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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO PARA TODOS: A
PRÁTICA DESPORTIVA COMO MELHORA SOCIAL DOS
PORTADORES DE ESPECTRO AUTISTA
Por: Aline de Melo Batista
Orientador
Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO PARA TODOS: A
PRÁTICA DESPORTIVA COMO MELHORA SOCIAL DOS
PORTADORES DE ESPECTRO AUTISTA
Apresentação de monografia à
Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Inclusiva.
Por: Aline de Melo Batista
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida.
Aos meus pais que sempre acreditaram e
me incentivaram nesta caminhada. A
minha irmã, meu. tio Washington e meu
namorado que estiveram sempre ao meu
lado, me apoiando. E aos meus amigos
de turma e professores com quem pude
compartilhar a aprender muito.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a meus pais, minha
irmã, minha avó Conceição e
meu namorado.
5
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir como a disciplina
Educação física, no contexto da educação especial, pode contribuir no
processo de socialização do portador de espectro autista. De forma bem
simplificada pode-se dizer que o autismo é uma síndrome que se caracteriza
pela dificuldade para estabelecer relações com pessoas, desvios na linguagem,
na comunicação, no comportamento e, principalmente, nas relações
interpessoais. Ao trabalhar com crianças autistas deve ter como principal
objetivo ensinar, e a persistência é uma grande aliada, o ensino tem como
prioridade as atividades de vida prática, independência e à socialização,
através de atividades realizadas nas aulas de educação física, que respeitam a
individualidade de cada criança, suas características e limitações.
Identifica os benefícios da Educação Física na educação especial, para
portadores de espectro autista, a evolução da educação especial, com seus
avanços, conhecimento sobre o espectro autista e legislação vigente.
6
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo utilizou-se a pesquisa de cunho
bibliográfico pelo fato de ter como finalidade desenvolver, esclarecer e tentar
relacionar conceitos e idéias.
A pesquisa bibliográfica possibilita a composição de um diagnóstico da
situação investigada, além de ampliar as informações referentes ao tema
estudado.
O tema investigado partiu do interesse e da necessidade de conhecer a
inserção e a evolução da educação física na educação especial, para conhecer
como esta vem sendo abordada na atualidade.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................ ....... 8
CAPÍTULO I - Educação Física no Brasil .................................................... ....... 10
CAPÍTULO II - Educação Especial ............................................................... ....... 26
CAPÍTULO III – Autismo .............................................................................. ....... 37
CAPÍTULO IV – Educação e Autismo .......................................................... ....... 49
CONCLUSÃO .............................................................................................. ....... 60
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ ....... 62
ÍNDICE ........................................................................................................ ....... 67
FOLHA DE AVALIAÇÃO .............................................................................. ....... 69
8
INTRODUÇÃO
O autismo é uma síndrome que afeta gravemente o desenvolvimento da
criança, colocando sérias restrições à sua educação e integração social, ainda
que o grau de incapacidade varie muito de indivíduo para indivíduo e seja
altamente dependente da qualidade do trabalho educativo realizado (Navarro,
1997).
As crianças com autismo não apresentam o desejo natural de contato
social; a atenção e o reconhecimento dos outros não é igualmente importante
(Kirk et al, 1996).
O retraimento social é a característica destacada como principal
sintoma, daí a escolha do termo “autista” (em grego “autos” significa= si).
“Estar-se com uma criança autista, é olhar para a criança que se foi e que vive
em nós, é termos a proximidade necessária e a maleabilidade para
empatizarmos com o seu sofrimento” (Vidigal e Guapo, 1997, pp 211).
A Educação Física é uma disciplina que abrange tanto o
desenvolvimento do corpo como os aspectos afetivo, cognitivo e psicomotor.
Ela leva a criança a interagir com outras e com o ambiente. Através das aulas
de Educação Física os indivíduos aprendem uns com os outros, o que
Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
A Educação Física tem importante relevância na população autista por
se tratar de uma área extremamente benéfica para fornecer à criança aquilo de
que tem necessidade para se manter em boa saúde, exercer a sua motricidade
por ela própria e facilitar a tomada de consciência da imagem do corpo no
espaço, favorecer o desenvolvimento das suas capacidades de adaptação e
cooperação e contribui também para a sua expansão pela alegria dos
obstáculos vencidos e da segurança conquistada.
Com o objetivo de obter um melhor desenvolvimento social e condições
físicas do autista a Educação Física auxilia também outros aspectos muito
importantes para um avanço significativo no convívio social e comportamental,
beneficiando uma melhora no estado emocional, diminuição das estereotipias,
melhora na atenção e concentração (diminuição da hiperatividade), diminuição
da agressividade devido ao aumento do nível da substância B-Endorfina e
9
Adrenalina plasmática aumentando o apetite, melhora no sono e aumenta a
sensibilidade dos agentes farmacológicos.
Na Educação Física para deficientes o conteúdo não é diferente, mas
sim adaptado para cada tipo de deficiência.
A Educação Física Adaptada é uma parte da Educação Física cujos
objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas
que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades
físicas. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de movimento.
Atividades como ginásticas, dança, jogos e esportes, conteúdos de qualquer
programa de atividade física, devem ser considerados tendo em vista o
potencial de desenvolvimento pessoal (e não a deficiência em si) (Gorgatti;
Costa, 2005).
Através da Educação Física Adaptada o indivíduo tem possibilidades de
compreender suas habilidades e limitações, podendo assim ter uma melhor
adaptações ao meio.
A Educação Física Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudança
dentro de si, para conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada
um, respeitar suas diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades,
nunca subestima-los, vibrar com suas conquistas, motiva-los a dar novos
passos e oferecer oportunidades para que eles possam desfrutar da alegria
proporcionada pela prática recreativa e esportiva (Rosada, 1989).
Portanto, a Educação Física vem para, quando necessário, facilitar o
processo de inclusão e aceitação dos portadores do espectro autista em seu
grupo social, bem como facilitar sua independência e autonomia, através das
regras, disciplina e cooperação que essa favorece aos participantes.
10
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Angelo Vargas destaca cinco momentos da Educação Física no Brasil,
que é considerado oportuno enfocar, com o intento de nortearmos, o tema em
questão.
EDUCAÇÃO FÍSICA HIGIENISTA: Surgiu no início do século XIX,
predominou até 1930, enfatizando a assepsia do corpo e da alma através da
atividade física, buscando na realidade impor a visão dos dominantes sobre a
população. Com um caráter médico embasando o discurso, os nobres
impunham ao povo, segundo Tolkmitt:
“O discurso sobre o corpo é constituído em cima de uma
visão médica, para que as cidades e as pessoas sejam
higienizadas. A burguesia precisava se diferençar como
classe. Então, o corpo passa a ser tomado como na
perspectiva da distinção, os gestos, o comportamento
tinham de ser distintos.” (1993, p.19).
Torna-se transparente a intenção de criar a visão de “corpo distinto”.
Esta tendência começa a perder força diante dos acontecimentos mundiais, os
conflitos externos começam a ameaçar a soberania nacional, emergindo então
uma nova probabilidade de se ver o corpo, surge a.
EDUCAÇÃO FÍSICA MILITARISTA: Tem um posicionamento claro de
que corpo forte deve ser disciplinado. Neste mesmo período é instituída a
obrigatoriedade da Educação Física nas escolas brasileiras. A introdução do
chamado método “francês” é, também, um fato marcante.
“Originário, ainda de ‘Joinville-le-point’, foi trazido por
militares franceses que vieram servir na missão militar
francesa (...) a sua obrigatoriedade foi estendida a esfera
escolar (1931), enquanto não foi criado o Método
Nacional de Educação Física”. (Oliveira, 1983, p.57).
11
Na realidade o método francês - foi influenciado pela escola italiana -
que posteriormente seria inimiga dos aliados na II guerra mundial, e por
conseqüência do Brasil. Tal situação coloca em “cheque” o então governo
brasileiro: como poderíamos ter em nosso bojo educacional um método de
trabalho corporal que sofrera influencia direta daqueles a quem deveríamos
combater? Politicamente seria difícil de explicar. Mediante tal situação esta
tendência perde força, surgindo uma nova visão:
EDUCAÇAO FÍSICA PEDAGOGICISTA: Esta nova forma de se
conceber a Educação Física, tem seus pilares fincados na escola. O período é
outro, o pós-guerra alavanca os países para a reconstrução do mundo. Após a
bomba atômica, o olhar da humanidade não seria mais romântico, ingênuo.
Faz-se necessário correr contra o tempo. Surge um novo modelo econômico,
EUA e União das Repúblicas Soviéticas assumem o poderio do planeta. Japão,
Itália e Alemanha, além de assumir o ônus da guerra, começam a reconstrução
de seus territórios , sendo que a Alemanha dividida em Oriental e Ocidental.
Este modelo também atinge o Brasil. A necessidade de crescer alavanca o
processo pedagógico e a Educação Física, adere ao modelo americano.
Segundo, Ghiraldelli Júnior
“Todavia, essa nova concepção inaugura formas de
pensamento que, aos poucos, alteram a prática da
Educação Física e a postura do professor (...) vão
instaurar uma apologia da Educação Física enquanto
‘centro vivo’ da escola pública (...)”. (1988, p. 29).
Educação Física da época considerava-se a redentora da juventude.
O momento político no Brasil é de protestos e descontentamentos.
Seguindo o exemplo sul-americano, os jovens brasileiros passam a exigir um
posicionamento das autoridades quanto as condições de vida. Artista,
intelectuais, políticos de oposição, engrossam o coro. O governo pressionado,
dissolve o congresso, decreta o Ato institucional número 5 o “AI5”, caçando os
direitos políticos de seus opositores, matando muitos e exilando outros. Entre
outras medidas, “reestruturou” a educação no país, criando as escolas
12
técnicas, um novo modelo escolar. A Educação Física também sofreu
mudanças e surgiu uma nova tendência.
EDUCAÇÃO FÍSICA COMPETITIVISTA
“O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria
ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil
que chegou ao poder em março de 1964.” (Ghiraldelli
Júnior, l988, p.30).
Buscando transparecer para o mundo a idéia de “Brasil Grande”, com
“slogans” como: “Brasil ame-o ou deixe-o”, utilizando várias frentes para
comprovar tal teoria. O esporte, neste sentido teve crucial importância, com
maciços investimentos em ginásios, estádios, instituições educacionais e
treinamentos de atletas de alto nível. Nas escolas também observamos uma
radical mudança nas aulas, objetivando preparar os “alunos-atletas” para
serem campeões . A Revista Brasileira de Educação Física, do Ministério da
Educação e Cultura (MEC) faz alusão, em um dos seus segmentos, à
Educação Física voltada para este fim:
“Se na escola aplicarmos uma atividade física adequada,
ajudamos os jovens a suportar os desajustes familiares.
Quanto mais quadras de esportes, menos hospitais e
menos prisões. Quanto mais calção, menos pijamas de
enfermos e menos uniformes de presidiários (...)”
(Ghiraldelli Júnior por Souza, 1988, p. 32).
Um exemplo destes investimentos é encontrado na cidade de “São
Paulo que sai dos parcos 41 ginásios em 1940 e chega a 561 em 1962.”
(Vargas, 1990, p. 13).
Essa política de Educação Física tem respaldo na teoria Competitivista,
tornando-se uma poderosa arma que atravessa nossa sociedade de uma forma
hegemônica. Vale ressaltar que a mesma mescla-se com as tendências
anteriores, fixando-se no inconsciente social do povo brasileiro. Enfatizamos
também que esta tendência está longe de possuir um caráter popular, pois
13
prioriza o individualismo, o “Eu” acima de tudo. Ghiraldelli Júnior faz um
comentário que sintetiza a visão Competitivista:
“A idéia de ‘conquistar um lugar ao sol pelo esforço
próprio’ é ilustrada a todo momento com os ídolos do
desporto, principalmente aqueles provindos dos lares
mais pobres e que, em verdade, escondem a verdadeira
falta de oportunidade de enriquecimento material e
cultural em que vive a maior parte da população.” (1988,
p. 33).
Atletas como João Carlos de Oliveira, o “João do Pulo”, militar,
modalidade salto triplo, medalha de ouro nas olimpíadas do Canadá em 1976,
manifestavam a real face deste momento da história da Educação Física no
Brasil.
Em contrapartida, a população, que impedida de ter acesso as práticas
esportivas, em sua maioria trabalhadores, fundam movimentos organizados de
combate, criando assim uma nova tendência.
EDUCAÇÃO FÍSICA POPULAR: Surgida na década de 80, oriunda dos
Movimentos Populares Operários. Esta visão de Educação Física estrutura-se
simultaneamente com o Brasil, que passava por mudanças. A principal delas
aconteceu em 1984, quando o então Presidente, o general João Batista de
Figueiredo decretou a anistia, legalizando a volta dos exilados políticos do
regime militar.
Estes momentos foram propícios para mudanças em todos os setores do
País, a Educação Física não poderia ficar de fora, e a Educação Física Popular
tomou vulto. Vale ressaltar que - apesar deste aspecto popular - recebeu
algumas impressões das tendências anteriores, tais como: campeonatos de
futebol, atletismo e outros eventos meramente competitivos. Porém deve-se
evidenciar que a tendência popular, diferentemente das anteriores, era oriunda
de uma ansiedade do povo brasileiro. Ghiraldelli Júnior relata com propriedade
este momento:
14
“No interior desses movimentos, forjou-se a concepção
de Educação Física Popular, privilegiando a ludicidade, a
solidariedade e a organização e mobilização dos
trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade
efetivamente democrática”. (1988, p. 34).
Esta maneira de conceber a Educação Física, adentrou as escolas,
principalmente públicas, provocando modificações substanciais na maneira de
promover o ensinamento da Educação Física Escolar. Costa denomina de
“perspectiva de transformação”, que a
“caracteriza pela atitude de reflexão da realidade,
modificando a percepção que o indivíduo tem de suas
experiências e do mundo que o cerca. Nesta perspectiva,
a Educação física é sempre um processo, realimentado
pela prática consciente dos sujeitos sobre a realidade
esportiva, numa concepção dialética, favorecendo a
aprendizagem e avaliação dos resultados.” (1987, p. 53).
E Costa vai mais além ao denominar
“Modelo de Reprodução a Educação Física que é
caracterizada pela atitude acrítica, tanto da realidade
interna, constituída pelas experiências que o aluno
adquire...Nele, o esporte é valorizado como paradigma
ideal de educação, reproduzindo os padrões sociais da
classe dominante. Nesse sentido, os objetivos
educacionais servem para conservar e reforçar as
diferenças entre as classes sociais.” (1987, p. 53).
Este paradoxo em que a Educação se encontra - e também a Educação
Física – denomina-se “ingenuidade educacional”, por se tratar de uma
encruzilhada, a qual se tem que transpor para chegar de fato ao que Costa
denomina “perspectiva de transformação”; e para tanto deve-se trabalhar pela
democratização do processo escolar, trazendo a tona a necessidade eminente
15
de descentralização e desburocratização do ensino, com a participação das
comunidades e um maior comprometimento dos professores. A ingenuidade a
qual é referida passa por situações no mínimo curiosas, nas quais se encaixa,
e muitas vezes sequer dar-se conta. Torna-se imperioso que se note e se saiba
que toda vez que se intervem em uma comunidade se está lidando com hábitos
e costumes muito particulares, e quando esta comunidade é de escola pública,
destaca-se a cultura proletária - justamente aquela – a que foi referida neste
item, e não uma cultura erudita muito típica das classes dominantes.
Observam-se estes procedimentos no dia-a-dia das escolas, quando se
cai no “senso comum” e não se reflete sobre no trabalho no cotidiano escolar.
Foram separados alguns exemplos desta ingenuidade educacional:
Na Educação Infantil, trabalha-se com estereótipos para conceitos como
família, que basicamente tem o modelo europeu como patamar, e lembro-me
bem de um aluno negro que observando uma figura no livro, disse: - “minha
família não está aqui, não.”
Na 1a série do Ensino Fundamental a criança vê-se confinada a uma
carteira escolar tendo que abdicar de seu corpo, como preço a pagar pelo
aprendizado.
Nas séries mais avançadas o aluno aprende a ser conhecido pelo
número de chamada, que em muitas vezes seu professor sequer sabe o seu
nome, podendo comprometer a sua identidade e sua cultura.
1.1 - A educação física em uma perspectiva de mudança
A Educação Física Escolar encontra-se tão enraizada no cotidiano dos
alunos que chega a ser confundida com a própria atividade física, por ser o
primeiro contato sistematizado da maioria da população, principalmente a
comunidade escolar.
No Brasil, desde sua obrigatoriedade em 1931, a Educação Física
passou por várias alterações, porém ainda se apresenta como um componente
de capital importância para o processo de escolarização.
Acompanhando o aluno desde a mais tenra idade, a Educação Física
tornou-se um ponto de apoio fundamental na escolarização brasileira. Seu
16
campo de atuação é tão abrangente que vai das qualidades físicas à
recreação, das regras desportivas ao folclore e da ginástica às lutas.
Quando se fala de qualidades físicas (Força, Velocidade, Resistência,
Agilidade, Flexibilidade e Coordenação de Movimentos), ressaltamos suas
propriedades fundamentais no desenvolvimento motor, que será colocado em
jogo nas atividades recreativas, nas práticas desportivas e nos movimentos
criativos das danças e expressividade da ginástica.
Cabe à Educação Física Escolar caracterizar-se como renovadora e
renovada, transformadora e transformada, objetivando aspectos que
privilegiem o aluno como parte integrante no contexto das aulas. Mello assim
define a participação do aluno na elaboração do projeto de Educação Física
Escolar.
“A participação no planejamento, execução e avaliação
das atividades oferece oportunidades aos alunos para
tomarem contato com noções de responsabilidade,
democracia e, ainda, de se sentirem autovalorizados.”
(1989, p.46)
.
Mas para que o aluno atinja este grau de desprendimento, a auto-
estima e a solidariedade devem ser valorizadas; e, para tanto, os objetivos das
aulas devem ser canalizados para este fim. Miranda, (1983, p. 54) levanta
alguns objetivos que permitem a democratização da Educação Física na
escola: “Viver e agir a consciência do corpo como um instrumento político-
pedagógico na transformação da realidade social e na valorização da
cidadania;
Resgatar o patrimônio cultural, através dos movimentos corporais nos
jogos, brinquedos, danças...;
Valorizar e estimular a auto-estima do aluno com atividades que lhe
possibilitem criar e recriar o movimento, afetivo e o cognitivo, respeitando a sua
cultura;
Integrar os alunos na expressão lúdica da sua região, proporcionando-
lhes uma vivência autêntica da realidade;
Desenvolver o esporte na sua condição lúdica de jogo e movimento,
bem como de estímulo à solidariedade e à não-discriminação;
17
Integrar os conceitos gerais e os conteúdos básicos com as demais
áreas de conhecimento do currículo escolar, em constante integração.”
Moacir Gadotti acrescenta que o educador tem papel importante nesta
relação ao declarar que “Ele tem que se educar com cada educando. Isso não
o exime de sua função básica de coordenador, de dirigente político da
aprendizagem da educação.” (1981.p. 77).
Portanto esta relação deve ser pautada nestes aspectos. Na Educação
Física Escolar, especificamente, por características assim citadas por Miranda,
(p. 55): “São atividades orientadas pelo professor, dando liberdade de
interpretação de acordo com as possibilidades da criança;
Não há preparação técnica de como ensinar e aprender, o professor
sugere os exercícios, observa e corrige os alunos individualmente;
São exercícios e jogos espontâneos que buscam o seu estilo próprio de
ser;
A criação usa o corpo inteiro (olhos, boca, mãos, braços e pernas) para
comunicar o que sentem;
As atividades físicas exigem um trabalho mental para treinar a
‘percepção sensorial’. Para tanto, devem ser trabalhados pelo professor os
orgãos: a) sentidos – visão, audição, olfato, paladar e o tato, e também as
sensações térmicas de frio e calor.”
Para poder chegar a plenitude de uma prática libertadora, a criatividade
torna-se ponto fundamental e Taffarel, (1985, pp. 08, 09) citando Kneller,
Torrance e Cunha respectivamente, assim ilustra a importância da criatividade
nas aulas de Educação Física Escolar:
“(...) auto-realização, motivada pela premência do
indivíduo em realizar-se sendo o ato criador um
comportamento natural de um organismo que tem
tendências a se expandir.” (Kneller por Taffarel, 1985, p.
08).
Nesta citação o autor fala da criatividade como um fator comum a todos
e que se estimulado, tende a desenvolver-se, promovendo a expansão do
organismo.
18
“(...) criatividade é um processo natural de todas as
pessoas, através do qual elas se conscientizam de um
problema, de uma lacuna nas informações, para a qual
ainda não aprendeu a solução; procura então as
soluções em suas experiências ou nas dos outros;
formula hipóteses de todas as soluções e comunica os
resultados.” (Torrance por Taffarel, 1985, p. 08).
Tal afirmativa nos leva a acreditar que a criatividade é aplicada na
resolução de problemas, para que o indivíduo diante de uma situação nova crie
novas alternativas ou reaproveite situações vividas por outros para estabelecer
as hipóteses e resolver a situação que a incomoda.
“(...) o conjunto de habilidades relacionadas à fluência, flexibilidade,
sensibilidade a problemas, pensamento divergente, capacidade de redefinição
de análise e síntese das informações.” (Cunha por Taffarel, 1985, pp. 08 e 09).
A afirmativa acima pode ser analisada pelo ponto de vista da reavaliação
das informações obtidas anteriormente, evidenciadas pela necessidade de
redefinição das hipóteses na busca da resposta adequada.
Estes aspectos podem e devem ser inseridos no contexto escolar,
entretanto o professor deve permitir ao aluno o direito da livre experimentação,
sem correr riscos. Tais como o medo de cometer erros, o medo de sofrer
censuras às suas respostas por parte dos colegas e do professor, que, por sua
vez deve incentivar o grupo. A descoberta de novas respostas às situações-
problema; e, para tanto, uma maior variedade de estímulos e elementos serão
propícios para desenvolver o poder inventivo do aluno.
Porém deve-se ter atenção para situações que, muitas vezes, passam
despercebidas pelo professor. Sikora, citado por Taffarel, chama de elementos
inibidores do ato criativo, definindo-os desta forma:
“Em relação à cognição: os bloqueios perceptivos, as estruturas rígidas
de pensamento, os crivos severos de percepção do meio, a má interação entre
o indivíduo e o meio, a falta de informações e experiências, a fixação na
solução de problemas, pensamento rígido de causa e efeito, os preconceitos e
as teorias dominantes.
19
Em relação ao afetivo: o medo de cometer erros, a grande necessidade
de segurança, a falta de confiança na capacidade criativa, o interesse em
resolver problemas com muita rapidez;
Em relação ao meio físico e social: estruturas rígidas imutáveis (fixas e
pouco diversificadas/padronizadas) das coisas que nos rodeiam. Os ambientes
físicos limitados em espaços e elementos, principalmente os naturais, com
poucas possibilidades de manipulação;
Em relação ao ambiente sócio-cultural: todas as situações de
autoritarismo, alta diretividade, excesso de formalismo, críticas severas,
julgamentos estereotipados, indisciplina, diminuição dos canais de
comunicação...pressões do conformismo, as conseqüências de trabalhos
alienantes e mecanicistas, falta de lazer e o condicionamento imposto pelos
meios de comunicação social.” (1985, pp. 10,11).
Diante da infinidade de situações geradoras da inibição da criatividade, o
professor deve estar atento e acima de tudo sintonizado com as novas
tendências teórico-práticas da Educação. Também deve estar atento às
necessidades dos alunos quanto ao ambiente de trabalho, não só no que diz
respeito ao trato com eles, mas também ao espaço físico, para uma maior
fluência do trabalho; e, finalmente, contribuir de forma direta, encorajando o
poder criativo dos alunos.
Na difícil busca do caminho a ser seguido pela Educação Física, deve-se
fazer uma reflexão sobre como a Educação Física Escolar está sendo
trabalhada no Brasil.
No âmbito legal, a Educação Física não possui definição, mas a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), no Capítulo II, seção I, Art. 26,
parágrafo 3o, assim descreve sua função: “A Educação Física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.” (1996, p. 16).
Nesta descrição, observam-se avanços e retrocessos no trato da
disciplina. Avança-se quando a legislação a integra à proposta pedagógica e
retrocedemos quando a faculta ao ensino noturno, pois, na prática, o que
acontece é o seu afastamento do programa pedagógico escolar, levando ao
questionamento da validade de quaisquer projetos que excluam segmentos,
20
principalmente as instituições públicas. Esta conduta talvez explique
determinados comportamentos implícitos no inconsciente coletivo da população
sobre o valor e o gosto pela prática da Educação Física no Brasil.
Hugo Lovisolo desenvolveu uma pesquisa na qual submete as
disciplinas curriculares do Ensino Fundamental do Município do Rio de Janeiro
ao julgamento por parte dos alunos em dois aspectos: as “que mais gostam” e
as de “mais importância” para o público discente:
“A educação física obtém primeiro lugar entre as
disciplinas que os alunos mais gostam, entretanto cai
para sétimo lugar em importância. Os alunos distinguem,
portanto, entre o gostar, o prazer, que uma disciplina
pode lhes proporcionar e a utilidade que as outras
disciplinas podem ter para suas vidas no mundo do
trabalho.” (1995, pag. 56).
Analisando tal situação, remete-se aos valores universais destinados à
Educação. Werneck corrobora com as opiniões coletadas na pesquisa acima
citada e, assim, defina a Educação: “é o ato de transmissão não só de um
conhecimento instrucional, mas principalmente na transferência de uma escala
de valores (...)”. (1991 pag. 41).
Conseqüentemente, a Educação Física herda estes padrões e seu
histórico está diretamente ligado a este parecer. O Grupo de Trabalho
Pedagógico UFPe – UFSM faz o seguinte relato:
“Há mais de 120 anos, quando a aula de educação física
foi introduzida como matéria obrigatória nas escolas
brasileiras, a tarefa principal da aula era a de educar a
disciplina e a obediência (...) a tarefa principal da aula de
educação física é introduzir os alunos nos modelos
socialmente dominantes (...) Rendimento e competição
possuem uma dimensão objetiva, isto é, uma
comparação possível de mensuração de movimentos,
que são nada mais nada menos que concepções
21
dominantes de normas e valores do esporte, oferecidas
cotidianamente nas escolas
e que são vistas como desejáveis para transmitir.” (1991
pag. 01).
Talvez esta realidade ainda predominante seja a razão deste
comportamento no mínimo curioso dos padrões estabelecidos para esta visão
da Educação Física. Porém acredita-se em uma maior humanização, através
da prática da Educação Física, buscando desta forma o respeito às
características e limitações individuais. Ausubel e outros, parafraseados por
Costa, citam a Educação Física como:
“A atividade física, na perspectiva de transformação,
surge inventada, modificada, como um sistema natural e
espontâneo de movimentos (...)favorece
comportamentos de auto-disciplina, isto é, os controles
externos de conduta, (...) e respeito mútuo’(...). Daí é
possível emergir um sujeito conscientizado, crítico,
autônomo, tendendo a orientar-se para si mesmo, para a
autenticidade.” (1987, pag. 58)
E um dos mecanismos que é considerado mais propício para se
aproximar desta perspectiva é a criatividade. Taffarel faz a seguinte menção
sobre o assunto:
“A ênfase a ser dada no desenvolvimento da criatividade
é uma exigência de nossa época e para o futuro em
nossa sociedade (...) o ato criativo integra, em um
esforço único de busca do inédito, todas as capacidades
da conduta humana-afetiva, cognitiva e corporal (...).
Entrelaçadas e inseparáveis, das habilidades estão as
motivações, emoções e valorizações, tudo isto
transparecendo, em uma forma global, através da
expressão corporal.” (1985 pag. 04).
22
Diante de todo o exposto e da necessidade de ver a Educação Física
Escolar em seu real espaço dentro do contexto da escola, comprometida com a
perspectiva de transformação, é que se tem a expectativa de encontrá-la
atrelada aos princípios de uma Educação Física Popular, crítica e solidária,
contribuindo para a promoção de uma Educação Libertadora no Brasil.
Acrescenta-se que o trabalho de qualquer disciplina e, em especial, a
Educação Física Escolar, para ser satisfatório, deve buscar a formação geral
do alunado, exigindo do professor consciência, criatividade e condições para
criar e recriar com os alunos atividades dentro da sala de aula ou em espaços
alternativos no ambiente da escola, mesmo que estes não sejam os mais
adequados, sem nunca perder de vista a necessidade de exercer a cidadania,
reivindicando junto aos seus superiores melhores condições de trabalho.
Assumindo o papel de facilitador, o professor pode desempenhar o papel
de estimular e motivar, desenvolvendo assim a conscientização no grupo e
incentivando os “atores” do processo criativo. Estabelecer um relacionamento
franco e aberto também contribuirá decisivamente para uma produção
consciente do saber, gerando o crescimento de ambos.
1.2 - EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
1.2.1 – Breve histórico
Historicamente, a origem da participação de pessoas com deficiência
que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades
físicas ocorreu em programas denominados de ginástica médica, na China,
cerca de 3 mil anos a.C. (GORGATTI; COSTA, 2005).
No final do século XIX até a década de 1930, de acordo com Mazzotta
(2003), os programas de atividade física começaram a passar de treinamento
físico com orientação médica para Educação Física voltada ao esporte, e
surgiu a preocupação com a criança como um todo.
Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou o uso de exercícios
terapêuticos em hospitais para a força e função muscular. Centros de
convalescença e reabilitação foram criados. Jogos e esportes adaptados para
23
amputados, paraplégicos e outros com deficiências maiores tornaram-se
populares (ADAMS, 1985).
Em 1952, segundo Winnick, a American Association for Health Physical
Education and Recreation (Associação Americana de Saúde, Educação Física
e Recreação) constitui um comitê para definir a subdisciplina e ditar
orientações e diretrizes para os profissionais. Esse comitê definiu a Educação
Física Adaptada como um programa diversificado de atividade
desenvolvimentista, jogos, esporte e ritmos, adaptados aos interesses, às
capacidades e limitações dos alunos portadores de deficiência que não podem
participar com sucesso e segurança das rigorosas atividades do programa
geral de Educação Física. (WINNICK, 2004, P. 10).
1.2.2 – Conceitos e Objetivos
Educação Física Adaptada é um programa diversificado de atividades,
jogos, esportes e ritmos, adequados aos interesses, capacidades e limitações
do aluno com necessidades especiais.
A idéia da educação física adaptada é a de incluir o aluno com
necessidades especiais nas atividades físicas promovidas pelas escolas do
sistema regular de ensino, pois, muitas vezes, esses alunos são dispensados
devido a sua condição. A atividade motora adaptada é um dos meios que
proporciona ao aluno com necessidades especiais condições de aumentar o
repertório de movimentos. É através das atividades físicas que o indivíduo
portador de deficiência pode estabelecer um novo conceito de corpo, passando
a detectar e desenvolver os potenciais remanescentes, direcionando o
pensamento, os motivos e o comportamento diante da sua condição. Por mais
acentuada que seja sua limitação motora, pode-se conseguir com a educação
física adaptada uma parcial ou completa adaptação à sua limitação e às
solicitações do ambiente, em várias situações. Isto se torna possível porque o
indivíduo redimensiona o significado do movimento dos membros
remanescentes e, de alguma forma, elabora um vocabulário corporal próprio.
A Educação Física Adaptada é uma área do conhecimento em educação
física e esportes que tem por objetivo privilegiar uma população caracterizada
como portadora de deficiência ou de necessidades especiais, e desenvolve-se
24
através de atividades psicomotoras, esporte pedagógico, recreação e lazer
especial, e técnicas de orientação e locomoção. (Rosadas 1994).
Esta área trabalha, ou direciona estudos às pessoas com necessidades
educacionais especiais. Estas são chamadas desta forma pelo fato de
apresentarem características físicas, psíquicas, de natureza genética,
auditivas, visuais e múltiplas diferentes das pessoas ditas "normais". São
pessoas que fogem do padrão de normalidade imposto pela sociedade.
Dentre as pessoas com necessidades educacionais especiais estão os
deficientes mentais, visuais, auditivos, físicos, com múltiplas deficiências, além
dos superdotados ou pessoas com altas habilidades, as que apresentam
síndromes típicas neurológicas, psiquiátricas, psicológicas e as pessoas com
dificuldades de aprendizagem. (Carvalho 1998).
Para Silva (1998) através de atividades lúdicas e de jogos esportivos
adaptados às condições específicas de cada grupo, durante a realização das
atividades de lazer, de recreação e de esporte com estas pessoas, sejam estas
aquáticas ou terrestres, "é importante explorar as possibilidades que estas
apresentam, trabalhar suas potencialidades, trabalhar na sua auto-valorização
e auto-estima e reconhecer suas limitações".
Acredita-se que através de atividades lúdicas e desportivas, os alunos
tiveram a oportunidade de organizarem-se em grupos, estabelecer regras de
convivência, vínculos sociais e afetivos, propiciam o contato físico
possibilitando o manuseio de diferentes materiais e o desenvolvimento de
habilidades (motoras, de percepção, de atenção e musicalidade). Assim,
conforme Marquezine (1998) "as atividades lúdicas e psicomotoras, sendo
espontâneas, livre de tensão, trazem sempre o prazer e, conseqüentemente, o
aprendizado".
Ainda, destaca-se que enquanto jogos, estes proporcionam "o aprender
fazendo". As pessoas com necessidades educacionais especiais se
desenvolvem através de sua interação com o ambiente que as rodeia e o nível
dessa relação depende do potencial intelectual que possuem.
Portanto, a recreação, o jogo, o brinquedo e as atividades psicomotoras,
são meios de exploração e de desenvolvimento global, visando também, uma
interação e integração social efetiva destas pessoas.
25
Por isso, a prática pedagógica da Educação Física aliada às atividades
psicomotoras recreativas, vem comprovar a necessidade de sua aplicação
junto às pessoas com necessidades educacionais especiais, pois é uma
possibilidade de desenvolvimento e integração com diferentes grupos e
colaborando para a superação das dificuldades, pré-conceitos e das rotulações
impostas à deficiência.
É importante saber que na Educação Física Adaptada o conteúdo não é
diferente, mas sim adaptado para cada tipo de deficiência.
26
CAPITULO II
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Em se tratando de Educação Especial Mazzota a define como a
modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais
muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos,
também denominados de “excepcionais”, são justamente aqueles que hoje têm
sido chamados de “alunos com necessidades educacionais especiais”.
A Educação Especial na política educacional brasileira, desde o final da
década de cinqüenta deste século, até os dias de hoje, tem sido vista como
uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos
deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência.
(MENDES, 2006).
2.1 - Breve histórico da Educação Especial
O conceito de Educação Especial está ligado ao conceito de deficiência,
que pode ser entendida como falta, insuficiência ou imperfeição em aspectos
biológicos da pessoa, podendo ser física, mental ou sensorial.
A Organização Mundial de Saúde define deficiência como o nome dado
a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica e, por este conceito, deficiente é todo aquele que tem
um ou mais problemas de funcionamento ou relação social.
A Educação Especial passou por diversos estágios, onde inicialmente os
deficientes sofreram extermínio até que se chegasse à intenção de inclusão,
mesmo que ainda hoje não aconteça em todos os lugares.
Inicialmente a Educação Especial é marcada pela negligência, na era
pré-cristã, em que havia uma ausência total de atendimento. Os deficientes
eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições
atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais. Na era
27
cristã, segundo Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as concepções
de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente
estava inserido.
Num segundo momento, nos séculos XVIII e meados do século XIX,
encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que
apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições
residenciais.
Já no terceiro estágio, no final do século XIX e meados do século XX, é
marcado pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas
públicas, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte.
No final do século XX, por volta da década de 70, que representa o
quarto estágio, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos
que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes
escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal.
2.2 – Educação Especial no Brasil
Num olhar dirigido a história da Educação Especial no Brasil, verifica-se
que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer com
características diferentes das apresentadas de forma geral apresentada em
outros países.
A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em outros
países até o século XVII, no Brasil pode ser estendida até o início da década
de 50.
Entre os séculos XVIII e XIX pode-se identificar a fase da
institucionalização em outros países do mundo, marcada pela concepção
organicista, que tinha como pressuposto a idéia de a deficiência mental ser
hereditária com evidências de degenerescência da espécie. Assim a
segregação era considerada a melhor forma para combater a ameaça
representada por essa população. Nesta mesma ocasião, no Brasil, não existia
nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis,
persistindo, deste modo, a era da negligência.
28
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos
fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto
Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje,
“Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade
do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial.
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista
para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a
conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou
de “se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872,
com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos
apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas instituições.
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o
atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor
quantidade, às deficiências físicas. Pode-se dizer que em relação à deficiência
mental houve um silêncio quase absoluto.
Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as
expectativas sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção
de deficiência mental, de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar
diversos tipos de crianças que tinham em comum o fato de apresentarem
comportamentos que divergiam daqueles esperados pela sociedade e
conseqüentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais, são
encontrados alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados
pela família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves,
enfim toda criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como
normais.
No Brasil, a deficiência mental não era considerada como uma ameaça
social nem como uma degenerescência da espécie. Ela era atribuída aos
infortúnios ambientais, apesar da crença numa concepção organicista e
patológica (MENDES, 1995).
Jannuzzi (1992) mostrou que a defesa da educação dos deficientes
mentais visava economia para os cofres públicos, pois assim evitaria a
segregação destes em manicômios, asilos ou penitenciarias.
Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais,
em vários países, era crescente com a criação de escolas especiais
29
comunitárias e de classes especiais em escolas públicas, no nosso país havia
uma despreocupação com a conceituação, identificação e classificação dos
deficientes mentais.
Entre a década de 30 e 40 observa-se várias mudanças na educação
brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a
fundação da Universidade de São Paulo etc. Pode-se dizer que a educação do
deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido.
Neste período a preocupação era com as reformas na educação da pessoa
normal.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava
com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962.
Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que,
em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995).
Nesta época, pode-se dizer que houve uma expansão de instituições privadas
de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da
obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de
ensino.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o
atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi
assumido explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a
criação de campanhas voltadas especificamente para este fim.
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes
auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha
tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e
assistência dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “ Campanha
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958. Em
1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em
todo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistência
educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer
idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52).
Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma
universitária e educação popular, o estado aumenta o número de classes
30
especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas. Sobre
isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992), esclarecem que na educação especial
para indivíduos que apresentam deficiência mental há uma relação diretamente
proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarização para as
classes mais populares e a implantação de classes especiais para deficiência
mental leve nas escolas regulares públicas.
Ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de
escolas de ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800
estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro
vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960.
Enquanto que, na década de 70, observa-se nos países desenvolvidos,
amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes
mentais na sociedade, no Brasil acontece neste momento a institucionalização
da Educação Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.
A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso
a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos
deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado
por muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada.
As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações,
foram se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma,
o envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse
sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a
integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o
atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Pode-se dizer que ficou assegurado pela Constituição Brasileira (1988) o
direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento educacional de
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
Segundo Bueno (1994), é mínimo o acesso à escola de pessoas que
apresentam deficiência mental, com o agravante de esse acesso servir mais a
legitimação da marginalidade social do que à ampliação das oportunidades
educacionais para essa população.
31
No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é
publicada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96. Essa lei expressa em seu conteúdo alguns avanços
significativos. Pode-se citar a extensão da oferta da educação especial na faixa
etária de zero a seis anos; a idéia de melhoria da qualidade dos serviços
educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e
com recursos adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos
alunos.
Constata-se que o capítulo V dessa lei trata especificamente da
Educação Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando
necessário, deve haver serviços de apoio especializado.
É interessante considerar que os serviços especializados e o
atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão
muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a
carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores
para lidar com essa clientela.
Em lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisa-se
garantir que essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser
efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido
garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o
sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola.
Entretanto, não se pode negar que a luta pela integração social do
indivíduo que apresenta deficiência foi realmente um avanço social muito
importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na sociedade de forma
sistemática, se comparado aos tempos de segregação.
Ao revisitar-se a história da Educação Especial até a década de 90,
pode-se perceber conquistas em relação à educação dos indivíduos que
apresentam deficiência mental. Não é pouco avanço ir de uma quase completa
inexistência de atendimento de qualquer tipo à proposição e efetivação de
políticas de integração social. Pode-se falar, também, de avanços e muitos
retrocessos, de conquistas questionáveis e de preconceitos cientificamente
legitimados.
32
Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussões em
torno do novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar.
Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao processo de
integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e
discussões.
2.3 – Amparo legal
A Educação Especial vem ganhando forças através de leis e
declarações elaboradas especialmente para os portadores de deficiência. Mas
vale ressaltar que apesar da intensa luta para garantir os direitos destes muitas
lacunas são deixadas, o que oportuniza o não cumprimento na íntegra das leis.
A educação é a área contemplada com o maior conjunto de leis e
também iniciativas, visando à inclusão das pessoas portadoras de deficiência
como se pode concluir em razão do fato de que já, na primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1961, constam dos artigos referentes à
educação dos “excepcionais”, objetivando a integração destes alunos na
comunidade.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos enfatizou a
necessidade de uma abordagem centrada no aluno, objetivando a garantia de
uma escolarização bem-sucedida para todos os alunos.
A Constituição determina que o atendimento na Educação Especial deve
estar disponível em todos os níveis de ensino (do básico ao superior),
destinando-se à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência tem
para se relacionarem com o meio exterior.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) concorda no
entendimento da Educação Especial como modalidade de ensino
complementar ao oferecido em classes comuns e, portanto, os alunos com
deficiência, especialmente os que estão com idade de cursar o Ensino
Fundamental, devem obrigatoriamente ser matriculados e frequentar com
regularidade as turmas de sua faixa etária nas escolas comuns, além de ter
assegurado o atendimento educacional especializado complementar.
33
Sousa e Prieto (2002:130) nos lembram que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996 (art. 58, § 1º), “embora priorizando o
atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, (...) prevê a
manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos
alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao
atendimento educacional nas classes comuns”.
A Declaração de Salamanca (1994), em seu artigo 3º, preceituou:
[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguisticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem
ou marinalizados.
A Constituição de 1988 assegurou a igualdade de condições de acesso
e permanência na escola (art. 206, inciso I) e elegeu como fundamento a
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III) como um
dos seus objetivos fundamentais [...] a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação (art. 3º, inciso IV).
A Constituição garante expressamente o direito à IGUALDADE (art. 5º) e
trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse
direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Além disso,
foi taxativa, elegendo como um dos princípios para o ensino a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I) e deixa claro
que a criança com necessidade educacional especial deve receber
atendimento especializado complementar, de preferência, dentro da escola.
Acrescenta ainda que [...] o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208,
V).
Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a
Constituição Federal não usa adjetivos e, portanto, toda escola deve atender
34
aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão
de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
Outras leis complementares procuram esclarecer pontos obscuros ou
indevidamente interpretados ou acrescentar e suplementar alguns já contidos
tanto na Constituição quanto na LDB. São elas:
A Lei n.º 7.853/1989 define como crime recusar, suspender, cancelar ou
extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em
qualquer caso ou nível de ensino, seja este público ou privado, e informa ainda
que a pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais
multa.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)/1990 garante o direito à
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram
acesso na idade própria); garante ainda o respeito dos educandos e o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
O texto da Declaração de Salamanca (1994), embora que não tenha
efeito de lei, afirma que também devem receber atendimento especializado
crianças e adolescentes excluídos da escola por motivos, como trabalho infantil
e abuso sexual, e que aqueles que têm deficiências graves devem ser
atendidos no mesmo ambiente de ensino que todos os demais alunos.
A redação do parágrafo 2º do artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional provocou confusão, dando a entender que, dependendo da
deficiência, o aluno só podia ser atendido em escola especial, mas, na
verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes
ou escolas especiais, quando não for possível oferece-lo na escola comum.
O Decreto n.º 3.956/2001 põe fim às interpretações confusas da LDB,
deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na
deficiência.
O acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano, e privar pessoas
em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes
especiais, fere tanto à Constituição e à LDB quanto aos tratados internacionais
firmados pelo Brasil.
A Convenção de Guatemala, de 2001, proíbe qualquer tipo de
diferenciação, exclusão ou restrição baseada na deficiência das pessoas e,
35
assim, mantê-las fora do ensino regular é considerado exclusão e, portanto, é
crime.
A Lei n.º 9394/96, com inclusão de alunos portadores de necessidades
especiais educativas em salas de aulas regulares, culminou em várias
mudanças e adaptações na estrutura social e educacional, permitindo uma
revolução de valores, justificada pela concepção de que a idéia central da
inclusão é uma mudança na forma de entender a pessoa portadora de
necessidades especiais, proporcionando uma sociedade para todos.
O Tratado da Guatemala (1991) e a Declaração de Salamanca (1994)
declaram que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao
ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais,
cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento,
preferencialmente sem defasagem entre idade e série. Segundo esses tratados
internacionais, a escola deverá adaptar-se para atender às necessidades
desses alunos a fim de que sejam inseridos em classes regulares.
A Constituição Brasileira (1988), a LDB (1996) e todos os tratados
internacionais são unânimes em preconizar que o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ocorrer preferencialmente em
classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, visando à implementação de uma política de inclusão e ruptura com a
ideologia da exclusão.
Para obtenção de êxito e resultados positivos, mais que legislar, o
Governo precisa oferecer infra-estrutura às escolas, recursos materiais,
humanos, tecnológicos etc., favorecendo a execução da lei.
Alguns artigos da Lei n.º 9.394/96 (LDB) vêm sendo sistematicamente
negligenciados, tais como: o art. 3º, inciso IX, que assegura a garantia de
padrão de qualidade do ensino; o mesmo ocorre com o inciso X, que trata da
valorização da experiência extra-escolar, bem como com o artigo 4º, que é
importantíssimo e que trata dos excluídos, abrangendo a educação de crianças
de zero a seis anos desde a creche, de jovens e adultos, dos portadores de
necessidades especiais e progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao Ensino Médio.
De relevância e que também têm sido negligenciados, são o art. 47, que
trata do aproveitamento extraordinário como forma de abreviar a duração dos
36
estudos, e o art. 50 sobre ocorrência de vagas e matrícula em disciplinas para
alunos não regulares, capazes de cursá-los com proveito.
A Lei n.º 10.287 informa que a notificação de frequência inferior a 50%
deve ser feita ao Conselho Tutelar, ao juiz da comarca ou ao representante do
Ministério Público.
O parágrafo 2º do artigo 208 da Constituição Federal, além de relatar
qual a forma para exigir o cumprimento dessas leis, acrescenta que a ação
judicial correspondente é gratuita e de rito sumário.
Os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, assim como
a rede privada de escolas, têm envidado esforços para operacionalizar os
dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no caminho da inclusão
escolar.
O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial
cresce a cada ano na rede regular de ensino, e os dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) não deixam
dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é irreversível.
Segundo o Censo Escolar de 2005, existem 195.370 alunos com
necessidades especiais matriculados em 30.765 escolas regulares de rede
pública e particular – uma média de 6,35 alunos por escola, mas apenas 63,5%
dessas instituições (11.215 escolas) contam com o apoio pedagógico especial.
Pode haver, portanto, cerca de 124 mil alunos com necessidades especiais
estudando em escolas sem atendimento especial.
É de suma importância que a escola ofereça todos os recursos
necessários para a efetiva inclusão do aluno, assim como é preciso também
providenciar apoio pedagógico especial com o propósito de atender às
necessidades especiais dos alunos.
37
CAPITULO III AUTISMO
O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento. É uma alteração
que afeta a capacidade de comunicação do indivíduo, de socialização
(estabelecer relacionamentos) e de comportamento (responder
apropriadamente ao ambiente — segundo as normas que regulam essas
respostas).
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala
intactas, outras apresentam sérios retardos no desenvolvimento da linguagem.
Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos
restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de
manifestação do autismo também são designados de espectro autista,
indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
3.1 – Evolução histórica
Desde o início do século XX foram relatados casos isolados de crianças
pequenas com perturbações mentais muito graves e que envolviam uma
marcada distorção do processo de desenvolvimento. Como antigamente a
terminologia e os conceitos clínicos eram aplicações diretas dos usados na
psiquiatria dos adultos, inicialmente estas perturbações foram classificadas
como “psicose”, assumindo-se que representavam alterações funcionais que
surgiam num organismo previamente saudável (Ruiloba, 1999).
Foi em 1943 que Leo Kanner, em Baltimore, nos Estados Unidos,
descreveu pela primeira vez de uma forma clara e incisiva uma síndrome a que
chamou de “autismo infantil”. Para este autor, o autismo seria uma
incapacidade inata para estabelecer contato emocional; surgia nos primeiros
anos de vida e caracterizava-se por um isolamento do qual resultava que a
criança ignorava, negligenciava e rejeitava qualquer estímulo externo;
finalmente havia um profundo desejo de deixar tudo imutável (Frith, 1989, cit.
Por Cottinelli Telmo e Rodrigues, 1995).
O termo autismo provém da palavra grega “autos” que significa “próprio”.
Foi esta caracterísitica essencial que Kanner quis destacar, ou seja, uma
38
interiorização que o indivíduo manifesta, sendo difícil de se verificar uma
entrega à troca e participação social.
Kanner refere algumas características comuns relativas ao isolamento, à
comunicação, ao uso da linguagem e a uma perturbação do contato de
natureza sócio-afetiva; enfatizou os aspectos particulares e dificuldades nos
desenvolvimentos e adaptações sociais e prestou uma atenção especial aos
movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes surpreendentes, do
desempenho e funcionamento intelectual e cognitivo.
Desde a primeira descrição do autismo desenvolveram-se duas
concepções desta síndrome:
Uma primeira corrente, iniciada há uns trinta anos e retomada por
Tinbergen (1972) e Richer (1978) defende que o afastamento social das
crianças autistas é consequência de uma angústia e temor extremo que
suprimem qualquer forma de comportamento social e exploratório. Segundo
esta concepção, os problemas cognitivos são secundários àquele.
Em oposição, a partir de 1970, desenvolveram-se investigações para
mostrar que o autismo tem por base um déficit cognitivo primário, responsável
pelas dificuldades no domínio afetivo e da motivação.
Hoje o termo “autismo infantil ou precoce” foi abandonado, na medida
em que se sabe que o autismo é uma deficiência que prevalece por toda a vida
e não na infância.
3.2 – Definição A definição do autismo oferecida por Kanner em 1943 continua vigente
ainda hoje, com seus três núcleos de transtornos:
1) qualitativo de relação;
2) alterações da comunicação e da linguagem; e
3) falta de flexibilidade mental e comportamental.
Essas são as três dimensões que se incluem nas definições
diagnósticas mais empregadas: o DSM-IV da Associação Americana de
Psiquiatria ( American Psychiatric Association-APA, 1994). Tais classificações
não devem ser utilizadas como fundamentos rígidos do diagnóstico clínico, que
39
sempre deve basear-se em uma observação rigorosa das condutas da criança
e em uma interpretação fina de seu significado.
A classificação mais utilizada, o DSM-IV, diferencia entre o transtorno
autista-que equivale à síndrome de Kanner – e o transtorno de Asperger – a
síndrome de Asperger. O primeiro associa-se, em 75% dos casos, ao atraso
mental. O segundo que se diferencia principalmente porque não implica
limitações ou alterações formais da linguagem (mas sim outras alterações
pragmáticas e prosódicas), é acompanhado de quocientes intelectuais na gama
normal.
Autistas são pessoas que têm dificuldade em comunicar com os outros e
com o meio, desenvolvendo assim um código próprio, pertencente ao seu
histórico de vida (Pastallé, 1996); alguns têm possibilidades intelectuais,
podendo vir a estabelecer esse contato (Souza, et ai., 1994).
É uma deficiência grave, crônica, que compromete o desenvolvimento
normal de uma criança e manifesta-se tipicamente antes do terceiro ano de
vida. Caracteriza-se por lesar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento
psiconeurológico, social e linguístico. Estas crianças apresentam, também,
reações anormais a sensações diversas como ouvir, tocar, ver, sentir, equilibrar
e degustar. A linguagem está afastada ou não se manifesta. Relacionam-se
com as pessoas, objetos e eventos de maneira não usual, levando a crer que
haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central em níveis os
mais diversos.
As principais características do autismo são as dificuldades no
estabelecimento de relações sociais, na comunicação verbal e não verbal. No
desenvolvimento do jogo simbólico e da imaginação e na resistência às
mudanças de rotina (APPDA, 2000).
A síndrome comportamental é única e consiste em distúrbios específicos
de relacionamento interpessoal incluindo distância emocional, ausência de
intencionalidade na comunicação verbal e não verbal formas desviantes na
linguagem, tais como reversão pronominal e ecolalia. Há uma reação a objetos
incluindo uma maneira estereotipada de enfileirar e arrumar brinquedos e
ausência de criatividade ao brincar. Existe uma motilidade anormal que inclui
movimentos oscilatórios e rotativos das mãos.
40
O autismo é classificado como uma desordem aguda no
desenvolvimento, diferente de desordens específicas e de deficiência mental.
Peeters et ai., (1998) afirmam que o autismo não é doença mental nem
psicose.
3.3 – Etiologia A temática da causalidade ou da etiologia do autismo é uma questão
complexa, controversa e sempre incompleta, quando se entrecruzam aspectos
de natureza biológica e psicológica (Bhoyrub et ai., 1983).
Não há ainda hoje um consenso sobre a etiologia: será uma causa
orgânica um fator? Os pais serão causadores da problemática da criança?
Será um tipo de esquizofrenia e será que está inserida num grupo das psicoses
infantis?
Certamente que desde há muitos anos existem indivíduos perturbados
com autismo infantil, mas embora passado esse enorme período de tempo
ainda hoje nada de concreto se sabe sobre a etiologia e as alterações
biológicas desta patologia muito grave.
Pela primeira vez descrito por Kanner, em 1943, no livro “autistic
Disturbances of Affective Contact”, o autismo infantil foi então considerado
como secundário a uma causa psicogênica, uma relação inadequada pais-
criança; no entanto, é atualmente aceito ter uma base biológica, sendo a
expressão final de diferentes condições médicas que, na maior parte dos
casos, permanece ainda por identificar.
Quais são as suas causas? Todos parecem aceitar a importância das
interações e da complexidade dos fatores biológicos, muitos deles
desconhecidos e de fatores relacionais, frequentemente pouco específico. Mas
as especulações, as construções teóricas, as hipóteses, demasiadas vezes
tomadas como certezas, irão em geral a direções opostas.
As especulações sobre a origem psicógena, vieram juntar-se a
infelicidade do nome “autismo” que Kanner escolheu, a partir da influência de
Bleuber e isto fundamentalmente por sugerir nestes indivíduos uma recusa de
contatos com o exterior, concepções que, crescendo de popularidade,
prevaleceram nas décadas de 50 e 60, fornecendo e desenvolvendo a ideia de
que o autismo era uma perturbação do funcionamento social, de causa
41
emocional, manifestamente observável nas respostas de reação da criança a
um meio dito desfavorável, em vez de algo caracterizado por déficits inatos e
deficiências de produção específicos.
As investigações efetuadas nos diferentes países, ao longo das últimas
décadas, são bastante sugestivas de que as origens do autismo se encontram
nas anomalias biológicas, enquanto que alguns estudos seriamente realizados
acerca dos fatores circundantes não conseguiram encontrar provas que
indicassem que, ao nível das causas, tivesse alguma importância o ambiente
familiar durante a primeira infância. Os estudos científicos ajudam pouco a
pouco a compreender os déficits das funções especificamente psicológicas que
dizem respeito às competências necessárias para a interação social, a
comunicação e a imaginação (Gonçalves, 1980; Bates, 1985).
Durante muito tempo persistiu a crença, defendida por alguns psicólogos
e psicanalistas, de que o autismo seria motivado por uma má relação maternal,
culpabilizando e penalizando assim a família pelo sucedido.
Hoje em dia, as causas das perturbações diversas que atingem as
pessoas portadoras de autismo, são consideradas como inerentes ao foro
neurobiológico (Shern1,1998). Igualmente associado ao autismo estará um
funcionamento diferente do cérebro e do S.N.C., relativamente ao padrão
considerado "normal" (Falcão, 1999).
A síndrome pode resultar de diferentes causas, genéticas, adquiridas,
neurobiológicas, metabólicas, virais, etc. (Cottinelli Telmo & Rodrigues, 1995,
Levy, 2000).
Há vários fatores que predispõem e podem contribuir para a disfunção
do sistema nervoso central. As causas exatas não são conhecidas, mas há
evidência conclusiva que o autismo é causado por uma disfunção cerebral
orgânica (Swaiman et ai., 1982), que pode estar associada a infecções virais
ou outras como a rubéola durante a gravidez ou na primeira infância, doenças
infantis que afetem o sistema nervoso central, disfunções metabólicas,
complicações pré, peri e/ou pós natais (hemorragia do 2o
semestre, infecções
congênitas, prematuridade, ACIU, asfixia, etc.) (Branco et ai., 1994), fatores
genéticos (Barthélémy et ai., 2000); o fato do autismo poder estar associado ao
síndrome X frágil (Levine et ai., 1983) ou à fenilcetonúria indica que há um
42
subgrupo no qual os fatores genéticos desempenham um papel importante)
(Philip, 1995), e fatores imunológicos (Cottinelli Telmo & Rodrigues, 1995). A
investigação em curso e as modernas técnicas fornecem evidência, informação
e dados que mais claramente definirão as causas exatas da síndrome
(Bautista, 1997; Cottinelli Telmo & Rodrigues, 1995).
No autismo de Kanner raramente se encontram sinais neurológicos
patentes, mas é frequente a associação com várias patologias tais como:
fenilcetonúria, embriopatia da rubéola, espasmos infantis, em particular
psicomotores, esclerose tuberosa, neurofibromatose, síndrome de Moebius,
síndrome de Rett, anomalias do cromossomo X, encefalite herpética), outras
infecções virais, como a toxoplasmose; síndrome de Cornélia de Lange,
distrofia muscular de Duchenne, mucopolisacaridose, etc. (Vidigal & Guapo,
1997). Aproximadamente metade das crianças que têm comportamento autista
também sofre de alguma patologia grave afetando o sistema nervoso central,
tal como espasticidade ou epilepsia. As restantes parecem fisicamente
saudáveis, exceto o seu comportamento estranho; no entanto, um exame
especializado frequentemente mostra que têm dificuldades que podem ser
causadas por alguma anormalidade do cérebro (Gauderer, 1993).
Gillberg (1992) e outros autores consideram que o autismo está
frequentemente associado com os diagnósticos citados, havendo outros que se
referem às formas idiopáticas, quando não são encontrados fatores orgânicos.
A partir da década de 70 desenvolveram-se investigações cujos
resultados foram interpretados no sentido do estabelecimento de um nexo
entre o autismo e as dificuldades no domínio afetivo e da motivação, que teriam
por base uma perturbação cognitiva, reflexo de uma anomalia biológica: o
autismo decorreria de um problema de natureza orgânica ainda desconhecida -
para uns, uma alteração no sistema nervoso central, motivada por qualquer
desorganização bioquímica, para outros, uma predominância do hemisfério
direito do cérebro que controla as reações motoras e a apreensão das
sensações sobre o hemisfério esquerdo do córtex cerebral, responsável pela
linguagem e pelo raciocínio abstrato, gerador de um défice cognitivo primário e
das dificuldades no domínio afetivo e da motivação (Cox et ai. 1975, Wing,
1978, cit. por Bento, 1999).
43
3.4 - O espectro autista e suas dimensões
O conceito de espectro autista pode nos ajudar a compreender que,
quando falamos de autismo e de outros transtornos globais, empregamos
termos comuns para pessoas muito diferentes. O rótulo “autismo” parece
remeter a um conjunto bastante heterogêneo de individualidades, cujos níveis
evolutivos, necessidades educativas e terapêuticas e perspectivas vitais são
bastante diferentes.
A idéia de considerar o autismo como um “contínuo”, mais do que como
uma categoria que defina um modo de “ser”, ajuda-nos a compreender que,
apesar das importantes diferenças que existem entre diferentes pessoas, todas
elas apresentam alterações, em maior ou menor grau, em uma série de
aspectos ou “dimensões”, cuja afecção se produz sempre nos casos de
transtorno profundo do desenvolvimento. A natureza e a expressão concreta
das alterações, que as pessoas com espectro autista apresentam nessas
“dimensões sempre alteradas”, dependem de seis fatores principais:
1- A associação ou não do autismo com atraso mental mais ou menos grave.
2- A gravidade do transtorno que apresentam. 3- A idade – o momento evolutivo – da pessoa autista. 4- O sexo: o transtorno autista afeta com menos frequência, porém com
maior gravidade de alteração, as mulheres do que os homens. 5- A adequação e a eficiência dos tratamentos utilizados e das
experiências de aprendizagem. 6- O compromisso e o apoio da família. Os sintomas específicos que as pessoas apresentam ou os traços autistas
associados a outros quadros dependem desses seis fatores, alguns dos quais
não são independentes entre si, mas que não podem ser reduzidos
completamente uns aos outros.
A idéia de um “espectro autista” teve sua origem em uma pesquisa
realizada por Lorna Wing e Judith Gould (1979), cujo objetivo era conhecer o
número e as características de crianças e jovens menores de 15 anos que
apresentavam algum tipo de deficiência importante nas capacidades de relação
social. O resultado dessa pesquisa foi a descoberta de que a prevalência de
déficits sociais graves era mais de quatro vezes superior ao do transtorno
autista, e também que em todas as crianças com esses déficits concorriam os
44
principais sintomas do espectro autista: transtorno de relação, das capacidades
de ficção e de jogo simbólico, das capacidades linguísticas e comunicativas e
da flexibilidade mental e comportamental. A presença desses traços era tanto
mais provável quanto menor era o QI das crianças estudadas.
Pela importância do conceito de espectro autista, desenvolveu-se um
conjunto mais amplo de doze dimensões que se alternam sistematicamente
nos quadros de autismo e em todos aqueles que envolvem espectro autista.
Para cada dimensão, estabeleceram-se quatro níveis: o primeiro é o que
caracteriza as pessoas com um transtorno significativo, um quadro mais grave,
níveis cognitivos mais baixos e frequentemente crianças menores. Também os
casos que não receberam um tratamento adequado. O quarto nível é
característico dos transtornos menos graves e define de modo muito
característico pessoas que apresentam a síndrome de Asperger. As doze
dimensões que diferenciamos são as seguintes:
1) Transtornos qualitativos da relação social.
2) Transtornos das capacidades de referência conjunta (ação, atenção e
preocupação conjuntas).
3) Transtornos das capacidades intersubjetivas e mentalistas.
4) Transtorno das funções comunicativas.
5) Transtornos qualitativos da linguagem expressiva.
6) Transtornos qualitativos da linguagem compreensiva.
7) Transtornos das competências de antecipação.
8) Transtornos da flexibilidade mental e comportamental.
9) Transtornos do sentido da atividade própria.
10) Transtornos da imaginação e das capacidades de ficção.
11) Transtornos da imitação.
12) Transtornos da suspensão (da capacidade de criar significantes).
Deve-se assinalar que, embora exista uma alta correlação entre os
níveis das pessoas autistas nas diferentes dimensões, essa correlação não é,
de modo algum, perfeita. Assim, a pessoa X pode estar no nível 3 da primeira
dimensão, no 2 da segunda, no 3 da terceira, etc. a descrição do nível em que
se situa uma pessoa com espectro autista em cada dimensão constitui um
45
julgamento sintético, muito útil para definir seu quadro e estabelecer uma idéia
inicial dos propósitos e das estratégias com que uma pessoas deve ser tratada.
Transtornos qualitativos das relações sócias
Na maioria das explicações do autismo, a “solidão”, a incapacidade ou a
dificuldade de relação, é considerada a raiz essencial do transtorno. Algumas
pessoas com espectro autista oferecem a impressão clínica de carecer
completamente de motivações de relação e de estar submersas em um
profundo isolamento, outras chegam a sentir subjetivamente a necessidade de
relação e estabelecem interações complexas com as pessoas.
Transtornos qualitativos das capacidades de referência conjunta (ação,
atenção e preocupação conjuntas)
Essa dimensão refere-se a aspectos sutis da qualidade das relações
interpessoais.
Em todo espectro autista, EA, manifesta-se uma dificuldade
característica de compartilhar focos de interesse, ação ou preocupação com as
outras pessoas. Atenção conjunta são aquelas atividades de comunicação
social pré-linguística que implicam o emprego de gestos para compartilhar o
interesse com respeito a situações, objetos, etc. dar-se um sentido muito mais
geral a essa dificuldade de compartilhar: nas pessoas com níveis mais altos do
EA também há uma dificuldade característica de compartilhar preocupações
comuns; uma dificuldade que constitui um prolongamento sutil das limitações
iniciais das crianças menores com EA de “coletivizar” com outras pessoas a
atenção – e também a ação – com respeito aos objetos.
Transtornos das capacidades intersubjetivas e mentalistas
As dificuldades das pessoas autista de “compartilhar o mundo”, assim
como seus transtornos qualitativos da relação e suas deficiências
comunicativas, foram explicadas, na última década do século XX, recorrendo a
dois conceitos, que correspondem a tradições diferentes e ênfases teóricas
distintas no estudo dos fundamentos da interação humana: as noções de
intersubjetividade e Teoria da mente. Essas categorias constituem, por assim
dizer, o destilado de dois enfoques. Para o primeiro, o autismo seria
46
essencialmente um transtorno das pautas de relação afetiva. Essa foi a
formulação original de Kanner e Asperger, e que herdam, de forma mais ou
menos fiel, os defensores do autismo como um transcurso de intersubjetividade
primária. No segundo enfoque, o autismo é considerado como um transtorno
cognitivo. A alteração de uma capacidade cognitiva muito essencial: a de
atribuir mente e inferir os estados mentais das pessoas.
As duas descrições dos transtornos, embora aparentemente contrárias,
obviamente têm muito de acerto. Por um lado, os autistas “não compreendem
bem que tipo de seres são as pessoas”: literalmente “não sabem o que fazer
com elas”. Por outro, têm dificuldades de empatizar com as pessoas, de sentir
com elas: dificuldades que não parecem ser meramente cognitivas.
Transtornos qualitativos das funções comunicativas
Para as pessoas com espectro autista, comunicar-se constitui um
problema, às vezes insolúvel. Nos níveis mais afetados, não sabem sequer
como manejar as pessoas para conseguir efeitos desejáveis no mundo físico.
Nos intermediários, carecem da competência necessária para desenvolver as
atividades comunicativas cuja finalidade essencial é compartilhar experiência, a
comunicação é uma atividade difícil: não se produz com a flexibilidade
espontânea nem com a facilidade fluida, como se dá com outras pessoas.
Transtornos qualitativos da linguagem expressiva
As crianças autistas têm uma dificuldade extrema para desenvolver a
linguagem em seu período crítico de desenvolvimento, por carecer dos inputs
intersubjetivos que “disparam” ou põem em prática os mecanismos específicos
de aquisição lingüística. Quando essa dificuldade não é tão insuperável a ponto
de deixa-las submersas no mutismo, tendem a desenvolver uma linguagem
pouco funcional e espontânea, com alterações peculiares, como a ecolalia, a
inversão de formas dêiticas, a literalidade extrema dos enunciados e das
formas de compreensão, o laconismo, a presença maciça de formas
imperativas, a emissão de verbalização semanticamente vazias, irrelevantes ou
pouco adequadas às situações interativas e uma limitação extrema das
competências de conversa e discurso.
47
Transtornos qualitativos da linguagem receptiva
No transtorno autista sempre há anomalias e deficiências na
compreensão da linguagem.
As dificuldades e as anomalias de compreensão são muito variáveis: há
autistas que nunca respondem à interação verbal ou, nos casos mais sérios,
comportam-se como se não ouvissem. Nos níveis mais altos do EA pode haver
dificuldades sutis para captar o significado profundo de enunciados que
implicam dupla semiose (metáforas, ironias, refrões, etc.)
Transtornos qualitativos das competências de antecipação
O conjunto de transtornos qualitativos das capacidades de antecipação
nos quadros com EA fazem parte da mesma subsíndrome que os distúrbios
que afetam as dimensões da inflexibilidade e dos transtornos do sentido da
própria atividade. Todas elas contribuem para oferecer essa imagem de
exigência inflexível de um mundo sem mudanças completamente previsível, de
uma “espécie de mundo parmenídeo”, em que “o ser se sente imutável, sempre
idêntico a si mesmo”, tão característica da síndrome de Kanner, mas que
também se apresenta em outras alterações que são acompanhadas de
espectro autista.
Transtornos qualitativos da flexibilidade mental e da flexibilidade
comportamental
As estereotipias motoras, a realização de rituais repetitivos, a obsessão
por certos conteúdos mentais, a inflexível oposição a mudanças ambientais às
vezes mínimas configuram um estilo mental e comportamental característico do
transtorno autista, mas que afeta também outros quadros que incluem espectro
autista.
Transtornos do sentido da atividade própria
A dedicação inflexível a condutas invariáveis ou a conteúdos mentais
reiterativos, a dificuldade de aceitar as mudanças e as limitações nas
competências de antecipação estão relacionadas claramente com uma das
48
características terapeuticamente mais relevantes do espectro autista: em tudo
isso há uma marca característica da dificuldade de dar sentido à ação própria.
A limitação ou a ausência de finalidade na conduta é um dos traços que
definem o espectro autista.
Transtornos qualitativos das competências de ficção e das competências
de imaginação
A ausência de jogo de ficção demonstrou ser uma das três “marcas”
mais específicas e precoces – junto com a ausência de protodeclarativos e de
olhares de referência conjunta – para a detecção da síndrome de Kanner.
Crianças com EA, diferentemente das que apresentavam atrasos ou anomalias
sem riscos autistas, apresentam carências específicas no desenvolvimento do
jogo simbólico.
Transtornos qualitativos das capacidades de imitação
Alguns modelos teóricos do desenvolvimento, como o de Piaget (1959),
a imitação é decisiva para o desenvolvimento das capacidades simbólicas ao
definir o mecanismo pelo qual se constituem os significantes. Desse modo, a
incapacidade de imitar é, ao mesmo tempo, um reflexo e uma condição das
limitações simbólicas e intersubjetivas das pessoas autistas.
Transtornos da suspensão (da capacidade de criar significantes)
As pessoas com espectro autista têm dificuldades para realizar
diferentes espécies de atividades ou de funções que são aparentemente
heterogêneas, mas que parecem exigir em diferentes graus o funcionamento
de um mecanismo mental de grande importância para criar e compreender
significantes. Esse mecanismo consiste simplesmente em deixar em suspenso
ações ou representações com a finalidade de criar significados que possam ser
interpretados por outras pessoas ou pelo próprio indivíduo.
49
CAPITULO IV
AUTISMO E EDUCAÇÃO
O autismo requer do sistema educacional duas coisas importantes:
1. Diversidade
2. Personalização
Os sistemas homogêneos e os modelos pouco individualizados do
processo de ensino-aprendizagem são incapazes de atender às necessidades
das crianças cujo modo de desenvolvimento se afasta mais do “modelo padrão
de desenvolvimento humano”. Por outro lado, dada a enorme heterogeneidade
dos quadros de autismo, a avaliação específica e concreta de cada caso é que
deve indicar as soluções educativas adequadas. O mero rótulo de autismo não
define por si mesmo um critério de escolarização. É preciso uma determinação
muito concreta e particularizada, para cada caso, de vários fatores, que devem
ser levados em conta para definir a orientação educativa adequada. Os
critérios são importantes no momento de decidir qual deve ser a solução
educativa adequada para as crianças com traços próprios do espectro autista.
Estabelece-se uma distinção entre fatores da criança e da escola.
Fatores da criança
1. Capacidade intelectual (em geral, devem integrar-se as crianças com QI
superior a 70. Não se deve excluir a possível integração na faixa de 55-70).
2. Nível comunicativo e linguístico (capacidades declarativas e linguagem
expressiva como critérios importantes para o êxito da integração).
3. Alterações de conduta (a presença de auto-agressões graves,
agressões e ataques de cólera incontroláveis pode levar a questionar a
possível integração, se não houver solução prévia).
4. Grau de flexibilidade cognitiva e comportamental (pode exigir
adaptações e ajudas terapêuticas nos casos integrados).
5. Nível de desenvolvimento social: é um critério importante. De maneira
geral, as crianças com idades de desenvolvimento social inferiores a 8 ou 9
meses só têm oportunidades reais de aprendizagem em condições de
interação um a um com adultos especialistas.
50
Fatores da escola
1. São preferíveis as escolas de pequeno porte e número baixo de alunos,
que não exijam interações de grande complexidade social. Devem-se evitar
as escolas excessivamente ruidosas e “despersonalizadas”.
2. São preferíveis as escolas estruturadas, com estilos didáticos diretivos e
formas de organização que tornem “previsível” a jornada escolar.
3. É imprescindível um compromisso efetivo do conjunto dos professores e
dos professores concretos que atendem a crianças com autismo.
4. É importante haver recursos complementares e especialmente
psicopedagogos com funções de orientação e de logopedia.
5. É muito conveniente proporcionar pistas aos colegas da criança autista
para compreender e apoiar suas aprendizagens e relações.
Os fatores devem ser levados em conta para decidir, em cada momento,
a opção escolar adequada: pode ser uma escola regular, sempre que possível;
uma classe especial, mas não específica de autismo; ou uma escola
específica. Nenhuma destas soluções deve ser excluída a priori por razões
puramente ideológicas. Em todo caso, há várias observações que devem ser
consideradas.
A solução escolar que se encontra para uma criança em uma
determinada fase de seu desenvolvimento não precisa ser permanente.
Devem ser evitadas, porém, as mudanças freqüentes. Há muitos casos em que
são convenientes as soluções que implicam a passagem de escolas especiais
para regulares ou – em menos casos – o contrário. A opção educativa em um
determinado momento do desenvolvimento da criança não deve ser entendida
como uma sentença para toda a vida escolar.
4.1 - Educação Física e portadores de espectro autista
A implantação da educação física, no programa de ensino para autistas
possibilita um melhor desenvolvimento das habilidades sociais, melhora na
qualidade de vida. No início da aprendizagem é necessário conhecer cada
51
aluno individualmente, suas habilidades motoras, interesses e capacidades
comunicativas.
O ensino deve ser reestruturado com características para desenvolver a
independência, também manter uma relação positiva com o aluno, saber
distrair e divertir, respeitar a rotina de atividades.
A utilização de atividades não coerentes com a cultura da comunidade e
complexa como, jogos desportivos com regras, gincanas e jogos imaginários
dificultam a aprendizagem e causa frustração no aluno, em função da tríade
autística.
O local de atividade física poderá ser aberto, mas com algumas
restrições, pouco estímulo visual e auditivo para que o aluno não se distraia e
perca o interesse na atividade. Ao término ou intervalo de cada atividade é
necessário que o aluno tenha um momento dele dentro de um espaço indicado
podendo ficar sentado, fazendo uma atividade de interesse.
O programa de educação física não deve se concentrar no ensino do
movimento técnico, mas na aprendizagem social no auxilio para o avanço
motor e qualidade de vida é essencial conversar com a família pra compartilhar
interesses e expectativas em relação a atividades, saber como o aluno se
comporta em casa o que gosta de fazer e como se movimenta, obtendo uma
avaliação do comportamento em sua casa e proporcionar situações na escola
para coleta de informações como: exploração da capacidade motora do aluno o
estímulo cognitivo, os níveis de segurança em resolver problemas motores,
níveis estruturais necessários para outra orientação, grau e atenção sem muita
ajuda do instrutor, níveis de pensamento concreto motivação e interesses
direto (LABANCA, 2000; VATAVUK, 1996).
A seleção de atividades deve ser adequada à idade cronológica,
resultados das avaliações e compatível com a cultura social, o método de
circuito com obstáculo como subida e descida transposição de objetos (plintom,
pneu e arcos), mudanças de direção, equilíbrio dinâmico e estático, saltos,
lançamentos, jogos de bolas (chute ao gol, arremesso a cesta de basquete,
arremesso ao gol de handebol, voleibol, rolar, agarrar, esquivar e quicar, ente
outras) com começo meio e fim indicados auxiliam na aquisição de habilidades
motoras (LABANCA, 2000).
52
A resolução de problemas do ambiente, percepção visual, auto
percepção e estimulo cognitivo e outros métodos, com características a
desenvolver e estimular a aprendizagem devem ser inseridos no ensino como:
situações em grupos e proximidade com o professor, cooperação, situações
livres com exploração de materiais, estímulo a comunicação e sensações é
necessário para auxiliar no desenvolvimento. Mesmo que essa comunicação
não seja verbal, pois através da educação física a comunicação acontece
corporalmente.
4.1.1 - Contribuições da Educação Física no desenvolvimento do
relacionamento e afetividade
O principal objetivo da educação física para autistas é proporcionar
possibilidades do uso social das habilidades e aumentar sua qualidade de vida.
É essencial conhecer em primeiro lugar e individualmente cada aluno no
contexto geral do autismo. Os dois primeiros passos para o desenvolvimento
de uma boa e significativa habilidade motora é conhecer com detalhe as
capacidades motoras atuais, o interesse e o nível de comunicação, para ter
segurança de que a criança autista será bem sucedida nas tarefas propostas
para a construção da motivação, obediência, auto-estima e desempenho. Em
segundo lugar, para que isso seja eficaz, é decisiva a facilidade de
compreensão do que é esperado. Os professores têm de saber ensinar, distrair
e divertir, mantendo uma relação positiva com cada aluno.
Programas de Educação Física não devem concentrar-se no ensino de
movimentos como fim em si, mas na utilidade da sua aprendizagem,
destacando as possibilidades de avanços em adaptação, usos sociais das
atividades promovidas e aumento na qualidade de vida.
A Educação Física, pela natureza dos seus efeitos e implicações, tem
incidência em amplos aspectos do desenvolvimento global da criança autista,
sobressaindo a contribuição específica que traz nos domínios da aquisição de
competências, estruturação de espaço e tempo e imitação, tornando-se um
meio essencial e obrigatório nas adaptações sociais e aprendizagem sócio-
cognitivas (Summerfield, 1976).
53
A imitação tem influências positivas sobre a conduta, o comportamento e
a atitude, permitindo a estruturação do esquema corpora. Durante as aulas de
educação física a criança observa o educador e os pares, imitando e
identificando-se com eles; inicialmente imita os comportamentos mais simples
para posteriormente poder imitar os mais complexos.
Diversos estudos recentes demonstram que as crianças com
autismo podem ser extremamente sensíveis à imitação por parte dos
adultos e este pode ser um ponto de partida importante para o
estabelecimento de um maior relacionamento interpessoal, tão difícil de
alcançar mas ao mesmo tempo tão fundamental para a posterior intervenção a
outros níveis (Lord, 1984; Dawson et al. 1987; Hughes, 1996).
A sistematização de ações desta natureza e outras com objetivos de
lazer e de fomento da interação social, promove que todo um processo
simbólico-linguístico-emocional alterado se vá, paulatinamente, modificando e
tornando mais funcional (Pereira, 1990).
As atividades físicas têm como finalidade fornecer à criança aquilo de
que tem necessidade para se manter em boa saúde, exercer a sua motricidade
por ela própria e facilitar a tomada de consciência da imagem do corpo no
espaço. Favorecem o desenvolvimento das suas capacidades de adaptação e
de cooperação. Contribuem, também, para a sua expansão pela alegria dos
obstáculos vencidos e da segurança conquistada. Cada atividade é
determinada em função de prioridades:
- Atividades de motricidade global, que incitam à produção de movimentos de
uma certa amplitude que, por vezes, requerem velocidade, capacidade de
resposta a uma instrução, capacidade de ultrapassar um obstáculo, de reagir a
um sinal como andar, correr, saltar, rastejar, trepar, arremessar, transportar e
manter o equilíbrio;
- Atividades de coordenação motora que propõem encadeamentos de gestos
ou de ações já dominadas como ritmos, jogos de destreza e oposição, danças
e rodas cantadas;
- Atividades de expressão corporal que levam as crianças a procurar
representar, com recurso ao seu repertório gestual, temas e ritmos inventados
por elas próprias ou que lhes são propostos (Rogé, 1998).
54
Ajudar a criança a aproximar-se de um estado físico mais harmonioso
vai permitir-lhe tomar consciência de si mesma e adquirir estima e confiança
em si própria.
No que à educação motora concerne, a criança com autismo,
inicialmente receosa e alienada, vai desenvolvendo o equilíbrio corporal, a
autoconfiança e a socialização, esperando a sua vez, imitando movimentos,
adaptando-se às regras de jogos. Regras que poderão ser reaproveitadas na
vida diária.
A educação física tem sido um meio fundamental para reduzir os
comportamentos estereotipados característicos desta perturbação.
Assim, o educador, individualmente com a criança e também em grupo,
se bem que mais dificilmente, vai dando sentido às agitações ritualizadas, às
manifestações ecolálicas, ajudando-a a pouco e pouco a sair de uma relação à
partida dual e a estabelecer ligações com os seus pares (Wall, 1980; Vidigal &
Guapo, 1997).
É neste contexto que surge a noção de parceria em que uma criança
não autista toma individualmente a seu cargo um autista da sua idade. O
parceiro participa com ela numa atividade física e dá-lhe as ajudas necessárias
para a realizar. Este nível de ajuda pode variar consideravelmente, em função
do nível de competência da pessoa autista e do objetivo traçado. Com efeito, o
parceiro pode simplesmente desempenhar o papel de acompanhante na
realização das atividades físicas. Pode ser útil dar alguns conselhos ao par que
vai jogar com a criança autista. Por vezes, é interessante explicar-lhe que vale
mais não falar muito ou gritar e sim mostrar como fazer, chamar a atenção,
batendo palmas e fazendo movimentos amplos com os braços em vez de
gritar. Os encorajamentos tais como, sorrisos ou um bom aperto de mãos,
podem ser muito importantes para estimular a criança autista. Tudo isso
dependerá da pessoa em causa, das suas capacidades de comunicação e das
suas possibilidades de compreensão. Essas informações são muito
importantes e devem se dadas a conhecer à criança não autista (Magerotte et
ai., 1994a).
O papel do educador é também o de intervir para fazer valer as normas,
isto é, as regras que se estabelecem para todos, aquelas que permitem uma
55
interação fraterna, onde a liberdade de ação de cada um não provoque invasão
do espaço ou que venha a limitar o direito do outro.
4.1.2 - O jogo e as atividades desportivas no desenvolvimento da criança
autista
O jogo desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da
criança autista. Permite o exercício das funções cognitivas, da linguagem e das
capacidades motoras e ainda desenvolver a socialização, dado que implica a
tomada de consciência de um parceiro. É a primeira forma de participação
social e possibilita o início e a manutenção das relações sociais (Rogé, 1998).
Os comportamentos de jogo dependem da idade, mas também de outros
parâmetros - os fatores do meio, como a experiência anterior de contatos com
pares, a presença da mãe, a estrutura de acolhimento, tal como a escola e
brinquedos disponíveis.
De um modo geral, mesmo que as anomalias no contato social sejam
discretas ou flutuantes nos primeiros tempos de vida, tornam-se marcantes
entre os 2-3 anos e os 5-6 anos. É neste período que se verificam as reações
de retraimento mais claras. Este estádio do desenvolvimento corresponde aos
primeiros momentos em que há um confronto com a vida coletiva no contexto
escolar.
Na criança autista predomina o isolamento; quando confrontada com os
seus pares, geralmente, não entra em interação.
As características do seu comportamento não permitem aos seus pares
iniciar e manter a interação; não há olhar, não há aproximação, não existem
gestos ou mímica adaptados ao contexto, não há interesse simultâneo pelos
objetos ou situações de jogo. Aparecem, antes, comportamentos que, aos
olhos dos outros, surgem como estranhos, estereotipias, atividades repetitivas
que não admitem qualquer intromissão (Mazet et ai. 1981; Perrot et ai., 1990;
Libbyetal., 1998; Rogé, 1998).
Observam-se reações emocionais que podem ser violentas sempre que
os outros tentam, apesar de tudo, entrar em contato ou participar em jogos e
atividades nas quais a criança autista está empenhada.
56
Quando existem, os comportamentos sociais são preferencialmente
orientados para o adulto conhecido. A criança mostra-se a maior parte das
vezes muito dependente desse adulto, sem que possa entrar em interação com
os seus pares.
Devido às suas deficiências básicas de desenvolvimento, crianças
autistas não são capazes de tomar parte na gama usual de atividades lúdicas.
Elas têm facilidade e gostam de brinquedos de montar, mas as suas
brincadeiras sociais são muito limitadas. Brincadeiras envolvendo imaginação
raramente se desenvolvem. Elas não modificam a forma da brincadeira para se
acomodar a outras crianças e tendem a repetir as mesmas ações
indefinidamente.
Em geral, a preocupação com a as necessidades recreativas das
crianças autistas não é tão grande como a que existe em relação a outros
membros da sociedade. Se privarmos as crianças deficientes de todas as
experiências e atividades que favorecem a formação de amizades duradouras,
o contato restrito com os meios habituais irá impedi-las de desenvolverem
gostos, interesses e talentos que poderiam preencher os seus tempos livres. A
segregação e o isolamento social que lhes é imposto acentuarão as suas
deficiências, senão tentarmos contrariar esta tendência (Magerotte, 1994a).
As crianças com autismo têm muita dificuldade em participar em jogos
de equipa, como o futebol, que exigem alguma compreensão social e cultural.
De fato, a participação num jogo de futebol exige saber que fazemos parte de
uma equipe, compreender que o jogo implica tanto de competição como de
colaboração, processar rapidamente uma informação constantemente mutável,
reagir depressa, etc. No autismo todas estas capacidades são problemáticas.
O trampolim parece ter um grande impacto junto destas crianças. São
também usados com bons resultados práticos os patins, skates e bicicletas,
representando os primeiros movimentos de liberdade da criança, uma vez
ultrapassadas a ansiedade e timidez iniciais.
Estes alunos beneficiam muito com o contato com a água e com a areia,
nomeadamente em atividades como a natação em piscina e na praia. Muito útil
também é a corrida lenta, porque reduz algumas das alterações
comportamentais como a agressividade, a hiperatividade e alterações do sono;
57
as atividades efetuadas em ambiente relaxante ao som de música são
extremamente úteis, exercitando comportamentos socialmente adequados.
Para a criança mais velha, é mais importante desenvolver as habilidades
funcionais, ao contrário dos mais novos em que o destaque da educação física
é para o desenvolvimento das capacidades motoras mais básicas (Auxteretal.,
1993).
Atividades como a ginástica, basquetebol e o judô, além das
modalidades supracitadas, são também atividades desportivas mencionadas
na literatura que favorecem o desenvolvimento psicossocial da criança autista.
4.1.3 - Materiais didático desportivos indicados
Se o trabalho é realizado com pessoas que necessitam de uma
coerência central, com dificuldade de fazer uma percepção do mundo exterior,
então os objetos irrelevantes que puderem ser manipulados devem ser
removidos, enquanto os objetos que são usados numa determinada tarefa
devem ser modificados para acentuar ou incrementar a atração para serem
manipulados.
A permanência dos mesmos objetos no espaço habitual, ao longo dos
tempos, é muito importante para as crianças autistas, pois a criança vive num
mundo de rituais de que tem necessidade e que lhe conferem segurança. É,
unicamente, quando a criança chega a crer na permanência dos objetos que
ela organiza o espaço, o tempo e a causalidade (Defontain, 1981).
Os materiais desportivos devem ser fáceis de manipular e não devem
ser fornecido mais do que um de cada vez, pois pode provocar confusão e
dispersão pelas tarefas propostas.
Neste tipo de trabalho o material que se usa é importante; geralmente
dá-se preferência a um material que seja de fácil utilização e que permita as
mais variadas possibilidades de emprego.
Para desenvolver a flexibilidade e ajudar a generalização, o professor
deve tentar tanto o uso dos mesmos materiais para diferentes propósitos, como
o uso de diferentes materiais para o mesmo propósito.
Esse material, dada a sua simplicidade, favorece o jogo espontâneo e
até mesmo a possibilidade de uma produção de caráter simbólico.
58
Os materiais desportivos que podem ser utilizados maior freqüência para
um melhor desenvolvimento e aprendizagem:
- Bolas coloridas, que estimulam a criança, tanto através do dinamismo que se
expressa pelo próprio ato de manipulá-las, como pelo uso que se pode fazer
através do lançamento e da troca. Favorecem a implicação individual e
coletiva, constituindo um objeto que, através da sua elasticidade e maciez,
permite uma relação com o próprio corpo através de contatos agradáveis,
afetivos e sensoriais; pela sua maneabilidade permite jogos e permutas com o
outro capazes de veicular a colaboração.
A bola pode servir de intermediário para uma melhor relação ou ser o
ponto de partida de uma comunicação com o outro. Através deste objeto, a
criança poderá, talvez, aceitar melhor a presença do outro (Defontaine, 1982).
- Os bastões, de vários comprimentos, permitem também facilitar o jogo e a
colaboração pela boa manipulação e favorecem deste modo à criatividade e a
construção.
- Arcos de cores variadas favorecem o dinamismo e o jogo. De fato, podem ser
utilizados para rodar, saltar, capturar o outro, etc. Representam um espaço
fechado simbólico, do qual se pode à vontade sair ou entrar (Vecchiato, 1989).
- Os colchões geralmente utilizam-se para exercícios no solo. São feitos de
espuma e recobertos com um forro macio. Além dos exercícios formais que se
realizam no colchão, como rolar, rastejar, saltar, etc., os colchões são utilizados
para cobrir o corpo das crianças. Depois se desenvolvem situações mais
dinâmicas de jogo, transformando-se em obstáculos que devem ser vencidos.
- Os bancos suecos, presentes permanentemente na sala para exercícios
específicos de caminhar sobre eles, transpô-los, etc., assim como colocar o
material para repouso, demonstram-se úteis também como material específico
para as sessões de educação física.
- A música permanece como característica presente em todas as aulas. A
presença da música assume um significado particular. A opção de utilizá-la tem
como finalidade criar um ambiente acolhedor e de facilitar o relacionamento
(Furneaux et ai. 1979).
Nas aulas de educação física quanto mais material de apoio houver
tanto melhor. Estimula o aluno e o professor, fornecendo uma estrutura sobre a
qual a criança autista trabalhará. E qualquer que seja o método escolhido, o
59
importante é manter as crianças ocupadas durante a maior parte do tempo
(Gauderer, 1993).
60
CONCLUSÃO
Como todo ser humano, o autista também pode ser sociável, embora
apresente dificuldades de comunicação. As pessoas necessitam de motivação,
porém os autistas respondem a ela positivamente quando interagem durante as
atividades de estimulação.
A brincadeira é a linguagem das crianças. Pelas brincadeiras se pode
aprender a interação social, trabalhar atenção, as seqüências, a lateralidade, a
coordenação motora, habilidades, solucionar problemas, explorar sentimentos,
desenvolver causa e efeito e estimular a criatividade. Com a falta de interação
social e problemas no comportamento, muitas crianças autistas vão necessitar
de ajuda para estabelecer uma relação com outras crianças. Por isso, o
professor de educação física entra nesse processo como mediador. Para tanto
deve estar envolvido no processo de aprendizagem e socialização, não
devendo priorizar questões do aprimoramento físico, mas auxiliar no vasto
conjunto de interações sociais, comunicação e comportamento.
Pessoas com deficiência têm direito à prática da educação física na
medida idêntica às pessoas ditas “normais”. Neste sentido, acredita-se que as
crianças com autismo são beneficiadas grandemente com a prática da
educação física, na medida em que a mesma lhe garantirá o desenvolvimento
global, sendo este entendido em seus aspectos afetivo, sensorial, motor e
cognitivo (Araújo, 1999).
A aprendizagem promove o desenvolvimento e ela é um momento
necessário e universal para que se desenvolvam na criança as características
humanas, não naturais, mas formadas historicamente.
Deixar uma criança em um ambiente repleto de estímulos não é
suficiente para que ela se desenvolva. Para isso é necessário que haja um
mediador, um elo entre ambiente, material e crianças autistas e as ditas
“normais”.
Permitir às crianças com autismo ter atividades em que sejam
independentes é uma forma de ajudá-las a ultrapassar as suas dificuldades a
nível das relações sociais. Algumas crianças passam a realizar sozinhas
61
algumas das atividades quanto mais aquisições for possível elas adquirirem no
decurso das intervenções.
O fato crucial é que a aptidão de lidar com uma pessoa autista não
depende basicamente da teoria ou do estudo e compreensão de determinadas
leis. Essa aptidão assenta, sobretudo, na aprendizagem em contato direto e
contínuo, no exercício da própria interação e no juízo dos seus resultados. Mas
tudo só poderá se concretizar caso haja afeto pelo trabalho, amor pelo que está
realizando. Crianças autistas são muito sensíveis, e como qualquer outra
criança, sente se quem está lhe educando tem amor e gosta do que está
realizando.
Trabalhar com crianças especiais, em especial com as portadoras de
espectro autista, requer dedicação, paciência, motivação e conhecimento. É
estar preparado muitas vezes para a rejeição das atividades e do próprio
professor, é saber se realizar com as pequenas mudanças e avanços na
aprendizagem do aluno, é seguir em frente por mais difícil que pareça a
caminhada.
62
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67
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ...................................................................................... ....... 2
AGRADECIMENTO ...................................................................................... ....... 3
DEDICATÓRIA ............................................................................................. ....... 4
RESUMO ..................................................................................................... ....... 5
METODOLOGIA ........................................................................................... ....... 6
SUMÁRIO..................................................................................................... ....... 7
INTRODUÇÃO ............................................................................................. ....... 8
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL ........................................ ....... 10
1.1 – A educação física em uma perspectiva de mudança .......................... ....... 15
1.2 – Educação Física Adaptada ................................................................. ....... 22
1.2.1 – Breve histórico ................................................................................ ....... 21
1.2.2 – Conceitos e Objetivos ....................................................................... ....... 23
CAPÍTULO II - Educação Especial .............................................................. ....... 26
2.1 – Breve histórico da Educação Especial ............................................... ....... 26
2.2 – Educação Especial no Brasil .............................................................. ....... 27
2.3 – Amparo legal ...................................................................................... ....... 32
CAPÍTULO III – Autismo ............................................................................. ....... 37
3.1 – Evolução histórica .............................................................................. ....... 37
3.2 – Definição ............................................................................................ ....... 38
3.3 – Etiologia .............................................................................................. ....... 40
3.4 – O espectro autista e suas dimensões.................................................. ....... 43
CAPÍTULO IV – Educação e Autismo ......................................................... ....... 49
68
4.1 – Educação Física e portadores de espectro autista ............................. ....... 50
4.1.1 - Contribuições da Educação Física no desenvolvimento do
relacionamento e afetividade........................................................................ ....... 52
4.1.2 - O jogo e as atividades desportivas no desenvolvimento da criança
autista .......................................................................................................... ....... 55
4.1.3 - Materiais didáticos desportivos indicados ......................................... ....... 57
CONCLUSÃO .............................................................................................. ....... 60
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ ....... 62
ÍNDICE ........................................................................................................ ....... 67
FOLHA DE AVALIAÇÃO ....................................................................................... ......... 69
69
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Faculdade Integrada AVM
Título da Monografia: A educação física na educação para todos: a
prática desportiva como melhora social dos portadores de espectro
autista
Autor: Aline de Melo Batista
Data da entrega:
Avaliado por: Mary Sue Pereira Conceito:
