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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
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A CRIANÇA DISLÉXICA E A SUA ALFABETIZAÇÃO
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Por: Karina Rodrigues da Silva
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Orientador
Prof.ª Simone de Oliveira Ferreira
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
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A CRIANÇA DISLÉXICA E A SUA ALFABETIZAÇÃO
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Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Por: Karina Rodrigues da Silva.
3
AGRADECIMENTOS
... A Deus, aos meus pais Nelzina
Reisen e Gelson Rodrigues, a
professora Simone Ferreira, ao meu
amado Maurício Leal e a minha família
e amigos pelo apoio e paciência...
4
DEDICATÓRIA
... Dedico este trabalho a todas as
crianças que necessitam de apoio e
atenção especiais...
5
RESUMO
A dislexia é um transtorno de aprendizagem que atinge cerca de, no
mínimo, quinze milhões de crianças e jovens no Brasil. Este estudo objetivou a
descoberta do método mais adequado para promover a alfabetização das
crianças disléxicas. Foram necessários o levantamento e o estudo de dados
bibliográficos, para que se torne possível conhecer as peculiaridades das
crianças portadoras do transtorno de dislexia. Fica claro que, ao promover
essa alfabetização, a escola está incluindo essas crianças, porém, não é o que
acontece em sua grande maioria, necessitando esta, de apoio de diversos
especialistas, em especial do psicopedagogo institucional para, evitar que os
alunos fiquem com sua auto-estima negativa, levando-as à marginalização
perante a sociedade. Também ao promover essa inclusão estará cumprindo a
lei 9394/96, as Diretrizes e Bases da Educação, no que consta o seu art. 205,
onde afirma que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da
família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. A
inclusão, desta forma, não é favor, e sim um direito. Incluir crianças disléxicas
é bem mais do que alfabetizá-las, é ter respeito, amor, dedicação,
solidariedade e aceitação dessas crianças como sendo diferentes, porém não
deficientes.
Palavras – chaves: Dislexia. Metodologias. Alfabetização.
6
METODOLOGIA
O trabalho fundamenta-se de pesquisas bibliográficas e ainda através
de leituras de artigos disponibilizados pela internet, sendo observados os
critérios de credibilidade e responsabilidade destes materiais. Foram
escolhidos títulos e obras que contribuíssem à pesquisa sobre a Dislexia, e
ainda, outros que dialogassem com os aspectos relacionados à aprendizagem.
O referencial teórico utilizado neste trabalho se constitui pelos seguintes
autores: Marlene Carvalho, Rosita Edler Carvalho, Carlos Roberto Jamil Cury,
Eny Lea Gass, Anne Van Huot, Françoise Estienne, Iracema Meirelles, Eloisa
Meirelles, Antonio Manuel Pamplona Morais, Olívia Porto, Marta Pires Relvas,
Maria Lucia Lemme Weis, Alba Weis, Cláudia Werneck, Selene Calafage,
Áurea Maria Stavale Gonçalves, Vicente Martins e Lou de Olivier, ressaltando
também, a grande contribuição das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Revista Simpro Rio, Associação Brasileira de
Dislexia, Declaração de Salamanca e Revista Nova Escola.
Diante da escolha do tema que aborda os métodos de alfabetização da
criança disléxica, houve a preocupação de escolher assuntos pertinentes, de
modo a encaminhar o leitor a um processo de aquisição de conhecimentos,
apresentando informações específicas sobre o conceito da Dislexia, suas
perspectivas históricas e seu contexto e suas classificações e possíveis
causas, numa rota que pudesse atender à necessidade de informações sobre
as relações de aprendizagens.
O presente trabalho prepara assim o leitor a desenvolver um olhar
investigativo sobre a importância das ações do psicopedagogo ao lidar com
sujeitos portadores do transtorno de dislexia na instituição escolar, observando
a necessidade de abordagens e intervenções significativas.
Neste movimento de informação e reflexão, além da abordagem
científica, a abordagem especificamente pedagógica sinaliza que toda
pesquisa científica deve atender a uma função, e neste caso, a função
pedagógica.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Considerações gerais acerca da Dislexia 10
CAPÍTULO II - A utilização do conceito de Dislexia no ambiente escolar 18
CAPÍTULO III – A Alfabetização na Dislexia 29
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41
WEBGRAFIA 43
ÍNDICE 45
8
INTRODUÇÃO
Esta proposta de trabalho tem como objetivo principal o estudo de
diferentes aspectos e metodologias de alfabetização das crianças com
Dislexia. Tendo como sua maior meta encontrar o método de alfabetização
mais adequado para que esse processo seja mais prazeroso e não doloroso. A
metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica.
Admite-se, às vezes, para a maioria das crianças, que o processo de
alfabetização é um grande desafio. Em geral, isto não indica uma falta de
aptidão para a aprendizagem, ao contrário, prova que todas as crianças têm
forças suficientes para a aprendizagem e também suas fraquezas. Sendo
correto afirmar que todos têm a capacidade de aprender, o que muda é o
modo como irá realizar este processo. Consequêntemente é impossível evitar
que alguns alunos tenham dificuldades.
É explicado por alguns especialistas que problemas de aprendizagem
podem ser superados com paciência, esforço e metodologia de ensino correta
para aquele aluno. Em contrapartida, é dito que crianças com déficit no
cognitivo terão menos habilidades para exercerem determinadas tarefas,
entretanto, podem ter conhecimentos acima da média, sendo destaques no
exercício de outras atividades.
Quando a criança apresenta qualquer dificuldade para aprender,
poderão ocorrer problemas de efeito emocional, principalmente em sua auto-
estima. Ela poderá ser rotulada de “preguiçosa”, “desinteressada”, “incapaz”,
“desatenta”, entre outros. Na verdade, segundo especialistas no assunto,
muitas crianças estão aprendendo de maneira errônea, em função da limitação
dos profissionais de educação, em utilizar os métodos de ensino em sua
escola, que às vezes não são adequados a elas, e criando o estereótipo de
alunos com fracasso no processo ensino-aprendizagem.
Neste trabalho monográfico, o transtorno da leitura e, por
consequência, na escrita, refere-se às crianças com dislexia. Conforme foi
expresso nesta proposta de trabalho, a alfabetização é, verdadeiramente, um
9
obstáculo a ser superado e, quando voltado para as crianças disléxicas, torna-
se um duplo desafio.
Para que ao final desta monografia os objetivos traçados sejam
alcançados, é necessário que outras informações a respeito deste transtorno
de aprendizagem na área da leitura e da escrita sejam devidamente captadas.
A busca da metodologia mais adequada para promover a alfabetização
das crianças disléxicas e, consequêntemente, incluí-las no sistema regular de
ensino, certamente nos levará a uma grande reflexão: a dislexia faz com que
seus portadores sejam “diferentes” e “não deficientes”.
10
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES GERAIS ACERCA DA DIXLEXIA
O CONCEITO
A dislexia é um transtorno da aprendizagem muito complexo que
envolve várias áreas. Vem sendo pesquisado por vários estudiosos, que
buscam explicações que possam esclarecer as dificuldades de aprender a ler
em crianças. Sobre isso GASS diz que:
“O termo dislexia, etimologicamente, significa a
dificuldade que se verifique no aprendizado da leitura e na
compreensão das palavras. A maioria dos autores, nos últimos
anos, o emprega como significado para uma dificuldade
relacionada à distinção ou memorização de letras ou grupo de
letras, falta de ordem ou ritmo na sua colocação, má
estruturação de frase, entre outros, o que se faz presente na
leitura e na escrita” (BAROJA, 1979 apud GASS, P.11).
1.1 – Perspectivas históricas
Ao longo da história o termo dislexia vem sendo descrito por vários
autores, tendo como precursores James Kerr e Pringle Morgan (1896). Dessa
época até os dias atuais, são observadas várias descrições de crianças com
problemas de leitura e várias definições vêm sendo formuladas. Estas
definições são estabelecidas tendo como base as teorias e as experiências de
cada autor. Desta forma, são sugeridas diferentes designações no intuito de
identificar e descrever as crianças portadoras de distúrbios da leitura e sugerir
uma explicação para o seu fracasso.
11
Segundo Gass (p.11-14) verifica-se que a bibliografia sobre o assunto
é ampla, com opiniões, muitas vezes diferentes e discordantes. No entanto,
todos os estudiosos concordam em um mesmo aspecto, que a dislexia se
refere às crianças que apresentam severas dificuldades de leitura e, por
consequência, de escrita, tendo seu nível de conhecimento normal. A criança
disléxica não apresenta necessariamente distúrbios de nível sensorial ou físico,
nível emocional ou desvantagens sócio – econômicas, culturais ou
institucionais, que possam ser causadoras das dificuldades para aprender a
ler. Por isso há uma dificuldade em se fazer o diagnóstico de uma criança com
dislexia, em função da complexidade deste distúrbio, o qual envolve outras
áreas, e sendo muitas vezes necessária e desejável a opinião de diferentes
profissionais para que se faça o diagnostico correto.
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em 2003, o
conceito de dislexia é definido como um distúrbio ou transtorno de
aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia é o transtorno
de maior incidência nas salas de aula. Este conceito pode ser reforçado
quando o estudo sobre o assunto diz que a dislexia não é resultado da má
alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio – econômica ou
baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária, com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações nos padrões neurológicos (ABD – 2000). Por
esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada e tratada por
uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação possibilita um
acompanhamento pós diagnostico mais efetivo, direcionado às particularidades
de cada indivíduo disléxico (ABD – 2000).
12
1.2 – A Dislexia e suas classificações
Para uma melhor compreensão deste transtorno da aprendizagem, faz-
se necessário ressaltar as classificações dadas à dislexia ao logo da história.
Atualmente, segundo MARTINS (2003), no campo da psicolingüística,
basicamente, vários estudiosos apresentam dois tipos de dislexia: a adquirida
e a desenvolvida.
A dislexia adquirida é um transtorno adquirido, caracterizado pela falta
de capacidade de ler ou pela alteração da função de ler, conseqüência de um
acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral. São quatro tipos de
dislexia adquirida: dislexia fonológica, dislexia profunda, dislexia de estrutura
de palavra ou síndrome de Déjerine (leitura soletrada) e dislexia de superfície.
A dislexia fonológica é de imensa importância para a pedagogia, pois
diz respeito à falta de capacidade de ler em voz alta as pseudo-palavras, por
exemplo, “paquina”. Ao fabricar as pseudo-palavras na leitura em voz alta,
também poderá apresentar outros sintomas, que será de erros visuais. A
pessoa irá ler “paquina” em vez de “máquina”.
A dislexia profunda é caracterizada pela falta de capacidade de ler sem
cometer erros semânticos. As palavras que são difíceis de serem
representadas por imagens são mais difíceis de serem lidas em voz alta. A
pessoa pode ter o diagnostico de disléxico profundo, somente por cometer
erros semânticos na sua leitura em voz alta. Sendo os verbos difíceis de
representar por imagens são mais difíceis de serem lidos em voz alta.
A dislexia de estrutura de palavras é caracterizada pela falta de
capacidade de ler, a não ser pronunciando em voz alta uma letra de cada vez.
É o único tipo de dislexia adquirida que pode ser explicado do ponto de vista
neurológico. Na maioria dos casos a escrita não é afetada (MARTINS 2003).
A dislexia de superfície é a falta de capacidade para ler, onde os
distúrbios ocorrem entre o sistema de reconhecimento visual de palavras e o
sistema semântico.
A dislexia de desenvolvimento é atribuída a distúrbios de leitura e de
escrita que estão presentes na educação infantil. Geralmente, a criança tem
13
dificuldade para aprender a ler e a escrever, principalmente no que se refere a
escrever sem erros ortográficos, apresentando, na maioria das vezes,
quociente de inteligência maior que o da média.
1.3 – Possíveis causas da dislexia
Como já foi afirmado por diversos estudiosos, transtorno da
aprendizagem denominado dislexia é muito complexo, pois envolve várias
áreas de estudo, onde, é essencial a opinião de uma equipe multidisciplinar,
para se alcançar um diagnóstico preciso.
No decorrer dos anos a etiologia da dislexia vem sendo pesquisada.
GASS (p.14) aponta para o fato de que vários estudiosos apresentam um fator
comum nos seus estudos: o de que existia um fator constitucional hereditário
na etiologia da dislexia.
De acordo com a literatura consultada, as pesquisas sobre as causas
da dislexia vêm provocando nos estudiosos do assunto, uma grande
curiosidade e perseverança, desde 1925, segundo Maria Ângela Nico (ABD
2000).
Em 1896, Pringle Morgan (apud MORAIS, 1992, p.73) afirma que a
causa da dislexia estaria voltada para um desenvolvimento imperfeito do “girius
angulares”, ou seja, o giro cerebral que se localiza no lóbulo temporal, o qual
seria responsável pela leitura.
No ano de 1920, segundo Orton (apud MORAIS, 1992), a dislexia seria
o resultado de uma indecisão na dominância cerebral. Indecisão essa,
decorrente do “combate” travado pelos dois hemisférios cerebrais para se
tornarem dominantes. A ideia na qual se baseou Orton para fazer a afirmativa
acima relatada é a de que o cérebro é constituído por dois hemisférios
cerebrais, um esquerdo e o outro direito, onde são unidos pelo corpo caloso,
sendo que, um hemisfério seria o espelho do outro. Sendo assim, na criança
destra, o hemisfério dominante é o esquerdo; enquanto que, na criança
canhota, o hemisfério dominante é o direito. A troca que se verifica entre os
14
hemisférios cerebrais e o lado dominante do corpo acontece em função do
cruzamento das vias nervosas. De acordo com Orton (apud MORAIS, 1992,
p.74), nos indivíduos destros, o hemisfério esquerdo (dominante), é o local
onde se acumulariam os símbolos visuais (letras, palavras, números), na
mesma posição em que são percebidos e, ao mesmo tempo, ficariam
registrados no hemisfério direito (não dominante) e de forma torcida ou
espelhada.
A criança que, até este momento não possuía o predomínio cerebral
estabelecido, ou que apresentava lateralidade cruzada, tinha em específicas
situações, uma visão dos símbolos visuais de maneira torcida ou espelhada.
Tinha-se, como verdadeiro, que a lateralidade cruzada, ou a ausência de uma
lateralidade definida, fosse à causa do espelhamento dos símbolos gráficos e
dos atrasos de linguagem. QUIROS afirma que:
“As causas que acarretam os sinais da dislexia na
leitura e na escrita, são variadas e diferentes, sendo impossível
desejar esclarecer os diversos erros unicamente através da
dificuldade para aprender ou através da falta de orientação
espacial; diversas destas causas estão em atividade ao mesmo
tempo (apud GASS, s.d., p.15).”
Em 1982, Vellutino, realiza estudos com a finalidade de encontrar as
possíveis causas neurológicas que caracterizem a dislexia, chegando à
conclusão de que as causas neurológicas até aquele momento conhecidas
eram incapazes de comprovar o transtorno de aprendizagem e, portanto,
necessitavam de maior investigação (MORAIS, 1992, p.78).
Em 1983, Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 1992, p.76) usam a
expressão “Distúrbios Psiconeurológicos” para denominar as dificuldades de
aprendizagem oriundas de uma perturbação do funcionamento do sistema
nervoso central. Para eles, o cérebro é constituído por vários sistemas semi-
independentes. Esses sistemas funcionam de três modos: o primeiro é o
funcionamento semi-autonômo, ou seja, com autonomia parcial; o segundo é
quando exerce a sua função ligada a outros sistemas, melhor dizendo, sua
15
função depende de outros; por último, é o funcionamento onde todos os
sistemas exercem suas atividades ao mesmo tempo. Os sistemas para esses
estudiosos eram: a visão, a audição, o tato, o olfato, os receptores internos do
corpo, entre outros. (MORAIS, 1992, p.76). Para esses pesquisadores existiam
três tipos de aprendizagem:
• Aprendizagem intraneuro-sensorial – é quando está vinculada a
um só sistema do cérebro, ou seja, é o funcionamento semi-autônomo.
Como isso eles não querem afirmar que a aprendizagem é somente
auditiva ou unicamente visual. Em determinados momentos podem ser
independentes em relação aos outros sistemas. Os estudiosos
lembram que podem existir distúrbios somente nos processos
“auditivos neurológicos”, sendo as trocas na leitura e na escrita do tipo
auditivo, onde os outros sistemas não possuem comprometimento;
• Aprendizagem interneuro-sensorial – é aquela em que dois tipos
de ou mais sistemas funcionam interligados. A maior parte da
aprendizagem é desse tipo;
• Aprendizagem integrativa – é a que acontece quando todos os
sistemas funcionam simultaneamente. Nesse tipo de aprendizagem as
crianças não encontram dificuldades para assimilar ou se expressar
oralmente, fazendo uma leitura fluente, porém não conseguem
compreender a leitura realizada. Porque, como explica Morais (1992):
“É essencial afirmar que, não importa de que modo ocorre à
aprendizagem, e sim mostrar que os distúrbios que ocorrem
devido a uma disfunção neurológica, representam dificuldade
possível de reeducação e, nunca, uma incapacidade para
aprender, segundo Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 1992,
p.77).”
As pesquisas para encontrar as causas da dislexia não param. A
pesquisadora Dra. Lou Oliver (São Paulo, 1977), após vários anos de estudos,
chegou à conclusão de que, se a criança ao nascer, permanecer trinta
segundos em Anoxia (diminuição de oxigenação no cérebro), poderá ter a sua
16
vida escolar comprometida. Anoxia ou Hipóxia pode ocorrer na criança na hora
do seu nascimento, devido a várias causas: parto cesariano, parto prolongado,
hipertonia, rotura da bolsa das águas, anemia, asfixia materna, entre outros.
Esta anoxia perinatal, pode gerar a dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem.
Com desenvolvimento das pesquisas, os estudiosos começaram a
questionar sobre a possível hereditariedade de dislexia. Em 1950, Halgreen
(apud PENNINGTON, 2002) após uma pesquisa com 276 crianças disléxicas,
onde realizou uma comparação com um grupo de crianças que não
apresentavam nenhum transtorno, concluiu que a dislexia era oriunda de um
fator hereditário, porque em 80% dos casos, as crianças possuíam avós, tios,
pais ou até mesmo algum irmão que apresentavam o problema de alguma
dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Com a evolução das
pesquisas, chegou-se à conclusão de que a dislexia é um transtorno congênito
e hereditário. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que a dislexia tem
um caráter genético, porque é própria de determinadas famílias (Associação
Brasileira de Dislexia, 2003).
Com o projeto Genoma Humano, geneticistas europeus têm como
verdadeiro que as modificações cromossômicas estão ligadas ao transtorno da
leitura (MARTINS, 2003).
Atualmente, com a evolução em genética quantitativa se faz possível,
teoricamente, a identificação de genes e suas funções cerebrais
(PENNINGTON, 2002).
Em seus levantamentos, estudiosos apontam que são quatro os genes
ligados à dislexia (MARTINS, 2003). São eles: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o
DYX4. Já foram localizados e mapeados pelos pesquisadores. São genes em
diversas posições, o que levanta a desconfiança do caráter não homogêneo
dos transtornos da leitura.
O gene que foi descoberto mais recentemente é o DYX3, do
cromossomo 2, que vem despertando a atenção dos estudiosos na área da
linguagem. Ele foi descoberto após serem estudadas trinta e seis pessoas de
uma família norueguesa com antecedentes de dislexia. Essa pesquisa foi
17
realizada por uma equipe de médicos, coordenada pelo Dr. Fagerhein (apud
MARTINS, 2003).
Em 1982, Fries e Decker (apud HOUT; ESTIENNE, 2001, p.63) realizam
estudos e afirmam que a dislexia afeta do mesmo modo indivíduos tanto do
sexo masculino quanto do feminino, com possibilidade de menor incidência no
sexo feminino, o que equivale dizer que o gene, mesmo estando presente,
pode não se manifestar completamente (Hout; ESTIENNE, 2001, p.63).
Outra pesquisa que deve ser citada é a que está sendo desenvolvida
pelo neuropsicólogo Frank Wood, da universidade de Forest Wake, que mostra
que os outros cromossomos (1, 2,6 e 15) tem ligação com a falta de habilidade
de determinadas crianças para processarem o texto (MARTINS, 2003).
Segundo Martins (2003) é bem provável que a dificuldade de leitura não
seja, em um futuro próximo, mais chamada de dislexia e sim de desordem
genética.
No próximo capítulo falaremos sobre a dislexia no ambiente escolar.
18
CAPÍTULO II
A UTILIZAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA NO
AMBIENTE ESCOLAR
Neste capítulo vamos tratar do assunto escola. Como é o seu papel
diante à criança disléxica.
2.1 – A identificação da criança disléxica na escola
Existem diversos fatores que permitem a identificação da criança
disléxica na escola. Apesar disso, a percepção de quaisquer dos sintomas não
indica, necessariamente, que haja dislexia, o que torna indispensável à
atenção do professor às crianças que apresentavam esses sintomas.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por
uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições a um
acompanhamento pós-diagnóstico mais afetivo, direcionando as
particularidades de cada ser humano, levando a resultados mais concretos.
O educador deve estar sempre atento para o fato de o aluno poder
apresentar alguns dos indícios abaixo relacionados, de acordo com a
Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2000):
• Ensino fundamental I:
§ Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escritura;
§ Pobre conhecimento da rima (sons iguais no final das palavras) e
aliteração (sons iguais no início das palavras).
§ Desatenção e dispersão;
§ Dificuldade em elaborar cópias de livros ou da própria lousa;
§ Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pinturas,
entre outros) e/ou grossa (ginástica, dança, entre outros).
§ Desorganização geral, onde são citados os constantes atrasos na
entrega de trabalhos escolares;
19
§ Dificuldades visuais, que podem ser percebidas com certo
impacto, através da desordem dos trabalhos efetuados no papel
e através da própria postura da cabeça ao escrever;
§ Confusão em diferenciar a direita da esquerda;
§ Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas,
entre outros.
§ Vocábulo pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças
lonas e vagas;
§ Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados,
entre outros;
§ Dificuldade em decorar sequências, como meses do ano,
alfabeto, entre outros;
§ Dificuldade na matemática e desenho geométrico;
§ Problemas de conduta como: retração, timidez excessiva,
depressão e, menos comum, mas também possível, tornar-se o
“engraçadinho” da turma;
§ Grande desempenho em provas orais.
Nesta fase, quando a criança, apresenta quaisquer ou vários dos
sintomas relacionados, faz-se necessário um diagnóstico e acompanhamento
adequados, para que ela tenha condições de continuar seus estudos junto com
as outras crianças, e não tenha prejuízos emocionais.
Quando os professores se deparam com crianças inteligentes,
saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lêem, devem
investigar, imediatamente, se há existência de casos de dislexia na família.
A identificação da criança disléxica na escola vai depender muito da
observação do professor em relação aos fatores que produzem a dislexia.
Dessa forma, o professor faz parte da equipe que auxilia a identificar a criança
disléxica na escola.
Os educadores devem observar se o aluno tem conhecimento de, no
mínimo, quatro conceitos, que surgem como essenciais para que as letras,
20
palavras e números sejam discriminados com satisfação. São eles: em cima,
embaixo, esquerda e direita.
No que se refere à leitura e à escrita, os conceitos citados acima são
importantes à medida que permitem a distinção de letras tais como “u” e “n”.
Em relação aos conceitos de “esquerdo” e “direito”, a sua aquisição é mais
difícil, pois são conceitos simétricos e relativos. Eles estão relacionados à
aprendizagem de letras que são diferentes em relação à orientação espacial
(“b” e “d”; “p” e “q”), MORAIS (1992, p.90). A falta de aquisição dos conceitos
esquerda – direita, durante a leitura, provoca a troca destas letras e o saltar de
uma ou mais linhas durantes a leitura. Esse tipo de leitura chama-se “escrita
especular” ou “escrita em espelho” – exemplo: pal – pla / hi – ih.
As trocas que resultam dos distúrbios de discriminação visual são as
das letras que diferem por detalhes pequenos, como “o” e “e”; “f” e “t”; “c” e “e”;
“h” e “b”; “a” e “o” ou entre palavras com formatos gerais semelhantes, como:
homem por bomem; cinema por cinoma; preto por prado.
Quando uma criança, em relação a um texto, dá respostas inesperadas,
pode ser que se esteja frente aos “miscues”, segundo MORAIS (1992, p.92),
que enganos, respostas repentinas, variações que não correspondem de forma
correta às informações gráficas, semântica ou sintática de linguagem escrita.
Os “miscues” podem ser classificados como substituições, adições,
omissões, repetições. Para facilitar a compreensão dos “miscues”, a sua
classificação é realizada, levando em consideração as relações entre as
palavras nas orações e não se examinando as palavras separadamente, de
acordo com Gonzáles e Mira (apud MORAIS, 1982). São elas:
I. Substituições: é a troca de uma palavra por outra de igual ou diferente
significado.
II. Inversões: Significa a alteração da posição das letras dentro das
palavras.
III. Adições: Quando, ao se ler uma frase, se junta(m) palavra(s) que não
estava(m) escrita(s).
IV. Omissões: é a subtração de palavra(s) ou frase(s) inteira(s) durante a
leitura.
21
V. Repetições: o leitor repete palavra(s) ou frase(s) já lida(s) anteriormente.
VI. “Não – palavras”: consiste na leitura de partes de palavras ou de
palavras que não tem significado.
Na identificação da criança disléxica na escola, os professores são
peças - chaves nesse processo. São eles que, no contato do dia-a-dia com o
seu aluno, em sala de aula, terão oportunidade de observar os “sinais” que
forem aparecendo. Como a identificação exata da dificuldade de aprendizagem
é bastante complexa, a escola deve sempre estar atenta e observar as
crianças que apresentam este transtorno ou o chamado “distúrbio das letras”.
2.2- O diagnóstico da criança disléxica
Como já foi relatada, a dislexia possui um componente genético, exceto
em caso de AVC (Acidente Vascular Cerebral).
O disléxico também pode ser possuidor de altas habilidades. Em geral,
os disléxicos são talentosos na arte, música, teatro, esportes, mecânica,
vendas, desenho, comércio, construção e engenharia. O disléxico pose
também, ser portador de conduta típica, com síndrome e quadro de origem
psicológica, neurológica e linguística, de modo que sua síndrome compromete
a aprendizagem eficaz e eficiente da leitura e da escrita, mas não chegando a
comprometer seus ideais, ideias e talentos e sonhos (MARTINS, 2003).
O diagnóstico prematuro é indispensável para o progresso ininterrupto
das crianças disléxicas (MARTINS, 2003).
Identificar as características é o primeiro passo para que sejam
impedidos anos de obstáculos e angústias, levando ao desinteresse pela
escola e a tudo que está em volta da criança, gerando em algumas ocasiões
quadros de aversão às tarefas que exijam a leitura e a escrita. Crianças com
problemas escolares, seja qual for à origem do problema, precisam de
educação, atenção e ensino diferenciado.
De acordo com MARTINS (2003), no Brasil existem, no mínimo, quinze
milhões de crianças e jovens com dislexia. Na concepção desse autor, a
22
dislexia é o principal fator do insucesso dos alunos nos exames de leitura
nacional e internacional.
A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente
em todas as disciplinas e todos os professores são, potencialmente,
professores de linguagem, porque utiliza a língua materna como instrumento
de transmissão de informações.
Os disléxicos, em geral, vão sofrer de discalculia (dificuldade em
matemática), porque encontram dificuldade de compreender os enunciados
das questões (MARTINS, 2001).
É necessário que o diagnóstico seja precoce, isto é, os pais e
educadores se preocupem em encontrar sinais de dislexia em crianças
aparentemente normais, já nos primeiros anos de educação infantil,
relacionados às crianças de 4 a 5 anos de idade. Quando não se faz o
diagnóstico ainda na educação infantil, este transtorno de letras pode levar
crianças de 8 a 9 anos, que estão no ensino fundamental, a apresentarem
perturbações de ordem emocional, afetiva e linguística. O disléxico encontra
dificuldade de leitura, levando-o a frustrações que, quando são armazenadas,
podem levar a comportamentos anti-sociais e até mesmo agressivos,
conduzindo a uma marginalização gradual (MARTINS, 2003).
Os pais e professores devem ficar atentos a quaisquer sintomas ou
sinais anteriormente descritos, para que, o mais cedo possível, essa criança
seja encaminhada aos profissionais adequados para que, através de testes e
exames padronizados, seja feito o diagnóstico correto.
De acordo com as necessidades da criança, os encaminhamentos serão
feitos para um ou vários profissionais, que são os: psicólogos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos e médicos.
Os fatores responsáveis pelas dificuldades estão, em síntese, a
agrupados do seguinte modo:
• Os problemas emocionais;
• Os problemas orgânicos (audição, fala e visão);
• Os hábitos de estudo inadequados;
• A falta de motivação;
23
• Os problemas de relacionamento com o professor e os colegas;
• As deficiências intelectuais;
• As carências ambientais, entre outros.
Porém, nem sempre é fácil a decisão pelo melhor encaminhamento,
pois, muitas vezes, a identificação exata da dificuldade é bastante complexa.
Deve ser realizada uma avaliação cuidadosa de cada caso e dela dependerá a
escolha do profissional adequado. A equipe de profissionais deve verificar
todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico. Isto é o
que se chama Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão (ABD, 2003). O
profissional que assumir o tratamento da criança diagnosticada tem o direito de
exigir pareceres de outros profissionais.
Ao se realizar a anamnese, a exclusão das causas vai levar a um
diagnóstico que deverá ser completado por exames complementares, com o
objetivo de confirmar ou não o diagnóstico, segundo Hout e Estienne (2001,
p.25).
Em resumo, é indispensável possuir testes de leitura de palavras
isoladas. Na leitura de textos, os indivíduos disléxicos podem ter capacidades
de compensação. Depois dos dois primeiros anos de escolaridade, de acordo
com o teste empregado, a importância do atraso poderia apontar níveis
variados, mas na leitura de palavras isoladas, aparecem erros flagrantes
nestas crianças.
O profissional irá estudar o caso, as causas e, com segurança,
determinar a linha de tratamento que irá seguir. Os resultados irão aparecer de
forma consistente e progressiva. O acompanhamento desses profissionais
pode durar de dois a cinco anos, dependendo do caso.
Os disléxicos geralmente contornam as suas dificuldades. Eles
respondem bem ao tratamento e passam isso para o concreto.
No disléxico, tudo o que envolve os sentidos é mais facilmente
absorvido. O disléxico também tem lógica, sendo, portanto, muito importante
que haja um perfeito entrosamento entre o profissional de saúde e o paciente
(ABD, 2003).
24
O programa de tratamento do disléxico normalmente é definido em
etapas e somente passa para a seguinte após a anterior ter sido devidamente
absorvida. É o que se chama de tratamento multissensorial e cumulativo.
Também é de extrema importância haver uma boa troca de informação,
experiências e até sintonia dos programas executados entre profissional,
escola e família (ABD, 2003).
No Brasil os disléxicos possuem uma associação que é a Associação
Brasileira de Dislexia (ABD, 2003).
2.3- O papel da escola
A queixa mais constante dos pais, em relação à escola, é que esta não
responde corretamente e em tempo certo, às crianças que possuem
dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental.
Até hoje a escola não consegue responder, com eficiência, ao desafio
de trabalhar com crianças PNEE, especificamente as disléxicas (MARTINS,
2003).
Os pais expõem suas ansiedades frequentemente com relação à
aquisição de habilidades para a leitura e a escrita. Eles têm o conhecimento
que essas competências são essenciais para que as crianças tenham
condições de adquirir as outras habilidades escolares.
As dificuldades lectoescritoras alcançam indivíduos de qualquer classe
social ou raça que estejam nas escolas. Estima-se que, tais dificuldades
atinjam 10 a 15% das crianças em idade escolar em sala de aula (MARTINS,
2003).
Os problemas de leitura e de escrita deveriam encontrar soluções no
ambiente escolar, por meio de um trabalho interdisciplinar, com o auxílio
externo de profissionais da psicopedagogia, psicologia, medicina,
fonoaudiologia, mas com soluções endógenas; sem esquecer as
especialidades do processo lectorescritor, que, fundamentalmente, é escolar,
que é pedagógico e, portanto, as soluções são permanentes ou provisórias e
devem sair do próprio ambiente escolar.
25
Também é papel da escola encaminhar as crianças portadoras de
transtornos de aprendizagem, para que sejam ajudadas por outros
profissionais, de acordo com suas necessidades.
As crianças disléxicas geralmente têm a sua auto-estima abalada, pois
costumam ser humilhadas e, às vezes, ridicularizadas por todos os grupos a
que pertencem (família, colegas e até professores). Com a auto-estima
estremecida, poderão desenvolver transtornos de comportamentos como:
agressividade, timidez e, até mesmo, depressão. Desta forma evoluir para um
transtorno de conduta é apenas um passo.
Fala-se muito do processo de inclusão da criança na escola, portanto,
faz-se necessária a compreensão da inclusão como paradigma,
conceitualmente diferente de integração.
É, portanto, dever da escola promover a educação inclusiva de alunos
PNEE. O projeto pedagógico da escola deve possibilitar, através de uma
prática pedagógica, a promoção do desenvolvimento da aprendizagem de
todos os alunos, inclusive daqueles que apresentem necessidades
educacionais especiais (Parecer CNE/ 2001).
O quadro das dificuldades de aprendizagem concentra uma variedade
de necessidades educacionais, colocando em realce aquelas unidas à:
dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia e disfunções
correlatas; problemas de atenção; perceptivos; emocionais; cognitivos;
psicolinguísticos; psicomotores; de comportamento, entre outros.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96), no seu capítulo
V, da educação especial, afirma: nos art. 58, 59 e 60, que é uma modalidade
de educação para os educandos PNEE. Quando for necessário, serviços de
apoio especificado na escola regular darão atendimento à clientela de
educação especial.
Os sistemas de ensino garantem aos educandos com NEE, os
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos adequados para atender às
suas necessidades. Serão oferecidas as classes de aceleração, para alunos
que, devido às suas deficiências, não consigam atingir o nível estabelecido
para a conclusão do ensino fundamental. Também é oferecido um programa
26
escolar adequado para os educandos com altas habilidades, para que possam
concluir o ensino fundamental em menos tempo. O ensino regular deverá ter
professores capacitados para promover a integração desses educandos em
classes regulares. Os educandos poderão usufruir os programas sociais
suplementares disponíveis.
As instituições privadas, sem fins lucrativos, que prestam atendimento
aos educandos PNEE, terão apoio técnico e financeiro do poder público. O
poder público tem o comprometimento de ampliar a rede pública regular de
ensino para atender aos PNEE.
É papel da escola ter conhecimento do conteúdo de diversos
documentos e fazer com que toda a sua equipe docente também tome posse
desse conhecimento.
O documento que representa um marco no avanço da política e da
prática em educação especial é a Declaração de Salamanca, resultado de
conferência mundial sobre necessidades educativas especiais, onde se
reuniram delegados de noventa e dois governos e vinte e cinco ONGs.
Ocorreu na localidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994, sob o
patrocínio da UNESCO e do governo espanhol. O Brasil não compareceu
devido a questões burocráticas e internas do ministério da educação e cultura
– MEC. A conferência propôs que medidas de linha de ação em educação
especial fossem legitimadas. O princípio orientador é o de que:
“todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes às minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... No contexto destas linhas de ação o termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de educar, com êxito, todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves (p. 17 e 18).”
27
É dever da escola evitar a exclusão. De acordo com a ABD, alguns
pontos devem ser observados pela escola e pelo professor para que essa
exclusão não ocorra, sendo esses alguns pontos: não exclua o disléxico do
ambiente da sala de aula; estimule o aluno a fazer os exercícios e parabenize-
o pelo esforço e sucesso; dê mais tempo durante as provas, lendo sempre o
enunciado em voz alta e certificando-se de que ele entendeu o que foi
solicitado. Uma boa saída é realizar provas orais; entre outros.
2.4- O papel da família
De acordo com a Constituição Federal, na seção I da educação, no seu
art.205, diz:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Cury, p.23).”
Esse artigo da Constituição Federal afirma que é dever da família,
portanto é papel dela colaborar na educação dos filhos, também, em casa,
realizar o reforço do que se aprende na escola.
É papel da família observar a criança em relação às características mais
comuns da dislexia, que são:
• Dificuldades de contar e recontar histórias e de lembrar canções e
rotinas diárias;
• Dificuldade em produzir e compreender frases complexas;
• Dificuldade de lembrar números e dias da semana;
• Dificuldade em aprender o alfabeto e versos;
• Trocas na fala que não foram superadas, pelo menos, aos seis anos de
idade;
• Desorganização;
• Dificuldades de compreensão de leitura.
28
De acordo com a Declaração de Salamanca:
“Deverão ser estreitas as relações de cooperação e apoio entre administradores da escola, professores e pais, fazendo com que estes últimos participem na tomada de decisões em atividades educativas no lar e na escola, na supervisão e no apoio da aprendizagem de seus filhos (art.61, p.43).”
Portanto, é papel da família facilitar a relação com a escola, para que
possa participar do processo educacional da inclusão social da criança
disléxica.
O papel da família é o de contribuir para o desenvolvimento da auto-
estima da criança disléxica em todos os níveis, principalmente quando ela se
sentir fracassada, devendo não compará-la com outra criança.
No próximo capítulo falaremos sobre como se dá o processo de
alfabetização da criança disléxica e de suas diferentes metodologias.
29
CAPÍTULO III
A ALFABETIZAÇÃO NA DISLEXIA
Neste capítulo, abordaremos os métodos de alfabetização, e qual o
modelo mais adequado a ser utilizado com o aluno disléxico.
3.1 – A alfabetização e suas diferentes metodologias
A essência desse trabalho é a alfabetização, sendo relevante a de
crianças disléxicas.
Faz-se necessário repensar a alfabetização, pois ela vai alem de
aprender a ler e a escrever. É importante proporcionar a essas crianças um
ambiente letrado, para que, através das práticas sociais, ela possa ser inserida
na sociedade como um todo.
Por vezes o professor vê-se obrigado a trabalhar com mais de uma
metodologia dentro de um grupo; pois, se dentro dele existir uma criança
portadora de necessidades educacionais especiais, é preciso encontrar a
metodologia mais adequada para que se faça a inclusão desse aluno. Para
que o processo de alfabetização seja prazeroso, ele deve estar em harmonia
com a metodologia usada e esta será mais apropriada para esse educando,
portador de necessidades educacionais especiais (NICO, 2000).
Alguns métodos devem ser levados em consideração, no ato de
escolher um método de alfabetização; são eles:
• Os fundamentos teóricos em que se baseia o autor (ou a bibliografia
especializada) para justificar o método. Os argumentos geralmente
baseados na psicologia e na linguística.
• As etapas da aplicação bem definidas, compreensíveis e articuladas.
Sua adequação aos interesses e necessidades dos alunos. Como por
exemplo, podemos citar um método que pressupõe que as letras sejam
chamadas por nomes de personagens das histórias infantis,
30
provavelmente, não será bem aceito por uma turma de pré –
adolescentes.
• A disponibilidade de material apropriado ou necessidade de preparação
do professor. A possibilidade de aquisição por parte da escola de
material apropriado.
• Os resultados previsíveis indagam se o método já foi suficientemente
experimentado, em várias escolas, por muitos professores e se os
resultados são descritos pelo autor ou por quem aplicou (CARVALHO,
1994, p.36).
Quanto maior o conhecimento da relação teoria e prática sobre os
métodos, maior será chance de efetivar uma boa escola. É preciso ressaltar
que o aluno caminha na direção apontada pelo professor, por isso, é
importante que o alfabetizador escolha um método capaz de formar um bom
leitor.
Segundo Carvalho (1994, p.45), são três as metodologias de
alfabetização que considera produzir melhores resultados na formação do
leitor. Estas medidas possuem em comum certas hipóteses sobre a
aprendizagem da leitura, das quais é possível retirar algumas conclusões:
• Desde as primeiras etapas da alfabetização, a mais relevante
preocupação do leitor deve ser a procura dos significados.
• Entender os usos sociais da escrita e sua importância, que deverá ser
avaliada pela escola, através de modos de leitura funcional.
• O prazer pela leitura é resultado do convívio com textos interessantes,
de diferentes gêneros.
Para ser coerente, o ensino deve começar pelas unidades mais amplas
(texto, frase ou palavra) até chegar às unidades mínimas da língua (sílabas,
fonemas ou letras).
Os três métodos que serão descritos são chamados de analítico ou
globais (MEIRELES, 1994, p.68).
31
I. Alfabetização a partir do texto (método analítico):
O ponto de partida em direção à alfabetização é o texto. Inicialmente o
aluno não vai dominar o “mecanismo de leitura”, e sim o contato com o texto,
que vai fazer com que o educando aprenda sobre o sistema de escrita e a fala.
Prosseguindo em contato com os textos, seus conhecimentos se dilatam.
Aprenderá sobre os usos sociais e reconhecerá os diversos tios de textos
(organização textual). Gradativamente os alunos irão reconhecer determinadas
palavras que se tornam repetitivas; são os artigos, preposições e as ações
(verbos).
A alfabetização com texto é prazerosa e motivadora, porque passa ao
educando a sensação de que está caminhando rápido para alcançar o seu
alvo, que é a interpretação do texto (mensagem).
No texto devem aparecer palavras “fáceis” e “difíceis”, onde o educando
vai assimilar em conjunto.
O texto deverá ser escrito pelo professor, onde, em poucas linhas, irá
relatar fatos do cotidiano das crianças, de preferência, na sala de aula.
Também histórias infantis, anúncios, poesias, letras de músicas, receitas de
bolo, bulas de remédios e etc. São textos contextualizados, que têm significado
para os alunos. Essa metodologia é chamada de letramento.
Um dos objetivos é o reconhecimento de cada uma das frases que
constituem o texto e como também relacionar as unidades sonoras com as
gráficas, ou seja, a relação fonema – morfema. Dessa forma aprenderá que a
cada palavra falada existe uma palavra correspondente no papel (CARVALHO,
1994, P.47).
II. Alfabetização a partir da frase (método analítico):
A frase serve como ponto de partida para a alfabetização. Ela deverá ter
sentido e ser interessante para a turma e com palavras fáceis; que apresentem
relações bem simples entre sons e letras. É um método analítico com
simplicidade e soletração.
A frase selecionada para ser o ponto de partida da metodologia da
alfabetização pode ser criada pelos alunos ou pelo professor. O importante é
32
que faça parte do dia-a-dia da sala de aula ou que tenha qualquer significado
para a turma. Uma das funções dessa frase chave é apontar à função da
escrita e assimilar os acontecimentos, as ideias, as falas das pessoas.
Depois da seleção da frase inicial, o passo seguinte é a interpretação do
significado, que se inicia pela contextualização da frase. Foi uma frase dita por
quem? O que a pessoa queria comunicar? Caso seja retirada de livro, jornais
ou revistas, perguntar o autor, e se poderíamos falar a mesma coisa
(mensagem) com outras palavras. Quais seriam essas palavras? Ao analisar
os diferentes modos de transmitir as mesmas mensagens, o professor aponta
as diferenças entre a língua falada e escrita. As próximas etapas dessa
metodologia são:
• Análise da frase;
• Análise das palavras – chave;
• Formação de novas palavras e frases;
• Produção coletiva de outros textos (CARVALHO, 1994, p.62).
III. A alfabetização a partir da palavra contextualizada:
A palavra é o ponto de partida para a alfabetização, porém, o
alfabetizador de levar em conta o contexto; o “todo” em que a palavra está
inserida. Onde se conclui que o contexto é de grande importância para que
a palavra seja interpretada por si mesma.
De acordo com a teórica Ângela Kleiman (apud CARVALHO, 1994):
“Quando aprendemos uma palavra, teremos estabelecido uma série de relações, tanto funcionais como formais, com outras palavras. Sabemos um dos significados da palavra “herói”, por exemplo, quando sabemos que se trata de um guerreiro que se destaca por ações que requerem coragem física excepcional: isso pressupõe conhecimento sobre guerras e sobre tipos de ações que são consideradas, ou não, excepcionais ou covardes e, assim sucessivamente. Há ainda o fato de que o significado de uma palavra é instável, dependendo do uso em um contexto específico; por exemplo, a palavra “herói” pode ou não implicar reconhecimento a admiração”. Ângela Kleiman (apud CARVALHO, 1994).
33
O contexto é fundamental para a interpretação do Significado da
palavra. O alfabetizador poderá usar palavras - chaves que estejam presentes
em algum texto ou frase, ou seja, de utilidade para a turma.
A palavra – chave também pode ser contextualizada a partir de um
centro de convivência ou de tema para discussão na turma.
Essa metodologia vai levar a criança a perceber o objetivo do
conhecimento como um todo. A criança não tem facilidade em fazer análise do
“todo” para produzir uma ideia do conjunto, porém, ela apreende a totalidade,
de um modo global. Fazer análise é muito complexo, por isso à criança só fará
essa atividade mental, de acordo com seu amadurecimento.
Concluí-se que a palavra – chave é selecionada em função do contexto
e da realidade dos alunos e nunca em relação a letras e sons.
A metodologia analítica é baseada em duas operações fundamentais no
processo de aquisição da lectoescrita que são: a decodificação e a
compreensão (MARTINS, 2002). Segundo o autor, a decodificação é a
capacidade dos lectoescritores ou aprendizes da leitura e da escrita em
identificar um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou
competência linguística consiste no reconhecimento das letras ou signos
gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro
sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação é realizada por meio do conhecimento
do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto.
Concluí-se que os métodos analíticos são processos perceptivos e não
são indicativos para as crianças disléxicas serem alfabetizadas, pois elas têm
dificuldades para diferenciar a forma visual – ortográficas dos símbolos
escritos. Esses métodos são calçados nas funções perceptivas. Essas crianças
possuem as deficiências perceptivas que não permitem que construam um
vocabulário visual que possibilite o reconhecimento ligeiro e eficaz dos
símbolos gráficos. As crianças disléxicas também possuem dificuldades para
produzir regras subsequentes de relação entre fonemas e grafemas. Isto irá
provocar confusões entre símbolos, modificações no reconhecimento, falta de
34
clareza no ler e escrever e, por consequência, dificuldades para a percepção
do material (SANCHEZ, p.110).
3.2 – Alfabetização de crianças disléxicas
A alfabetização é a problematização desse trabalho monográfico. Essa
pesquisa foi centralizada na busca de qual seria a metodologia mais adequada
para alfabetizar as crianças disléxicas.
Após o término da pesquisa foi possível concluir que o melhor método
para alfabetizar crianças disléxicas é o fônico.
O método fônico é multissensorial, cumulativo e sistemático; ou seja,
utiliza no mínimo todos os sentidos, pois a criança disléxica assimila muito bem
tudo o que é vivenciado concretamente. Um bom exemplo é pedir que o aluno
disléxico leia e ouça ao mesmo tempo em que escreve.
A memória imediata da criança disléxica, bem como sua percepção
visual e auditiva deve ser treinada (NICO, 2000).
Segundo Iracema Meirelles (1999), o método fônico do ensino de leitura
conduz o iniciante a identificar e manipular os sons elementares (simples) que
constituem as palavras faladas da língua materna e leva à aprendizagem de
forma clara; da aprendizagem do relacionamento entre sons simples e as
letras, ou grupos de letras do alfabeto (grafemas).
Essa metodologia conduz ao entendimento que as palavras escritas são
sequências de letras do alfabeto que representam as combinações de sons
elementares que formam as palavras faladas.
O método fônico utiliza estratagemas para aumentar à compreensão
das palavras, frases e textos que já foram lidos, ao mesmo tempo e com as
mesmas premissas, as habilidades da escrita (MEIRELLES, 1999, p.1).
Este método desenvolve na criança disléxica a consciência fonológica
(consciência fonêmica). Através dela aprende a identificar os sons (fonema).
A alfabetização tem como ponto de partida o ensino das relações entre
os sons do idioma e as letras do alfabeto. A estratégia usada é uma história,
onde os personagens são figuras que contêm grafemas (letras) e sugerem
35
fonemas (sons). O esforço para memorização é muito pequeno e a
apropriação é imediata. A fase inicial do processo é assinalada pelo lúdico e o
multissensorial, no qual incentivam a aprendizagem.
A identificação e a manipulação dos fonemas (consciência fonêmica),
dos grafemas (consciência grafêmica) e das relações grafema – fonema
(consciência fônica) são instigadas e trabalhadas de forma energética e
terminante (MEIRELLES, 1999, p.1).
No começo do desenvolvimento, as habilidades grafêmica, fonêmica e
fônica, conduzem a criança entender o que é o fundamento alfabético – a
representação de sons por letras e, também, o que é o nosso sistema
alfabético; a forma como são retratados os sons do nosso idioma através das
letras do nosso alfabeto.
O aluno disléxico é estimulado a ler, de modo supervisionado, as
primeiras palavras simples, constituídas por vogais e por consoantes de um
primeiro grupo: “m”, “n”, “v”, “d” e “p”. É conduzido a entender, experimentando,
que uma demarcada sequência de letras representa uma combinação ou
aglutinação de sons, que podem fabricar uma palavra da qual ele, pela
precaução, já deve ter conhecimento do significado.
Quando o aluno é disléxico, alcança esse ponto de compreensão, ou
seja, de aprendizagem, é que são mostradas as relações que envolvem as
outras consoantes, os dígrafos e os outros caracteres gráficos do idioma, que
dão ao aluno a oportunidade de ler e de escrever, de modo próprio, qualquer
palavra e qualquer texto de relativa complexidade da língua materna, com
exatidão e entendimento determinado.
Ao termino desta etapa, estão estabelecidas as competências de leitura
e escrita autônomas. Em seguida, falta desenvolver e aperfeiçoar a
capacidade de leitura e escrita, o que se deve prorrogar por toda a sua
existência (MEIRELLES, 1999, p.1).
De acordo com a autora, os metragrafemas ou figuras – fonemas são
recursos de aproximação de poderoso chamamento audiovisual. Eles exercem
a função como pictogramas, ideogramas e rébus. Estas figuras,
metamorfoseadas em bonecos, dão mais força ao multissensorial e
36
impressiona tato, olfato e até o paladar; garantida a apropriação,
desaparecem.
Este método mostra as relações grafema – fonema de acordo com uma
sequência pré – estabelecida, sendo definida, tecnicamente, como instrução
fônica sistemática; estratégia reconhecida por muitos pesquisadores como a
mais eficiente para pessoas das mais diferentes origens e com diversos níveis
de habilidades.
Essa metodologia de alfabetização mostra as relações grafema –
fonema de modo individualizado, o que se determina, tecnicamente, como
instrução fônica sintética, estratégia reconhecida por vários pesquisadores
como mais eficiente para as pessoas, das mais diversas origens e com
dificuldades de aprendizagem.
O método fônico desenvolve as competências de leitura e de escrita
inteligentes e autônomas, de forma muito eficaz. O novato, moderadamente
dotado, capta estas habilidades em tempo médio de três meses.
O método de fonação condicionada e repetida é um método fônico de
alfabetização; trabalha com os sons das letras.
A diferença que existe entre o método fônico e os outros é o fato dos
educandos descobrirem os sons das letras por meio da relação delas com
figuras de conhecimento de todos; onde essas figuras, que se aparecem com
letras, insinuam sons; estes sons são os fonemas; ao passo que, as figuras
insinuam sons, são denominadas figuras – fonema.
Produzindo os sons insinuados pelas figuras – fonema, as crianças
chegam à fonação ou produção do som e, aglutinando os sons, chegam à
palavra.
O processo de fonação – aglutinação de sons vai se desenvolver de
modo lúdico, produzindo a aprendizagem do ato de ler, como sendo uma
atividade simples e prazerosa.
Conclui-se que a Fonação Condicionada e Repetida é uma emissão
repetida de fonemas partindo de figuras sugestivas de sons.
37
Esse método fônico possui as seguintes características:
• Global – fonético – é um método global pelo motivo das letras serem
mostradas como figuras que fazem parte de um contexto, ou seja, são
personagens de uma história.
• Logopédico – o realce dado à produção de cada som e os exercícios
resultantes leva o aluno a um trabalho logopédico completo. Devido à
associação de letras e figuras, torna-se mais simples evitar e retificar
pequenos distúrbios de articulação do som das letras, de coordenação e de
discriminação auditiva e visual. Pela fonação repetida, o professor terá
condições de escutar a deturpação na produção sonora de alguns fonemas.
• Sensorial – uma grande participação de audição e da visão, com imensa
estimulação através de exercícios de fonação, que é feito o material e o
método especifico. Também o tato é trabalhado no manejar das letras
confeccionadas com um material denominado Eucatex.
• Criativo – as lições são práticas e estimulam a capacidade de criar do
aluno e do mestre; fazendo parte dessas lições: a história, o teatrinho de
bonecos, a organização livre de frases e expressões de ritmo, som e
movimento.
• Lúdico – o método foi criado em cima de atividades lúdicas, onde quase
que a totalidade dos jogos podem ser trabalhados.
O referido método fônico possui quatro fases da aprendizagem, que são:
Fonação - é a emissão de sons. Ela acontece quando o aluno, em frente da
figura – fonema começa a soltar o som que a figura insinua. Após isto, o
educando irá pronunciar o mesmo som, porém, a figura – fonema não estará
mais presente e sim, o grafema.
Aglutinação – é a junção de sons constituindo um todo que pode ser
monossílabo ou uma sílaba. Para chegar à aglutinação de sons é necessário
que o aluno tenha a percepção do mecanismo da construção da palavra, ou
seja, os sons se juntam e constituem as palavras; a repetição do som
consonantal é importante na aglutinação.
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Justaposição – é a junção de silabas em um todo com significado: a palavra.
Depende da capacidade totalizadora de cada educando.
Visualização – é a leitura ligeira de uma palavra; é o reconhecer instantâneo,
sem precisar fazer análise dela.
De acordo com Meirelles (1999, p.13), deve o professor exercitar a
fonação e a aglutinação como exercícios diários; afirmando que fica mais fácil
aprender a ler por esse método fônico, seguindo este trajeto: vocalização,
fonação, aglutinação, palavra, frase e período. O caminho será repetido
quantas vezes forem necessárias.
Como já foi relatado nesse trabalho, à leitura é um processo de
aquisição da lectoescrita, no qual estão envolvidas duas operações
fundamentais: a decodificação e a compreensão; sendo a decodificação a
capacidade para identificar um signo gráfico, por um nome ou por um som, ou
seja, é o reconhecimento das letras ou signos gráficos e a tradução dos signos
gráficos.
Para que esse processo da aquisição da leitura ocorra, dentro de um
parâmetro de normalidade, é preciso que o aluno percorra dois caminhos para
alcançar o reconhecimento das palavras e o significado das mesmas. Esses
caminhos, agora denominados por rotas, são: a fonológica ou indireta, ou via
indireta; e a rota visual ou léxica, ou via direta.
A criança disléxica não percorre a rota fonológica, pois o distúrbio de
leitura que apresenta é por não ter a chamada consciência fonológica
(MARTINS, 2002).
Após o relato do transtorno de leitura que a criança disléxica apresenta
e, também, a descrição dos métodos de ensino para a aquisição da leitura,
pode-se concluir que, realmente, o método fônico é o mais adequado, porque
trabalha com estratégias que vão desenvolver a consciência fonológica da
criança portadora de dislexia. Segundo Meirelles (1999):
“O êxito da criança na aprendizagem depende muito mais daquilo que a professora recebe da criança do que aquilo que ela lhe dá. Se a mestra sabe receber, isto é, aceitar o aluno como ele é, atentar para o que ele traz ou necessita, então tudo dá certo”. (Meirelles, p.10).
39
CONCLUSÃO
O processo educativo, desde o início de sua experiência, leva consigo
um compromisso com a sociedade. Pode-se dizer que é dever da educação
transmitir valores acumulados por diversas gerações, valores esses que
possibilitam que a cultura dos povos se perpetue.
A educação tem a obrigação de elucidar dúvidas, fazendo com que as
pessoas compreendam melhor o grande mundo no qual estão inseridas, pois
ela é uma poderosa ferramenta usada para mostrar aos jovens, seres sociais,
o que é realmente viver em sociedade, de forma que não apenas exista na
mesma, mas seja parte integrante na tomada de decisões. Por estas razões,
torna-se essencial que se faça a inclusão das crianças portadoras de
necessidades educacionais especiais, pois somente através desse processo
as mesmas estarão inseridas, verdadeiramente, na sociedade e não
marginalizadas, ou seja, excluídas.
O tema que despertou interesse para a realização dessa monografia foi
à dificuldade de alfabetização de crianças disléxicas; crianças, portadoras de
necessidades educacionais especiais e que, até bem pouco tempo, não tinham
seus direitos reconhecidos.
No decorrer desse trabalho, várias etapas de pesquisa foram realizadas
e, após o término dessa investigação, pôde-se perceber um grande
crescimento profissional e humano, para poder suprir, da melhor maneira
possível, as carências e necessidades desses educandos.
O ponto de partida para repensar é procurar, com insistência, o
reconhecimento de teorias que conduzam ao modo competente de uma prática
pedagógica, é a restauração do conceito de ler e escrever.
O trabalho de alfabetização é para o professor um eterno desafio;
compartilhando e construindo junto com os alunos e sendo, antes de tudo, um
investigador e observador do seu desenvolvimento, onde, certamente, dar-se-á
a construção do seu conhecimento.
No caso da dislexia, a alfabetização de forma adequada, evitará
traumas, angústias, medos, insegurança e, certamente, contribuirá para elevar
40
o nível de auto-estima, que nestes casos, tendem a ser muito baixo, pois os
mesmos são rotulados e discriminados em todos os círculos em que convivem.
Há alguns anos a dislexia era um transtorno pouco conhecido; hoje, já
sabemos que este é genético e hereditário, não é uma doença, sendo passível
de ser contornado, mas não evitado.
Quem nasce disléxico, será sempre disléxico; contudo, através do
método fônico que é o mais adequado e, em particular, o denominado “método
de fonação condicionada e repetida”.
Portanto, a escola deve proporcionar ao psicopedagogo a aquisição de
conhecimentos que possibilitem uma reflexão da sua relação teoria/prática. O
psicopedagogo precisa caminhar com segurança, e não ficar limitado à espera
que estas informações venham até ele, e sim ir ao encontro, em busca de
conhecimentos necessários que permita obter uma maior compreensão de
como deve ocorrer à correta metodologia de alfabetização das crianças
disléxicas, para que não haja a exclusão desses alunos das classes de ensino
regular, e sim, a sua inclusão.
Incluir é oportunizar que os disléxicos se sintam inseridos nos contextos
de uma sala de aula, aptos a ultrapassar barreiras e conviver em harmonia
com os demais alunos e serem, desta forma, reconhecidos pela sociedade
como cidadãos.
41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Considerações gerais acerca da Dislexia 10
1.1 – Perspectivas Históricas 10
1.2 – A dislexia e suas classificações 12
1.3 – Possíveis causas da dislexia 13
CAPÍTULO II
A utilização do conceito de dislexia no ambiente escolar
2.1 – A identificação da criança disléxica na escola 18
2.2 – O diagnóstico da criança disléxica 21
2.3 – O papel da escola 24
2.4 – O papel da família 27
CAPÍTULO III
A alfabetização na dislexia
3.1 – A alfabetização e suas diferentes metodologias 29
3.2 – A alfabetização de crianças disléxicas 34
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41
WEBGRAFIA 43
ÍNDICE 45
