UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PSICOPEDAGOGIA/ AVALIAÇÃO ESCOLAR: CAMINHANDO

JUNTO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.

Por: Fernanda Oliveira Silva Luiz

Orientador

Prof. Fernanda Canavez

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PSICOPEDAGOGIA/ AVALIAÇÃO ESCOLAR: CAMINHANDO

JUNTO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia

Por: Fernanda Oliveira Silva Luiz

3

AGRADECIMENTOS

....Em primeiro lugar a DEUS que me

deu força para continuar meus estudos

e em segundo aos meus pais (Maria e

Luiz) e ao meu marido (Jader) que sem

eles eu não conseguiria, pois me

incentivaram na realização desde curso

mesmo estando grávida e após o

nascimento de minha princesa

MANUELA continuaram me dando

força para eu alcançar meus objetivos,

EU AMO VOCÊS ...

4

DEDICATÓRIA

.....dedico esse trabalho a uma pessoa

que recentemente entrou e causou

grandes modificações em minha vida,

mas que vem me ensinando muitas

coisas e me dando forças para vencer

nos momentos mais difíceis. Filha a cada

sorriso seu me fortalece para continuar

em minha trajetória e com ele percebo o

quanto eu sou feliz,

FILHA A MAMÃE TE AMA, esse diploma

é para você e por você.......

5

RESUMO

Neste trabalho você encontrará dois assuntos que causam grandes

discussões entre profissionais da educação, são eles: avaliação e dificuldades

de aprendizagem.

Inicialmente estaremos discutindo sobre a avaliação, como alguns

autores concebem a avaliação e como encontramos diferentes concepções

avaliativas em nosso cenário educacional. Também encontraremos a descrição

das dificuldades de aprendizagem que vem causando grandes discussões

entre os professores, que em muitos momentos ficam sem saber o que fazer

quando se depararam com algum transtorno ou dificuldade de aprendizagem.

Por fim estaremos conhecendo um pouco mais sobre o trabalho do

psicopedagogo e de como este profissional pode auxiliar o professor a lidar

melhor com a avaliação e as dificuldades de aprendizagem encontradas em

nosso sistema educacional.

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METODOLOGIA

Todo trabalho foi realizado a partir de pesquisas bibliográficas em que

utilizei livros, artigos e sites da internet, que me levassem a responder a

pergunta proposta por este trabalho - Como a psicopedagogia pode ajudar na

avaliação escolar?

Os autores que apresentam essas ideias sobre os assuntos discutidos

são: Beauclair (2008), Beauclair (2009), Olivier (2011), Porto (2011), Fernandes

(2006), Esteban (1999), Luckesi (2000), Sousa (2007), Sampaio (2011).

.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO pg 08

CAPÍTULO I - Avaliação Escolar pg 10

CAPÍTULO II - Conhecendo as dificuldades de Aprendizagem pg 18

CAPÍTULO III – Psicopedagogia: uma relação na avaliação escolar pg 29

CONCLUSÃO pg 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA pg 36

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INTRODUÇÃO

Meu interesse sobre o assunto avaliação escolar surgiu no ano de 2007

quando cursava minha graduação na universidade (UNIRIO), desde então

ingressei no grupo de pesquisa, onde participei do projeto ESTUDO DAS

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE CICLOS PELAS REDES

PÚBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO,

da professora Claudia Fernandes de Oliveira, onde tive a oportunidade de

conhecer vários autores que falavam sobre avaliação escolar de uma forma

diferente.

Luckesi (2000) foi um dos primeiros autores com o qual tive contato, em

que autor se dizia contrário à prática avaliativa realizada nas instituições

escolares, tanto nos dias atuais como no passado.

Para o autor, os instrumentos utilizados, como provas e exames tinham

e têm como finalidade selecionar alunos, ou seja, essa prática de avaliação da

aprendizagem escolar é excludente. Segundo Luckesi (2000), a avaliação

escolar deveria se apresentar como um meio constante de fornecer suporte ao

educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no processo de

constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão.

Outra autora que me deixou mais próxima do assunto foi Fernandes

(2006), nos mostra a forma mais adequada de avaliar no processo de

aprendizagem. Além desses autores citados tiveram outros que me

despertaram para a temática da avaliação no que tange aos processos de

ensino aprendizagem.

Já no final da universidade estava realizando um estágio quando me

deparei com uma sala de aula em que tinham alunos super agitados e que a

professora só conseguia controlar esses alunos com a ameaça de testes

surpresa. Logo as notas destes alunos eram na maioria das vezes baixas e a

professora quase sempre alegava que a maioria dos alunos daquela turma,

tinham “problemas na aprendizagem”.

Esse fato me levantou uma questão: O que seriam esses problemas de

aprendizagem? E como poderíamos como educadores resolvê-los?

Em minhas pesquisas me deparei com a obra da autora Olivia Porto

(2011), em que ela dissertava sobre o assunto Dificuldade de aprendizagem

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em que dizia: As dificuldades específicas de aprendizagem se referem àquela

situação que ocorre com crianças que não conseguem acompanhar um grau

de adiantamento escolar compatível com a sua capacidade cognitiva.

Logo para a autora,

As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de entraves de percurso, algo que incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma matéria ou em algum momento da vida, além dos problemas psicológicos como falta de motivação e baixa estima, que em muitos casos podem se superados com um suporte intraescola e extraescolar. (Porto, 2011, p.56)

Após esse período de pesquisas, me indaguei porque não reunir os dois

assuntos que nos últimos anos me despertaram tanto interesse? E que

atualmente tem causado grandes discussões nos ambientes escolares. Pois na

maioria dos casos professores desconhecem ou encontram dificuldades em

identificar os problemas no processo de ensino aprendizagem encontrados por

seus alunos. E em muitos casos utilizam a avaliação de forma errônea para

classificar os alunos ou simplesmente para coagi-los para ter bom

comportamento em sala de aula.

Ao definir meu problema de pesquisa - Como a psicopedagogia pode

ajudar na avaliação escolar? - refleti sobre minha pesquisa e as inquietações

que me levaram a querer estudar essa temática, como já descrevi acima, e

concluí que deveria conhecer o trabalho do psicopedagogo; qual sua

importância deste profissional no ambiente escolar? E como este profissional

poderia ajudar um professor no processo ensino aprendizagem.

O estudo deste trabalho se constituirá em uma pesquisa bibliográfica

onde procurarei responder as relações que podem ser estabelecidas entre a

psicopedagogia e a avaliação escolar.

No início deste trabalho discutiremos sobre a avaliação escolar e as

concepções avaliativas existentes atualmente, no segundo capítulo

conheceremos as dificuldades de aprendizagem mais comuns que

encontramos nos ambientes escolares e por fim no terceiro capítulo falaremos

um pouco da psicopedagogia; qual atuação desses profissionais no contexto

escolar e de como este profissional poderá auxiliar no processo de avaliação

que são aplicados nas instituições escolares.

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CAPÍTULO I Avaliação Escolar

Culturalmente nós temos o costume avaliar e após essa avaliação,

selecionar tudo que está em nossa volta, ou seja, dizer o que serve e o que

não serve para nós. E, não diferentemente, na cultura escolar isso também

acontece com as crianças. Elas são avaliadas, e após essa avaliação é

diagnosticado se estão aptas ou não a prosseguir no processo ensino

aprendizagem, ou seja, utilizamos a avaliação como um julgamento.

O motivo de tanta discussão está quando essa forma de pensamento

se modifica. A avaliação deixa de ser interpretada como um julgamento,

como seleção e passa a ser utilizada como mais um instrumento de apoio no

processo ensino aprendizagem.

Ao refletir sobre as afirmações acima, começam a surgir indagações

sobre o que seria a avaliação e qual o seu papel social? É importante deixar

claro que nesse momento estamos à procura do significado, da função da

avaliação, independentemente da forma de organização escolar, pois

entendemos que a avaliação é mais do que um instrumento que os

professores podem utilizar no processo ensino aprendizagem. Ela faz parte

do próprio processo, constituindo-se em um elemento de aprendizagem.

Para tentar responder essas indagações realizei leituras que me

informassem o que seria a avaliação e seu real papel? E nessa incessante

procura, encontrei um artigo “Revisando a teoria da avaliação da

aprendizagem”, da autora Sandra Zákia Lian Sousa, onde ela apresenta e

analisa as teorias sobre a avaliação escolar.

Neste artigo, Sousa (2007) cita definições, características, funções de

avaliação de autores que tem ou tiveram importância sobre o tema.

Sousa apresenta as concepções de Tyler, Taba, Bloom para ela, tais

autores definem avaliação como um julgamento e ressaltam seu aspecto de

exame/medida.

O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos – em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações

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desejáveis nos padrões do comportamento do estudante – avaliação é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças do comportamento estão realmente ocorrendo. (TYLER apud SOUSA, 2007, p. 30) A avaliação é a coleta sistemática de evidencia por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorrem. Inclui uma grande variedade de evidencias que vão além do tradicional exame final de lápis e papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a afetividade ou não do processo e, em caso negativo, que seja tarde. (BLOOM apud SOUSA, 2007, p. 30)

Segundo as interpretações realizadas por Sousa, os autores citados

acima vêem a avaliação como uma forma de medir padrões de

comportamento a partir de objetivos, traçados e comprometidos com os

programas e não com as aprendizagens dos alunos.

Esses autores concebem a avaliação a partir da teoria

comportamentalista e também de uma concepção tecnicista de ensino

aprendizagem.

Portanto, para exemplificar essa concepção, cito Taba (apud SOUSA,

2007, p. 30):

A educação é o processo que visa modificar a conduta dos estudantes: essas mudanças consistem os objetivos da educação. (...) A avaliação é o processo para determinar em que consiste essas mudanças e estimá-las com relação aos valores representados nos objetivos, para descobrir se atingem os objetivos da educação. (...) É parte integrante da elaboração do currículo que começa com interesse pelos objetivos e termina quando se estabelece se estes foram alcançados.

Após todas as definições sobre a avaliação é importante nesse

momento refletirmos sobre elas e observamos que cada definição feita pelos

autores está ligada ao contexto que estes acreditam e vivem, logo quando

estivermos nos referindo ao papel da avaliação isso também ocorrerá.

Antes de definir o papel da avaliação é importante sabermos qual o

foco de atenção que o indivíduo que estiver avaliando precisa identificar na

tarefa de avaliar, nesse momento a autora Sousa, faz uma relação dos itens

que tiveram um maior consenso entre os autores pesquisados.

Segundo as análises da autora, os autores Tyler, Taba e Bloom

observam para necessidade de uma avaliação continua, ou seja, é

importante que esta avaliação aconteça desde o início até o final do trabalho

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que se desenvolve com aluno, atendendo em cada fase as diferentes

funções, logo é necessário que se tenha uma avaliação diagnóstica,

avaliação formativa e uma avaliação somativa (SOUSA, 2007).

Para os autores Tyler, Taba e Regan destacam-se a importância de

avaliar os comportamentos previstos nos objetivos, desta forma a avaliação

deve ser compatível com os objetivos propostos, pois uma proposta de

avaliação é compatível com os objetivos escolhidos quando prevê

procedimentos que permitam detectar a ocorrência daqueles comportamentos

previstos nos objetivos (SOUSA, 2007, P.35).

Após á autora ter realizado uma análise dos propósitos atribuídos à

avaliação pelos autores, ela conclui que a avaliação tem três funções básicas

diagnosticar (visa a caracterização do aluno no que diz respeito aos interesses,

necessidades, conhecimento e/ ou habilidades, previstos pelos objetivos

educacionais propostos, e a identificação de causas de dificuldade de

aprendizagem); retroinformar (busca a verificação dos resultados alcançados

durante ou no final da realização de uma etapa do processo ensino-

aprendizagem, para replanejar o trabalho com base na informação obtidas.) e

favorecer o desenvolvimento do individual (é atribuída a avaliação a

possibilidade de atuar como fator que estima o crescimento do aluno, para que

se conheça melhor e desenvolva a capacidade de auto-avalia-se.) (SOUSA,

2007, P.37).

Numa outra perspectiva teórica, temos autores que não entendem a

avaliação como medida, nem instrumento de seleção e classificação. Desta

forma é importante identificar qual é a finalidade da avaliação para esses

autores? Como a concebem?

Um dos primeiros autores que irei citar é Luckesi (2000). Ele vem se

preocupando com o processo de avaliação que prevalece nas escolas, pois

para ele, o uso de provas/exames tem como objetivo medir o nível de

desempenho do estudante em determinado conteúdo e classificá-lo em

aptos ou não em seguir no processo de ensino aprendizagem. Logo, esta

forma de avaliação se torna excludente, ou seja, uma avaliação que não

está preocupada em analisar as aprendizagens e as dificuldades

encontradas no processo ensino aprendizagem e sim está preocupada em

verificar quais os alunos que estão conseguindo acompanhar ou não os

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conteúdos e se esses alunos estão conseguindo alcançar os objetivos

propostos.

Luckesi (2000), entende a avaliação como um ato amoroso, para ele a

avaliação nesse sentido é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo, ou seja,

avaliar um aluno com dificuldades é propiciar caminhos de incluí-los no

processo de aprendizagem. A avaliação nesse sentido tem como finalidade

diagnosticar e incluir o estudante, pelos mais variados meios, no curso da

aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.

Para o autor a avaliação tem dois objetivos: o de auxiliar o aluno no

seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo ensino-aprendizagem, ou

seja, fornecer suporte ao educando no processo de assimilação dos

conteúdos no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito

existencial e como cidadão; e responder a sociedade pela qualidade do

trabalho educativo realizado, logo a avaliação responde uma necessidade

social.

Porém, esses dois objetivos só têm sentidos juntos, com isso

auxiliando o educador e o educando em sua viagem comum de crescimento

e a escola na sua responsabilidade social.

Logo, para Luckesi (2000, p.176-177) a função da avaliação é:

a) A função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliação, como aliados na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem, podem se autocompreender no nível e nas condições em que se encontram, para dar um salto à frente. (...) b) A função de motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, descortina-se uma motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que se diagnóstica e cria o desejo de obter resultados mais satisfatórios. (...) c) A função de aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um exercício para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercício já é uma oportunidade de aprender o conteúdo de uma forma mais aprofundada, de fixá-lo de modo mais adequado na memória e de aplicá-lo etc. (...) d) A função de auxiliar na aprendizagem. Creio que, se tivermos em nossa frente a compreensão de que a avaliação auxilia a aprendizagem, e o coração aberto para praticarmos este princípio, sempre faremos bem a avaliação da aprendizagem, uma vez que estaremos atentos as necessidades dos nossos educandos, na perspectiva do seu crescimento. (...)

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Uma outra autora que vê a avaliação de uma forma diferenciada é

Esteban (1999) que ao refletir sobre o assunto, encontra uma relação entre a

avaliação e a produção do fracasso /sucesso escolar no processo de

inclusão/exclusão social.

Segundo a autora, o fracasso escolar está relacionado ao

desinteresse que se encontra nos conhecimentos e nas formas de vida dos

alunos. Como se sabe o fracasso escolar está relacionado às camadas

populares, que aos olhos da sociedade, não produzem nenhum tipo de

conhecimentos válidos ou reconhecidos, logo o processo avaliativo que

encontramos em nosso sistema educacional não valida esses

conhecimentos.

Com base nas afirmações anteriores Esteban (1999), tece em seu

texto, um olhar diferenciado que podemos dar a avaliação. Para ela,

estamos em mais um momento de construção de propostas para redefinição

do nosso cotidiano escolar e a avaliação é uma questão significativa para

esse processo.

Com isso ela analisa que estamos vivendo em paralelo, na

contemporaneidade, três perspectivas de avaliação: a primeira seria um

retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa, a partir das

avaliações externas e testes e provas a que os alunos estão sendo

submetidos, como Prova Brasil, Prova Rio, etc. Nessa perspectiva, a

avaliação revela se um mecanismo de controle dos tempos, dos conteúdos,

dos processos dos sujeitos e dos resultados escolares (Esteban,1999).

A segunda é a consolidação de um modelo híbrido, em que a

avaliação da continuidade a uma dinâmica estabelecida a partir do modelo

qualitativo e agrupa propostas que embora possam apresentar

intencionalidades distintas e muitas vezes opostas, desencadeiam práticas

com consequências semelhantes (Esteban, 1999).

Por fim a última perspectiva, construção de uma avaliação

democrática, imersa numa pedagogia da inclusão, essa perspectiva engloba

alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de um processo

de construção de uma pedagogia multicultural, democrática, que vislumbre a

escola como a zona fronteiriça de cruzamentos de culturas (Esteban,1999).

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É adotando a terceira perspectiva que Esteban, nos demonstram o

seu olhar diferenciado sobre a avaliação. Segundo ela a escola é um espaço

caracterizado pela multiplicidade, porém esse espaço possui uma estrutura

pedagógica que prevê e propõe um pensamento unívoco, ou seja, a

avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo

ensino aprendizagem e na classificação das respostas (certas e/ou erradas)

de seus alunos, a partir de um padrão predeterminado (perspectiva

excludente). A resposta errada, nessa perspectiva, significa o

desconhecimento do aluno (o não saber), logo o erro tem um valor negativo.

Segundo a autora, é importante refletirmos sobre as situações do

cotidiano para se romper com essa perspectiva excludente. É importante

que haja um diálogo entre professor e aluno para que este reflita sobre o que

seu aluno diz e a avaliação que ele mesmo havia feito. Nessa perspectiva de

uma “avaliação inclusiva” o erro deixa de ter um valor negativo e passa a ter

um valor de investigativo.

Para consubstanciar essa nova visão, Esteban busca o conceito da zona

de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que indica a existência de um

espaço onde os conhecimentos estão em construção, sendo estes, e não os

conhecimentos já consolidados, que devem conduzir a prática pedagógica.

O conceito de “zona proximal” constitui um instrumento significativo para explorar a diversidade de conhecimento e a pluralidade de processos para sua construção, além de estabelecer mecanismos para a construção de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores.(ESTEBAN, 1999, p. 21)

A autora concebe o erro como estimulo ao processo de ensino

aprendizagem, tanto para quem ensina como para quem aprende. Desta forma

o erro passa a ser um momento do processo de construção de conhecimento

que dá pista sobre o modo como cada um está organizando seu pensamento.

O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe” colocando este saber numa perspectiva processual; indicando também aquilo que ela “ainda não sabe”. (ESTEBAN, 1999, p. 21)

Desta maneira, quando utilizamos o erro como construção do

conhecimento, percebemos que a avaliação deixa de ser um processo de

classificação e se transforma em uma prática de investigação que se configura

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numa perspectiva de heterogeneidade, abrindo espaços para que o múltiplo e o

desconhecido ganhem visibilidade.

Outra autora que discorda no pensamento de uma avaliação em

forma de medida é Fernandes (2006), que em um de seus artigos,

“Avaliação Escolar: Diálogo com Professores”, revela que ao se pensar em

avaliação é necessário relacionar vários fatores, tanto do ponto de vista

macro (políticas educacionais) quanto num nível meso (institucional), como

num nível micro (sala de aula).

Neste artigo a autora, discute a avaliação num nível micro, onde

encontramos o ponto de vista do professor e da sala de aula. Segundo

Fernandes, para haver uma mudança nas práticas avaliativas é importante

que haja também uma mudança estrutural, o que quer dizer, quando as

mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentária nas escolas ou nas

redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma modificação

substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e principalmente nas

práticas avaliativas.

Desta forma a autora cita Perrenoud (1999) que:

...falar em mudanças na avaliação implica falar das relações entre famílias e as escolas, da organização das turmas e de como tratar individualmente as necessidades dos alunos. (FERNANDES, 2006, p. 95)

Segundo Fernandes, existe uma relação entre ensinar, aprender e

avaliar. Para haver uma mudança na avaliação é necessário que se trabalhe

com uma concepção de aluno como um ser crítico, criativo e participativo

com autonomia e a capacidade de tomar decisões; uma concepção de

ensino que privilegia a participação, o diálogo, a autonomia, a reflexão tanto

por parte dos alunos como dos professores e por fim o erro passaria a ser

um propiciador da aprendizagem, as dúvidas dos alunos seriam

importantíssimas no processo de aprendizagem. Logo, a avaliação passaria

de ser vista como parte integrante da aprendizagem e não mais como um

processo de fora da aprendizagem (FERNANDES, 2006).

Desta maneira, a autora nos leva a refletir sobre a avaliação formativa

que se refere ao processo de avaliação que sirva para o aluno aprender.

Esta acontece em todo processo de ensino aprendizagem, fazendo parte do

aprendizado cotidiano do aluno e englobando tanto as aprendizagens

17

relativas aos conhecimentos, tanto nas dimensões conceituais e

procedimentais quanto ao nível do aprendizado de valores e atitudes

(FERNANDES, 2006).

18

CAPÍTULO II Conhecendo as Dificuldades de Aprendizagem

Neste capítulo, discutiremos sobre as dificuldades de aprendizagem, que

atualmente vem causando grandes discussões nos ambientes escolares.

Hoje, um grande número de educadores, se questionam os motivos que

levam seus alunos ao fracasso escolar. E muitos desses educadores,

identificam que uns desses motivos são as dificuldades de aprendizagem

encontradas por seus alunos.

Desta forma, surgem indagações do que seriam essas dificuldades de

aprendizagem? Como nós educadores poderíamos identificar e ajudar nossos

alunos a vencer essas dificuldades?

Segundo Porto (2011), as dificuldades específicas de aprendizagem se

referem àquela situação que ocorre com crianças que não conseguem

acompanhar um grau de adiantamento escolar compatível com sua capacidade

cognitiva.

As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de entraves de percurso, algo que incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma matéria ou em algum momento da vida, além dos problemas psicológicos, como falta de motivação e baixa estima, que em muitos casos podem ser superados com um suporte intraescolar e extraescolar. (Porto, 2011, p.56)

As dificuldades ou transtornos de aprendizagem referem-se àquelas

experimentadas por todos nós em alguma disciplina ou momento da vida

escolar. Elas podem ter suas causas naturais, que estão relacionadas a

aspectos evolutivos (estilos de aprendizagem); problemas na proposta

pedagógica; exigências da escola; falta de assiduidade e conflitos pessoais ou

podem ter suas causas secundárias, que referem-se à outros quadros

diagnósticos, isto é, problemas primários que podem causar dificuldades na

aprendizagem. Podemos citar: alterações perceptivas; psicomotoras; da

atenção; da memória; no pensamento e da linguagem; quadros neurológicos e

transtornos mentais.

Para Sampaio,

Transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem especifica se define como um transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou

19

no uso da linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. (Sampaio, 2011, p.90)

Refletindo sobre as dificuldades de aprendizagem, constatamos que

criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu

desenvolvimento, seus problemas de aprendizagem não são causados por

pobreza ambiental, e nem não são devidos a atraso mental ou transtornos

emocionais.

Desta forma constatamos que os alunos com dificuldades de

aprendizagem têm quociente intelectual normal, ou muito próximo da

normalidade, ou ainda, superior; estes não apresentam deficiências sensoriais

nem afecções neurológicas significativas e seu rendimento escolar é manifesto

e reiteradamente insatisfatório.

De modo geral, alunos com dificuldades de aprendizagem incluem

problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos

seguintes tipos:

• Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade,

dificuldade de coordenação;

• Atenção: baixo nível de concentração, dispersão;

• Área matemática: problemas em seriações, inversão de

números, reiterados erros de cálculo ;

• Área verbal: problemas na codificação/ decodificação

simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías,

dislalia;

• Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima;

• Memória: dificuldades de fixação;

• Percepção: reprodução inadequada de formas

geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de

letras;

• Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade

social, agressividade.

A partir de agora conheceremos um pouco mais sobre os transtornos de

aprendizagem, pois segundo Porto (2011), todos os distúrbios – da fala, da

audição, emocionais, do comportamento etc. – tem sua origem em causas

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diversas, porém todos eles se constituem em obstáculos à aprendizagem,

prejudicando-a ou mesmo impedindo-a, logo são problemas dentro do

processo ensino-aprendizagem.

Os transtornos ou dificuldades de aprendizagem que apresentaremos a

seguir não apresentam etiologia (causa) definida, tem origem orgânica, não

possui marcadores biológicos, suas causas multifatoriais, iniciam se na infância

ou adolescência e até o momento não possuem cura.

Neste capítulo, estudaremos as seguintes dificuldades de aprendizagem:

a Disgrafia, a Disortografia, a Discalculia, a Dislexia e o Transtorno do Déficit

de atenção e Hiperatividade (TDAH).

Disgrafia

Porto, ao definir a disgrafia cita COLL,

É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir ideias. Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das palavras no papel. A criança consegue copiar um texto, porém, quando esse texto é ditado, ou então quando esse texto é uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita. (Porto, 2011, p.65)

Logo, na disgrafia o sujeito apresenta uma letra feia e com garranchos,

pois ao tentar relembrar um grafismo, a criança escreve muito lentamente e

com isso acaba unindo inadequadamente as letras de maneira ilegível

(Sampaio, 2011).

Para Sampaio, entre as causas da disgrafia estão os distúrbios da

Psicomotrocidade, em geral e os da percepto-motricidade, em particular.

Segundo o autor, existem dois tipos de disgrafia, “a motora (discaligrafia)

em que a criança consegue falar e ler bem, mas encontra dificuldades ao

escrever letras, palavras e números, desta forma tendo dificuldades em realizar

os movimentos para escrever. E a perceptiva em que a criança não consegue

fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam sons,

palavras e frases. Esta possui característica da dislexia sendo que a disgrafia

perceptiva está associada à escrita e dislexia a leitura” (Sampaio, 2011, p.126).

Sampaio (2011) descreve um conjunto de características que podemos

encontrar em um individuo com disgrafia são eles: lentidão na escrita; letra

ilegível; escrita desorganizada; traços irregulares (ou muitos fortes, chegando a

marcar o papel ou muito leves); desorganização geral na folha de escrita, por

21

não possuir orientação espacial; desorganização do texto, pois não observam a

margem, parando muito antes ou ultrapassando-a (de modo que se amontoem

letras na borda da folha); desorganização: letras retocadas, hastes malfeitas e

atrofiadas, omissão de letras, palavras e números, formas distorcidas

movimentos contrários a escrita (um S ao invés do 5, por exemplo); as letras

em geral, são escritas no sentido contrário. Nos casos de a, o, d são escritas

no sentido horário ao invés do sentido anti-horário. Habitualmente os números

são escritos de baixo para cima; desorganização das formas: letras de

tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; o

espaço que se dá entre linhas, palavras e letras são irregulares; liga as letras

de forma inadequada; podem-se apresentar baixa autoestima e rejeição pela

aprendizagem, com conseqüência da disgrafia; escrita em espelho, pode

acontecer quando há problema fonológico.

Indivíduos com esse transtorno é importante haja um reforço de forma

positiva, sempre que este consiga realizar uma tarefa, familiares e educadores

devem evitar repreender a criança (Sampaio, 2011).

No que se refere, ao tratamento é importante a estimulação linguística

global e o atendimento psicopedagógico, lembrando que os transtornos de

aprendizagem como qualquer outro transtorno não tem cura, mas podemos

diminuir os estragos que esses transtornos causam (Sampaio, 2011).

Disortografia

É a incapacidade de apresentar uma escrita correta, com uso adequado dos símbolos gráficos. A criança não respeita a individualidade das palavras. Juntas palavras, troca silabas e omite sílabas ou palavras. (COLL apud PORTO, 2011, p.65)

De acordo com Sampaio, é normal que crianças até o terceiro ano,

façam confusões ortográficas ao escrever, pois elas ainda não dominam por

completo a relação com sons e palavras impressas.

A disortografia é um distúrbio da escrita, em que encontramos inversões,

aglutinações, omissões, desordem na estrutura da frase. Sampaio também

relata que a disortografia, para muitos autores consiste em uma sequela da

dislexia, pois ambas possuem semelhanças e as conexões.

Crianças com disortografia apresentam características específicas como:

troca de letras, que se parecem sonoramente (exemplo: faca/vaca,

chinelo/jinelo, porta/borta); confusão de silabas (exemplo: encontraram/

22

encontrarão); adições (ventitilador); omissões (cadeira/ cadera, prato/ pato);

fragmentações (en saiar, a noitecer); inversões (pipoca/picoca); junções (no

diaseguinte, sairei maistarde).

No caso da disortografia é importante estimular a memória visual da

criança, por meio de quadros com letras do alfabeto, números, família silábicas;

não exigir que ela escreva 20 vezes a mesma palavra, pois isso nada

adiantará; não reprimir a criança, mas ajudá-la positivamente (SAMPAIO,

2011).

Importante lembrar, crianças com uma metodologia de ensino

insatisfatória ou teve uma aprendizagem inadequada na leitura e na escrita

poderão apresentar disortografia, porém corrigível, basta ter um

acompanhamento adequado.

Discalculia

Segundo Porto (2011), a discalculia é o termo usado para indicar

dificuldade em matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios

(as quatro operações, contas, tabuadas), mas encontra dificuldade em aplicá-

los em problemas.

Para Sampaio, a discalculia é um transtorno de aprendizagem que

acarreta dificuldades em matemática, este transtorno não é causado por

deficiência mental e nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má

escolarização. O portador de discalculia comete erros diversos na solução de

problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades

computacionais, na compreensão dos números.

Sampaio, cita Kocs que ao classificar a discalculia em seis subtipos,

podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

• Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

• Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar; comparar e manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente;

• Discalculia Léxica – dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;

• Discalculia Gráfica – dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;

• Discalculia Ideognóstica – dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos;

23

• Discalculia Operacional – dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos. (KOCS apud SAMPAIO, 2011, p.120)

Sampaio busca os conhecimentos da neuropsicóloga Taya, para

mostrarmos as áreas de conhecimento que ficam afetadas com a discalculia

são elas:

• Áreas terciárias do hemisfério esquerdo - dificultando a leitura e a compreensão dos problemas verbais, a compreensão de conceitos matemáticos;

• Lobos frontais – dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, bem como a habilidade de solução de problemas e de conceitualização abstrata;

• Área secundária occípito-parientais esquerdas, dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos;

• Lobo temporal esquerdo, dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas. (TAYA apud SAMPAIO, 2011, p. 120-121)

Logo, um individuo que possua discalculia é incapaz de visualizar

conjuntos de objetos, dentro de um conjunto maior; conservar a quantidade, ou

seja, eles não compreendem que um quilo é igual a quatro pacotes de 250

gramas; seqüenciar números (o que vem antes do 11 ou depois do 19 –

antecessor e sucessor); classificar números; compreender os sinais (+, -, : , x);

montar as operações; entender os princípios de medidas; lembrar da sequencia

de passos, para a realização de operações matemáticas; estabelecer

correspondência um-a-um: não relacionando o número de alunos de uma sala

em relação a quantidade de carteiras; contar por meio dos cardinais e ordinais

(SAMPAIO, 2011).

Assim os processos cognitivos envolvidos na discalculia são, segundo

SAMPAIO, 2011, p. 122:

• Dificuldade na memória de trabalho; • Dificuldade de memória em tarefas não verbais • Dificuldade na soletração de não –palavras (tarefas de

escrita); • Não há problemas fonológicos; • Dificuldade na memória de trabalho que implique em

contagem; • Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais; • Dificuldades nas habilidades psicomotoras e perceptivo-

táteis.

24

Para um professor que possua um aluno com discalculia, é importante

que ele evite ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança interrompendo-

a várias vezes, tentando adivinhar o que ela quer dizer, de modo que complete

sua fala; corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;

ignorar a criança em sua dificuldade (SAMPAIO, 2011).

Crianças que não são tratadas precocemente podem comprometer o

desenvolvimento escolar global; o aluno fica inseguro e com medo de novas

situações; baixa autoestima, por causa das críticas e das punições de pais e

colegas; chegando na adolescência/adulto com discalculia apresenta

dificuldade em utilizar a matemática em seu cotidiano.

É importante diferenciar discauculia (descrito anteriormente) de acalculia

que ocorre quando um individuo, após sofrer lesão cerebral, perde as

habilidades matemáticas já adquiridas, esta perda pode ocorrer em níveis

variados, para a realização de cálculos.

Dislexia

A dislexia é um distúrbio na leitura que afeta a escrita, a escrita, sendo normalmente detectada a partir da alfabetização, período em que normalmente inicia o processo de leitura. Seu problema torna-se bastante evidente, quando tenta soletrar letras com muita dificuldade e sem sucesso. (SAMPAIO, 2011, p.111)

No inicio da alfabetização é normal as crianças omitirem, incluírem ou

haver trocas de letras, após esse processo de alfabetização se persistirem

essas características é interessante observar esse aluno, para verificar o que

está acontecendo.

Para Olivier (2011), dentro da psicopedagogia existem três tipos da

dislexia: a congênita ou inata, adquirida e a ocasional.

A Dislexia congênita ou inata o individuo nasce com ela, as causas desta

dislexia são variadas e tem suas próprias características. Como por exemplo,

uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os hemisférios

encontram-se invertidos ou em igualdade ou até por uma alteração de alguns

cromossomos, em conseqüência destas alterações o individuo disléxico tem

pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de leitura e de escrita,

geralmente este disléxico não chega a ser alfabetizado, quando é não

25

consegue ler e escrever por muito tempo e quando termina de ler e escrever

não lembra de nada (OLIVIER, 2011).

Exceto pela alteração hemisférica, a dislexia congênita é irreversível,

mas pode ser controlada e bem direcionada se for tratada por uma equipe e

profissionais multidisciplinar, envolvendo psicopedagogo, neurologista, dentre

do outros dependendo da gravidade (OLIVIER, 2011).

A Dislexia Adquirida vem por meio de algum acidente Anoxia Perinatal

(Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro), Acidente

Vascular Cerebral (derrame) e outros acidentes e distúrbios que podem causar

essa dislexia.

Na Anoxia perinatal, a criança poderá apresentar dificuldades

significativas no aprendizado em vários níveis e consequentemente apresentar

dislexia ao ser alfabetizada, o tratamento deverá ser feito multidisciplinarmente

iniciando por um psicopedadgogo.

Nos casos de anoxia por afogamento, AVC, e outros acidentes que

possam deixar seqüelas, o individuo sabia ler e escrever normalmente, mas

após o acidente adquiriu a dislexia geralmente apresentando falhas na

memória, e muita dificuldade na leitura e escrita. O tratamento deverá ser

decidido após ma análise de todo um histórico do paciente e do acidente que

lhe causou o acidente (OLIVIER, 2011).

A dislexia ocasional é causada por fatores externos e aparece

ocasionalmente, por exemplo, esgotamento do sistema nervoso/estresse,

excesso de atividades, em casos raros de TPM e/ou hipertensão. Esse tipo de

dislexia não precisa de tratamento basta o individuo repousar, tirar umas boas

férias, mudar sua rotina que tudo voltará ao normal (OLIVIER, 2011).

Devemos ficar atentos algumas características da dislexia como:

inversão de letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço

(q/b, n/u, p/d); confusão de letras, silabas ou palavras que se parecem

graficamente (a/o, e/c, m,n); confusão de letras que o sons são parecidos (d/t,

j/x); inversão de silabas (em/me, sol/los); leitura lenta, para idade;

frequentemente não conseguem se orientar no espaço , sendo incapazes de

distinguir direita da esquerda , desta forma trazendo dificuldades para se

orientar com mapas , globos, e o próprio ambiente.

26

Caso professor ou algum outro profissional de educação identifique

algumas dessas características, é importante em caminhar esse aluno para um

profissional que conheça e conviva com esse distúrbio de aprendizagem.

Também é importante lembrar que a criança disléxica tem uma inteligência

normal, sua dificuldade está na leitura e na escrita.

Transtorno do Déficit de atenção e Hiperatividade (TDAH)

O TDAH é um dos distúrbios comportamentais mais diagnosticados em crianças. Constitui a causa mais importante de fracasso escolar e de desajustes de conduta na infância, podendo prevalecer na vida adulta. Caracteriza-se por níveis de desatenção, hiperatividade e impulsividade não apropriados sob o ponto de vista evolutivo, os quais são de natureza relativamente crônica (RESENDE apud BARKLEY, 2009).

Resende cita Ferreira (2008) que nos informa que o TDAH tem sua base

neurobiológica e atua no desenvolvimento do autocontrole, prejudicando a

capacidade de controlar impulsos, organizar-se em relação ao tempo, a prazos

e ao futuro.

Segundo DSM-IV, os principais Sintomas do TDAH são:

1. Desatenção

• Dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por

descuido em atividades escolares e profissionais.

• Dificuldade em manter atenção em tarefas ou atividades

lúdicas.

• Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.

• Não seguir instruções e não terminar tarefas escolares,

domésticas ou profissionais.

• Dificuldades em organizar tarefas e atividades.

• Evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que exijam

esforço mental constante.

• Perder coisas necessárias para realizar tarefas ou

atividades.

• Ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.

• Apresentar esquecimentos em atividades diárias.

2. Hiperatividade

• Agitar as mãos, os pés ou se mexer na cadeira.

27

• Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras

situações nas quais se espera que permaneça sentado.

• Correr ou escalar em demasia em situações nas quais isto

é inapropriado.

• Dificuldades de brincar ou envolver-se silenciosamente em

atividades de lazer.

• Estar freqüentemente “a mil” ou agir como se estivesse a

“todo vapor”.

• Falar em demasia.

3. Impulsividade

• Freqüentemente dar respostas precipitadas antes das

perguntas serem concluídas.

• Apresentar constante dificuldade em esperar sua vez.

• Freqüentemente interromper ou se meter em assuntos dos

outros

Olivier (2011), cita os três tipos de TDAH:

O desatento – quando os sintomas pendem para a desatenção, variando

desde a simples desatenção até grande alienação, neste caso temos elevadas

taxas de prejuízo acadêmico.

Os sintomas que o paciente de TDAH - desatento costuma apresentar

são: parecer sempre ou quase sempre ausente; demorar muito a encontrar

uma resposta ou não chega a responder a uma pergunta; parece não entender

bem uma questão e não faz nenhuma questão de se esforçar-se para entendê-

la; não consegue fazer duas tarefas que exigem atenção exemplo escrever

enquanto escuta alguém falar-lhe.

O Hiperativo-impulsivo – quando os sintomas aliam-se à hiperatividade-

impulsividade, neste caso as taxas de rejeição são altas e impopularidade

frente aos colegas.

Os sintomas que o paciente de TDAH - Hiperativo-impulsivo costuma

apresentar são: dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sidos

completadas , correndo o risco de falar uma grande bobagem; tem dificuldades

em aguardar sua vez; interrompe ou se mete em assuntos de colegas; toma

decisões sem raciocinar; frequentemente precipita-se em atitudes e palavras

28

desesperado para fazer tudo já; envolve-se em situações perigosas sem

avaliar riscos e conseqüências.

O Combinado quando os sintomas se igualam em desatenção,

hiperatividade e impulsividade, neste caso o prejuízo acadêmico tem uma taxa

elevada e passa a ter uma maior presença de sintomas de conduta, de

oposição e desafio.

Enfim, temos que saber, enquanto educadores, que os hiperativos não

aprende menos e sim aprendem de sua própria forma diferenciada, ou seja, o

ensino individualizado, que prioriza as potencialidades de cada criança, ajuda

alunos hiperativos a encontrar novas rotas de aprendizagem.

29

CAPÍTULO III Psicopedagogia: uma relação na avaliação escolar

Inicialmente neste capítulo, responderemos as perguntas mais

freqüentes sobre a psicopedagogia e desta forma passaremos a entender um

pouco mais sobre a ela, e no decorrer dele mostraremos a relação que um

psicopedagogo pode ter quando pensamos em avaliação.

Quem nunca se perguntou, o que é psicopedagogia? Quem é

psicopedagogo? Qual é a área de atuação deste profissional? Quem é o objeto

de estudo do psicopedagogo?

A primeira pergunta que aguça nossa curiosidade é:

O que é Psicopedagogia?

Em entrevista ao site Psicopedagogia Online Educação e Saúde, para

Beauclair (2004), a Psicopedagogia é:

um campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Outro autor que também define a psicopedagogia, em entrevista online,

é Sampaio (2011):

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.

Como podemos entender nas citações acima a Psicopedagogia é a

“ciência” que estuda a aprendizagem humana. Por estudar a aprendizagem

humana e suas dificuldades, ela faz um trabalho multidisciplinar com outras

30

áreas do conhecimento como psicologia, pedagogia, fonodiologia, neurlogia,

entre outros.

Os psicopedagogos, segundo Sampaio (2011), são profissionais

preparados para atender indivíduos com problemas de aprendizagem, atuando

na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional, logo estes

profissionais buscam pelo bem estar, pelo equilíbrio e pela harmonia entre as

dimensões constitutivas do indivíduo, fatores que proporcionam as boas

condições de aprendizagem.

O trabalho do psicopedagogo se dá na relação entre pessoas, que

busca através desta relação o encontro entre o educador e o educando, em

que o educador busca trazer de dentro do educando suas capacidades e

possibilidades muitas vezes desconhecidas pelo educando, ou seja, o

psicopedagogo trabalha com as potencialidades dos indivíduos e não com suas

dificuldades, pois para este profissional cada ser é único.

Logo o psicopedagogo tem como função incentivar o educando a

procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés; estudar e

criar condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas

instituições educativas e empresariais; escolher e assessorar metodologias que

ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem e apoiar

projetos de aprendizagem institucional.

O psicopedagogo pode atuar em escolas e empresas (psicopedagogia

institucional) e na clínica (psicopedagogia clínica).

Na psicopedagogia clínica, o psicopedagogo através do diagnóstico

clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele

utilizará instrumentos próprios aplicados durante o período de avaliação como

entrevistas, provas operatórias, provas projetivas, anamnese e tantos outros

instrumentos quanto cada caso necessitar. A partir do diagnóstico poderá ter

início o tratamento terapêutico (Sampaio, 2011).

Na psicopedagogia institucional, o psicopedagogo atua em diversas

instituições sejam elas escolas, hospitais e empresas.

Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou

prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o

desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também

psicoprofilaticamente (Sampaio, 2011).

31

Nesse trabalho estudaremos a psicopedagogia institucional dando viés à

atuação do psicopedagogo na instituição escolar.

Segundo Sampaio (2011), dentro da instituição escolar o psicopedagogo

pode exercer várias funções como:

a. A elaboração do diagnóstico institucional para averiguar:

• aspectos pedagógicos que podem prejudicar o processo

ensino-aprendizagem observando: currículo, metodologia,

atuação humana etc;

• aspectos pessoais e profissionais que podem comprometer as

relações interpessoais e a dinâmica de trabalho.

b. Apoio à direção e equipe pedagógico-administrativa para promover

e manter um clima de trabalho propício;

c. Orientação aos professores em relação às ações que devem ser

praticadas para prevenir ou minimizar possíveis dificuldades de

aprendizagem em sala de aula;

d. Auxílio na elaboração do Projeto Pedagógico, embasando,

teoricamente, os participantes;

e. Participação em reuniões escolares;

f. Orientação individual a professores e funcionários;

g. Atendimento a pais e responsáveis e a alunos.

No decorrer deste capítulo, percebemos que a psicopedagogia trabalha

a forma que cada indivíduo aprende, ou seja, com a aprendizagem humana.

Quando pensamos em aprendizagem fazemos uma relação com a

escola, como se o ato de aprender só acontecesse em uma instituição escolar,

o que não é verdade.

O ato de aprender acontece em todos os lugares, seja ele na rua, no

trabalho, na loja, em casa, na praia, no teatro, no cinema, no hospital em fim

em todos os lugares que nós convivemos, ou seja, a aprendizagem é tudo

aquilo que aprendemos de novo, e isso acontece em todos os instantes de

nossas vidas, é claro que em nossas vidas damos mais importância a algumas

coisas do que outras.

Desta forma percebemos que a aprendizagem acontece em todos os

instantes de nossas vidas inclusive nos ambientes escolares.

Segundo Beauclair (2008, p.32-33),

32

O ato de aprender, tanto para o ensinante quanto para o aprendente, requer uma busca de sentido e significado onde as oportunidades de interação com atividades relevantes e propositivas possam colaborar para emergir novos modos de perceberem suas ações no mundo.

Refletido sobre a citação acima, chegamos à definição do seria a

aprendizagem significativa, almejada por todos nós educadores que temos o

compromisso com a educação.

Para Beauclair, a aprendizagem tem que ter um significado para o

aprendente e este significado o ensinante busca através do diálogo, ou seja,

com o dialogo o educador passa a conhecer seus alunos e a partir desse

conhecimento o educador começa ampliar este conhecimento já existente em

seus alunos.

Logo, nesse processo de aprendizagem o ensinante tem uma função

muito importante que é da escuta, pois a partir desse processo da escuta e do

diálogo que o educador busca ampliar o conhecimento de seu aluno sendo que

o ponto de partida de todo esse processo foi o aluno, pensando desta forma

chegamos à conclusão que, ninguém é detentor do saber, todos nós

aprendemos a cada dia e isso não é diferente em nossas escolas, nós também

aprendemos com nossos alunos.

Neste momento ao fazermos uma reflexão, de todo os assuntos tratados

até então, nos indagamos, como relacionar os assuntos tratados até agora?

Como esse profissional de psicopedagogia poderá auxiliar no processo de

ensino aprendizagem quando a questão está ligada avaliação?

Em primeiro lugar sempre devemos pensar em educação como uma

colcha de retalhos, onde cada pedacinho de tecido tem sua importância e sua

beleza e que no final se torna uma linda colcha, na educação também acontece

isso, cada área de conhecimento tem sua importância e sua especificidade que

no final do processo ensino aprendizagem conseguimos obter o resultado

almejado por nós educadores que é a aprendizagem de nossos alunos.

Pensando desta forma, não podemos ver a avaliação como um medidor

de conhecimentos adquiridos pelos nossos alunos, onde nós os professores

lançamos conteúdos e no final de cada dia, semana, mês, bimestre ou ano

letivo verificamos se nossos discentes aprenderam ou não. Temos que

desmistificar essa ideia que a avaliação tem como função medir o

33

conhecimento do aluno para mostrar se estão aptos ou não a prosseguir no

ensino aprendizagem, essa é uma concepção de avaliação da educação

tradicional que atualmente é tão criticada por profissionais da educação, pois

ela não está preocupada em analisar as aprendizagens e as dificuldades

encontradas no processo ensino aprendizagem e sim está preocupada em

verificar quais os alunos que estão conseguindo acompanhar ou não os

conteúdos e se esses alunos estão conseguindo alcançar os objetivos

propostos.

Como educadores não podemos pensar o aluno como “soldados de

quartel”, ou seja, ao reunir um grupo a um comando realizam as mesmas

tarefas, ao mesmo tempo, da mesma forma e ao final da tarefa estão prontos

para receber novos comandos para realizar da mesma forma tudo de novo.

Pelo contrário temos que ver nossos alunos de uma forma bem diferente, ao

reuni-los em uma turma temos que conhecer cada um deles, pois ao lançarmos

uma tarefa saberemos que eles não vão realizar ao mesmo tempo e nem da

mesma forma, pois eles são seres únicos que aprendem de forma diferente em

tempos diferentes.

Pensando desta forma, a avaliação tem que caminhar no sentido de

proporcionar ao aluno sua inclusão no processo de aprendizagem caso este

apresente alguma dificuldade de aprendizagem proporcionando caminhos que

o leve-o a alcançar a aprendizagem, ou seja, a avaliação tem como finalidade

diagnosticar e incluir o estudante, pelos mais variados meios, no curso da

aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.

Partindo desse princípio, quando pensamos nas dificuldades de

aprendizagem que encontramos em nossos contextos escolares, também

temos que valorizar a individualidade desses alunos, não é porque eles

apresentam alguma dificuldade ou possui algum transtorno que eles têm que

ser tratados de uma forma diferenciada do restante da turma, pelo contrário

todos os indivíduos desta turma ou de outra turma qualquer tem que ser

tratados de forma diferenciada, pois são pessoas diferentes e aprendem de

forma diferente, em tempos diferentes.

Pensando desta maneira, começaremos a diminuir o processo de

exclusão que esses alunos encontram nos ambientes escolares e nós

34

educadores estaremos desmistificando essa ideia que os alunos com

dificuldades de aprendizagem ou transtornos são crianças problemas.

Sendo que na realidade “todas” as crianças que se encontram no

processo de aprendizagem encontram dificuldades, ou seja, crianças ditas

“normais” ao encontrarem alguma dificuldade no processo de aprendizagem

conseguem vencer esses obstáculos mais rápidos que as crianças que

possuem os transtornos de aprendizagem, esses possuem um caminho mais

longo para vencer esse problema, muitas vezes ou na grande maioria precisa

da ajuda do professor ou uma outra ajuda especializada para conseguir vencer

esses obstáculos.

Logo ao final deste capitulo, nos perguntamos qual é a relação do

psicopedagogo com a avaliação e a dificuldade de aprendizagem?

Como vimos anteriormente este profissional tem como função incentivar

o educando a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios

pés; estudando e criando condições para uma melhor aprendizagem individual

e grupal nas instituições educativas; escolhendo e assessorando metodologias

que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem e

apoiando projetos de aprendizagem institucional.

Concluímos que este profissional está presente no ambiente escolar

para aproximar docente e discente, mostrando que esses dois atores da

educação caminham juntos no processo de aprendizagem, em que um aprende

com o outro e onde o educador busca trazer de dentro do educando suas

capacidades e potencialidades muitas vezes desconhecidas pelo educando,

para que este possa alcance vencer no processo ensino aprendizagem.

35

CONCLUSÃO

No decorrer deste trabalho, discutimos sobre dois temas que causam

conflitos nos ambientes escolares entre os profissionais da educação, a

avaliação e dificuldades de aprendizagem, mostrando como os

psicopedagogos podem auxiliar os educadores a melhorar essa relação que

nos dias atuais que é tão conflituosa.

Ao fim deste trabalho percebemos a buscamos incessantemente

responder as indagações que muitos profissionais da educação, têm em

relação aos assuntos tratados, mas também chegamos a conclusões que

muitas coisas têm que ser revistas em nossos sistema educacional, pois é

muito fácil termos um discurso bonito sobre a avaliação e dificuldade de

aprendizagem, mostrando para nossos educadores que eles precisam

valorizar os educandos para que o processo de aprendizagem possa

percorrer o seu caminho e que ao final desse processo o educando tenha

alcançado o objetivo que é a aprendizagem significativa.

Quando na realidade as próprias políticas públicas vão de contra esse

discurso, não proporcionando condições dignas de trabalhos para esses

profissionais, implantando sistemas de avaliações para medir o rendimento

dos alunos, não se preocupando com a aprendizagem; enchendo as salas

de aulas onde professores não conhecem seus alunos por causa da

superlotação, dentre outros problemas.

Mas também chegamos à conclusão, que ao final deste trabalho

aprendemos a viver com as diferenças, pois nós somos seres diferentes uns

dos outros aprendemos de forma diferente, em tempo diferente, logo não

podemos culpabilizar os transtornos de aprendizagem quando um aluno

encontra dificuldade, temos como educares buscar caminho que auxiliem

nossos educandos a descobrirem novos caminhos para aprendizagem.

36

BIBLIOGRAFIA

BEAUCLAIR, JOÃO. Do Fracasso Escolar ao Sucesso na Aprendizagem: proposições psicopedagógicas. Rio de Janeiro. Ed. WAK, 2008. BEAUCLAIR, JOÃO. O que é psicopedagogia?. Disponível em <hhttp://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=98> acessado em 29.01.12. BEAUCLAIR, JOÃO. Psicodedagogia: Trabalhando Competências, Criando Habilidades. 4ª edição, Rio de Janeiro. Ed. WAK, 2011. ESTEBAN, Maria Teresa. (org) A avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de janeiro. DPA&A Editora, 1999. FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação escolar: Dialogo com professores. In Silva, Jansen; Hoffman, Jussara e Esteban, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas. Porto Alegre, Ed. Mediação, 2006. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Ed. Cortez, 10ª ed, 2000. OLIVIER, LOU de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 6ª edição, Rio de janeiro. Ed. WAK, 2011. PORTO, OLÍVIA. Bases da Psicopedagogia Diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem. 5ª edição, Rio de Janeiro. Ed. WABK, 2011. SAMPAIO, SIMAIA. Dificuldades de Aprendizagem: A psicopedagogia na relação sujeito, família e escola. 3ª edição, Rio de Janeiro. Ed. WAK, 2011. SAMPAIO, SIMAIA. Sobre a Psicopedagogia. Disponível em <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/a_psicopedagogia.htm> acessado em 29.01.12. SOUSA, Clarilza Prado. Avaliação do Rendimento Escolar – sedimentação de significados; In SOUSA, Clarilza Prado(org). Avaliação do Rendimento Escolar. 14ª edição, Campinas, SP: Papirus, 2007, 143-151. SOUSA, Sandra Zákia Lian. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem; In SOUSA, Clarilza Prado(org). Avaliação do Rendimento Escolar. 14ª edição, Campinas, SP: Papirus, 2007, 27-49. SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE E ARCAS. Progressão Escolar e Ciclos: fundamentos e implantação; In Fetzner, Andréa Rosana (org.). Ciclos em Revista: A construção de uma outra escola possível. Vol 1, 3ª edição, Rio de janeiro, Ed.Wak, 2007, p.31-51.

37

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO pg 02

AGRADECIMENTO pg 03

DEDICATÓRIA pg 04

RESUMO pg 05

METODOLOGIA pg 06

SUMÁRIO pg 07

INTRODUÇÃO pg 08

CAPÍTULO I - Avaliação Escolar pg 10

CAPÍTULO II - Conhecendo as dificuldades de Aprendizagem pg 18

CAPÍTULO III – Psicopedagogia: uma relação na avaliação escolar pg 29

CONCLUSÃO pg 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA pg 36

ÍNDICE pg 37