UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO ESCOLAR

Por: Leandro Macedo Duarte

Orientador

Prof. Flávia Cavalcanti

Niterói

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PEPAL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por: Leandro Macedo Duarte

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AGRADECIMENTOS

Agradeço de todo coração as minhas

queridas amigas: Agnelia Heloisa

Bolzan, Verônica Reis da Silva e

Tamyris da Silva Pinheiro, pela

amizade, carinho, atenção e ajuda que

me deram para a realização desta pós-

graduação.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de

pesquisa a minha irmã Cristiane Duarte, a

minha sobrinha Beatriz Duarte. Ao amigo

Raymundo Nery Stelling Júnior. In

memórian de minha mãe Ana Maria

Macedo Duarte.

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RESUMO

O trabalho apresentado em epígrafe demonstra de forma clara e

suscinta, como é como deve ser e quais são as atribuições do Orientador

Educacional no ambiente escolar. Mas este trabalho bibliográfico pretende

mostrar o quanto é importante este trabalho do profissional de Orientação

Educacional. Desta forma, estaremos além de potencializar a importância

desta profissional, pode-se perceber também, como ao longo dos anos este

profissional foi sendo descaracterizado em uma das funções mais essenciais

da escola. Este trabalho pretende mostrar como o OE pode e deve contribuir

com a escola, e neste sentido, ajudar a melhorar as relações existentes entre

os diversos segmentos educacionais, possibilitando uma maior compreensão

de acontecimentos, diminuindo problemas e aumentando a possibilidade de

coisas serem amenizadas, tendo um orientador educacional ativo e

empenhado em desenvolver bem suas funções.

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METODOLOGIA

O trabalho de pesquisa em questão visa desenvolver os procedimentos

metodológicos respaldando em pesquisas bibliográficas, como lei e, em

especial, artigos científicos a cerca do tema proposto.

Entre as fontes de pesquisa estão os sites do Ministério da Educação

(MEC) e o Scielo, fonte consideradas importantes para o aprofundamento do

estudo. Outra referência bibliográfica pontuada para este estudo são os textos

de Miriam Grinspun, autora apreciada como pioneira no estudo da Orientação

Educacional, Olivia Porto, Heloisa Luck, Jussara Hoffman, Vasco Pedro

Moretto, LDB. 9394/96.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Breve Histórico da Avaliação Educacional 12

CAPÍTULO II - Concepções de Avaliação 23

CAPÍTULO III – Ações do Orientador Educacional frente ao

processo avaliativo 55

CONCLUSÃO 77

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 79

INDICE 81

FOLHA DE AVALIAÇÃO 83

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa bibliográfico intitulado “O Papel do

Orientador Educacional no processo de Avaliação Escolar” surge da motivação

diária e pessoal do pesquisador em procurar incessantemente por respostas a

indagações adquiridas ao longo do Curso de Pós Graduação em Orientação

Educacional e Pedagógica da Universidade Cândido Mendes – AVM

Faculdades Integradas. Vale ressaltar que ao escolher o tema em epígrafe

abre-se um leque de possibilidades muito grande, afinal, o tema, seja com o

foco abordado neste estudo, desdobra-se numa busca muito grande por

perguntas e respostas sobre o ato do papel do Orientador Educacional.

Ao buscar entender esse universo do O Papel do Orientador

Educacional no processo de Avaliação Escolar nos deparamos com questões

reflexivas e indagadoras que norteiam o trabalho dos profissionais da

educação, afinal, avaliar requer prática reflexiva e examinadora, uma vez que,

é importante pensar o porquê se deve avaliar. Hoje, os alunos de maneira

geral, estão num processo cada vez mais distante do processo de ensino

aprendizagem, neste sentido, o Orientador Educacional, pode contribuir para

amenizar os impactos da falta de interesse desses alunos.

Há uma necessidade de procurarmos compreender como o Orientador

pode contribuir para que nossos alunos possam se libertar de tão grande

receio que os cercam quando o assunto é avaliação.

A idéia de elaborar este trabalho de pesquisa surgiu da necessidade

de entender, como os Orientadores Educacionais entendem seu papel de

orientação num processo avaliação, de maneira que faz necessário entender

como o orientador pode fazer para atuar de maneira que minimiza problemas

relacionados a prática avaliativa, uma vez que sabemos que todo e qualquer

tipo de avaliação cria, e infelizmente cria transtornos aos alunos que os do

processo prazeroso de aprender. A avaliação deveria ser vista como um

momento em que os alunos, pudessem colocar as idéias, conceitos e

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aprendizagens significativas no papel de forma natural e simples, fazendo um

retrospecto daquilo que ele assimilou de importante e significativo para sua

vida social e acadêmica. Levar ao papel, sua visão de tudo o que lhe foi

ensinado, mas de forma positiva e interessante, uma vez que assimilamos o

que para nós é mais importante.

Educadores em geral tem tido grande preocupação com a questão da

avaliação, esse tema é muito discutido, debatido, revisto e reavaliado, mas

mesmo assim muitos professores e educadores permanecem com uma visão

ainda antiga sobre o que é avaliação. Muito tem sido discutido, mas percebe-

se claramente que essas discussões precisam ainda de muita reflexão e

diálogo por parte de professores e educadores.

Devemos ter muita clareza em relação ao tema avaliação, uma vez

que com toda certeza, é uma questão muito refletida por pensadores e

educadores da atualidade, assim, os Orientadores Educacionais, tentam de

maneira muito positiva desmistificar, entre professores e alunos, esse caráter

negativo da avaliação, muitos alunos só em ouvir a palavra avaliação se

retraem, isso deve-se claramente ao fato de terem internalizado para si, como

algo negativo e opressor, pois ainda hoje, como antigamente, usa-se a

avaliação como um instrumento negativo para se punir alunos, em

consequência de algo que o professor considerou ruim por parte dele.

Sabemos muito bem, que avaliar é algo muito mais amplo do que professores

e educadores ainda usam, isso é muito ruim por parte dos mestres, pois ainda

mostra uma visão antiga e punitiva.

Não se concebe mais o ato avaliativo sem estar associado a todo o

processo do ensino aprendizagem, tendo em vista que o objetivo maior da

educação se encontra em auxiliar, possibilitar ao educando superar suas

dificuldades e\ou limitações. De fato, na contemporaneidade, torna-se mister

que o professor na condição de educador deve avaliar seu aluno nos diversos

momentos do processo; assim, o educador deve ter e sensibilidade de

compreender que deve ver seu aluno na sua totalidade, e não somente de

maneira avaliativa. Quando não há essa sensibilidade por parte do professor, o

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orientador educacional, precisa estar atento para que possa ajudar/colaborar

para que minimize este e outros tipos de entraves.

Não se pode conceber a avaliação de maneira que descarte a

sistematização do conteúdo, pois, esta sistematização se refere a maneira pela

qual os educadores conseguem eliminar assuntos desnecessários do seu

plano de curso, fazendo com que nossos alunos aprendam o que é realmente

necessário que eles assimilem.

A questão em se entender a importância de se avaliar de maneira total,

remete-nos a compreensão do que é mais importante nisso tudo. Defende-se a

idéia que avaliar de maneira total é confirmar o que seu aluno assimilou de

tudo o que lhe foi passado, o que sabe e como isso poderá mudar sua

percepção de mundo, levando-o a ser um cidadão mais ativo, compreensível

de seu papel perante nossa sociedade, e se o que ele aprendeu é realmente

essencial para sua longa caminhada de vida.

A avaliação seja ela quantitativa ou qualitativa deve ser feita com

eficácia, tendo em vista um objetivo proposto, não se deve de maneira

nenhuma fazer avaliação sem critério, pois isso poderá comprometer todo um

processo educacional do qual os alunos estão inseridos.

A eficiência dessa avaliação deve-se necessariamente ao método que

o professor utilizará, e se este método é pertinente ao nível social desses

alunos. Perceber o contexto sócio-cultural dos alunos, sua vivência, suas

contribuições, ajudam os professores a entender melhor, como agir e lidar com

questões menos prejudiciais à sua compreensão.

Quando avalia-se o mais importante é se compreender o que é

essencial em se aprender. Não desconsidera-se conteúdos e disciplinas, mas

sabe-se que para a nossa vida futura, seja ela acadêmica ou não, só matérias

essenciais farão falta se por algum motivo não as tiver no ensino fundamental

ou médio, são elas: português, matemática, história, geografia, sociologia.

Hoffmann (1996) destaca:

Dessa forma, a avaliação exige sistematização sob a forma de registros significativos que irão reoganizar-se, refazer-se no relatório semestral de avaliação. De onde a criança partiu? Quais foram as suas conquistas? Que caminhos percorreu para fazer tais

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descobertas? Quais as suas perguntas, dúvidas, comentários? Como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos? Qual o papel do professor nesses diferentes momentos? Essas e muitas outras perguntas fazem parte do processo avaliativo no cotidiano. Respondê-las e/ou refletir sobre elas representa exercitar o olhar sobre a criança em desenvolvimento. A observação, a reflexão teórica e a intervenção pedagógica são ações avaliativas que, articuladas, acabam por configurar-se nos relatórios de avaliação (HOFFMANN, 1996, p.67).

Hoje para termos uma avaliação de qualidade de nossos alunos,

precisamos necessariamente fazer uma avaliação interior de nossas ações,

mediante nossos próprios conceitos de avaliação, para não ficar agarrados a

conceitos desatualizados da nossa realidade.

Com este trabalho, tem como objetivo Compreender/entender, como o

Orientador pode desenvolver seu importante trabalho, na função de conseguir

diminuir esse paradigma que envolve o processo de avaliação escolar.

Assim, a questão que norteia nosso estudo é: em que medida a

avaliação nos dias atuais é vista somente como atribuição de notas?

O trabalho de pesquisa em questão visa desenvolver os procedimentos

metodológicos respaldando em pesquisas bibliográficas de autores

consagrados, como lei e, em especial, artigos científicos a cerca do tema

proposto.

Entre as fontes de pesquisa estão os sites do Ministério da Educação

(MEC) e o Scielo, fonte consideradas importantes para o aprofundamento do

estudo. Outra referência bibliográfica pontuada para este estudo são os textos

de Miriam Grinspun, Olivia Porto, Heloisa Luck, autores conhecidos no tema

em questão.

Assim, o plano de estudo está, divido em três capítulos

complementares: o primeiro Capítulo. História da Orientação Educacional;

Atribuições do Orientador Educacional; Legislação referente a Orientação

Educacional; História da Avaliação Escolar; o segundo Capítulo., Papel do

Orientador Educacional na Escola; O que é Avaliação Escolar; Tipos de

AVALIAÇÃO ESCOLAR; e o terceiro Capítulo O Orientador x Avaliação

Escolar.

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CAPÍTULO I

BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A proposta deste capítulo visa conhecer um pouco melhor a cerca da

história da orientação educacional, tomando como base os períodos históricos,

que bem retratam uma fase que se torna importante que seja revelada. Neste

sentido, os autores retratados serão Grinspun (2002 e 2011), Porto (2009),

Ribeiro (1986), Tobias (1979) e Monroe (1970).

A Orientação Educacional no Brasil tem sua primeira incursão no

processo educativo por meio de Lourenço Filho, um dos expoentes da

educação brasileira. Enquanto diretor do Departamento de Educação do

Estado de São Paulo, criou o “Serviço de Orientação Profissional e

Educacional” e, em 1931, “serviço” este interrompido em 1932, sendo

reiniciado por Fernando Azevedo, ainda, no mesmo, e extinto em 1935. O

objetivo maior deste “serviço” era guiar o indivíduo na escolha de seu lugar

social pela “profissão”, uma espécie de correlato do que hoje concebemos

como orientação vocacional.

Neste sentido, Porto (2009) destaca a expressão “Orientação

Educacional”, empregada para designar um serviço auxiliar da escola (visão

simplista e pouco acadêmica), surgiu, pela primeira vez na legislação federal,

no Decreto-Lei nº. 4.073, de 30/01/42. Para tanto a formulação mais precisa

aparece na Lei Orgânica do Ensino Secundário, Decreto-Lei nº. 4.424 de

09/04/42, em que destacamos “a orientação assume um caráter terapêutico,

preventivo, psicometrista, identificando aptidões, dons e inclinações dos

indivíduos” (GRISNPUN, 2011, p. 114):

Art. 80 – Faz-se à, nos estabelecimentos de ensino secundário, Orientação Educacional.

Art. 81 – É função da Orientação Educacional,

mediante a necessária observação, cooperar, no sentido de cada aluno se encaminhe, convenientemente, nos estudos e na escolha de sua profissão, ministrando-lhe esclarecimentos e conselhos sempre em entendimento com sua família.

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Art. 82 – Cabe ainda à Orientação Educacional cooperar com os professores no sentido da boa execução, por parte dos alunos, trabalhos escolares,buscar imprimir segurança e atividade aos trabalhos complementares e velar para que o estudo, recreação e o descanso dos alunos decorram em condições de maior conveniência pedagógica.

Ainda segundo Porto (2009), posteriormente, a Lei nº. 5.564 de

21/12/68 amplia a extensão da Orientação Educacional aos níveis médio e

primário, visando a uma ação mais assistencialista e de aconselhamento.

Prossegue-se este trabalho, e abaixo, será possível ter uma percepção clara

de como foram os períodos da Orientação Educacional no Brasil, segundo

Grinspun (2002) até chegar ao seu atual momento.

A orientação educacional passou por diversos períodos, dos quais

segundo Grinspun (2002), dividiram-se da seguinte forma:

• Período Implementador (1920 a 1941) foi caracterizado como

cenário inicial da educação Brasileira, no qual, a orientação enfatizou os

trabalhos de seleção pessoal e escolha profissional.

• Período Institucional (1942 a 1960) determinado por exigir a

legalização da orientação educacional nas escolas e dinamizar a criação de

cursos que cuidavam da formação dos orientadores educacionais.

• Período Transformador (1961 a 1970) caracterizou a orientação

educacional como educativa, neste período as questões psicológicas ganham

mais espaço.

• Período Disciplinador (1971 a 1980) marcado pela

obrigatoriedade da lei nº 5.692/71, que determinava o aconselhamento

vocacional e a obrigatoriedade nas escolas de 1º e 2º graus, mas sem a

"legitimidade de seus objetivos e propósitos por parte dos educadores, não

garantiu a eficiência de seus resultados".

• Período Questionador (década de 1980) levantou

questionamentos sobre a formação dos profissionais da orientação

educacional e da pratica por eles exercida.

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• Período Orientador (a partir de 1990) supostamente o período de

"orientação" para a educação pretendida.

Atualmente, o O.E. vive uma fase considerada crítica e que configura-

se como processo social necessário dentro da escola, para mobilizar os que

nela atuam para a formação do homem coletivo.

1.1 Atribuições do Orientador Educacional

O profissional da Orientação Educacional, deverá desenvolver suas

atividades de acordo com o Decreto nº 72.846/73, de 26 de setembro de 1973,

que regulamenta a Lei nº 5.564/68, de 21 de dezembro de 1968, que prevê o

exercício da profissão de Orientador/a Educacional. Já na Lei nº 5.692/71, a

Orientação Educacional passou a ser obrigatória no Ensino Fundamental e

Médio, à época, denominados como 1º e 2º Graus, para desempenhar funções

específicas na orientação de educandos/ estudantes, dentro do objetivo da

qualificação para o trabalho e da sondagem de aptidões. Posteriormente,

seguindo o processo da redemocratização da sociedade e da escola, o

Orientador/a Educacional, a partir das suas funções específicas passou a

realizar, junto com o Supervisor Escolar e o Administrador Escolar, uma ação

integradora na Unidade Educativa, e a função do Orientador é de suma

importância, e no projeto político pedagógico da escola, essa função deve

estar em destaque.

Ainda neste sentido da escola, Grispun (2001) destaca:

Colaborar e participar da construção do projeto político pedagógico da escola, principalmente através de seu currículo. Trabalhando junto aos professores, através de uma reflexão crítica da prática pedagógica, o Orientador procurará contribuir para a discussão da realidade dos alunos, das finalidades do processo pedagógico, do sistema de avaliação, das questões de evasão e repetência... (Grinspum, 2011, p.116).

O Serviço de Orientação Educacional, conhecido como SOE, exerce

seu trabalho, junto aos educandos junto aos demais especialistas da Unidade

Educativa, ao corpo docente, à família e a comunidade, na mobilização para o

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conhecimento, nas atividades e organização de classe, discutindo a questão

da intencionalidade, da escolha, dos confrontos e da diversidade, em que se

constituem os grupos sociais, colaborando nas novas linguagens do

conhecimento. Refletir, portanto, sobre o imaginário social, na busca de uma

cultura escolar, que busca a construção de um homem, que se quer, mais

crítico, mais participativo e consciente de seus direitos e deveres, promovendo

o desenvolvimento da linguagem dos educandos, através do estabelecimento

do diálogo, na afetividade e cognição, como características interligadas ao

indivíduo e na sua totalidade, como uma tecelã com todos os fios, que ajudam

os alunos a constituir-se cidadão. Atualmente a Orientação Educacional, bem

como o papel do Orientador Educacional ultrapassa os limites dos muros das

Unidades Educativas, tendo caráter, predominantemente, preventivo.

A Educação é uma prática social, e a Orientação deve ser vista como uma prática que ocorre dentro da escola, mas cujas atividades podem e devem ultrapassar seus muros; uma prática que caminha no sentido da objetividade, da subjetividade e da totalidade. É perceptível que a Orientação está cada vez mais junto à Educação como um todo, na busca das finalidades (...) (GRISNPUN, 2011, p. 24-25)

A atuação do Orientador Educacional abrange todos os profissionais,

juntamente com todos os educadores, serviços e setores da Unidade

Educativa, devem ter perspectiva integrada. Os aspectos a serem trabalhados

na Orientação Educacional devem respeitar a natureza do educando, em sua

totalidade, sendo de fundamental importância, nesse processo, a participação

da família. A Orientação Educacional se concretiza e se operacionaliza através

de ações, que permeiam o cotidiano escolar, no coletivo da Unidade

Educativa. Potencializando o exposto Porto (2009), aborda os desafios quanto

ao trabalho do O.E:

Existem vários desafios comuns ao trabalho do Orientador Educacional, um deles, e talvez o maior, é a convicção de que não basta trabalhar com os alunos, mas com os professores também. Deve-se ampliar o trabalho na escola, buscando alternativas de atuação, concluindo pela necessidade de atuar no contexto, difícil de delimitar, porém aponta para o orientador a importância de ver a escola como um todo, interna e externamente, inserida em uma comunidade

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específica para a qual deve estar aberta. (PORTO, 2009, p. 66).

1.2 Atribuições específicas do Orientador Educacional

Ao abordarmos as atribuições do Orientador Educacional podemos

dentre tantas citar a Contribuição para o acesso e a permanência do educando

na Unidade Educativa; a intervenção como mediador na realidade do

educando, mobilizando os professores para a qualificação do processo ensino-

aprendizagem, através da composição, caracterização e acompanhamento das

turmas, do cumprimento do horário escolar, listas de materiais e de outras

questões curriculares; a assistência ao educando individualmente ou em grupo,

realizando entrevista com os pais, encaminhamentos a atendimentos

especializados, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua

personalidade, preparando-o para o exercício das opções básicas e

contribuindo para a sua formação enquanto cidadão livre, crítico, criativo e

solidário.

Pode-se ainda citar entre as atribuições do O.E. a realização, em

termos grupais, palestras, leituras informativas e comentários de notícias

atuais; Realização de trabalhos conjunto, com os professores, sobre temas de

livros, filmes, músicas, documentários e outros; Instrumentalização do

educando para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a

aprendizagem mais eficiente, para o desenvolvimento de hábitos, habilidades,

atitudes e formas de estudo; o acompanhamento do rendimento escolar,

incentivando o melhor aproveitamento do ensino-aprendizagem; a realização

de reuniões, com representantes de turmas, preparando-os para o exercício de

suas funções; a promoção de atividades, que desenvolvam aspectos relativos

às dificuldades e/ou necessidades inerentes à faixa etária; o Desenvolvimento

do relacionamento interpessoal e hábitos de trabalho em grupo.

Ainda nesta gama de atividades atribuída ao orientador citamos

também o incentivo a representatividade na Unidade Educativa, como

exercício de cidadania: representantes de turma, Grêmio Estudantil, projetos,

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eventos, e participação de campanhas escolares; o desenvolvimento das

atividades ou intervenções que favoreçam a adaptação do educando de uma

série e/ou ciclo à outra e, especialmente às etapas intermediárias; o

acompanhamento da vida do educando, analisando o seu desempenho e

desenvolvimento de atitudes responsáveis em relação ao estudo; a

contribuição para a superação da fragmentação do processo educativo, tendo

como, objetivo, a interdisciplinaridade; a reflexão junto ao educando sobre o

mundo do trabalho, desenvolvendo atitudes de valorização, como meio de

realização pessoal e fator de desenvolvimento social; a divulgação para o

educando de cursos extracurriculares, levando-o a identificar suas

potencialidades, características básicas de personalidade e limitações,

preparando-o para futuras escolhas; a promoção de encontros para a

Educação da Cultura da Paz; o incentivo a criança, o adolescente e o jovem, a

pensar, refletir, analisar, argumentar, e criar condições e estratégias, que

favoreçam o seu desenvolvimento pleno, enquanto sujeitos de direitos. Estas

alternativas, podem contribuir para uma avanço muito grande dos alunos

também nas questões referentes ao seu papel quanto cidadão, a cidadania do

jovem deve ser potencializa pela escola, pois é lá, que começa a sua vivência

de mundo, aprendizado e autonomia, neste sentido, os pilares da cidadania

são reforçadas e maximizadas.

Ainda nesta perspectiva Grispun (2011), aponta:

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno “por inteiro”: com utopias, desejos e paixões. A escola com toda sua teia de relações, constitui o eixo dessa área da Orientação, isto é, a Orientação trabalha na escola em favor da cidadania, não criando um serviço de orientação para atender os excluídos (do conhecimento, do comportamento, dos procedimentos etc.), mas para entendê-los, através das relações que ocorrem (poder/ saber, fazer/ saber) na instituição Escola (GRINSPUN, 2011, p.37).

À luz destas definições, destacamos ainda, a contribuição para o

desenvolvimento do auto-conceito e auto-conhecimento do educando, visando

o acompanhamento do mesmo, bem como à construção de sua identidade

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pessoal e social, de forma positiva e fortalecimento da auto-estima; o

atendimento, a assistência, e orientação e aconselhamento ao educando e a

família n buscam da espontaneamente o Serviço de Orientação Educacional; a

promoção de atividades, que levem o educando a desenvolver a compreensão

dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, da família e dos demais

grupos, que compõem a comunidade e a cultura em que vive; ao despertar no

educando o respeito pelas diferenças individuais, o sentimento de alteridade,

responsabilidade e confiança, nos meios pacíficos, para o encaminhamento e

solução dos problemas humanos; a proporcionar atividades que levem o

educando a desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e das

responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual do indivíduo, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, da Unidade Educativa e os valores

da família e, por fim, a proceder à observação do educando, identificando

necessidades e carências de ordem social, psicológica, material ou de saúde,

que interferem na aprendizagem, encaminhando-os aos serviços

especializados, se necessitar de tratamento

1.3 Atribuições do Orientador Educacional em relação à família

e à comunidade

Neste momento citamos as atribuições do orientador frente à família e

a comunidade em que o educando e escola está inserida. Inicialmente

destacamos o conhecer da realidade vivenciada pelo educando; o permanente

contato com os pais ou responsáveis, informando-os e orientando-os sobre o

desenvolvimento do educando e obtendo dados de interesse para o processo

educativo; a promoção e participar das reuniões de pais; participar no processo

de integração escola – família – comunidade.

Como profissional da educação cabe ao O.E. realizar

encaminhamento de casos de abuso sexual, maus tratos contra crianças e

adolescentes ao Conselho Tutelar, juntamente com os demais especialistas e

direção; Oferecer às famílias subsídios que as orientem e as façam

compreender os princípios subjacentes à tarefa de educar os filhos, para maior

19

auto realização dos mesmos; Garantir o nível de informações a respeito da

vida escolar do educando; Interpretar e encaminhar dúvidas,

encaminhamentos e, assim, Programar e planejar encontros com os pais,

levantando temas de interesse dos mesmos, trazendo palestrantes,

(especialistas), caso necessário, junto com a Direção, Especialistas,

Associação de Pais e Professores e Conselho de Escola..

1.4 Atribuições do Orientador Educacional em relação ao

Estatuto da Criança e do Adolescente

O Orientador Educacional, mediante o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), tem por atribuições contribuir para que seus educandos

sejam sujeitos de direitos, sujeitos responsáveis; Prioridade no sentido de

facultar-lhes o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em

condições de seres livres e dignos; Comunicar os casos de suspeita ou

confirmação de maus-tratos, às autoridades competentes, contra seus

educandos, sem prejuízo de outras providências legais; Realizar

encaminhamento de casos de abuso sexual, maus tratos contra crianças e

adolescentes ao Conselho Tutelar, juntamente com os demais especialistas e

direção.

Do ponto de vista da escola o orientador deve comunicar ao Conselho

Tutelar sobre a freqüência, intercalada ou faltosa à Escola; proporcionar

orientações aos educandos, familiares e comunidade escolar, sobre os direitos

de brincar, praticar esportes, atividades culturais e de lazer; Orientar à família e

aos educandos sobre a proibição de qualquer trabalho de menores de

dezesseis (16), anos de idade, salvo na condição de aprendiz; e para tanto,

contribuir para que, o pai ou responsável, seja orientado para tratamento,

quando alcoólatra e/ou toxicômanos, ou encaminhar para tratamento

especializado.

20

1.5 Atribuições do Orientador Educacional Junto à Equipe

Diretiva e ao corpo docente da Unidade Educativa

Já as atribuições do orientador referente à equipe diretiva e ao corpo

docente da Unidade Educativa deve coordenar a elaboração e implementação

do Projeto Político Pedagógico, com toda a comunidade escolar, de forma

integrada, mediando às relações entre educadores, crianças, adolescentes e

famílias, no trabalho pedagógico, objetivando sempre a emancipação,

enquanto sujeitos de direitos; coordenar e contribuir nas atividades de

planejamento, execução, controle e avaliação do Projeto Político Pedagógico

da Unidade Educativa, juntamente com os demais especialistas, direção e

professores da Unidade Educativa.

Quanto à coordenação é de responsabilidade do orientador o processo

de escolha de representantes de turma (educando, professor), com vistas ao

redimensionamento do processo ensino-aprendizagem; a elaboração,

execução, acompanhamento e avaliação de projetos, planos, programas e

outros, objetivando o atendimento e acompanhamento do educando, no que se

refere ao processo ensino-aprendizagem, junto com a Equipe Diretiva da

Unidade Escolar; a trabalhar junto com aos professores, o processo de

sistematização e divulgação das informações sobre o educando, para

conhecimento dos pais e, em conjunto, discutir possíveis encaminhamentos; o

processo de Orientação Profissional do educando, incorporando-o a ação

pedagógica; atuar na pesquisa, avaliação e colaboração, no processo de

identificação, de análise das causas e acompanhamento dos educandos, que

apresentam dificuldades na aprendizagem, visando o redirecionamento da

ação pedagógica, coletando informações sobre os educandos; preparar

reuniões pedagógicas, juntamente com os demais especialistas, direção,

professores e demais profissionais da Unidade Educativa; gerenciar a

Orientação Vocacional do educando, através das atividades escolares e, além

disso, coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e

habilidades do educando;

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As atribuições do O.E. ainda assegura a escolar a mobilização dos

professores para a qualificação do processo ensino-aprendizagem, através da

composição, caracterização e acompanhamento das turmas, e horário escolar;

a auxilio aos educadores, com conhecimentos acerca do cotidiano, de forma

que, estes, compreendam a importância das relações estabelecidas e suas

conseqüências, no processo de produção do conhecimento, dos educandos,

enquanto sujeitos em desenvolvimento pleno, protagonista de sua história de

vida; Elaborar o Plano de Trabalho da Orientação Educacional, quando

possível, com toda a Comunidade Escolar; a conhecer e acompanhar o

processo de desenvolvimento do educando, mantendo-se atualizado, através

de formação continuada, encontros pedagógicos, seminários, promovidos pela

Secretaria Municipal de Educação e outros.

Ainda neste prisma a contribuir e participar da elaboração do

Planejamento Estratégico Situacional da Unidade Educativa, com os demais

especialistas e com toda a comunidade escolar; a participar junto à

Comunidade Escolar na criação, organização e funcionamento das instâncias

colegiadas, tais como: Conselhos Escolares; Associação de Pais e

Professores, Grêmio Estudantil, e outros, incentivando a participação e à

democratização das decisões e das relações, na Unidade Educativa e no

processo de elaboração e atualização do Regimento Escolar e utilização deste,

como instrumento de suporte pedagógico; o acompanhamento e revisão da

elaboração do Planejamento Curricular, juntamente com os demais

especialistas, direção e educadores; a facilitação da troca de informações

sobre educandos, entre os Professores, Equipe Pedagógica, Direção e Pais,

analisando, periodicamente a ação Pedagógica da Unidade Educativa.

Compete ao orientador o planejar, realizar e participar, junto com os

demais especialistas e direção, dos Pré-Conselhos de Classe; a participação

dos Conselhos de Classe, juntamente com os demais especialistas, direção,

professores, pais e educandos, da Comunidade Educativa; a interagir com

processo de avaliação e recuperação dos educandos, com acompanhamento

das turmas, subsidiando os educadores; a auxiliar nos Projetos individuais da

Unidade Educativa, buscando alternativas, colaborando e dando suporte aos

22

professores, para execução dos mesmos; auxiliar na busca da individualidade

e da autonomia da gestão escolar, tornando os educandos sujeitos de direitos,

pessoas em condições peculiares de desenvolvimento.

Incumbe também a manter permanente contato com os pais ou

responsáveis, informando-os e orientando-os sobre o desenvolvimento do

educando e obtendo dados de interesse, para a melhoria da qualidade do

processo educativo; a participar da análise qualitativa e quantitativa do

rendimento escolar, junto aos professores e demais especialistas, visando

reduzir os índices de evasão e repetência, e qualificar o processo ensino-

aprendizagem; a promover a melhoria das relações do professor e demais

educadores, no contexto escolar, auxiliando no contínuo processo de

mudanças; a promover a troca de experiências entre professores, juntamente

com os demais especialistas e profissionais da comunidade escolar; fazer

indicação de leituras para estudo e reflexão junto à Comunidade Escolar;

E também, promover grupos de estudo, juntamente com a Equipe

Diretiva e a demais profissionais da Unidade Educativa; participar e incentivar

a participação dos professores e demais profissionais, nas comemorações,

reuniões e demais eventos sociais e culturais, da Unidade Educativa; promover

momentos de encontro com pais, professores e demais profissionais da

Unidade Educativa; planejar e coordenar a implantação e funcionamento do

Serviço de Orientação Educacional, na Unidade Educativa; participar na

composição, caracterização e acompanhamento das turmas e grupos;

contribuir para promoção da autonomia democrática e o caráter social

comunitário da Unidade Educativa, sem dependência de órgãos intermediários;

e a valorizar a iniciativa pessoal e dos projetos individuais da comunidade

escolar;

E, por fim, pertence ao O.E. desenvolver a disciplina sistemática e

progressiva, que tem origem no papel próprio da Unidade Educativa; incentivar

os profissionais da Unidade Educativa, para o comprometimento com o mundo

que o cerca; ser o articulador da busca da individualidade e da autonomia da

Gestão Escolar; realizar e promover pesquisas e estudos, emitindo pareceres e

informações técnicas, na área da Orientação Educacional; desenvolver o

23

trabalho de Orientação Educacional, considerando a Ética Profissional e,

acompanhar e avaliar o aluno estagiário em Orientação Educacional, junto à

instituição formadora; a cumprir e fazer cumprir o Código de Ética do

Orientador Educacional e, assim, a realizar outras atividades correlatas com a

função.

CAPÍTULO II

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

2. - O que é avaliação?

O minidicionário da Língua Portuguesa Soares Amora (2001),

conceitua avaliação como: “Ato ou efeito de avaliar”. Avaliação é um

processo contínuo de aprendizagem no qual deve-se manter a interação

entre professor e aluno. Neste caso avaliação não pode ser vista como

método de reprovação, mas sim uma ferramenta, não sendo a única, para

promover o conhecimento participativo, coletivo e construtivo entre ambos.

Podemos afirmar também que avaliação se divide em diversas

modalidades como, diagnóstica, formativa e somativa entre outras. Assunto a

ser aprofundado no próximo capítulo.

Segundo Esteban (2001), avaliação formativa:

(...) é um ponto de partida, útil para assimilação ou retificação dos conteúdos abordados em aula e aplicando estágios para um processo de aprendizagem avaliativa e possibilitando ao professor abordagens mais didáticas. (ESTEBAN ,2001, p. 42)

Já a avaliação somativa está integrada aos objetivos específicos a

serem aplicados em aula e captar com o propósito de captar a rentabilidade

cognitiva dos alunos na compreensão e aquisição do saber é a mais

complexa entre as demais. Para Esteban (2001):

24

Uma avaliação nos moldes que você vê na escola é muito fácil. Você pegou, pronto, ele está ali. Nesses moldes é fácil. É por isso que se aprova e se reprova nesses padrões e que cobram de você de que você tem que atender. O que eu considero que é uma criança alfabetizada, o que eu sei que ela está crescendo (ESTEBAN, 2001, p. 105).

Vamos compreender então avaliação diagnóstica como àquela que

serve para os educadores realizarem os parâmetros do conhecimento

dos seus alunos do início ao fim de todo o processo avaliativo, ela avalia

os conhecimentos dos alunos quanto aos conteúdos que ele captou

durante o percurso aprendido (um bimestre, um trimestre, um semestre, um

ano letivo).

No entanto, durante o percurso surgem problemas: do sistema

educacional, são eles: evasão, repetência, falta de estrutura familiar,

desmotivação com o estudo, já que o uso que se faz da avaliação é reflexo de

uma filosofia educacional. Meditar sobre esses problemas é relevante, porque

a partir de resultados da avaliação escolar, decisões educacionais e sociais

são assim tomadas, e muitas destas irão influir diretamente sobre vidas

humanas e seus destinos. Portanto, “A avaliação é a reflexão transformada em

ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”.

(HOFFMANN, 2004, p.118).

2.1 O papel do Orientador Educacional na escola

Sabemos perfeitamente da importância do processo educacional para

a formação do ser humano e, dentro deste processo temos que estender a

importância e a centralidade que ocupa a figura do profissional em Orientação

Educacional.

O ser humano por mais capaz que seja necessita conviver num

ambiente sadio, que lhe propicie as condições necessárias ao seu

desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e, para tanto, como seres

altamente sociáveis por natureza, dependemos fundamentalmente dos

25

estímulos no qual estamos inseridos nos forneça para encontrarmos as

melhores condições possíveis para a aprendizagem.

O mundo contemporâneo é profundamente distinto da época históricas

anteriores quando as relações humanas se subordinavam muito mais a

padrões e regras locais do que a padrões e regras absolutas determinadas por

locais distantes (exceção, claro, a períodos como a Época Imperial Romano,

mas que, embora detendo um Império que denominavam “Universal” tinham

que conviver com os aspectos e as nuances culturais das diversas regiões que

dominava). O fato é que o mundo mudou substancialmente as relações entres

as pessoas e as culturas e, claro isso se reflete de forma evidente e forte no

universo educacional.

Para tanto, temos que compreender que o aluno que hoje em dia se

encontra na escola não é mais fruto apenas de uma educação em padrões

monolíticos, mas fruto do abastecer de sinais e aspectos históricos de

inúmeras vertentes culturais da Civilização Humana;não somos mais filhos e

fruto de uma cultura separada no tempo me no espaço, mas somos nesta

contemporaneidade filhos de um mundo holístico e temos que aprender a

conviver com esta soma e esta “interelação” entre as diversas culturas.

Como tal é de se compreender e esperar que nossos alunos nas nossas

unidades escolares seja fruto deste verdadeiro mosaico de informações de

fontes por vezes tão distintas.

Nesta espécie de “Mundo Novo” aonde as formas de expressão, a

velocidade da tecnologia e a forma decisiva e por vezes contraditória que ela

interfere em nossas vidas, a figura do profissional de Orientação Educacional

se mostra de suma importância, posto que os naturais conflitos que surgem no

diário do processo do ensino - aprendizagem, como na compreensão dos

alunos desta nova realidade que rapidamente vai sendo alterada; as relações

de pessoas que por vezes possuem formações e ideias muito distintas; esta

verdadeira experiência do mundo atual de reaprendermos a Von vier uns com

os outros respeitando as diferenças e propondo uma fraterna unidade nas

relações, nos permitem perceber, sentir e vislumbrar uma série de conflitos de

ordem emocional e de ordem psicológica aonde o fator humano representando

26

pelo orientador Educacional se evidência como um grande fator para que tais

“conflitos” sejam abrandados, avaliados com mérito e sempre que possível

superado positivamente.

O ambiente escolar depende de profissionais que possam estabelecer

“nortes” para que todos os membros desta importante comunidade de

formação e de busca pelo conhecimento possam melhor interagir uns com os

outros; aqui lembro a velha máxima: “Vivermos e aprendermos ricamente na

diversidade para podermos construir uma verdadeira unidade”. De fato, os

alunos num mundo em permanente transformação de valores; em permanente

acréscimo de novos conhecimentos. Com novos paradigmas para questões

basilares como a formação familiar, se sentem em grande parte das vezes – o

que é compreensível pela própria idade que possuem absolutamente inseguros

e muitas vezes a forma de poderem ”reagir” a esta insegurança, por questões

justamente de imaturidade é a indisciplina e a revolta.

O Orientador Educacional se mostra assim uma peça fundamental

neste processo; se mostra numa função admirável e desejável no espaço

escolar para que se possa de forma científica, porém humanizada, estabelecer

entre alunos e grupos na escola uma ambiência mais saudável, equilibrada,

democrática e pertinente fruto do entendimento conjunto e individual das

varáveis que encontra-se envolvidas nas mais diversas situações que somos

sabedores enquanto educadores que ocorrem no cotidiano escolar.

Somos cientes de como a Modernidade tem envolvido nossa forma de

pensar e de agir e quão importante é jamais nos esquecemos das importâncias

do “fator humano” como o fator mais significativo para que a sociedade possa

seguir seu caminho civilizatório sobre base efetivamente meritórias, igualitárias

e justas para todos, não importando seus credos, formas políticas, formações

familiares e sim importando que todo ser humano de vê ser respeitado e saber

respeitar o outro para que a convivência se dê num clima positivo e construtivo

, sobretudo quando consideramos este processo ocorrendo dentro das

Unidades escolares.

O orientador Educacional é um profissional preparado e capacitado

para justamente estabelecer junto com todas as partes das comunidades

27

escolar e, sobretudo, com os alunos um diálogo capaz de ressaltar as

evidências que cada situação do dia a dia podem denotar e a partir daí

propiciar reflexões e iniciativas que levem a uma esfera de compreensão

mútua das partes, de equilíbrio interior daqueles que se sentem de alguma

forma mais atingidos pela realidade na qual se encontram inseridos.

Cada vez mais o fator humano deves ser ressaltado, pois jamais

podemos conceber que a técnica e a Tecnologia que crescem de forma

avassaladora não só na sua complexidade mas na sua interferência direta na

vida social possam ser elencadas como os fatores primordiais da convivência

humana. Não podemos jamais transigir que isto acontece, posto que somente

há sentido na nossa “Saga Humana” pela busca da felicidade, de homens

felizes de uma Humanidade cada vez melhor se sempre detivermos nossa

atenção para o mais importante elemento deste processo o Homem entendido

como seus valores maiores e mais dignos existenciais.

Dentro do espaço escolar todos os profissionais ocupam postos

importantíssimos que colaboram na dinâmica deste processo: administradores,

os supervisores, os inspetores, os docentes, os alunos, a equipe técnica e de

apoio, porém, o orientador educacional se destaca no sentido de que a ele se

faculta ser o grande intermediador de conflitos e que possa através de sua

argumentação e equilíbrio em estabelecer um clima mais harmônico possível

para que o processo educacional venha a o correr de forma absolutamente

plena e satisfatória. Por tudo isso que acima relatei reforço minha cresça na

importância da formação do Educador em orientador educacional e a

importância inquestionável que este profissional ocupa dentro desta realidade.

O Homem é vocacionado a ser feliz, no entanto, como ser dinâmico e

independente em muitas questões existenciais ele necessita muitas vezes

poder ter acesso a um profissional qualificado (o Orientador Educacional) que

pode ajudá-lo a avaliar melhor, a refletir e estabelecer metas para sua vida

superando momentos difíceis, momentos nos quais se sente por vezes só

frente a um mundo aonde as coisas ocorrem de forma tão veloz que se torna

difícil (infelizmente) o diálogo dentro do espaço familiar e assim a criança, o

jovem, o adolescente vão se tornando reféns de um processo perigoso posto

28

que , não tendo uma orientação adequada e profissional acaba por

insegurança, medo e pouca maturidade dando ouvidos a pessoas e grupos

que não querem de forma efetiva o seu bem.

Mais do que nunca torna-se essencial que a figura do orientador

Educacional seja presente nas escolas e assim que possamos ter a certeza de

que também nesta dimensão do humanismos, da percepção de si e do outro,

do entendimento de direitos e deveres, os alunos consigam ter um forte aliado

no seu processo de crescimento.

2.2 O papel do Orientador Educacional na escola e sua perspectiva de

ação

Diante dos desafios que temos em conseqüência da pós-modernidade,

cabe a nós repensar as perspectivas de ação do orientador educacional,

compondo assim, um quadro que nos leva a traçar um novo perfil para o

orientador educacional. Vivemos num momento, onde a tônica da política

brasileira recai sobre o ensino fundamental, no sentido de poder garantir

acesso, permanência e qualidade do ensino. Neste sentido, PORTO destaca:

A escola atual encontra-se ainda muito distante da realidade. Os altos índices de evasão e repetência escolar indicam falhas no processo educacional que dificultam o alcance de uma educação de qualidade. Até que ponto o universo escolar, como um todo, tem conhecimento e acesso à cultura, na qual está inscrita, para edificar seu trabalho de forma que se contemplem os anseios de todos os que ali vibrem (PORTO, 2009, p. 102).

Destacando Grispun (2002) como referência na área de orientação

educacional, que nos permite observar a preocupação dela com a formação

para uma cidadania crítica, assim, ela destaca:

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno ‘por inteiro’ (grifo da autora): com utopias, desejos e paixões. (...) a Orientação trabalha na escola em favor da

29

cidadania, não criando um serviço de orientação (grifo da autora) para atender aos excluídos (...), mas para entendê-lo, através das relações que ocorrem (...) na instituição Escola. (GRINSPUN, 2002, p. 29)

2.3 A Orientação Educacional nos dias atuais

Grinspun (2002) trata a situação em que se encontra a Orientação

Educacional nos dias de hoje. Para ela, atualmente, a orientação possui papel

mediador junto aos demais educadores da escola, buscando assim o resgate

de uma educação de qualidade nas escolas. Da ênfase ao individual de antes,

passa-se, agora, a reforçar o aspecto coletivo, sem deixar de levar em conta

que este é formado por pessoas com pensamentos e contextos sociais

diferentes que as levam a pensar de maneira própria sobre as questões que

lhes cercam, devendo elas chegarem a realizações bem sucedidas. Essas

novas mudanças começam a surgir no início da década de 1990, quando

muitos acontecimentos permitem tal processo, passando a educação e a

orientação.

Hoje o Orientador Educacional, no discurso de GRINSPUN (2002), não

atua mais por ser uma profissão que deva existir pela “obrigação”, pois na Lei

9394/96 não há a obrigatoriedade da Orientação, “mas por efetiva consciência

profissional, o orientador tem espaço próprio junto aos demais protagonistas da

escola para um trabalho pedagógico integrado, compreendendo criticamente

as relações que se estabelecem no processo educacional.” (GRINSPUN, 2002,

p.28)

A autora relata a importância da interdisciplinaridade dentro da escola,

em que o trabalho de todos é realizado em conjunto, conectado, no qual todos

buscam os melhores processos e resultados. A Orientação tem que servir para

esse novo tempo, no qual a educação lida com o real e suas perspectivas.

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno ‘por inteiro’ (grifo da autora): com utopias, desejos

30

e paixões. (...)a Orientação trabalha na escola em favor da cidadania, não criando um serviço de orientação (grifo da autora) para atender aos excluídos (...), mas para entendê-lo, através das relações que ocorrem (...) na instituição Escola.” (GRINSPUN, 2002, p. 29)

A Orientação está nomeada como fazendo parte da educação e por

esse motivo deve pensar, hoje, nas dimensões sociais, culturais, políticas e

econômicas na qual ela acontece. Por esse motivo, devem-se definir as tarefas

de um orientador engajado com as transformações sociais, com a o momento

histórico em que está inserido.

2.4 Breves considerações históricas da Avaliação Escolar

Visando apresentar uma retrospectiva com a histórica da avaliação

escolar recorremos a Ribeiro (1986) que nos diz, que na história antiga,

encontra-se diversas formas de avaliação. Em algumas tribos primitivas,

adolescentes eram submetidos a provas relacionadas com seus usos e

costumes. Só depois de serem aprovados nessas provas eram considerados

adultos.

Em 360 a.C. esse sistema exercia uma profunda influência na

educação, na preservação da tradição e dos costumes e na política,

oferecendo a todos os cidadãos possibilidades de acesso aos cargos de

prestígio e poder. O autor afirma que devemos considerar que a História

humana não ocorre de forma linear, mas sempre dependendo de inúmeras

variáveis que contemplam ou não um tipo de visão de sociedade, de mundo

que seja própria para a valorização de uma ideologia educacional pertinente

para o ser humano.

Naturalmente temos que compreender que o homem é reflexo de seu

momento, de seu período histórico (da mesma forma que nele deixa sua

contribuição de existência), portanto em cada momento do processo histórico a

Educação esteve relacionada a todo um imaginário, a todo um ideário através

do qual se construiu esta ou aquela sociedade humana.

31

Podemos tanto falar das diversas sociedades existentes nos cinco

continentes do planeta e observar a influência do processo histórico no

processo educacional e vice-versa, evidentemente. Mas, para ficar melhor, ao

considerar especificamente nosso país, observaremos uma série de nuanceis

que começam quando da colonização de nossa terra pela Coroa de Portugal e

junto a ela da poderosa Ordem dos Jesuítas que trouxe sua visão religiosa

para a organização de sociedade, para a organização da cultura colonial e

assim por diante.

Para Ribeiro (1986, p. 29), “nota-se que a orientação contida no ratio

que era a organização e plano de estudos da Companhia de Jesus publicado

em 1599, concreta sua programação nos elementos da cultura europeia”. O

motivo apontado para a expulsão dos Jesuítas no ano de 1759, ainda segundo

Ribeiro (1986):

Um empecilho na conservação da unidade cristã e da sociedade civil. Do ponto de vista educacional, a orientação adotada passou a formar o perfeito nobre, agora comerciante. Naturalmente que a relação existente entre os Jesuítas e os habitantes naturais da terra, os índios, e dos colonos em geral influenciaram a formação de uma sociedade colonial específica que apresentou variantes no comportamento diário em relação à vida diária na Metrópole lusitana; então a Educação, por mais influenciada que fosse pelo ideário católico (que fortemente influenciava os reinos da Península Ibérica: Portugal e Espanha) naturalmente se “adaptava” embora poderosamente influenciada pelo “padrão europeu ibérico de mundo e de valores” à sociedade colonial que processualmente se construía (RIBEIRO, 1986, p.45).

A somar-se às contribuições de mundo dos europeus ibéricos com os

indígenas naturais da terra o autor cita também a Cultura Africana com seus

fortes valores e que começaram a “participar” deste processo geral que se

desenvolvia da construção do ideário africano.

Em Atenas, encontra-se Sócrates, que submetia seus alunos a um

exaustivo e preciso inquérito oral que ainda é utilizado, atualmente, por muitos

educadores em suas atividades de classe, durante as arguições ou

questionários orais. Apontava a autoavaliação como um pressuposto básico

para o encontro com a verdade. Seu método pedagógico também chamado

32

maiêutica pôs em evidência o processo da conceituação considerado básico,

afirma Ribeiro (1986).

Ribeiro (1986) registra em sua pesquisa que existiram momentos nos

quais a Coroa portuguesa interferiu firmemente no processo de

desenvolvimento educacional no Brasil, como na época em que Marquês de

Pombal foi nomeado Primeiro-Ministro do Reino de Portugal e determinou a

expulsão dos jesuítas do Brasil, procurando estabelecer um ensino totalmente

laico – o que ocorreu? Não havia mestres suficientes para poderem ocupar a

cátedra e, assim, logo se viu a necessidade de aceitarem os religiosos para

ocuparem as funções novamente. Imaginemos como, a Avaliação deve ter sido

considerada nestes momentos: anterior à expulsão dos Jesuítas; durante o

período que procurou-se estabelecer uma Educação totalmente laica e quando

do retorno de religiosos para ocuparem as numerosas vagas para o exercício

do magistério – só por aqui temos uma identificação clara de como as

mudanças na orientação político-ideológica da sociedade interfere diretamente

na questão avaliativa, posto que, naturalmente, o padrão de mundo, de

comportamento que a sociedade passa a ter como preponderante utiliza o

próprio Sistema Educacional existente no intuito de reproduzir estes valores e

assim eternizar os que estão no comando da sociedade.

O Brasil, seguindo seu processo histórico-político veio a obter sua

independência da Metrópole no ano de 1822 e assim a constituir-se numa

Nação politicamente livre, porém ainda muito ligada à influência do

pensamento ibérico e ainda com a influência poderosa da Cultura francesa

como ocorria no mundo ocidental naquela época; no entanto, mais uma vez

Ribeiro (1986), destaca termos que considerar a realidade do Sistema

Educacional e a consequente questão da Avaliação em nosso país e, para

tanto destaca que se faz sempre necessário ao julgar um modelo de avaliação

a consideração aos seguintes questionamentos: “que tipo de sociedade existe?

Ou se quer formar? Quais as expectativas de mundo desta sociedade”? Todos

têm direito e acesso ao processo educacional ou somente algum ou alguns

segmentos desta sociedade? Certamente, através destas questões bem como

de inúmeras outras, pode-se identificar uma grande variedade de visões de

33

Avaliação e, portanto jamais considerar como corretas ou incorretas sem se

considerar o fator histórico que as envolve posto que, a Educação, não se

encontra à margem da sociedade, mas se relaciona de forma intensa com a

mesma, qual seja da mesma forma que a sociedade influencia a Educação, a

Educação influencia a sociedade!

Para Ribeiro (1986), podemos igualmente considerar em épocas mais

recentes este procedimento quando inúmeras políticas educacionais adotadas

em nosso país estiveram a “atender” a determinados interesses e assim, em

certos momentos, apenas para exemplificar, tivemos propostas educacionais

onde o ensino se voltava ou mais para a área humana, ou mais para a área

técnica e assim por diante e, evidentemente, conforme o “foco” predominante

na política educacional de cada período temos este “foco” fortemente

influenciando o modelo de Avaliação que se estabeleceu – por vezes, na

nossa cisão de momento de vida, completamente ou parcialmente equivocado,

porém, quando numa leitura de época, “própria” dentro do que o “padrão

dominante” imaginava como de interesse desenvolver.

Com estas rápidas considerações em torno da linha histórica apenas

procura-se registrar como a questão do avaliar é complexa e exige de quem a

analisa uma visão cuidadosa para que se entenda os porquês de ter sido desta

ou daquela maneira o processo avaliativo em cada momento.

Na verdade, muito nos enriquece ao estudar o processo histórico da

Educação, pois nos possibilita avaliar e considerar inúmeras nuâncias,

inúmeras variantes que hoje podem por nós ser reavaliadas. Assim percebe-se

para nossa era, nossa época a maior pertinência de cada experiência

avaliativa anterior e priorizando esta ou aquela, refutando esta ou aquela,

reforçando este ou aquele e mesmo propondo novas visões de avaliação. O

fundamental é que professores e educadores percebam que a avaliação

sempre deve ser considerada dentro de um “campo crítico” no sentido de

sempre estar sendo percebida como fundamental para a valorização e

qualidade do processo educacional, portanto sendo permanentemente

contínua e assim capaz de nos dar, nos propiciar, subsídios para que

“direções” e “focos” sejam permanentemente considerados, reavaliados e

34

assim ser determinada uma política educacional pertinente com a excelência

do trabalho educacional.

Para Ribeiro (1986), a Idade Média, caracteriza-se por uma intensa

espiritualidade, durante os períodos apostólicos, patrística e monástico,

verifica-se um grande interesse pelo conhecimento de realidades mediatas,

não perceptíveis pelos sentido, de ordem supra-sensíveis; ou por um conjunto

de verdades a que os homens chegaram não com o auxilio de inteligência,

mas mediante a aceitação da fé, dos dados da revelação divina.

Predominaram, portanto, o método racional (tradicional) e o argumento

de autoridade: o primeiro aplicado a realidades e fatos não suscetíveis de

comprovação experimental, e o segundo consistindo em admitir uma verdade

ou doutrina, baseada apenas no valor intelectual ou moral daquele que a

propõe ou professa.

O advento da Idade Moderna anunciando assim o final do Período

medieval trouxe o movimento renascentista em que a “a finalidade da

educação era concebida como a de formar o homem perfeito, apto a participar

das atividades das instituições sociais dominantes.” (MONROE, 1979, p. 152)

Como nos encontramos no Brasil, após esta breve explanação que

identifica a educação em dois momentos específicos, um na Antiguidade e

outro na Idade Média, tomo a liberdade de relacionar a Idade Moderna (era na

qual nosso país começou a ser colonizado por Portugal) e a Contemporânea

com a realidade de nosso país atualmente; assim, como bem nos situa Tobias

(1970) em História da Educação Brasileira, “A educação brasileira,

especialmente dos primeiros séculos, enraíza-se e mergulha-se, de maneira

marcante, em dois países, deles recebendo, para sempre, marca indelével:

Portugal e França” (TOBIAS, 1970, p.97).

Ainda, segundo Tobias (1970), identifica como exemplo desta

influência:

A História da Universidade de Coimbra, especialmente a História do Colégio de Artes da Universidade de Coimbra, testemunham, à saciedade, a projeção da França, sobretudo da Universidade de Paris na educação e no sistema educacional português (...) através de Portugal, profunda e duradoura foi também a influência francesa na primeira educação do Brasil, ainda mais que Santo Inácio de Loiola,

35

quase todos seus discípulos e o Ratio Studiorum sofreram marcada influência da universidade de Paris. Mais: esta herança franco-portuguesa desencadeou, na mente do brasileiro, um super-endeusamento, não só do português da Metrópole e da Universidade de Coimbra, mas, sobretudo da cultura francesa e da universidade de Paris, criando e desenvolvendo na educação brasileira, extraordinária e deletéria cultura de complexos de inferioridade com seu reverso de complexos de superioridade, transformando-se estes, mais de uma vez, em mitos: mito do estrangeiro, mito de viagem ao estrangeiro, mito do norte-americano, mito do russo, mito de Cuba e outros (TOBIAS, 1970, p. 97-98).

Na segunda metade do século XIX, o Ministro do Império Carlos

Leôncio de Carvalho, ao defender sua reforma, dizia que, numa população de

dez milhões de habitantes, pouco mais de um milhão sabia ler e escrever;

“apenas 321.000 brasileiros frequentavam as 4.000 escolas e os 82 colégios,

que não dispunham de bibliotecas” (TOBIAS, 1970, p. 311) e, ainda

acrescenta:

(...) a educação brasileira, até 1891, vivia mais sob o signo do literário; de Comte-Benjamin Constant (positivistas), para diante, começa a viver mais à base do cientifica-cientificista, esbravejando ódio contra o humanismo e contra o que é humano, livre e humanizado. (TOBIAS, 1970, p. 311)

Quando consideramos a tendência eclética da educação nos tempos

modernos, devemos considerar a fusão das tendências psicológica, científica e

sociológica. Para o autor essas tendências do pensamento educacional dos

séculos XVIII e XIX contribuíram para um ponto de vista eclético na educação,

ou seja, “as contribuições psicológicas foram, sobretudo para o método; a

científica, para o conteúdo; a sociológica, para um objetivo mais amplo e para

um melhor mecanismo institucional” (MONROE, 1979, p. 364-365). Ainda,

conforme Monroe (1979),

(...), além disso, cada movimento exerceu sua influência particular sobre o método, sobre a finalidade, sobre a organização e sobre o conteúdo.... De Rousseau veio a idéia de que a educação é vida, que deve centralizar-se na criança e encontrar sua finalidade no indivíduo e em cada estádio particular da vida. De Pestalozzi veio a idéia de que o trabalho

36

educativo eficiente depende do conhecimento atual da criança e de uma genuína simpatia por ela;; de Herbart veio a idéia de um processo científico de instrução, a base científica de organização do currículo; de Froebel veio a verdadeira concepção da natureza da criança; entre outras contribuições (MONROE, 1979, p. 364-365).

No segundo Capítulo, será possível conhecer um pouco mais o que é

avaliação escolar e quais os tipos de avaliação escolar existem no intuito de

encontrarmos a resposta de nossa pergunta central.

2.5 Avaliação escolar e suas perspectivas

A proposta de compreender a avaliação escolar no contexto atual, de

maneira que as dúvidas do pesquisador possam ser esclarecidas acalmando

suas inquietações. Observaremos um breve histórico e conceitua avaliação

tendo por base Hoffmann (1998, 2004), Moretto (2008), Esteban (2001),

Ribeiro (1986), Tobias (1970), Monroe (1979) e a LDB Nº 9394/96.

O tema "Avaliação", por ser polêmico e complexo, volta-se para os

educadores de hoje chamando atenção que os mesmos têm enfrentado

diversos problemas no desenvolver do seu trabalho, tais como: pensar como

tratar seu objeto de trabalho e seu público adequadamente; relacionar-se com

eles conforme os novos conceitos nas relações sociais; entender as múltiplas

dimensões do exercício da cidadania; e, compreender até que ponto a

avaliação escolar pode afetar a vida escolar e social dos educandos. Percebe-

se no cotidiano escolar, que existe descontentamento no ambiente escolar,

tanto de educadores como de educandos, pois, as escolas apresentam

diferentes critérios de avaliação do rendimento escolar.

Muito tem se falado sobre avaliação, mas numa perspectiva histórica,

quais foram os avanços que obtivemos para que as formas de avaliar

deixassem de afligir alunos de diversos segmentos de ensino? Conforme

estudado em algumas disciplinas, no curso de Pedagogia das Faculdades

Integradas Maria Thereza, dentre elas: Planejamento e Avaliação do Ensino e

da Aprendizagem; Dimensão Institucional e Projeto Político Pedagógico; Bases

Pedagógicas do Trabalho Escolar, o tema em questão nos deixa sempre em

37

alerta, uma vez que, a avaliação para muitos alunos soa como forma de

castigo, repressão e vingança por parte de alguns professores. Essa é uma

questão amplamente preocupante, tornando a sensibilização e o real

entendimento do tema, como uma forma de realmente fazer com que

educadores e professores se sensibilizem de que avaliação é muito mais que

simplesmente aplicar uma prova ou teste, e que os alunos devem e precisam

ser avaliados em sua totalidade. Tendo por base essa visão de avaliação

tomamos como referência, em sua defesa, a citação de Hoffmann (2004):

O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem. O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro.Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de idéias. O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o reconhecimento desse aluno (HOFFMANN, 2004, p 45).

Agora, veremos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº. 9394/96), aborda a questão da avaliação escolar, assim,

teremos uma noção de como o documento que orienta a formulação de

Projetos Educacionais no Brasil estabelece diretrizes básicas para os

profissionais de instituições públicas e privadas.

2.5.1 - A Avaliação e a Lei nº 9.394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº. 9.394/96

nos proporciona importantes princípios, o da afetividade e o do amor no

domínio escolar, o respeito à liberdade e a consideração à tolerância, que são

inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

38

A LDB 9.394/96 faz menção à avaliação da aprendizagem. Ao longo

dos seus artigos, o termo avaliação (e suas variações) aparece algumas vezes,

e o termo verificação (do rendimento ou da aprendizagem), duas. São, assim,

pelo menos vinte e seis alusões à idéia de avaliar, seja relacionando-a a

instituições, a alunos, aos docentes, ou aos processos educacionais como um

todo. A diferença fundamental entre verificação e avaliação, é que a primeira é

uma ação estática e a segunda é um processo dinâmico e encaminha a ação.

Os artigos da LDB que aparecem à expressão avaliação são:

• Art. 9º itens: VI e IX

• Art. 10º item IV

• Art. 24º item II – a, II –b

• Art. 31º. Art. 36º item II

• Art. 41º. Art. 46º Art. 47º

• Art. 87º item IV

Avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Avaliação é,

fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do aluno no

processo de construção do conhecimento. O professor precisa caminhar junto

com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem.

Hoffmann (2004) propõe para a realização da avaliação, na perspectiva de

construção, duas premissas fundamentais: confiança na possibilidade do aluno

construir as suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e

interesses. Para a autora o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa

extensão educativa, é um componente altamente significativo ao

desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a observação

e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas

verdades. Ela distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de

aprendizagem, necessário, à reformulação de alternativas de solução para que

a construção do saber aconteça. A reflexão do professor sobre seus próprios

posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de

respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico.

39

Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a prova não para

saber o que o aluno não sabe, mas para pensar as estratégias pedagógicas

que ele deverá utilizar para interagir com esse discente. Para que isso

aconteça, o desenvolvimento dessa prática avaliativa deverá decodificar a

trajetória de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas

dimensões, e isso é muito mais que conhecer o educando. Segundo Hoffmann

(1998):

Mediação significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história da criança em seu processo de desenvolvimento. Entendida nesse momento, a avaliação mediadora é um processo espontâneo, sem ser espontaneísta. Ou seja, é espontâneo, enquanto amplia o olhar sobre a criança em suas manifestações diversas e singulares do dia-a-dia. Mas não é um processo espontaneísta, porque se fundamenta em premissas teóricas consistentes sobre o desenvolvimento infantil e na definição de objetivos significativos para a ação pedagógica, que constituem o embasamento à observação e análise cotidiana pelo professor das descobertas e manifestações das crianças (HOFFMANN, 1998, p.31).

Assim, em um processo de aprendizagem toda resposta do aluno é

ponto de partida para novas interrogações ou desafios do professor. Deve-se

ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir idéias sobre um assunto,

para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram elaboradas.

Sem tais atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de avaliação contínua

e mediadora.

Hoffmann (2004), defini que avaliar significa ação provocativa do

professor desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a

formular e reformular hipóteses, encaminhando-o a um saber enriquecido,

acompanhando o “vir a ser”, favorecendo ações educativas para novas

descobertas. A avaliação apresenta uma importância social e política

fundamental no fazer educativo vinculando-a idéia de qualidade. Não há como

evitar a necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa

torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora de todo o processo educativo.

Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e intenso,

no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada

40

situação relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos.

Nesse momento, o professor deixa de ser um simples colecionador de

elementos quantificáveis e utiliza sua experiência e competência analisando os

fatos dentro de um contexto de valores, que legitimam sua atitude como

educador. Nessa perspectiva “A avaliação é parte do ensino e da

aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como transmitir

conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem decorados

pelo aluno, gravadas e desenvolvidas na hora da prova”. (MORETTO, 2008,

p.86). No entanto, nos dias de hoje precisamos superar esta visão

fragmentada promovendo aquela que legitima o ensinar e o aprender por meio

de troca entre professor e aluno.

Por ser um dos temas mais discutidos e debatidos por educadores e

pensadores da educação nos últimos 10 anos torna-se fundamental entender o

porquê professores e educadores usam a avaliação como forma de “regredir” a

inteligência de seus alunos, isso prova que nada do que se tem feito acerca da

sensibilização de novas maneiras de se avaliar progrediu. Mas será que a

avaliação feita da maneira que temos hoje prova alguma coisa? A resposta

para esta pergunta com certeza é subjetiva e dispare, uma vez que para

muitos avaliar é a forma de saber se os alunos sabem o conteúdo que está

sendo trabalhado. Por outro lado, avaliar requer rigorosidade metódica, tendo

por base a própria prática pedagógica do professor, tendo em vista sua

percepção de sociedade, e também a real construção da sociedade, para isso

os professores têm que formar em si, uma nova visão pedagógica, visando o

que é essencialmente relevante para a construção de indivíduos críticos e

sabedores de conteúdos pertinentes ao que realmente é necessário saber.

Mas para Hoffmann (1998):

Os professores estão por demais preocupados com suas metodologias. Seguidamente, solicitam “receitas de avaliação”. No entanto, de nada valem as orientações metodológicas se não estiverem fundamentadas em uma concepção libertadora de avaliação. O “como fazer” é decorrente do “por que fazer”. Então, a pergunta fundamental é: “Por que avaliamos?” ou “A serviço de quem avaliamos?” (HOFFMANN, 1998, p.114).

41

Como já registrado na introdução, a monografia objetiva compreender

como a avaliação vem sendo aplicada aos discentes. Visando ampliar o debate

destaca-se outro ponto neste capítulo, conceitua-se o que é avaliação e

registra-se um breve histórico a respeito das diversas formas de avaliar.

2.6 Tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa

Partimos agora com o objetivo de identificar os tipos de avaliação,

conceituá-los, destacando objetivos e características. O estudo está

fundamentado em Hoffmann (1996, 2004 e 2005), Esteban (2000 e 2001),

Gadotti (2001), Luckesi (2008) Bloom (1974) e Perrenoud (1999).

Objetiva-se considerar três posicionamentos referentes à questão

avaliativa visando identificar de forma mais concreta os conceitos delineados

aqui trabalhados e considerá-los na sua aplicabilidade e observância dentro do

processo de aprendizagem que os professores de um modo geral, e os

pedagogos imperativamente, devem observar para uma educação de efetiva

qualidade e compromisso maior com o desenvolvimento do conhecimento e da

formação humana dos estudantes numa sociedade. Segundo Hoffmann

(2004).

A avaliação é um processo social, amplo e que agrega uma série de características fundamentais para sua implementação de valores, sociais, educacionais e culturais, por isso, na educação formal de crianças e jovens, o papel exercido pelo professor é tão importante, uma vez que, estando em sintonia com os processos de construção de cidadania e formação cidadã, estes estabelecem vínculos estreitos entre o ser e o aprender. Por isso, buscar a qualidade do ensino tem sido cada dia mais uma busca de professores e educadores, para tornar o processo ensino-aprendizagem valioso e prazeroso para seus alunos (HOFFMANN, 2004, p.48).

Como é um processo que deve ser percebido pelos sujeitos da escola

e família como contínuo e integral, visa a melhoria da qualidade e desperta

cada vez mais o interesse do jovem pelo aprimoramento educativo e social.

42

Um fator determinante, destacado pela autora, é que os diversos tipos de

avaliação devem ser contemplados observando-se o prisma do processo, que

seja ato avaliativo que é o ato de justamente estar avaliando o

desenvolvimento do processo educacional que é desenvolvido para os alunos.

A autora relembra que houve época na qual o critério/definição de

avaliação se encontrava subordinado aos resultados apenas apresentados ao

final do processo o que hoje, considera-se absolutamente inaceitável posto a

compreensão de que o homem enquanto ser integral e dialético em seu tempo,

em seu processo de aprendizagem para ser entendido justamente como um

“todo” necessita que a avaliação seja a “companhia constante” e que interaja

com o processo ensino-aprendizagem.

Neste processo torna-se “mister” que o professor esteja sensibilizado

da importância da Avaliação para que assim, de forma consciente, pertinente,

possa entendê-la dentro de toda a dinâmica da aprendizagem que estará

orientando e assim conseguindo no tempo devido, preciso, proceder se

necessário a correções nos\dos rumos e, portanto, otimizar o processo

garantindo o melhor resultado possível na formação dos alunos.

2.6.1 - Avaliação na aprendizagem

Ao debater sobre a avaliação na aprendizagem Moretto (2008) destaca

em seu estudo que as mais modernas teorias de instrução e de aprendizagem

têm sido constantemente levadas a refletir questões importantes no que se

refere a avaliação da aprendizagem de nossos alunos. A aprendizagem para o

domínio nos remete claramente a questão de se compreender o que e por que,

tal aprendizagem se torna essencial e fundamental que se aprenda, e isso, é

considerado muitas vezes estanho, uma vez que aprendemos muitas coisas,

mas só assimilamos o que é mais significativo de aprender. Portanto, essas

teorias de instrução têm ocasionado mudanças nos processos de avaliações

das escolas, e uma das principais influencias vem de Benjamin Bloom (1974),

no livro “Taxionomia de Objetivos Educacionais” e em seu artigo

“Aprendizagem para o Domínio”. Bloom enfatiza o fato de muitos professores

43

já iniciaram um plano de curso esperando que parte desses alunos fracasse;

outros fiquem na média; e, apenas certo número atinja a média. Bloom, ainda

destaca que a maior parte dos alunos, cerca de 90%, pode aprender o que lhe

é ensinado, caso sejam dadas condições adequadas para a aprendizagem.

A tarefa do professor é estabelecer o que é “domínio de um

determinado assunto”, identificar métodos e materiais que levarão o maior

número de alunos a esse domínio e planejar instrumentos de avaliação que

verifiquem se o aluno já atingiu os domínios pré-estabelecidos. Os autores não

tem dúvidas acerca do que precisa-se ter nas escolas que leve os alunos ao

sucesso, o que não tem acontecido nos dias atuais, procurando a instrução

dada atingir de forma efetiva ao maior número possível de alunos.

Para avaliar que o aluno alcançou o “domínio de um determinado

assunto” o professor precisa conhecer os tipos de avaliação compreendendo-

as como complementares ao processo de ensino-aprendizagem.

Os tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa

Os três tipos de avaliação devem ser considerados pelos docentes

quando da organização de seus planos de curso e de aula, objetivando a

obtenção dos melhores resultados possíveis junto aos alunos. É importante

esclarecer que não podemos na dinâmica escolar trabalhar cada tipo de

avaliação isoladamente, mas percebê-las como complementares em um

momento dialético.

2.6.2- Avaliação diagnóstica

Ao analisar o referencial teórico que apresenta os tipos de avaliação

encontra-se Luckesi (2008). Ainda neste sentido sobre a avaliação e os tipos

Moretto (2008) destaca:

A idéia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino fundamental nas escolas públicas, com a

44

chamada progressão continuada, implantada com base nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Este tipo de avaliação se detém, a saber, o que o aluno sabe, geralmente é feita no início do ano letivo, para buscar saber, o que o aluno, sabe, o que aprendeu, e como sabe passar essa informação mediante uma prova de conhecimentos (LUCKESI, 2008, p. 65).

Como explica em sua produção muitas escolas usam desse método

para efetuar alunos em determinadas séries, assim, otimiza saber o que ele

sabe para aí sim, colocá-lo na série de acordo com seus conhecimentos. O

autor afirma que outras escolas usam para identificar que caminho deverá

seguir a partir dos dados e informações adquiridas desses testes de

conhecimento realizadas com os alunos. Desenvolver a prática do diagnóstico

significa descobrir quais conhecimentos seus alunos trazem dos anos

anteriores, como utilizam essas informações no dia a dia, o que cada um

consegue fazer sozinho e em que casos necessitam de ajuda. Portanto,

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui1.

Para orientar os docentes a respeito como a avaliação diagnóstica

pode ser processada no cotidiano escolar, Luckesi (2008) esclarece a

1 Trecho extraído do artigo lido no site: <http://www.luckesi.com.br\artigos>. Acessado em 23 set. 2010. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004.

45

avaliação pode ser feita com atividades específicas aplicadas nos primeiros

dias de aula, podemos assim, selecionar algumas atividades diagnósticas para

reflexão que poderão ser modificadas, ampliadas e adaptadas às suas

necessidades. A avaliação diagnóstica é um instrumento de investigação do

professor, em relação à aprendizagem do aluno, para analisar o que este já

sabe e o que precisa ainda saber, e o que ele faz sozinho e o que faz com

ajuda (de amigos ou mesmo do professor). Ou seja:

Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a configuração do 'objeto', tendo por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação (LUCKESI, 2008, p. 43, grifos do autor).

O autor relembra a todos os profissionais que se inserem no processo

de ensino-aprendizagem que a avaliação é um dos elementos do Plano de

Ensino do professor. Por isso, deve sempre estar de acordo com os objetivos e

conteúdos estabelecidos para cada classe/série de alunos. Quando avaliamos,

observamos o desempenho dos alunos como um todo, para que com os dados

observados possamos interferir no desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos com estratégias adequadas a cada um dos problemas detectados, a fim

de tentar resolvê-los e proporcionar ao aluno uma chance dele conseguir

superar uma dificuldade, possibilitando a ele avaliação das atitudes dos alunos

esperadas nas várias áreas curriculares, afirma Luckesi (2008). O autor ainda

destaca que depois que se realiza essa avaliação diagnóstica no aluno, o

professor terá como ver quais serão as intervenções pedagógicas terão que

ser feitas para estimular ainda mais o progresso deles. O diagnóstico

possibilita avaliar a qualidade do erro ou do acerto permitindo que o professor

46

possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno. E

essas necessidades são essenciais para se deter acerca de como o professor

procederá no decorrer do processo educacional dos alunos.

Concorda-se com os estudos do autor que a questão de avaliar o

desempenho dos alunos é muito importante, uma vez que, está ligada

diretamente ao que o aluno realmente sabe e o que aprendeu. No entanto, fica

a preocupação de como quantificar, atribuir notas ou conceitos, a todo um

processo qualitativo de avaliação. Hoffmann (2004) destaca:

Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema. De fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo pressuposto básico em é o privilégio dos aspectos qualitativos em relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas escolas. Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o quantitativo se refere à atribuição de notas sobre tarefas, testes e provas. Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em uma dimensão muito mais ampla. Quando a LDB estabelece que o caráter qualitativo na escola deve prevalecer sobre o quantitativo, ela está determinando justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. (HOFFMANN, 2004, p. 34)

Hoffmann (2004) exemplifica a citação anterior além de questionar a

prática docente na atribuição de notas:

Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou que há uma necessidade de seguir com um de atribuição de notas se a própria LDB estabelece que o qualitativo deva prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo não pode ser expresso em números, mas sim em relatórios e notas - termo este, que se refere a anotações. O aluno precisa ser acompanhado a

47

partir de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De certa forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses processos de registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a fazer nas escolas (HOFFMANN, 2004. p. 38).

Diante do exposto pela autora concluímos que realmente o plano de

curso do professor só terá real sentido em sua aplicação se estiver nele,

orientações diretas e específicas para aquela série e ano estabelecido para

aquela série, por isso, é importante o plano de curso, ele permite que você

tenha como rever a qualquer momento as informações de seu plano que é

organizado previamente, isso não significa que não possa ao longo do

processo ser modificado para que atenda alguma necessidade e/ou alterado,

mediante algo específico que tenha que ser acrescentado.

2.6.3 - Avaliação Formativa

A formação do cidadão é uma questão muito importante para se ter

uma educação de qualidade, voltada para as pessoas de forma que seja uma

aprendizagem que possa levá-lo ao pleno domínio do saber. E para ilustrar

bem esta questão, a avaliação formativa é considerada a mais importante das

formas de avaliar, no entanto, devemos ter a compreensão que a avaliação de

nossos alunos deve acontecer ao longo de todo o processo de ensino. A

avaliação se torna mais que importante e necessária, pois, assim, podemos ter

a clareza de como os alunos estão aprendendo, mas é imperativo analisar que

a avaliação ocorre ao longo de todo o processo de construção do saber, isso

48

porque, ao longo do processo de ensino, fica evidente onde devemos focar,

potencializar e intensificar neste processo de aprendizagem.

No levantamento teórico a respeito do que significa avaliação

formativa identifica-se estratégias para a sua aplicação. Para Esteban (2001):

Já que estamos pensando em não avaliar produtos, mas sim em refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem, torna-se necessário, portanto, modificar o foco do que olhar: ao invés de observar apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelas crianças), precisamos analisar o processo (as estratégias usadas para enfrentar os desafios). O queremos sugerir, então, é que, ao longo de cada bimestre, os professores aproveitem algumas das atividades para·obter informações necessárias para acompanhar o percurso de cada criança e do grupo (ESTEBAN, 2001, p. 67, grifos do autor).

Sendo assim, Hoffmann (1996) destaca:

(...) apreender o modo como cada criança representa os conceitos trabalhados; investigar como as crianças pensam sobre o que ensinamos; pensar nas possibilidades que assegurariam a qualidade de ensino aprendizagem;refletir sobre como proceder para que as crianças evidenciem seus avanços e dificuldades;analisar as respostas dadas pelas crianças;buscar compreender a lógica utilizada pelas crianças na realização das tarefas propostas (HOFFMANN, 1998, p.58).

Os autores destacam que é muito importante ter uma visão global da

aprendizagem de cada criança para poder enfrentar os desafios que vem pela

frente ao longo do processo educacional. Dessa forma Gadotti (2001), destaca:

Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente (GADOTTI, 1984, p. 90).

O processo avaliativo precisa ser voltado para a melhoria da

aprendizagem e ajuste de processos e assim, busca uma avaliação formativa,

49

que fundamenta-se nos princípios do cognitivismo, do construtivismo, nas

teorias socioculturais e sociocognitivas.

A avaliação formativa considera que o aluno aprende ao longo do

processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades

que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em

compreender o funcionamento da construção do conhecimento. A informação

procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e às

estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são

objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias

elaboradas pelo estudante.

A avaliação formativa é analisada sob a perspectiva de prognóstico,

está é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como

objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser

uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao

oferecer informação aos professores e alunos, permite que estes regulem suas

ações. Assim, o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das

ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca

novas estratégias de aprendizagem.

A avaliação formativa proporciona condições para as regulações

retroativas das aprendizagens, segundo Perrenoud (1999), uma vez que as

dificuldades dos alunos são detectadas, após o processo de ensino-

aprendizagem, normalmente, por meio do teste. Esse tipo de avaliação possui

um caráter pontual, pouco interativo, é orientada para a verificação da

consecução dos objetivos comportamentais e possui exigência cognitiva

reduzida. Sua principal função é a de regular e melhorar as aprendizagens dos

alunos; é a de conseguir com que os alunos desenvolvam a sua competências

de domínio cognitivo e metacognitivo.2

2 Conceituação extraída do site <http://www.dicionarioinformal.com.br/ >. Acessado em 29 nov. 2010. Etimologicamente, a palavra metacognição significa para além da cognição,isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como se conhece , " pensar sobre o próprio pensamento?. Através da reflexão sobre a maneira como se aprende, pode-se repensar sobre os processos de pensamento individual.

50

Para Perrenoud (1999), os docentes como agentes fundamentais no

processo ensino-aprendizagem e devem posicionar-se diante da avaliação

formativa, planejando o ensino de maneira ativa. No planejamento objetivos

deverão pensar o aluno como autor. Por isso, as propostas de atividades

devem ser diversificadas e adequadas ao nível de desenvolvimento do aluno.

O “feedback” permanente do professor em relação a aprendizagem

possibilitará ao aluno “perceber os movimentos necessários para alcançar as

aprendizagens, além de ser um instrumento efetivo na comunicação entre os

autores do processo. As informações colhidas por meio da avaliação devem

ser utilizadas pelo professor para o planejamento de suas aulas”,

(PERRENOUD, 1999, p.56)

De acordo com Perrenoud o processo avaliativo possui

responsabilidades para que o processo seja benéfico para ambos os

envolvidos. E relação ao aluno o autor pontua:

O aluno também é um agente ativo no processo avaliativo, portanto, possui algumas responsabilidades, que devem ser observadas, para que as aprendizagens ocorram de maneira satisfatória. Eles precisam participar dos processos de aprendizagem, utilizando os instrumentos de avaliação, como uma forma de perceberem como seus conhecimentos estão sendo construídos, realizando todas as atividades que lhes forem propostas, demonstrando interesse e buscando novas atividades, por iniciativa própria, que levem à aprendizagem. Eles precisam, também, utilizar o feedback oferecido pelo professor e regular suas aprendizagens por intermédio da análise de seus processos cognitivos e metacognitivos. Os alunos precisam, ainda, conduzir processos de auto-avaliação e serem autores de sua própria aprendizagem, demonstrando iniciativa e autonomia (PERRENOUD, 1999, p. 77).

Na avaliação formativa a ênfase é dada à compreensão dos processos

cognitivos utilizados pelo aluno, que analisados e interpretados

qualitativamente, dão condições ao prosseguimento do processo ensino-

aprendizagem. Há uma preocupação em contextualizar os processos de

ensino, de aprendizagem e de avaliação. A negociação e os contratos

didáticos com os alunos criam condições para o desenvolvimento de processos

de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. Para o bom

51

desenvolvimento da avaliação formativa é necessário haver uma seleção

criteriosa de tarefas, a qual promova a interação, a relação e a mobilização

inteligente de diversos tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor

educativo e formativo (PERRENOUD, 1999).

2.6.4 - Avaliação Somativa

Finalizando os tipos de avaliação destaca-se a avaliação somativa.

Quanto a essa questão Moretto (2008) relembra a Taxionomia de Bloom

(1971).

A avaliação somativa ocorre ao final da instrução com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o quanto ao nível de aprendizagem alcançado), se este for o objetivo central da avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos e materiais de ensino (MORETTO, 2008, p. 113).

De acordo com a classificação da avaliação concebida por Bloom

(1971), com o intuito de clarear os objetivos do sistema educacional, sendo um

apoio aos profissionais de educação que têm que elaborar avaliações e

montagem de currículo, criando assim uma padronização do trabalho e

facilidades dos objetivos. A classificação considera o domínio cognitivo, na

qual não são classificados relacionamentos de professores e alunos, materiais

de ensino empregados, ou mesmo o conteúdo, mas sim, o comportamento

esperado, ou seja, os modos em que os alunos devem agir, pensar ou sentir

como resultado de sua participação em algum conteúdo.

Para Hoffmann (2004), como verificadora de um produto final, a

avaliação somativa desempenha um papel de análise final de um período de

tempo, ou seja, como avaliadora de resultados finais, estampa em sua

concepção uma visão equivocada do que entendemos por avaliar. É certo que

usada somente para medir o que está terminando, ela empenha em sua forma,

uma visão de término, sem perceber que muitos ficarão presos ali, pois ali

termina um processo de avaliação. As falhas que encontramos no final dessa

52

avaliação somativa, nada pode fazer para recuperar as falhas deste próprio

período, ali após a avaliação se termina um ciclo, e os resultados ruins terão

que ficar para a próxima etapa. Dessa maneira a etapa seguinte começa um

pouco deteriorada, certo que, os problemas que não são resolvidos antes

ficarão para serem resolvidos futuramente, o que ocasionará numa

reconstrução de metodologias e sistemas de integração educacional do

ensino, que atrapalhará um pouco a próxima etapa educacional.

Essa etapa mostra que se o professor não tiver meios alternativos de

avaliação e recuperação de resultados, ocasionará numa aprendizagem sem

sentido, uma vez que, o aluno não estará aprendendo, ficando ali somente

como ouvinte, e sendo tirado dele um direito paralelo de recuperar a tempo,

questões não entendidas, conceitos mal construídos, aprendizagem não

acomodada, dessa maneira, no ato final de avaliação sairá prejudicado, pois

não houve uma maneira de olhar para ele e ver que precisava de uma

alternativa para recuperar determinados conceitos e aprendido de maneira

significativa. Assim Hoffmann (1998) destaca:

O que acontece hoje, em termos de avaliação, desconsidera a criança em dois sentidos. Por um lado, observa-se e acompanha-se, na maioria das vezes, a criança em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu desenvolvimento em geral, é para apresentar resultados aos pais ou por necessidade de registros escolares. Os enunciados não têm por objetivo subsidiar a ação educativa no seu cotidiano, permanentemente voltada à criança, mas asseguram aos pais e à escola que algumas atividades estão se desenvolvendo, que a criança está realizando uma série de “trabalhinhos interessantes”. Os “pareceres descritivos”, representam, em sua maioria, registros de observação esporádicas e superficiais do professor, com base em listagens de comportamentos elaborados em gabinetes de supervisão, incluindo aspectos sobre a criança de difícil compreensão ou de apreciação subjetivo (HOFFMANN, 1998, p. 89).

Hoffmann (1998) afirma que o principal desafio de confeccionar uma

avaliação somativa é definir o que deve ser avaliado para que se tenha uma

visão completa do processo cognitivo e do seu impacto junto aos estudantes. A

classificação muito útil, que pode ser tomada como parâmetro para elaboração

53

desse tipo de avaliação é a conhecida como Taxonomia de Bloom, onde

Bloom (1971) criou uma divisão dos objetivos educacionais em 3 partes, sendo

elas: Cognitiva: objetivos que enfatizam a memorização ou reprodução de algo

que foi aprendido, ou que envolvem a resolução de alguma atividade

intelectual para a qual o indivíduo tem que determinar o problema essencial,

então reorganizar o material ou combinar ideais, métodos ou procedimentos

previamente aprendidos; Afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento,

emoção ou grau de aceitação ou rejeição. Tais objetivos são expressos como

interesses, atitudes ou valores; e Psicomotora: objetivos que enfatizam alguma

habilidade muscular ou motora.

Dentre os três domínios o cognitivo é o que costuma ser utilizado mais

frequentemente e, segundo Bloom (1971), encontra-se divido em seis níveis,

sendo eles: Conhecimento: processos que requerem que o estudante

reproduza com exatidão uma informação que lhe tenha sido dada seja ela uma

data, um relato, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria; Compreensão:

requer elaboração (modificação) de um dado ou informação original. O

estudante deverá ser capaz de usar uma informação original e ampliá-la,

reduzi-la, representá-la de outra forma ou prever consequências resultantes da

informação original; Aplicação: reúne processos nos quais o estudante

transporta uma informação genérica para uma situação nova e específica;

Análise: caracterizam-se por separar uma informação em elementos

componentes e estabelecer relações entre eles; Síntese: representa os

processos nos quais o estudante reúne elementos de informação para compor

algo novo que terá, necessariamente, traços individuais distintivos; e assim,

Avaliação: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em

confrontar um dado, uma informação, uma teoria, um produto, etc., com um

critério ou conjunto de critérios, que podem ser internos ao próprio objeto de

avaliação, ou externos a ele.

Destaca-se entre os níveis acima descritos três: conhecimento,

aplicação e síntese. O destaque está relacionado ao papel do docente em

promover uma avaliação escrita ou não que defina o que será avaliado – os

conteúdos básicos e principais – e possibilita ao aluno demonstrar como

54

aplicará nos dia a dia tais conhecimentos visando mudanças em sua realidade

e além disso,demonstre competências e habilidades na elaboração de novos

conhecimentos.

Por fim, diante de tudo que foi apresentado, seguimos para o dialogo a

cerca de tudo que foi apresentado no objetivo de encontramos a resposta de

nossa questão principal.

55

CAPÍTULO III

AS AÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE

AO PROCESSO AVALIATIVO

Este capítulo visa compreender como o Orientador Educacional pode

contribuir para o processo de avaliação escolar de nossos alunos. Neste

sentido, o capítulo em questão usará Grinspun (2011), Porto (2009), Luck

(2011), Hoffman (2004), Moretto (2008), Esteban, Luckesi (2008), entre outros.

Ao longo do desenvolvimento deste trabalho monográfico, pode-se

perceber o quanto é importante o trabalho do OE, e este trabalho deveria ser

um trabalho com mais espaço e abertura, para que estes orientadores possam

desempenhar função significativa para o processo de ensino-aprendizagem.

A escola é o lugar onde o aluno aprende a conhecer a si mesmo, ao

outro, a se comunicar e a interagir com a sociedade. Cabe, então, à escola,

respeitar a individualidade de cada um, proporcionando experiências e

vivências significativas que venham contribuir para que essa aprendizagem

aconteça de forma prazerosa. E oferecer uma educação de qualidade, voltada

para o desenvolvimento e crescimento do ser humano. A escola é, então, o

local onde os alunos buscam a orientação necessária para a realização de

construções significativas que possibilitem esse desenvolvimento. “A escola é

um local de confronto com o mundo social. Nela, o aluno observa os outros,

adquire o conhecimento de outros comportamentos, das intenções, dos

valores, e das normas que os sustentam”. (GRINSPUN, 2011, p. 93)

Nesse contexto, a contribuição do Orientador Educacional é de suma

importância para essa construção, pois esse profissional promove a verdadeira

integração que torna cada pessoa sujeito, estabelecendo um sistema de

relações libertadoras em todas as dimensões da comunidade educativa. Abre

espaço para todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem,

para que sejam agentes do próprio conhecimento e corresponsáveis nas

relações libertadoras, visando autonomia e interdependência dos serviços e

pessoas.

56

Grispun (2001) destaca que:

O trabalho pedagógico deve buscar insistentemente o fortalecimento da educação, enquanto dimensão da prática social e global; de ensino, enquanto atividade calçada na realidade objetiva de quem aprende, e da aprendizagem enquanto processo pessoal e intransferível que acontece dentro de cada indivíduo, tendo em vista seu amadurecimento (GRINSPUM, 2011, p.99).

O Orientador é o profissional dentro da escola que pode encontrar

alternativas de ações que possibilitem ao professor rever sua prática, rever a

forma como se relaciona com os educandos e seus próprios colegas

educadores, descobrir que tipo de professor é construir seu próprio

conhecimento e sua identidade profissional. A participação do orientador no

processo pedagógico da escola, ajuda na criação de identidade pessoal e

global entre todos os envolvidos no processo de ensino.Ele deve ter como

propósito atuar como elo entre escola e família, buscando sempre um bom

ajustamento do educando para alcançar o bom desenvolvimento de suas

competências. Deve assumir funções de assistência ao professor, aos pais, às

pessoas da escola com as quais os educandos mantêm contatos significativos,

no sentido de que estes se tornem mais preparados para entender as

necessidades dos educandos tanto com relação aos aspectos cognitivos e

psicomotores, como aos afetivos.

Por isso, ainda destacando o parágrafo acima, Grispun (2011) aponta:

Na medida em que o aluno vai construindo sua personalidade, enquanto participa do processo pedagógico, ele terá possibilidade de construir sua identidade pessoal, grupal, de classe, de nacionalidade, de autoconceito positivo, de conhecimento de si, do outro e do mundo. Vai trabalhando seus valores culturais; caminha em busca da compreensão do contexto, com suas contradições, conflitos e consensos; da subjetividade que está colocada na objetividade dos dados. (GRINSPUM, 2011, p.116).

Portanto, a construção aberta para o diálogo, a troca, o respeito, o

prazer pelo conhecimento e a valorização do ser humano é a chave para uma

boa atuação e a valorização do orientador educacional e para a formação de

uma sociedade constituída de cidadãos que gozam de liberdade e autonomia,

57

possibilitando uma convivência feliz. Ainda segundo Porto (2009), “existem

vários desafios comuns ao trabalho do orientador educacional. Um deles, e

talvez o maior , é a convicção de que não basta trabalhar com os alunos, mas

com os professores também”. (PORTO, 2009, p. 66).

3.1 Orientação Educacional e a escolha dos jovens

Numa primeira fase de nossas vidas estamos em busca de procurar os

primeiros sentidos para a vida em si, aproveitar as melhoras sensações que é

natural da idade, e conquistar muitas maneiras de ser divertir, isso é muito

compreensivo, todos nós em algum momento de nossa adolescência sentimos

muitas emoções, nos deparamos com muitos conflitos e também angustias, e

isso é essencial para a nossa própria construção humana.

Em outra fase de nossas vidas sentimos a necessidade de fazermos

escolhas importantes ou não, e essas escolhas se tornam gradativamente

necessárias na medida em que evoluímos como espécie humana e que se

define pela real necessidade de estarmos conectados num mundo coorporativo

e competitivo, é aí, que o Orientador Educacional ajuda estes alunos, para

toda escolha há uma dúvida, na dúvida há um questionamento, e assim, o

papel do orientador é essencial, pois, é ele que vai trabalhar para minimizar as

dúvidas e junto ao educando, direcionar uma alternativa para que possa ajudar

a todos da comunidade escolar, o orientador deve sempre buscar alternativas

para atuação ser mais ampla e abrangente. Em relação a isso, Porto (2009)

destaca:

Deve-se ampliar a visão sobre o trabalho na escola,buscando alternativas de atuação, concluindo pela necessidade de atuar no contexto, difícil de delimitar, porém aponta para o orientador a importância de ver a escola como um todo, interna e externamente, inserida em uma comunidade específica para qual deve estar aberta. (PORTO, 2009, p. 66)

A escolha da profissão é uma necessidade que cada um nós passa em

algum momento de nossas vidas, e a escolha que este jovem precisa fazer

58

não é nada fácil. É um momento onde o jovem está redescobrindo a si mesmo,

suas vontades, desejos e aptidões, portanto, em casa e na escola se torna

essencial que haja uma orientação profissional engajada em minimizar essa

fase de escolhas.

Um mecanismo muito importante neste processo de escolha é o

tempo, esse tempo se define pela em saber o que é, por que é, e quem será.

O momento da escolha é aquele que podemos olhar para trás e ver o que

podemos e queremos fazer.

Quando facilitamos e ajudamos aos questionamentos do jovem,

estamos dando o auxílio a pensar, assim as impossibilidades e dificuldades

possam ser trabalhadas, a coordenação de um processo de escolha de uma

atitude, ação e/ou direcionamento deve ser feita por um profissional, não

significa que isso será uma ajuda, decisão, será uma forma de auxiliar este

jovem de maneira muito particular em sua dúvida.

A escolha profissional que norteia o processo o jovem é vista com

muita cautela pelos profissionais especializados em Orientação Educacional,

mas temos que ter a plena sensibilidade de entender e compreender que essa

escolha dependerá de uma série de fatores que estão envolvidas na realidade

de cada jovem envolvido num processo de escolha profissional.

Cada ser humano possui sua tendência em direção a uma área do

saber, do conhecimento humano; assim, torna-se mister que a orientação

esteja a “este serviço” qual seja, de permitir que o jovem postulante à formação

superior possa, de fato, ser o máximo sensibilizado para que adquira as

condições básicas que permitam o suporte de entender-se melhor enquanto

ser e enquanto “seus dons” para que a escolha da profissão possa recair sobre

aquele que, efetivamente possa permitir-lhe trilhar um caminho9 no qual será

feliz e poderá assim participar de forma potencializada da construção de uma

sociedade melhor e mais justa posto as pessoas que nela vivem podem

colaborar em grande dimensão porque colocal seus “dons reais” a serviço de

sua felicidade pessoal e da felicidade coletiva: homens felizes irradiam este

sentimento pelos demais homens.

59

Torna-se mister um trabalho assim porque nesta fase da

adolescência muitos conflitos e muitas alterações/mudanças ocorrem no ser

humano nas partes psíquica, sentimental, física, enfim... e se no próprio ser

humano lida neste momento tão delicado e taco maravilhoso potencialmente

de seu desenvolvimento com tantas interrogações acerca de si mesmo, de sua

relação com si, com seu corpo, quiçá quando é instando pela realidade social

de começar a decidir e tomar decisões que poderão pesar sobre toda sua vida

futura como esta de qual carreira, qual segmento do conhecimento irá abraçar

para se aprofundar e futuramente tornar-se um profissional e através desta

profissão ser um cidadão feliz, realizado, construtivo, partícipe do

desenvolvimento positivo da sociedade.

É preciso, sobretudo que o orientador ao trabalhar com este

adolescente esta temática tão fundamental neste momento de seu processo

de vida “tão instável”, procure considerar as inúmeras variáveis possíveis

entendendo, sobretudo o que significa ser um adolescente e assim poder

“estabelecer um diálogo real” com a realidade do adolescente (sua forma de

vida, os valores que lhes foram passados, a estrutura de sua família, a

realidade que encontra “nas ruas” e assim por diante), sobretudo num mundo

de tão grandes e velozes mudanças aonde a informação, por vezes (e, na

maioria das vezes) atordoa e confunde até nós mesmos adultos, profissionais.

Múltiplas são as firmas de abordagem do tema e deve o profissional

ater-se a aquela que considera que obtenha o melhor resultado com o jovem

que a desenvolverá compreendendo formas de entendimento e de linguagens

mais próprias tendo em vista que vivemos num mundo plural, de vivências,

experiências e formações plurais e a questão fundamental das múltiplas

linguagens que podem nortear a nós profissionais da área da orientação a

determinarmos com maior chance de êxito este ou aquele procedimento

conforme a individualidade de cada jovem ou do grupo de jovens a ser

abordado pelo tema.

Na verdade o grande mérito de se desenvolver este trabalho com os

jovens é possibilitar-lhes um diálogo maior, dialético com suas próprias

60

inseguranças, apreensões, sonhos, capacidades, medos, coragens, enfim,

participar de um processo de evolução.

3.2 Aprender e avaliar

Aprender é algo subjetivo e consiste em alguém saber algo que lhe foi

ensinado, ou então que aprendeu estudando de diversas maneiras, a

preocupação que se tem, é como devemos aprender, o que se aprende e

como se aprende, cada pessoa por possuir uma particularidade ou mesmo

uma vivencia específica detém uma maneira diferente de aprender, esse

aprender é algo importante em sua vida, pois, é a partir deste aprender que

seu desenvolvimento social, intelectual se perpetuará de maneira significativa

ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Avaliar é algo importante dentro do processo de ensino, mas é claro

que cada professor tem sua maneira e forma de avaliar, isso mostra o quanto

somos diferentes, pois cada um possui uma visão, maneira, e cada um vê um

sentido diferente em tudo que faz, assim, é importante, que o professor tenha

uma sensibilidade especial no que se refere ao avaliar o aluno, isso

demonstrará que se estiver pronto para mudar o foco ultrapassado, com

certeza, estaremos fortalecendo pilares para uma educação e produtiva,

deixando de lado modelos e padrões construídos há muito tempo, e essa nova

visão de ação, permitirá claramente uma reestruturação do processo de

ensino-aprendizagem por parte do docente.

Vimos que a avaliação formativa, é essencial e primordial no que se

refere ao ensino e a aprendizagem de alunos e estudantes de maneira geral,

por isso, é essencial que professores e educadores tenham a sensibilidade em

compreender que o aluno e ele, o professor, são elos de ligação para que o

ensino e a aprendizagem se tornem fundamentais para ambos os lados. A

avaliação formativa se apresenta muito próxima da capacidade que cada aluno

possui em se desenvolver, e isso só poderá acontecer mediante ter uma boa

relação social com seu professor, para isso, o ambiente de ensino, onde a

troca dos saberes são compartilhadas se torna um momento muito importante

61

de concentração daquilo que estamos assimilando com essencial para nossa

vida acadêmica presente e futura.

Portanto, o aprender e o avaliar são importantes, em todo o processo

de aprendizagem; não existe o aprender sem o avaliar, e nem o avaliar sem o

aprender, ambos caminham juntos, para que o momento do estudo possa ser

o mais prazeroso possível. Por isso, o sucesso do processo de ensino, não

depende somente do aluno, o professor e a escola com seu modelo de

educação, deve permanentemente estar em sintonia com o desenvolvimento

dos seus alunos, a fim de promover a socialização do modo de ensinar e de

avaliar. Dessa forma, Hoffmann (2004) destaca:

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não pé mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades (HOFFMANN, 2004. p.18).

Ao longo deste segundo capítulo houve a preocupação por parte do

pesquisador em focar nos tipos de avaliação existentes em nosso sistema

educacional. Percebeu-se também dentre os tipos de avaliação a avaliação

formativa detém maior destaque uma vez que é aquela se propõe a identificar

e dar condições para que o aluno se desenvolva, entenda e compreenda o

porque é importante estar inserido naquele universo educacional. No entanto,

é essencial que os professores tenham a clareza de não menosprezar de

forma nenhuma as avaliações somativa e a diagnóstica, ambas contribuem e

muito para que os docentes tenham uma visão ampla do processo avaliativo

dos alunos, uma vez que proporciona condições de analisar o processo

educacional dos mesmos, antes de entrar propriamente dito na avaliação

formativa. A questão está em estabelecer diferença entre avaliar e fazer prova.

Nesse sentido Luckesi (2008) destaca:

62

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que

significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e

não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais,

classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro

lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você

pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas

(não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou

fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e

selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa

subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e

simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das

provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente

(LUCKESI, 2008, p. 55).

A avaliação deve permitir que o professor acompanhe a construção

das representações do aluno, percebendo onde ele se encontra, possibilitando

a interação na perspectiva de ajudá-lo a se superar. Assim, ela pode contribuir

na tomada de decisões referentes à Educação, tais como: melhoria do ensino,

da aprendizagem, das relações que permeiam professores e alunos, enfim, na

arte de educar. Por isso, a avaliação nunca deve ser um fim por si só, não

pode ser usada como uma arma contra o aluno, com poderes de aprovar ou

reprovar, premiar ou punir, julgar e selecionar numa escala de valores, notas

ou conceitos "os mais capazes e os menos capazes".

Nesse sentido devemos potencializar aquilo que o aluno traz consigo,

suas vivencias, experiências, seus conhecimentos prévios, algo ele sempre

tem a acrescentar, basta o professor ter um olhar investigativo e atento, que

certamente ele conseguirá analisar o que realmente seu aluno pode contribuir

para que esse processo de ensino-aprendizagem se torne prazeroso,

buscando a cada dia, com a ajuda do professor, se desenvolver e procurar

cada vez a inesgotável fonte do saber. Esses momentos de troca entre aluno e

professor, ou professor e aluno, possibilita uma infinita troca de saberes,

essenciais para que este aluno interaja cada vez mais com os professores e

entre os próprios alunos. Essa metodologia, também possibilita uma maior

63

desinibição que possa ter em sala de aula, ajudando assim, de forma integral o

desenvolvimento deste educando. Sendo assim, Luckesi (2008) destaca:

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado (LUCKESI, 2008, p. 48).

O estudo monográfico defende a avaliação sob o ponto de vista de

construção superando a visão fragmentada e bancária da concepção

tradicional de ensino. Em defesa da proposta construtivista o próximo capítulo

volta-se para a aprendizagem significativa. Objetiva-se compreender o que é

aprendizagem significativa tendo por base o referencial teórico pesquisado.

3.3 Aprendizagem significativa numa perspectiva construtivista

Dando início ao quarto capítulo, vale ressaltar os objetivos que o

motivam: destacar como se dá em sala de aula, o processo de aprendizagem;

em particular, registrar o que é aprendizagem. A partir dos estudos caracteriza-

se esta aprendizagem norteada numa troca incessante de conhecimentos, que

possibilita a inserção do aluno como coparticipante no processo de ensino,

possibilitando a ele uma verdadeira aprendizagem significativa.

64

Considerando aprendizagem significativa como elemento norteador

para a perspectiva construtivista pode-se analisar que só ocorrerá quando o

discente na sua ação de aprender der sentido ao conhecimento aprendido,

revelando algo que lhe desperta o interesse demonstrando que é relevante em

sua prática diária.

Significativo, é algo de extrema importância dentro do processo de

estudo dos alunos. Sabemos que muitos conteúdos em sala de aula, poderiam

ser reavaliadas, mediante a real importância em colocá-los em prática. Mas

para muitos educadores, seguir o padrão oficial e ultrapassado se define em

colocar em prática tudo o que os livros pedem, sabemos também que o

comodismo perpassa pela falta de estímulo deste educador.

Deve-se com muita clareza ter em mente uma questão super

importante, é a de instigar os alunos à curiosidade, desenvolver competências

usuais e que o possibilitará ao ser sujeito de um processo educacional, onde

ele pode e deve ter um crescimento social, intelectual e cognitivo, baseado

numa aprendizagem que seja de extrema importância para sua vida e para seu

futuro.

A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores

por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera

cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito

significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso

no processo educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que

uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Segundo Luckesi

(2008), Sentenças como "anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção

nesse assunto porque na semana que vem tem prova", "se não ficarem

calados vou fazer uma prova surpresa", "já que vocês não param de falar,

considero a matéria dada e vai cair na prova", e outras que se equivalem, são

indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da

aprendizagem. De acordo com Luckesi (2008):

A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com

65

exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam (LUCKESI, 2008, p. 32).

Desse modo é essencial que se tenha uma visão ampla de educação,

onde o professor medie com seus alunos a aprendizagem com significado,

atribuindo a ambos momentos de troca de conteúdos e informações acerca de

que e como proceder, levar em conta a real necessidade de abordar

determinados conteúdos, tendo em vista o significado daquilo para seus

alunos. Segundo Moretto (2008):

Uma característica muito comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essa característica são, freqüentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas que apelam apenas para a memorização mecânica, sem contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força da repetição (MORETTO, 2008, p.13).

Ainda, segundo Moretto (2008):

Da mesma forma, houve um tempo que era enorme a preocupação dos professores pela aprendizagem da tabuada. Parecia que o fundamental na aprendizagem da matemática era aprender a fazer contas. A maioria dos alunos era “adestrada”, reproduzindo modelos e informações, sem, no entanto, procurar seu sentido (MORETTO, 2008.p.14).

Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligência dos

alunos está, acima de tudo, associada à aptidão de organizar comportamentos,

descobrir valores, inventar projetos, mantê-los, ser capaz de libertar-se das

situações, solucionar problemas e analisá-los. Conceber a inteligência desse

modo implica em pensá-la não como uma combinação apenas de

competências da linguagem e da matemática, que têm sido a base da escola

tradicional, mas de várias competências, chamadas de inteligências que

66

podem ser melhor entendidas quando associamos a ela a imagem de espectro

de competências. Para Moretto (2008):

Ao delinear os objetivos, o professor analisa os conteúdos a serem propostos e trabalhados com os alunos verificando se são relevantes para o contexto deles. A relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre elas as características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimento ensinados, a capacidade do aluno de estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e seu contexto cultural (MORETTO, 2008, p.16).

Assim, pode-se perceber que o aluno é importantíssimo neste

processo de conhecimento mediante a relevância em se ensinar, considerando

sua história, e seu dia a dia. Desse modo Moretto (2008) destaca:

Aprender significativamente é dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos (MORETTO, 2008. p. 16).

Quando Moretto destaca que aprender é dar sentido a maneira como

se usa a linguagem, pois é a partir dela que o professor passa para seus

alunos o conhecimento, então, é fundamental que se use uma linguagem clara

e objetiva, pois assim, estará estabelecendo uma relação ampla e significativa

com a real importância desse conteúdo transmitido ao aluno.

Com toda certeza o significado do conteúdo que se trabalha com o

aluno, possibilitará a ele uma interação e um comprometimento maior com seu

estudo, pois quando o aluno se depara com um conteúdo “chato”,

“desinteressante” e “carregado de conceitos complexos”, a consequência será

um desvio de foco daquilo que considera relevante, assim, prejudicará sua

evolução acadêmica, o que o prejudicará e muito. Dessa forma Moretto (2008)

defende:

67

A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-¬repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de interação com o aluno (MORETTO, 2008 p. 87).

O autor ao destacar a avaliação da aprendizagem com eficácia e

eficiência, já fica entendido que os objetivos estabelecidos para essa avaliação

foram alcançados, na medida em que o aluno consegue obter êxito na

avaliação, aplicando os conteúdos aprendidos e apreendidos no seu dia a dia.

Mas quando o aluno não obtém tal êxito, isso mostra que esta avaliação não

teve eficácia, isso ocorre e muito em sala de aula, uma vez que, os objetivos

de determinada matéria ficam longe do propósito de avaliar com um significado

claro, objetivo e que esteja em sintonia com a realidade cultural e social dos

alunos.Ainda, segundo Moretto (2008, p. 28), “compete ao professor organizar

de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem”. Dessa forma

Luckesi (2008) destaca:

A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. (LUCKESI, 2008, p. 29)

3.4 Avaliação e construção

Para Hoffmann (2005, p.36), “O que tem ocasionado a maioria das

discussões em torno da avaliação é a tentativa de definição do significado

primordial de sua prática na ação educativa”.

68

Considerando as palavras de Hoffmann, podemos claramente

entender que se não houver uma real aprendizagem voltada para o

entendimento dos alunos, de forma que para ele seja significativa e próxima de

sua realidade, estaremos assim, deixando de trabalhar com significados reais,

essenciais para a formação desses alunos para a vida.

Certamente que desmistificar a questão da avaliação perante os

alunos é uma questão muito importante para o processo de desenvolvimento

do ensino, isso, com certeza, ajudaria e muito o desenvolvimento geral dos

alunos. Só teremos uma aprendizagem prazerosa, quando os professores se

derem conta que avaliar não é um “bicho de sete cabeças”, basta ser feita com

coerência, competência e responsabilidade por parte dos professores, de

modo que não haja por parte alguma nenhum tipo de trauma, peso, medo ou

punição. Ou seja,

O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo professor. É no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo. O tempo da avaliação é decorrente de suas demandas e estratégias de aprendizagem e não do curso de atividades inicialmente previstas pelos professores. Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por todos, porque não representa o mesmo desafio, o que vale para inúmeras situações (HOFFMANN, 2004, p.41).

A autora remete suas reflexões ao processo de evolução

caracterizando:

Processo é evolução, é desenvolvimento. Desenvolver-se é ir à frente, estar em estado de inquietude permanente, fazer e refazer, descobrir novas maneiras de aprender, novos jeitos de ser. O desenvolvimento de cada ser humano absorve o mesmo caráter de incompletude da existência humana. A dinâmica do desenvolvimento do aluno faz com que nunca se possa antecipar os rumos que a ação pedagógica irá tomar, o que não significa desorganização ou improvisação (HOFFMANN, 2004, p.41).

Continuando na perspectiva da aprendizagem significativa, as

considerações de Hoffmann, nos remete a compreender que a educação é um

69

processo, e todo processo deve ser acompanhado mediante a uma série de

fatores importantes para sua implementação, desenvolver-se plenamente é de

grande importância para a construção de seres pensantes e reflexivos,

capazes de ir em frente sempre, questionando suas próprias indagações,

inquietudes, e constantemente fazer e refazer sua trajetória de vida, buscando

um horizonte de possibilidades, neste caso, cabe ao professor ser o mediador

de todo esse processo, construindo junto com o aluno pilares de sustentação

para seus ideais de mundo futuro. Sendo assim, Hoffmann (2004) destaca:

A ansiedade de muitos, em não acompanhar, de fato, a aprendizagem dos alunos, é muito grande, o que revelam em seus comentários. Mas a construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada às possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para análise das tarefas dos alunos e, principalmente, apoio e orientação permanentes de supervisores e especialistas (HOFFMANN, 2004, p 43).

Certamente a citação de Hoffmann, nos remete a considerar que se

não tiver em sala de aula de fato, uma visão progressista da avaliação, esta

com certeza não terá nenhum significado, para isso, precisamos acompanhar

de perto o processo de desenvolvimento dos alunos, a fim de perceber

possíveis equívocos e ajudá-los com a orientação correta e objetiva, tendo em

vista que seu desenvolvimento global seja amplo, efetivo e necessário.

Ao longo deste trabalho monográfico, por diversas vezes foram

assumidas considerações importantes que norteiam o processo avaliativo,

dessa forma, pode-se observar que a avaliação deve impreterivelmente seguir

uma linha propositiva, estimuladora e sem traumas para ambos os lados.

Sabemos que uma avaliação feita somente para medir capacidade de

memorização ou mesmo decorar, não fundamenta nenhuma teoria,

simplesmente porque, ao analisar qualquer prova teste ou questionário, nos

depararemos com questões desinteressantes, longe da realidade dos alunos,

desestimulantes, ou seja, não estimula e nem acrescenta nada ao

70

desenvolvimento acadêmico desse aluno, o cuidado com essa questão se

torna fundamental no processo avaliativo, uma vez que, o mais importante é

fazer com que o aluno aprenda, entenda e que possa sair daquela aula com

fôlego renovado para seguir em frente em busca de sua totalidade humana e

social, certo de que, a escola fundamentou seu conhecimento e o colocou num

patamar superior da educação. Assim, Moretto (2008) destaca:

A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca do acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos. Quem não se lembra dos "questionários", muito usados no ensino de história e geografia, enfatizando a memorização repetitiva e automática. Professores conclamavam os alunos: "Não deixem de estudar o questionário que passei". E quando o professor não se adiantava em passar o questionário, os alunos o solicitavam, pois o consideravam como uma espécie de garantia de sucesso. "O professor vai perguntar o que está no questionário", pensavam eles. E quando alguma pergunta era feita sem estar no questionário, a reclamação também era imediata: "Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula". Eis o reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação a outras operações mentais que a escola precisa ajudar a desenvolver (MORETTO, 2008, p. 92).

Com toda certeza, o professor sempre tenta buscar o melhor para seus

alunos. No entanto, hoje em dia vemos uma desmotivação de ambos com a

educação, seja o aluno, seja o professor, mas isso não significa que o trabalho

do professor tenha que ser pior, e do aluno em estar pior, a questão básica

esta em como ambos, aluno e professor se sentem num ambiente tão

complexo e distante do seu real propósito. A sala de aula tem se modificado

muito durante os anos, isso porque a sociedade também mudou, o foco é

outro, hoje os alunos chegam na escola apressados, estressados, e esperam

que a aula seja breve e rápida para que eles possam voltar o mais rápido

possível para casa, seja para jogar vídeo game, seja para ficar em frente ao

computador, ou mesmo namorar, sair, curtir com os amigos. O professor além

de todas as dificuldades que ele tem, ainda precisa dar conta disso, saber o

71

que vai dar em sala de aula, como aplicar aquele conteúdo em sala, lida com

as adversidades do dia a dia, estimular seus alunos, instigar a curiosidade

deles, estimular a reflexão, a curiosidade, para tudo isso há também grandes

possibilidades, ou seja, trazer o aluno ao conhecimento direto, palpável o que

será estimulador e agradável para todos.

Alguns exemplos muito importantes podem colaborar com o professor

em sua organização: montagem de painéis, terrários, cartazes, teatro com

temas importantes, aulas expositivas, apresentação de esquetes de temas

relevantes, confecção de trabalhos manuais, ida a museus, teatros, excursões,

visitas guiadas a órgãos relevantes da esfera de governo, assim os alunos

teriam contato imediato, estariam participando efetivamente de todo um

processo de construção significativo de sua própria aprendizagem, para ele

essa possibilidade estaria ligada a sua formação direta, concreta, e ele com

toda certeza estaria fundamentando seus pilares de conhecimento, pois

tiveram a oportunidade de construir sua própria ferramenta de estudo, estaria

colaborando com o professor para tornar sua aprendizagem mais dinâmica,

eficiente e eficaz, isso traria para ele um significado especial, pois ele foi co-

construtor de seu processo de ensino. Nesse sentido Hoffmann (2004)

destaca:

O processo avaliativo acompanha o caráter dinâmico e espiralado da construção do conhecimento, assumindo diferentes dimensões e significados a cada etapa dessa construção. A relação professor\aluno, via avaliação é complexa e multidimensional à medida que representa, permanentemente, enviar e traduzir mensagens por ambas as partes. Cada um deles estará sempre interpretando o que ouve e o que observa do outro, tanto em relação ao processo de aprender, quanto ao próprio conteúdo de aprendizagem (HOFFMANN, 2004, p. 79).

“Avaliação é ‘movimento’, é ação e reflexão”, afirma Hoffmann (2005,

p. 52). O movimento citado pela autora caracteriza-se na escola quando “as

crianças realizam suas tarefas, efetivam muitas conquistas, refletem sobre

suas hipóteses, discutem-nas com pais e colegas, justificam suas alternativas

diferenciadas”. Significa dizer que esses momentos não se esgotam neles,

72

porque as tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as

anteriores.

3.5 Avaliação como mediação

A avaliação como mediação torna as questões de fundamental

importância para que possamos entender como devemos mediar situações

cotidianas de sala de aula em questões essenciais para o bom desempenho

dos alunos em questões propostas. No livro: avaliação mito & desafio uma

perspectiva construtivista, de Jussara Hoffmann, a autora apresenta um

exemplo claro de situação onde a mediação é importante para o entendimento

do aluno. Uma criança da 4ª série do ensino fundamental estuda o tema

“características dos mamíferos” para um teste bimestral. Na visão de Hoffmann

(2005, p. 55):

“- a temperatura dos mamíferos é constante; - suas garras e dentes são adaptados ao meio ambiente. Acompanho sua leitura e pergunto-lhe? - O que entendemos por temperatura e por constante? - O que é meio ambiente dos animais? - O que quer dizer adaptados”?

Segundo Hoffmann (2005, p. 55), “A menina não consegue responder

a essas perguntas,ela desconhece e não compreende os termos grifados e

encontra dificuldades para dar exemplos e conversar sobre o que está

decorando”.

Agora vejamos, nessa questão colocada por Hoffmann, podemos dizer

que além dessa avaliação que a menina passou ser completamente sem

cabimento, a linguagem utilizada por quem elaborou a questão é

necessariamente complicada, as palavras utilizadas estão fora do contexto

utilizado por uma criança da 4ª série, e ainda não há significado para ela

entender essas perguntas. Esse caso é muito comum nas escolas, a avaliação

feita é completamente adversa da realidade dos alunos, as questões são sem

contexto, com uma linguagem difícil, o que bem demonstra que a qualidade do

aprendizado está sendo deixado de lado priorizando avaliações

73

desnecessárias que só vai servir para que mais uma vez o aluno somente

decore aquelas informações para fazer uso na prova. Depois disso o aluno

nem se lembrará do que foi pedido a ele na prova. A mediação do professor

nesses casos é crucial, o entendimento de questões relevantes é necessária a

realidade do aluno, deverá ser a bandeira principal do educador para as

futuras gerações.

O professor para utilizar uma linguagem que pudesse ser

compreendida, ajudaria certamente ao aluno compreender o que realmente ele

quer. As provas deveriam ser feitas com perguntas claras, objetivas e

direcionadas conforme o que foi dado de, contudo pelo professor, estabelecer

estudos dirigidos com possíveis questões da prova, leitura e interpretação de

textos curtos e de linguagem clara, isso ajuda e muito na concentração e

percepção da questão pedida.

Trabalhos em grupos de maneira que os alunos pesquisassem um

tema proposto e já debatido anteriormente em sala de aula, trabalhar com a

literatura a fim de aproximar seu aluno do universo mágico dos livros.

Trabalhar com recorte e colagem, utilizando esses recortes em painéis com

representações de figuras e palavras. Todos esses apontamentos ajudam e

muito a equilibrar a formação do aluno, possibilitando a ele uma interatividade

em diversos segmentos de seu aprendizado.

3.6 O mito da avaliação

Ao descrever sobre o mito da avaliação destacando os fantasmas e

desmistificando-o. Hoffmann (2004) define:

O mito é decorrente de sua história em que vem perpetuando os fantasmas do controle e do autoritarismo há muitas gerações. A desmistificação, por outro lado, ultrapassa o desvelamento dessa história e a análise dos pressupostos teóricos que fundamentam a avaliação até então”. Ainda, segundo Hoffmann, o maior dentre os desafios “é ampliar-se o universo dos educadores preocupados com o “fenômeno avaliação”, estender-se essa discussão do interior das escolas a toda a sociedade, pois, considerando-se que o mito da avaliação é decorrente da sua história feição autoritária, é

74

preciso descaracterizá-la dessa feição pensando nas futuras gerações (HOFFMANN, 2004, p.23).

Para Hoffmann (2004) ao estender o debate para a sociedade destaca

o nosso papel na construção dessa história, pois ao estabelecermos contato

com diferentes realidades educacionais (da educação infantil e universidade)

leva-se a crer que a ação autoritária, exercida pela maioria, encontra

explicação na sua concepção de avaliação como julgamento de resultados,

reflexo do modelo de avaliação vivenciado enquanto educandos e dos

pressupostos teóricos que embasaram o nosso curso de formação.

Diante da análise de sua prática, a autora sugere:

Compreender e reconduzir a avaliação numa perspectiva construtivista e libertadora exige, no meu entender, uma ação consensual nas escolas e universidades no sentido de revisão do significado político das exigências burocráticas dos sistemas municipais, estaduais e federal de educação (HOFFMANN, 2005, p. 24).

Concordamos com Hoffmann, quando diz que deve haver um

consenso entre todos os envolvidos no processo educacional e

consequentemente no processo avaliativo, isso mostra claramente que deveria

haver uma união entre, sociedade, escola e governos responsáveis por cada

nível de ensino para que se desmitifique a avaliação, hoje vista com medo e

temor por parte dos alunos e por vezes até mesmo punitiva por parte dos

profissionais da educação.

Mas para Hoffmann (2005, p 45.), “o tema avaliação configura-se

gradativamente mais problemático na educação na medida em que se amplia a

contradição entre o discurso e a prática dos educadores”. Ainda segundo ela:

(...) embora os professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios (coerente a uma concepção sentenciva), criticam eles mesmos o significado dessa prática nos debates em torno desse assunto (HOFFMANN, 2005, p.45).

75

Dessa maneira Moretto (2008) destaca:

Devemos ressaltar que toda classificação incorre numa limitação, podendo sempre ser questionada. Estamos conscientes dos limites de nosso trabalho e esperamos que esse seja analisado e julgado neste contexto. Nosso objetivo principal, com este estudo, é ajudar os professores a melhor compreender o processo de avaliação da aprendizagem e a instrumentalizar-se adequadamente para o mesmo, utilizando adequadamente a "prova" (escrita ou oral), como instrumento avaliativo. (MORETTO, 2008. p.91).

As contradições pelas quais os professores passam, ou seja, muitos

professores em círculos de debates, encontros ou até mesmo em grupos

distintos, defendem uma posição em relação à avaliação, mas na hora de

elaborar sua maneira de avaliar, preocupam-se justamente com as formas de

avaliação anteriormente defendidas abertamente, como por exemplo: teste,

prova ou questionário, elaboram a avaliação em cima daquilo que defenderam

como arbitrário e desnecessário para uma avaliação.

Concordamos com Moretto na possibilidade desses instrumentos

fazerem parte da prática docente verificados em seus propósitos. O uso de

instrumentos de avaliação tem como base central e principal o significado da

aprendizagem. Estamos concluindo nossos estudos percebendo que ainda é

essencial ter uma visão propositiva e de mudança acerca deste tema.

Aprender é algo dinâmico e primordial para o crescimento social do indivíduo,

mas para que isso se torne peça chave e principal do processo de

aprendizagem precisa-se ter uma visão a longo prazo, avaliar a aprendizagem

simples e necessariamente para se concretizar um resultado, não ajudará em

nada a formação de crianças e adolescentes das escolas de nosso país.

Dessa maneira Luckesi (2008) destaca:

Defino avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe

76

suporte de mudanças, se necessário. A avaliação, como um diagnóstico tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão) (LUCKESI, 2008, p. 172-173).

Luckesi com essas palavras quer dizer que acolher as pessoas de

forma carinhosa e com sentimentos de proximidade e amor,

consequentemente levará o aluno e o professor a patamares iguais no que se

refere a estabelecer sentimentos mútuos de amor e de igualdade, não

cabendo de forma nenhuma o juízo de valor e de julgamento por esse ou

aquele motivo. Isso demonstra com clareza o quanto devemos ser seres

conscientes de nosso papel na sociedade, importando-se com você e também

com as outras pessoas.

Dessa forma a educação, a aprendizagem, o conhecimento se tornam

peças essenciais do ato de amar e ajudar, quando temos sentimentos reais

com aquilo que nos propusemos a fazer, possibilita uma maior interação entre

os sujeitos envolvidos. E assim, tem-se que sensibilizar professores e

educadores que o ato de avaliar a aprendizagem é um ato de amor, de amor

porque estamos envolvidos em uma rede de troca de amor e de experiências,

das quais as pessoas envolvidas (os alunos) e os professores esperam que

tenhamos uma ação pró-ativa de ações que desenvolvemos com eles, o ato

avaliativo deve ser um ato de proximidade e integralidade no processo de

ensino, o que consequentemente tornará a avaliação da aprendizagem algo

prazeroso e que só trará significado real para os alunos. Ainda para Luckesi

(2008),

Simbolicamente, podemos dizer que a avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico. Quando chamamos alguém para dentro de nosso círculo de amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda. (LUCKESI, 2008, p. 173).

Pois bem, concluindo este capítulo, destaca-se que a avaliação e a

aprendizagem, precisa rapidamente ser discutida e rediscutida com os demais

membros do processo de ensino. Ao longo desse caminho ao preparar este

77

trabalho percebe-se claramente a grande preocupação dos autores com e a

questão da avaliação escolar. Isso nos faz pensar que uma real mudança

precisa ser feita nos pressupostos metodológicos das teorias da educação, a

fim de possibilitar às futuras gerações, que a construção de conhecimento,

pode e deve ser avaliada, mas não usando disso uma maneira de traumatizar

e punir o aluno com avaliações desnecessárias que nada tem a acrescentar

em sua formação.

CONCLUSÃO

Concluo este trabalho que para mim foi fundamental para que pudesse

responder as minhas inquietações acerca do tema O papel do Orientador

Educacional no Processo de Avaliação Escola. Ao longo deste percurso as

questões relativas ao processo que envolve o orientador possibilitaram que

tivesse acesso a autores consagrados que com muita experiência destacam a

importância do Orientador Educacional.

Pude perceber ao longo do processo de construção deste trabalho

monográfico, que é nosso dever olhar este profissional com um olhar de dentro

para fora, instigar os professores que o seu trabalho colabora e contribui para

o bom desempenho tanto de alunos quanto de professores deve ser um

complemento de sua prática de ensino, que ao avaliar o aluno você terá que

considerar sua vivência, experiência e encontrar em nós mesmos uma busca

para que tornemos o processo avaliativo uma ferramenta de diagnóstico e não

uma ferramenta de “caça as bruxas”.

A busca por novas perspectivas possibilitará ao professor uma

incessante busca pelo seu aperfeiçoamento para ajudá-lo a lidar com as

questões mais complexas que temos, e é exatamente por esse motivo, que

reavaliar nossas práticas cotidianas fará com que possamos sempre entrar em

sala de aula com o espírito renovado e vivaz para possibilitar que cada dia

78

construamos novos pilares para fundamentar cada vez mais a capacidade de

ensinar.

A avaliação como ato de complemento ao processo de ensino deve e

pode ser usada por professores, desde que haja uma finalidade além de

somente vir atribuir uma nota ou conceito, pois, o ato avaliativo perpassa

qualquer tipo de atribuição meramente para conceituar ou dar uma nota,

avaliação significa fornecer uma possibilidade de entender e compreender

como está sendo a aprendizagem do aluno, pois temos que ter clareza que

avaliar faz parte de todo o processo de aquisição do saber, por isso mesmo,

tem de ser encarado com responsabilidade e coerência. O destaque essencial

é a maneira como a avaliação tem sido usada, a avaliação do processo deve

ser estimulante e não traumático para os alunos, e comum e simples para o

professor. Nesse sentido, cabe a escola um papel essencial, deve a escola se

perguntar como está sendo esse processo para ela, de que maneira pretende

seguir seu caminho? E se da maneira que esta apresentada tem sido

prazerosa e coerente com suas finalidades? Se realmente esse tipo de

avaliação tem permeado os pressupostos da educação?

Neste sentido, a inquietação feita por este pesquisador no início deste

trabalho, fica respondida de maneira satisfatória, uma vez que acho sim, que o

Orientador Educacional contribui para o processo de avaliação escolar, uma

vez que, este dedicado profissional, possui argumentos e experiência para

ajudar alunos e professores a um denominador comum, e assim, a ajuda dada

pelo orientador reforça e contribui para o fortalecimento da educação.

Dessa forma, precisamos resgatar e muito nossas convicções pessoais

de educação, reavaliar nossos conceitos e pré-conceitos a fim de um único

propósito, estabelecer uma ação a favor da construção de novos pilares,

pilares estes que fundamentam nossas mais sensíveis aspirações.

79

BIBLIOGRAFIA AMORA, Soares. Minidicionário da língua portuguesa. 10ª ed; São Paulo: Editora Saraiva, 2001. BLOOM, Benjamin.Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo, Porto Alegre, Ed. Globo, 1971. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. LDB. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. DICIONÁRIO INFORMAL. Metacognitivo. Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br>. Acessado em: 25 jul. 2012. ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2ª ed; Rio de Janeiro: DP&A, 2000. __________. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2001. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª ed; São Paulo, SP: ed Ática, 2001. GRINSPUN, Mirian P. S. Z. A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2002. GRISNPUN, Mirian P.S.Z. A Orientação Educacional: Conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 5º Ed. – São Paulo: Cortez, 2011. HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1998. (Cadernos de Educação Infantil, v.3) __________. Avaliar para promover: as setas do caminho. 6ª ed; Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004. __________. Avaliação: mito & desafio uma perspectiva construtivista. 35ª ed; Porto Alegre: Ed. Mediação: 2005. LUCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 22ª ed; , RJ: Vozes: 2011.

80

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 19ª ed; São Paulo-SP: Ed. Cortez, 2008 LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br>. Acessado em 22 jul. 2012. LUFT, Mini dicionário Luft. S.l. S.d. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8ª ed; Rio de Janeiro: DP&A, 2008. MONROE. Paul. História da educação; nova tradução e notas de Edel Becker. 14ª ed; São Paulo, SP: Ed. Nacional, 1979. (Atualidades Pedagógicas, v. 34). PERRENOUD, Phillipe. (1999) A mudança de direção negociado nos sistemas de ensino. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999. PORTO, Olívia. Orientação Educacional: teoria, prática e ação.1ª ed. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2009. RIBEIRO, Maria Luisa S. História da educação brasileira: a organização escolar. 6 ed; São Paulo: Ed. Moraes, 1986. TOBIAS, José Antonio. História da educação brasileira. 2ª ed; São Paulo, SP: Ed. Juriscredi Ltda, 1970.

81

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 12

1.1 – Atribuições do Orientador Educacional 14

1.2 – Atribuições específicas do Orientador Educacional 16

1.3 - Atribuições do Orientador Educacional em relação à

família e à comunidade 18

1.4 – Atribuições do Orientador Educacional em relação

Ao Estatuto da Criança e do Adolescente 19

1.5 – Atribuições do Orientador Educacional junto à

Equipe Diretiva e ao corpo docente da Unidade Educativa 20

CAPÍTULO II

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

2. O que é Avaliação? 23

2.1 - O papel do Orientador Educacional na escola 24

2.2 – O papel do Orientador Educacional na escola e sua

perspectiva de ação 28

2.3 – A Orientação Educacional nos dias atuais 29

2.4 – Breves considerações históricas da avaliação escolar 30

2.5 – Avaliação escolar e suas perspectivas 36

2.5.1 - A Avaliação e a Lei nº 9.394/96 37

82

2.6. – Tipos de Avaliação: diagnóstica, formativa e somativa 41

2.6.1 – Avaliação na Aprendizagem 42

2.6.2 – Avaliação diagnóstica 43

2.6.3 - Avaliação Formativa 47

2.6.4 – Avaliação Somativa 51

CAPÍTULO III

AS AÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE

AO PROCESSO AVALIATIVO

3.1 – Orientação Educacional e a escolha dos jovens 57

3.2 – Aprender e Avaliar 60

3.3 – Aprendizagem significativa numa perspectiva

construtivista 63

3.4. – Avaliação e Construção 67

3.5. – Avaliação como mediação 72

3.6.- O mito da avaliação 73

CONCLUSÃO 77

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 79

ÍNDICE 81