEDICATÓRIA Dedico este estudo aos meus alunos que são
grandes fontes de inspiração e realização profissional.
Ao meu filho Caio,ao meu esposo Jorge, e aos meus pais que são os meus grandes incentivadores.
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RESUMO
Apoiada principalmente pelos estudos e na compreensão de teóricos o
presente trabalho busca compreender a importância da afetividade no
desenvolvimento infantil e também discutir de que formas essas idéias podem
contribuir com nossa compreensão sobre o processo de ensino –
aprendizagem na escola, já que a afetividade é um elemento nem sempre
percebido e considerado como tão importante quanto os conteúdos. No
contexto escolar (principalmente no período pré-escolar) a brincadeira não
deveria ser entendida como uma atividade secundária ou como um “mero
passatempo” das crianças. Ao contrário, deveria ser valorizada e estimulada, já
que tem uma importante função pedagógica. É importante mencionar que as
escolas infantis no Brasil, sofreram, no decorrer dos tempos, diferentes
mudanças em suas funções, as quais passaram pelo assistencialismo e
privação cultural até a função educativa. Os resultados dos estudos apontam
que, do ponto de vista histórico, ouve um avanço significativo na legislação
quando esta reconheceu a criança como cidadã, como sujeito de direitos,
inclusive o direito à educação de qualidade desde o nascimento.
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METODOLOGIA
A pesquisa realizada é bibliográfica, apoiada em estudos relacionados à
afetividade e cognição. Os autores escolhidos para dar embasamento teórico
ao estudo são John Bowby, Jean Piaget, Lev S.Vigotysky e Henry Wallon. A
pesquisa desenvolvida é delimitada a crianças de 2(dois) a 6(seis) anos .
Portanto, diante desses relatos acima mencionados o objetivo dessa
pesquisa é estudar a importância e o desenvolvimento da afetividade
objetivando provar que estes são aspectos funcionais relevantes na educação
infantil.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................PÁG.8 CAPITULO I - A EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................PÁG.10
1.1 – A Educação Infantil no Brasil ...........................................................PÁG.11
1.2 – Cuidar e Educar: uma articulação possível. ..............................PÁG.13
1.3 – A formação do educador infantil.......................................................PÁG.14
1.4 – O trabalho pedagógico do educador infantil.....................................PÁG.16
CAPITULO II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO...........................................PÁG.19
2.1 – A importância do apego no processo de desenvolvimento segundo
Bowlby. ..............................................................................................PÁG.19
2.2 – Afetividade segundo Piaget. O papel da afetividade no funcionamento
cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem da criança. ...................PÁG.22
2.2.1 – Estágios de desenvolvimento cognitivo e afeto. ................PÁG.24
2.3 – A relação entre afeto e cognição segundo Vygotsky. ......................PÁG.29
2.4 – A dimensão afetiva e a construção cognitiva segundo Wallon. .......PÁG.30
CAPITULO III – AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO....PÁG.33 CONCLUSÃO............................................................................................PÁG.35 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS...........................................................PÁG.37 ÍNDICE......................................................................................................PÁG.40 FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................PÁG.40
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INTRODUÇÃO
A afetividade vivida na primeira infância influencia nas relações e
contribui para o desenvolvimento saudável dos indivíduos. Isto me fez sentir
motivada a pesquisar mais sobre o assunto, pois sou professora a 6(seis) anos
em uma escola de educação infantil em Nova Iguaçu. Sempre trabalhei
(durante estes ano) com crianças de 2(dois) a 3(três) anos (maternal) e este
ano estou com crianças de 5(cinco) (pré-escolar).Nestes anos percebi que
muitas crianças sofreram bastante para conseguirem se adaptar a nova
realidade. Isto é, a conviver com pessoas estranhas num ambiente totalmente
diferente do que estavam até, então, acostumados. Houve crianças que
ficaram doentes, por não comer e nem beber nada, exceto água ,durante esse
árduo período. Por passar quase o dia inteiro aos prantos de choro e pedindo
pela mãe. Algumas crianças levaram ate 2 (dois)meses ,no período adaptativo
,onde chorava incansavelmente e bebia somente água .Estas cenas hoje me
emocionam ao lembrar. O rompimento temporário dos laços afetivos das mães
ou pessoas que eram apegadas fazia com que muitas crianças mudassem de
comportamento as vezes tornavam mais sensíveis e/ou agressivas .Atitudes
percebidas tanto pelos pais como pelas “tias “ da escola.
O educador da educação infantil que corresponde a fase inicial da
criança ate os 6(seis) anos, tem uma grande influência sobre as crianças ,já
que ele será ,senão um dos primeiros adultos a exercer funções e relações
típicas ,até então mantida apenas com adultos do meio familiar.
Caberá a ele criar na escola um ambiente físico, social, afetivo e
cognitivo capaz de facilitar o processo de aprendizagem.
A escola e a família devem agir em conjunto para colaborar na formação
integral de nossas crianças.
O rompimento dos laços afetivos, principalmente, durante o período de
adaptação, pode ser extremamente prejudicial à criança, capaz de marcar para
sempre a sua vida adulta.
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A ignorância dos pais e o descaso das instituições infantis em
compreender esse aspecto tido como fundamental importância pode trazer
graves interferências para o desenvolvimento infantil, que pode ser
caracterizados desde as simples até as mais complexas (como muitos
distúrbios).
Isto nos mostra o quanto o afeto é essencial para a vida principalmente
na infância. Onde é alicerçado todo o equilíbrio emocional e social da criança
que carregará para a sua vida. Uma vez que implicara na formação do caráter.
Por isso é fundamental que os profissionais de educação infantil saibam que as
experiências afetivas são determinantes.
O aspecto afetivo é um dos fatores que pode estar relacionado às
dificuldades de aprendizagem que advêm de conseqüências emocionais
dificultando o desempenho dos alunos nas atividades, e essa dificuldade gera
mais e mais conseqüências na parte emocional da criança, que não se
convence de que é capais. Uma coisa puxando a outra.
Acredito que esta pesquisa será capaz de contribuir de forma satisfatória
e eficaz para diminuir os sofrimentos das crianças, da escola de educação
infantil.
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CAPITULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1- A Educação Infantil no Brasil
Mencionar a creche ou a educação infantil é
muito mais do que falar de uma instituição de suas
qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou
da sua importância educacional. É falar da criança.
De um ser humano, pequeno, mais exuberante de
vida.
(DIDONET, 2001, p.11)
A educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da
família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da
sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem
oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e
aprendendo sobre a sua cultura mediante diferentes interações com seus
pares.
As primeiras tentativas de organização de creches, asilos e orfanatos
surgiram com um caráter assistencialista com o intuito de auxiliar as mulheres
que trabalhava fora de casa e viúvas desempregadas. A educação permanecia
assunto de família.
Com o avanço da industrialização e o surgimento de fábricas na
segunda metade do século XIX e o, aumento do número de mulheres da classe
média no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das
instituições de atendimento a infância.
Os donos das indústrias para favorecer aos operários e suas famílias
começam a criar vilas operarias, creches e escolas maternais para atender a
uma necessidade visando uma vantagem: quanto mais satisfeitas, mais as
operarias produziriam.
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Surge no Brasil em meados de 1970 a ideia da “educação
compensatória” considerava-se que a criança pequena nas creches e pré-
escolas possibilita a superação das condições sociais precárias a que ela
estaria sujeita.
As propostas das instituições particulares privilegiavam a criatividade e a
sociabilidade infantil. As instituições publicas tinham uma proposta de trabalho
que partiam de uma ideia de carência e deficiência.
A constituição federal de 1988 reconhece a necessidade de se repensar
as funções sociais da creche.(art.208,inciso (V)).”O dever do estado para com
a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-
escolas ás crianças de 0(zero) a 6(seis) anos de idade. ” (BRASIL,1998)
Dois anos após, foi aprovado o estatuto da criança e do adolescente -
Lei 8.069/90 que ao regulamento o art.227 da constituição federal, inseriu as
crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com o seu artigo 3º, a
criança e o adolescente devem ter assegurado os direitos fundamentais
inerentes á pessoa humana, para que sejam possíveis, desse, modo, ter
acesso só as oportunidades de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL,1994a).
Em 1996 destaca-se a lei de diretrizes e bases da educação nacional,
que inseriu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica.
(Essa lei define que a finalidade da educação infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança de seis anos de idade complementando a
ação da família e da comunidade Brasil, 1996).
Em 1999 dois anos após a aprovação da LDB, o ministério da educação
publicou o “referencial curricular nacional para a educação infantil”, com o
objetivo de contribuir para a implementação de praticas educativa de qualidade
no interior dos centros de educação infantil.
Esses aspectos são relevantes no desenvolvimento do trabalho do
professor, uma vez que:
Educador significa, portanto, proporcionar situações
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o
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desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
de aceitação respeito e confiança, e o acesso pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.
(LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1996, p.23)
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser atendido como
parte integrante da educação, ou seja: ”[...] cuidar de uma criança em um
contexto educativo demanda a integração da vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas”. (LEI DE DIRETRIZES E
BASES, 1996, p.24)
A educação infantil vem passando por um longo e predominante
processo de transformação do Brasil, especialmente nos últimos 20 (vinte)
anos. Se antes as escolas responsáveis pela fase inicial de aprendizado da
criança adquiriam caráter de assistência social, hoje é consenso que essas
instituições são sim um assunto do âmbito da educação. Mais do que isso:
especialistas, educadores e pesquisadores reconhecem a importância do
desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida e encara a vivência
escolar como parte essencial desse processo. Mais conhecem os inúmeros
desafios impostos para o afetivo atendimento desse direito, que podem ser
resumidos em duas grandes questões: a de acesso (pois o nº de criança que
ainda não estão matriculadas nas creches é bastante significativo, visto que
crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades que as
de nível sócio econômico mais elevado). E as de qualidade do atendimento,
sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda,
padrões bastantes além dos desejados. [...] a insuficiência e inadequação de
espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicas; a não incorporação da
dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de
cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são
alguns problemas a enfrentar (BARRETO, 1998, p.25).
De acordo com a legislação, há que se representar a função educativa
da creche, uma nova proposta pedagógica para articular o currículo de
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atividades com os aspectos integrais do desenvolvimento da criança e seus
conhecimentos culturais básicos, ampliando com qualidade aos espaços que
irão garantir um direito que é de todos.
1.2 – Cuidar e Educar: uma articulação possível.
Nas instituições de educação infantil o atendimento oferecido as
crianças de 0(zero) a 6(seis) anos inclui as funções de educar e cuidar de
maneira integrada .Nenhum ato de cuidar deve estar dissociado do ato de
educar.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser entendido
como parte integrante da educação, ou seja: ”[...] cuidar de uma criança em um
contexto educativo demanda a integração de vários campo e conhecimentos e
a cooperação de profissionais de diferentes áreas]” (BRASIL, 1998ª, p.24).
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o conselho nacional de educação.
Aprovou as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil que teve
como objetivo direcionar, de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem
pedagógicos para esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de
educação e as diretrizes curriculares para a formação de professores da
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que também contribuiu
para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma
formação altamente qualificada para esses profissionais.
Com as novas concepções acerca de crianças vista com sujeito histórico
que participa ativamente do processo educacional, os momentos de atividades
diárias podem e devem oportunizar a formação da identidade da criança.
No processo de cuidado e de ensino-aprendizagem é muito mais afetivo
e prazeroso quando há uma real sintonia entre quem cuida e quem é cuidado,
entre quem ensina e quem aprende ,em que o professor educador é capaz de
perceber o momento da criança de proporcionar condições que acolham e
motivem, envolvendo-se e compartilhando com ela atividades variadas, as
quais podem ter partido da iniciativa da criança ou do adulto!
14
(DIDONET, 2003, p.12).
Assim sendo, torna-se fundamental a formação continuada do educador
da creche para que ele tenha entendimento sobre quem é a criança que está
sob sua responsabilidade e que sua função está comprometida com o ato de
cuidar e educar, sem que haja entre eles uma dicotomia e sim uma integração
e completude.
1.3 – A formação do educador infantil
“Se a gente grande soubesse
O que consegue a voz mansa
como ela cai feito prece e vira flor
num coração de criança...”
(BILLY BLANCO)
As funções do profissional de educação infantil estão passando por
reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas, não
corresponde mais aos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates estão
indicando a necessidade de uma formação mais abrangente a necessidade de
uma formação mais abrangente e unificadora para os educadores infantis e de
uma reestruturação dos quadros de carreira que levem em consideração os
conhecimentos já acumulados no exercício profissional ,bem como possibilite a
atualização profissional.
A LEI de DIRETRIZES e BASES (LDB), LEI nº 9.394 de 20/12/1996
estabelece no titulo VI, artigo 62:
A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior
em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidade e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima
para o magistério na educação infantil e nas 4
(quatro) primeiras series do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio ,na
modalidade normal.
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Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de
invadir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em
serviço de seus educadores.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais, nas
instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial
sólida e consiste acompanhada de adequada e permanente atualização em
serviço. Assim o dialogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos
na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino, são hoje, desafio
presente vista a profissionalização do docente da educação infantil.
O trabalho direito com as crianças
pequenas exige que o educador tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao educador cabe trabalhar com,
contudo de naturezas diversas que abrangem
desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento. Este caráter
polivalente demanda, por sua vez, uma
formação bastante ampla e profissional que
deve tornar-se, ele também ,um aprendiz
refletido constantemente sobre sua pratica
,debatendo com seus pares dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando
informações necessárias para o trabalho que
desenvolve. São instrumentos essenciais para
a reflexão sobre a pratica direta com as
crianças a observação o registro, o
planejamento e a avaliação.
(LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1998, p.41)
A formação do educador infantil deve estar baseada na concepção de
educação infantil. Deve buscar a superação da dicotomia
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educação/assistência, levando em conta. O duplo objetivo da educação infantil
de cuidar e educar.
A formação deve ser entendida como direito do profissional, o que
implica a dissociabilidade entre formação e profissionalização. Diferentes níveis
e estratégias de formação devem ser geradores de profissionalização: tanto em
termos de avanço na escolaridade, quanto no que se refere à progressão na
carreira (GARCIA, 2001. ).
“No atual momento da nossa sociedade a creche e a pré-escola tem um
papel fundamental, pois elas são as maiores aliadas dos pais em sua tarefa de
educar.” É preciso que a escola esteja preparada para a sua nova função em
colaboração na formação da criança, revendo seu papel, solidificando suas
bases e preparando sua equipe “(Tezolin, 1954p. 77); (Pain S. p.112), assinala
que a família, mesmo com todas as suas e imperfeições, ainda não conseguiu
encontrar substituta. Ela tem papel e lugar essencial nas vivências das
pessoas, e ela e a escola infantil têm com feito, funções complementares”.
Desta forma, espera-se que a educação infantil...
Tenha professores de verdade,
amorosos com as crianças, mas não rivais
dos pais, nem ocupando seu lugar. (...) A
educação infantil tem que ser levada tão a
serio como qualquer outro nível de
escolaridade. Ela exige competência e muita
riqueza pessoal dos profissionais.
(FREIRE. 1992, p.112)
1.4 – O trabalho pedagógico do educador infantil
O educador percebe, que desde bem pequenas, as crianças apresentam
atitudes de interesse em descobrir o mundo que as cerca, elas são curiosas e
querem respostas a seus porquês, o trabalho do educador é estimular e
orientar as experiências por elas vividas e trazidas de casa, para que, no seu
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dia-a-dia, elas passam construir seu próprio conhecimento. Assim, podemos
destacar:
O educador deve conhecer e
considerar as singularidades das crianças e
diferentes idades ,assim como as
diversidades de hábitos ,costumes, valores,
crenças etnias das crianças com as quais
trabalha respeitando suas diferenças e
ampliando suas pautas de socialização. O
educador é o mediador entre crianças e os
objetos de conhecimento, organizando e
proporcionando espaços e situações de
aprendizagem que articulem os recursos e
capacidades afetuosas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criança aos seus
conhecimentos prévios e aos conteúdos
referentes aos diferentes campos de
conhecimento humano.
(MONTEIRO, 2002, p.05)
Os aspectos inerentes á educação infantil - saúde, segurança, interação,
alimentação, estimulação, brincadeira, entre outros – devem integrar o
cuidar/educar de forma dinâmica. Assim, a saúde está presente na hora de
higiene, na escola do alimento adequado e na discussão. O afeto repassa
todas as ações, demonstrando para a criança, através da própria ação, como
estabelecer vínculos afetivos nas relações sociais. A brincadeira deve permear
todas as ações como jogo simbólico através do qual a criança compreende a si
e ao outro, tendo seu corpo e alma interagindo de forma a construir a si, ao
outro e ao meio. “É no brincar que a criança realiza atividades de grande
importância para o seu desenvolvimento, é no brincar que se desenvolvem os
processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um
novo e mais elevado nível de desenvolvimento” (LEONTIEV,in VYGOTSKY et
18
alii,1998,p.122)
Para todos esses aspectos é possível estabelecer elos, interações relações
desde que a ação pedagógica esteja em permanente e total vigilância, fazendo
do cuidar/educar presença constante na realidade dos espaços de educação
infantil.
O agir pedagógico deve atender as reais necessidade das crianças,
deve ser criativo, flexível, atendendo á individualidade e ao coletivo. Será o uso
organizador da aquisição e da construção do conhecimento, a fim de que a
criança passe de um patamar a outro na construção da sua aprendizagem
(OSTETTO, 2000,).
Pensar sobre isto implica reinventar espaço de salas para que neles se
dêem as interações do sujeito com o mundo físico e social oportunizando lhe
vivências e situações de troca de ponto de vista, tomadas de decisões, sendo
promovida, assim, sua autonomia e cooperação, tão importantes para a
formação de um novo cidadão.
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CAPITULO II
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
A afetividade refere-se à capacidade, á disposição do ser humano de ser
afetado pelo mundo externo /interno por sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis. Esta é de uma importância na vida do ser
humano.
Para compreender melhor o processo da interação sócio afetiva e o
desenvolvimento cognitivo que acontece no decorrer de toda historia da criança
é preciso reler alguns teóricos que se dedicaram a estas questões.
2.1 – A importância do apego no processo de desenvolvimento
segundo Bowlby.
Tendo como base a teoria do apego de John Bowlby psiquiatra e
psicanalista inglês com suas bases etológicas e psicanalíticas, examinam-se os
comportamentos de apego em diferentes idades, seus padrões e
características de estabilidade e persistência.
O padrão de apego desenvolvido pela criança em relação à mãe é
influenciado por fatores constituintes da psicanalidade de cada um e interfere
no desenvolvimento social do individuo, até a vida adulta.
Bowlby quando estudou o vinculo entre mãe e filho concluiu que essa
ligação era parte de um sistema de comportamento que servia á proteção da
espécie, já que os bebês humanos são indefesos e incapazes de sobreviver
sozinhos por um bom tempo. Deste modo, o apego dos bebês á suas mães ou
cuidadoras é o que possibilitaria a sobrevivência da espécie.
Vários autores sustentam que nos primeiros dias, talvez mesmo as
primeiras horas depois do nascimento representam um período sensível onde a
mãe está particularmente apta a construir um elo de ligação com seu filho.
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A teoria de apego tem suas bases psicanalistas, a compreensão da
importância do vinculo inicial da criança a sua a mãe, discutindo os
comportamentos de apego em termos de relações objetivas.
Segundo Bowlby a partir da primeira relação estabelece-se no individuo
um modo de funcionamento, modelo funcional interno. A criança que tem sua
experiência um modelo seguro de apego vai desenvolver expectativas positivas
em relação ao mundo, acreditando na possibilidade de satisfação de suas
necessidades. Já outra com um modelo menos seguro, poderá desenvolver em
relação ao mundo de expectativas menos positivas.
A maioria das pesquisas sobre o apego e vinculo afetivo, concentravam-
se na primeira infância e nas primeiras relações mãe e filho.
É por volta de 8(oito) meses de idade que os primeiros comportamentos
de apego são identificados ,tomando por base as reações do bebê de mudas
as expressões faciais para um semblante mais sério ,de chorar, agarrar-se a
mãe ,etc. Quando um estranho se aproxima e tenta interagir com ele. Essas
reações chamadas pela psicanálise de angustia de separação persistem nos
bebês até mais ou mais um ano de vida.
Com o desenvolvimento das capacidades de locomoção as crianças vão
aos poucos se distanciando da mãe, voltando sempre a procurá-la quando
acontece no ambiente, e retornando suas atividades de exploração quando
novamente sentem-se tranqüilas.
Na medida em que a criança cresce ganha autonomia com a satisfação
do sistema de locomoção, o desenvolvimento da fala e do controle dos
esfíncteres. Inicia seu processo de socialização com a entrada na educação
infantil, ampliando suas possibilidades de novos vínculos afetivos.
Com isso os comportamentos de apego á mãe tornam-se menos
sensíveis, a ansiedade de separação diminui, pois a criança passa a
compreender a continuidade do relacionamento com a mãe mesmo na
ausência desta. A esta compreensão de continuidade Bowlby da o nome de
“Parceria de objetivo corrigido”.
Os modelos de funcionamento interno de uma criança, tendem-se a se
repetir durante toda a sua vida, com os comportamentos que indicam maior ou
21
menor segurança em si própria no ambiente na educação infantil, crianças
entre 3 (três) e 4(quatro) anos, esses comportamentos só e manifestam em
situações estressantes quando a busca por uma base segura pode ser
visivelmente percebida. É comum observamos uma criança dessa idade
brincando tranquilamente longe de sua mãe ,porém quando se machuca e
chora ,corre para mãe em busca der conforto e segurança.
Crianças avaliadas como seguramente apagadas no período dos 12
(doze) aos 18(dezoito) meses mostraram-se na idade escolar mais sociável e
positivas em suas relações com amigos e irmãos e menos dependentes dos
professores, ou seja, tendo maior funcionalidade nas relações com os outros e
em ambiente fora do lar.
O padrão inicial de apego seguro parece favorecer nas crianças uma
maior autoconfiança e competência social, pois é notado que aquelas que
parecem ter um modelo de apego seguro tendem a demonstrar uma maior
liberdade na exploração ao ambiente, melhor interação, assim como, uma
maior atenção e concentração nas tarefas propostas. Enquanto suas mães
mostram-se mais realistas, quanto a capacidade de realização de seus filhos,
menos ansiosos em relação ás possíveis falhas que as crianças possam ter, e
mais seguras quanto a sua própria atuação no papel de mãe.
Essas mães parecem manter com seus filhos vínculos afetivas, que os
incentivam a nossos desafios, favorecendo um ritmo de desenvolvimento mais
rápido e harmonioso.
Por outro lado é observado que aquelas crianças que parecem ter um
apego do tipo esquivo, ansioso, resistente ou desorganizado, são mais
resistentes ao contato e tem pior desempenho nas tarefas propostas. E suas
mães, de um modo geral, demonstram uma ansiedade excessiva quanto às
realizações da criança exigindo desta mais do que ela pode fazer, ou então se
mostram pouco atentas impacientes e/ou agressivas com seus filhos.
Podemos pensar através da teoria de apego de Bowlby, em algumas
questões que fazem partes de nosso cotidiano e que talvez possam ser
reflexos de padrões de apego desenvolvidos na primeira infância.
Bowlby (1989) declara que acha essencial para a saúde mental dos
22
infantes que eles poderem experimentar uma relação continua, cálida e interna,
com suas mães ou substituta materna permanente, na qual ambos possam
encontrar satisfação e gozo. Ele lembra ainda que as rupturas dos primeiros
laços afetivos possam causar problemas profundos para o ser humano.
A base para o desenvolvimento
humano adequado a uma sensação é uma
sensação de confiança na disponibilidade das
pessoas com quem mantemos os primeiros
laços afetivos, confiança que se desenvolve
lentamente através da infância e da
adolescência.
(BOWLBY, 1995.)
2.2 – Afetividade segundo Piaget. O papel da afetividade no
funcionamento cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem
da criança.
Apesar de não ter centrado seus estudos e pesquisas no
desenvolvimento afetivo das crianças e sim na lógica do pensamento das
mesmas, Piaget não desconsiderou essa dimensão afetiva para o estudo da
inteligência e do desenvolvimento psicológico e colocou em suas obras que é
incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento
da inteligência, nas suas estruturas e formas de organização.
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é
considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Assim, o
desenvolvimento afetivo se dá em paralelo ao cognitivo e tem uma profunda
influência sobre o desenvolvimento intelectual. O aspecto afetivo por si só não
pode modificar as estruturas cognitivas, mais pode influenciar quais estruturas
modificar. O psicólogo nos explica que nos estágios de desenvolvimento de
crianças o que há é uma correspondência entre desenvolvimento cognitivo e
afetivo e não uma sucessão.
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Em um trabalho publicado a partir de um curso que manifestou na
universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-1954, Piaget nos
advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a
afetividade e a cognição são inesperáveis, indissociadas em todas as ações
simbólicas e sensórias motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento
comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais e um
aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade.
De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem elementos
cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos.
Quando discute os papeis da assimilação e da acomodação cognitiva afirma
que esses processos de adaptação também possuem um lado afetivo: na
assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto do Self (o
aspecto cognitivo é a compreensão) enquanto na acomodação a afetividade
está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está nos
ajustes dos esquemas de pensamento ao fenômeno).
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na
inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para o seu
funcionamento.
Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e com si mesmo,
existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a
essa energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o
funcionamento mental. Todos os objetos de conhecimento são
simultaneamente cognitivos e afetivos e as pessoas ,ao mesmo tempo que são
objeto de conhecimento são também de afeto.
No transcorrer de seu trabalho Piaget incorpora também outro tema na
relação entre a afetividade e cognição, que são os valores. Ele considera os
valores como pertencentes a dimensão geral da afetividade no ser humano e
afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza com o
exterior, com objetos ou pessoas. Eles surgem de projeção de sentimentos
sobre os objetos que posteriormente, com as trocas interpessoais e a
intelectualização dos sentimentos, vão sendo cognitivamente organizados,
gerando o sistema de valores de cada sujeito. Os valores se originam, assim,
24
do sistema de regularizações energéticas que se estabelece entre o sujeito e o
mundo externo (desde o nascimento), a parir de suas relações com os objetos,
com as pessoas e consigo mesmo.
2.2.1 – Estágios de desenvolvimento cognitivo e afeto.
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget defendeu a idéia de que
a criança passa por diferentes estágios de desenvolvimento, que corresponde
ao surgimento de diferentes perspectivas a partir das quais a criança
compreende o mundo e nele atua.
Na elaboração do universo físico da criança as conquistas ocorrem tanto
no plano cognitivo como no afetivo. Piaget focaliza a explicação cognitiva
considerando os elementos afetivos como completares e, ao mesmo tempo
essenciais.
Em condutas relacionadas aos objetos e as pessoas Piaget afirma que
se cada condutor possui um aspecto afetivo (energético) e outro estrutural
(cognitivo) então, mais uma vez, devemos perceber claramente a importância
da dimensão afetiva no desenvolvimento e nas condutas humanas.
Entendemos então que as crianças assimilam as experiências aos
esquemas afetivos só mesmo modo que assimilam às experiências das
estruturas cognitivas.
“O desenvolvimento é concebido como um fluxo continuo de modo
comutativo, em que cada nova etapa é construída sobre as etapas anteriores
integrando-se a elas”. (WADSWORTH, 1996. p18.); se uma etapa não se
concretiza, a próxima pode também (e é muito provável) não se concretizar.
Piaget explica que no plano cognitivo, toda criança deve passar pelos
estágios de desenvolvimento na mesma ordem, mas a velocidade com que
elas passam por uns estágios pode não ser igual em virtude de fatores
experimentais ou hereditários.
Wadsworth explica que o comportamento é influenciado pela afetividade.
A criança que gosta de matemática, por exemplo, faz rápidos progressos, a
criança que tem interesse, progrediu enquanto a que tem sentimento de
inferioridade e ou incapacidade não progride. Um mais rápido e do que a outra,
25
mais por ambas 2+2 será igual a 4 .A estrutura não se modifica.
“Não se deve acelerar: cada um tem o seu próprio ritmo... caminhar
muito depressa torna menos fecunda a possibilidade de assimilação posterior”.
Afirma Piaget.
Na visão do biólogo, a criança constrói seu próprio modelo de mundo.
Isso depende primeiramente de sua própria ação e de que modo se dá esta
construção interiormente na criança, pois a formação de dentro da mente
corresponde só mudo exterior. A própria criança administra a organização das
suas experiências. Com o tempo vai explorando o mundo e fazendo
descobertas, formando desse modo esquemas psiquiátricos.
Conforme o conhecimento é adquirido, os esquemas vão se tornando
complexos. Neste caso ,as estruturas psíquicas aos poucos vão se
desenvolvendo ,proporcionando desta forma a interação com o ambiente.
Para exemplificar como isto acontece Piaget faz uso dos conceitos da
biologia que são: A assimilação, a acomodação e a adaptação.
A assimilação (LIMA, 2000,) é o ato de “alimentar-se”, conservar-se no
estado em que estava anteriormente. Sendo assim, o fato de a criança recebe
mais uma informação não significa que ela aprendeu. Já a acomodação e a
reestruturação dos esquemas o sujeito já tem. Por exemplo, ele já possui
algum conhecimento e, ao receber mais alguma informação, ele reorganiza
seus esquemas mentais, modificando desta forma, operativamente a forma de
agir.
E a adaptação, que se pode chamar também de equilíbrio, acontece
quando assimilação e acomodação se equiparam.
Neste sentido, educar significa provocar, desequilibrar, propor problemas
e deixar que a criança resolva, pois esta solução de até mesmo a criação é
totalmente livre, uma vez que o diretivismo - que é o nível ou o estágio de
desenvolvimento em que a criança se encontra - e o espontaneísmo (liberdade
de escolha) trabalham paralelamente juntos.
26
Estágios de desenvolvimento cognitivo Estágio sensório-motor (Abrange desde recém-nascidos até
por volta de dois anos de idade) Antecede o surgimento da linguagem, e é o período durante o qual a
criança constrói as categorias de tempo, espaço objeto e causalidade. A partir
da construção de esquemas de ação, por meio da percepção e do movimento,
a criança começa a conquistar o mundo exterior: é o estágio da inteligência
pratica vinculada ao mudo concreto e na qual a relação com o meio é direta,
imediata, sem a existência de palavras conceitos ou representação.
Piaget diz que o primeiro mês de vida de um bebê é um período de
atividade reflexiva indiferenciada, um período dominado por impulsos reflexos e
instintivos com as quais buscam alimentação e a libertação de desconfortos,
”não há sentimentos verdadeiros” (WADSWORTH, 1996, p.25)
Durante este estágio, os sentimentos se desenvolvem e ao final do
estágio os sentimentos afetivos das crianças começam a desempenhar um
papel nas escolhas e ações, o afeto é associado com reflexos. Isso
basicamente não muda até o quarto mês de vida. O corpo do bebê permanece
o foco de toda atividade e afeto porque ainda não diferencia o eu como um
objeto distinto dos outros objetos.
Após o quarto mês a criança começa a apresentar um comportamento
dirigido a um fim (intencional), que evolui de um comportamento baseado em
uma repetição de eventos – no qual as intenções só se estabelecem durante as
repetições do comportamento – para uma intencionalidade presente no inicio
da ação.
A evolução em função da ação das crianças sobre o meio resulta em
assimilações e acomodações que, por sua vez, resultam em mudanças
qualitativas e quantitativas dos esquemas.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel
na determinação dos meios usados para alcançar os fins. As crianças
27
começam a experimentar sentimentos de satisfação ou desapontamentos
ligados a ação. Há também aqui o surgimento de sentimentos de afeição a
outras pessoas, dando inicio ao intercambio social da criança. A criança de dois
anos (final do período) é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-
nascido.
Pré-operatório (abrange de dois aos sete anos de idade)
O funcionamento passa a se dar de modo conceitual e representacional
e a criança representa o pensamento e direciona melhor seu comportamento.
Este estágio corresponde à inteligência simbólica e intuitiva, e se inicia com o
surgimento da linguagem. É marcado pelo egocentrismo, e é a fase dos “por
quês”. Ao desenvolver a capacidade simbólica, já não depende unicamente da
percepção e das sensações, pois passa a representar mentalmente os objetos
e conceitos, mas é ainda incapaz de operar com a reversibilidade, não
relaciona fatos e acaba sendo levada pelas aparências.
Em decorrência da linguagem falada e da representação, surgem os
primeiros sentimentos sociais, bem como novas capacidades, habilidades
representacionais e socialização do comportamento. A representação permite a
criação de imagens das experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim,
os sentimentos podem ser representados e recordados, o que não ocorria no
estágio sensório-motor.
Os conceitos morais começam a desenvolver: regras, mentiras, justiças.
A criança começa a tomar consciência das coisas a serem feitas. Contudo, o
conceito de intencionalidade ainda não foi construído e a criança não consegue
compreender comportamentos acidentais de outras crianças.
Piaget explica que as crianças tornam-se sociais progressivamente no
decorrer dos anos. Ele entende que o desenvolvimento social age sobre o
cognitivo e afetivo á medida que a criança estabelece intercâmbios com o
mundo social.
“Como o desenvolvimento
afetivo não é separado do
cognitivo o desenvolvimento
28
social não é separado do
cognitivo e afetivo”.
(WADSWORTH, 1996, p.60)
Operativo concreto (abrange dos sete aos onze anos de idade)
No plano cognitivo este estágio é marcado pela capacidade de
realização das operações lógicas.
As crianças passam a desenvolver raciocínios lógicos que podem ser
aplicados a situações/problemas reais. Os afetos adquirem uma medida de
estabilidade e consistência que não apresentavam antes.
As marcas desse estágio são a reversibilidade de pensamento e a
descentração. Elas ajudam a trazer consistência e conservação ao raciocínio
operacional concreto da criança.
A criança já possui um pensamento menos egocêntrico, descentrando
suas percepções e raciocínios para fazer julgamentos mais corretos .
Piaget destaca dois elementos fundamentais que estão nesse estágio: a
vontade (assume papel regulador de afeto e, portanto, é o mesmo mecanismo
pelo qual os valores são conservados), e a autonomia (significa ser governado
por si mesmo não pelos outros).
O pensamento da criança deixa de ser dominado pelas percepções e a
criança torna-se capaz de resolver problemas que existem ou existiram em sua
experiência.
Operativo formal (a partir dos doze anos de idade)
A criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária para a solução
de todas as classes de problemas que adquirem a maturidade.
A qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não
progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem
progredir.
O desenvolvimento afetivo dessa idade, já é compreendida como
adolescência, é caracterizada por dois fatores principais: o desenvolvimento
dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade.
Esse estágio é marcado afetivamente, pela construção de uma escala
29
de valores que permite ao adolescente não só ir além do circulo restrito de seu
meio ambiente, como também construir o eixo central de sua personalidade.
Ele aprende a assumir os papeis dos adultos, o que envolve o desenvolvimento
afetivo e cognitivo necessário a tal adaptação.
O desenvolvimento das operações formais se edifica sobre
desenvolvimento das operações concretas, as incorpora e as amplia.
Desenvolvimento afetivo não é independente do desenvolvimento
cognitivo.
2.3 – A relação entre afeto e cognição segundo Vygotsky.
O psicólogo Lev Semenovich Vygotsky (1986-1934) postulou que as
emoções integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participação
ativa em sua configuração. Reconhecendo as bases orgânicas sobre as quais
emoções humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da
linguagem - sistema simbólico básico de todos os grupos humanos-, os
elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo.
Ele explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimensões
cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico. Afirma ele (1996): ”A forma
de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que
nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o
sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa.
Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz
com que estes variem, já que mantém certa relação com nossos sentimentos”.
Vygotsky concebe ao homem como um ser que pensa, raciocina ,deduz
e abstrai ,mas também como alguém que sente se emociona, deseja, imagina
e se sensibiliza.
Vygotsky não separa o intelecto do afeto porque busca uma abordagem
abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade.
Os desejos, necessidades, emoções, motivações, interesses, impulsos e
inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este por sua vez dão
origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce influencia sobre o aspecto
afetivo volitivo – cognição e afeto se encontram dissociadas no ser humano,
pelo contrario se inter-relacionam e exercem influencias recíprocas ao longo de
30
toda a história do desenvolvimento do individuo. Apesar de diferentes, formam
uma unidade no processo dinâmico do desenvolvimento psíquico, portanto é
impossível compreendê-los separadamente. É justamente por isso que aponta
para a necessidade de uma abordagem unificadora dos aspectos intelectuais e
afetivos no estudo do funcionamento psicológico.
Vygotsky defende uma abordagem ancorada nos processos corporais
além de ignorar as qualidades superiores das emoções, únicas e
exclusivamente humanas também não considera as transformações
qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento.
Suas contribuições teóricas permitem reconhecer e compreender o
processo de internalização também das emoções e sentimentos, pois
pressupõe que são as praticas socioculturais que determinam os
conhecimentos e sentimentos apropriados pela criança.
As manifestações emocionais, de caráter orgânico, vão ganhando
complexidade, passando a atuar no universo do simbólico. Dessa maneira,
ampliam-se as formas de manifestações, constituindo os fenômenos afetivos.
Vygotsky defende a intima relação que há entre o ambiente cultural/social e os
processos afetivos e cognitivos, além de afirmar que ambos inter-relacionam-se
e influenciam-se mutuamente.
Vygotsky defende que o pensamento “tem origem na esfera de
motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto
e emoção. Nesta esfera estaria à razão ultima do pensamento e, assim uma
compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se
compreende sua base afetivo-volitiva” (APUD OLIVEIRA, 1992, p.76).
2.4 A dimensão afetiva e a construção cognitiva segundo
Wallon.
Henri Wallon (1879-1962), filósofo, médico e psicólogo francês,
reconhecendo na vida orgânica as raízes da emoção, nos trouxe, também,
contribuições.
Para Wallon afetividade é uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica,
31
pois o ser humano logo que sai da vida puramente orgânica é um ser afetivo.
No inicio da vida, a afetividade e inteligência estão misturadas, com o
predomínio da afetividade.
Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui
para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em
ação o equipamento sensório – motor necessário á exploração da realidade.
A criança retira do meio os recursos para o seu desenvolvimento.
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em
que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
[...] As atividades predominante correspondem aos recursos que a criança
dispõe, no momento, para interagir com o ambiente”.(GALVÃO, 1195,p.43)
Estágios de desenvolvimento (psicogenética Walloniana)
Estágio impulsivo-emocional (de zero a um ano de vida)
A criança interage com o meio através de suas emoções. As primeiras
reações do bebê que predominam são afetivas permitindo a relação com o
meio.
Estágio sensório-motor (de um até três anos de vida)
Através do corpo e dos sentidos a criança explora o meio em que vive A
função simbólica e a linguagem marcam este estágio. Predomina as relações
cognitivas com o meio.
Estágio do personalismo (de três aos seis anos de vida)
Ocorre o processo da formação da personalidade “a construção da
consciência de si, que se da por meio das interações sociais, reorienta o
interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância
das relações afetivas”. (GALVÃO, 1195; p.44)
32
Estágio puberdade e adolescência (de onze anos de vida em
diante)
Dentro desses estágios, há momentos predominantes afetivos e outros
que são predominantemente cognitivos. O ritmo descontinuo no processo de
desenvolvimento infantil é desta forma assinalado por Wallon (Apud
GALVÃO,1995;p,45) que acredita que“ o predomínio do caráter intelectual
corresponde as etapas em que a ênfase está na elaboração do real e no
conhecimento do mundo físico. A dominância do caráter afetivo e,
conseqüentemente, das relações com o mundo humano, correspondem ás
etapas que se prestam á construção do eu”
33
CAPITULO III
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
É relevante enfatizar a influencia da afetividade na relação professor-
aluno para a construção do conhecimento infantil, uma vez que esta relação é
uma condição imprescindível para o desenvolvimento da criança num todo.
Na escola, a relação com a professora é eixo de todas e produções. Por
um lado, a criança busca nele a referência adulta e confiança que ficou de fora,
quando ela entrou para a escola. Por outro, professor é quem representa a
instituições, com seu saber e suas leis.
É no carinho e cuidado corporais que o vinculo da criança-professor se
fortalece.
A perspectiva Walloriana considerada que falar da afetividade na relação
professor-aluno é falar de emoções, disciplina, postura, do conflito eu /outro,
uma constate na vida da criança- em todo o meio de qual faça parte - seja a
família, a escola ou outro ambiente em que ela freqüente.
A afetividade é uma das bases do funcionamento psicológico e da
construção de conhecimentos cognitivos, as construções intelectuais são
permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo. .
Piaget coloca que, do ponto de vista moral e racional, o professor deve
ser um colaborador e não um mestre autoritário, que deve estar, antes de tudo,
comprometido com a educação, com o conhecimento, de forma a contribuir
com a formação da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade.
Desta forma, enfocando os processos educativos que ocorrem na escola
34
é indiscutível colocarmos a relação afetiva como componente intrínseco á
aprendizagem, uma vez que consideramos que a transmissão do
conhecimento implica uma interação entre pessoas, envolvendo sentimentos e
emoções. Sendo assim, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa
para pessoa, o afeto está sempre presente.
Piaget mostra com seus estudos que é fundamental cuidarmos do
aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender
que a criança é diferente, cognitiva e afetivamente falando, em cada fase de
seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem
proporcionar a criança situações de interação que levem a uma real tomada de
consciência pode acabar dificultando a aquisição do pleno desenvolvimento
cognitivo e afetivo. (PIAGET, 1964)
35
CONCLUSÃO
No decorrer desta pesquisa pude verificar que o afeto pressupõe a
melhora na qualidade do ensino e conseqüentemente na construção de um
relacionamento afetivo, podendo contribuir para a melhoria do aprendizado dos
educando. A afetividade e a cognição devem ser vistos de maneira
indissociada, de modo que afetividade e inteligência se misturam, e são ligados
e influenciados pela socialização. A afetividade possui papel fundamental no
desenvolvimento da criança, pois é por meio dela que o ser humano demonstra
seus desejos e vontades.
Com base na teoria de Piaget fica claro a importância de entender que
no decorrer de todo processo de desenvolvimento, aprendizagem
funcionamento do sujeito a afetividade é como uma ‘energia ‘ que impulsiona
as ações, ficando clara, no caso da escola, a importância de levarmos em
conta também a dimensão afetiva – e não só a cognitiva – no trabalho
pedagógico desenvolvido; nas relações estabelecidas, em especial a relação
professor-aluno. .
O espaço educativo proporciona as crianças um contato físico e verbal
além de promover uma relação de cuidados. É a relação de afeto que contribui
com a construção de um ser humano psicologicamente saudável. Os
educadores devem se construir um ser humano.
A vida na instituição infantil deve funcionar com base na tríade pais-
educadores-crianças. O bom relacionamento entre esses três personagens é
fundamental durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além
36
de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada
para a infância.
O educador não pode trabalhar somente com o intelectual da criança,
não são maquinas sem sentimentos. Em todo momento deve sentir e
proporcionar as crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e tomar
decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça, o que não é
tarefa fácil.
A educação infantil é o alicerce que sustentará a. criança em toda sua
formação escolar e que se estendera por toda vida. As instituições de
educação infantil são equipamentos educacionais e não apenas de assistência.
Nesse sentido, uma das características da nova concepção de educação
infantil reside na integração das funções de cuidar e educar. .
Os aspectos sócio-afetivos-emocionais e os aspectos cognitivos devem
ser considerados igualmente essenciais no desenvolvimento dos processos de
aprendizagem.
Em todos os níveis do processo de formação, o aprendiz precisa
trabalhar sua dimensão ou habilidade afetiva. Para isso, é preciso que o
condutor do processo, o professor, comece a trabalhar e a desenvolver
primeiro sua habilidade afetiva - já se falou, ninguém dá o que não tem.
Os alunos precisam de afeto. E só há educação onde há afeto, onde
experiências são trocadas, enriquecidas, vividas. Sem amor nada somos.
37
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40
ÍNDICE INTRODUÇÃO............................................................................................PÁG.8 CAPITULO I - A EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................PÁG.10
1.1 – A Educação Infantil no Brasil .........................................................PÁG.10
1.2 – Cuidar e Educar: uma articulação possível. ..............................PÁG.13
1.3 – A formação do educador infantil.......................................................PÁG.14
1.4 – O trabalho pedagógico do educador infantil.....................................PÁG.16
CAPITULO II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO...........................................PÁG.19
2.1 – A importância do apego no processo de desenvolvimento segundo
Bowlby. .........................................................................................PÁG.19
2.2 – Afetividade segundo Piaget. O papel da afetividade no funcionamento
cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem da criança. ...................PÁG. 22
2.2.1 – Estágios de desenvolvimento cognitivo e afeto. ................PÁG.24
2.3 – A relação entre afeto e cognição segundo Vygotsky. ......................PÁG.29
2.4 – A dimensão afetiva e a construção cognitiva segundo Wallon. ......PÁG.30
CAPITULO III – AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO....PÁG.33 CONCLUSÃO...........................................................................................PÁG.35 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS............................................................PÁG.37 ÍNDICE......................................................................................................PÁG.40 FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................PÁG.41
41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM ONDE TUDO
COMEÇA
POR: MÁRCIA CRISTINA DE OLIVEIRA
ORIENTADOR (A):DAYSE SERRA Conceito:
42
Assinatura do Orientador:
