Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “EDUCAÇÃO INFANTIL E
DESENVOLVIMENTO”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
JAQUELINE CARLOS NASCIMENTO
Orientador
Prof. EDLA TROCOLI
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “EDUCAÇÃO INFANTIL E
DESENVOLVIMENTO”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento, por
Jaqueline Carlos Nascimento.
3
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, e a minha família,
e em especial a minha mãe, ao meu pai e ao
meu noivo.
4
DEDICATÓRIA
A toda a minha família que sempre me apoiou.
5
RESUMO
O jogo e a brincadeira na Educação Infantil são aplicados desde os tempos mais
remotos da nossa história e até hoje são aplicados na educação escolar com o
propósito de desenvolver o caráter da criança. Os professores sabem como os jogos
e brincadeiras na Educação Infantil são fundamentais para o desenvolvimento físico,
social, intelectual e motor da criança, e usam diariamente para a construção do
conhecimento das crianças da educação infantil, sendo que um dia da semana é
reservado especialmente para o brincar livre que favorece o desenvolvimento da
imaginação, da criatividade a invenção, a reinvenção de regras. Sendo assim, a
criança experimenta o mundo, e adota a compreensão de vários sentimentos e
conhecimentos.
PALAVRAS – CHAVES: Educação Infantil – Jogos e brincadeiras – Ensino -aprendizagem.
6
SUMÁRIO
I – INTRODUÇÃO...............................................................................................7 Capítulo I - PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA AS ATIVIDADES LÚDICAS......................................................................................9 1.1 – Comenius ..................................................................................................9 1.2 – Rousseau ................................................................................................11 1.3 – Froebel ....................................................................................................12 1.4 – Montessori ...............................................................................................14 1.5 – Dewey ......................................................................................................15 1.6 – Vygotsky...................................................................................................15 1.7 – Piaget ......................................................................................................16 1.8 – Wallon .....................................................................................................17 Capítulo II - O JOGO, O BRINQUEDO E BRINCADEIRA, E A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA DENTRO DO CONTEXTO HISTÓRICO ................................19 2.1 – Conceituando o jogo, o brinquedo e a brincadeira..................................21 2.2 – Brinquedo x Criança ...............................................................................23 2.3 – A transformação do brincar......................................................................26 2.4 - A Contribuição da brincadeira no desenvolvimento da criança................27 Capítulo III – O BRINCAR DENTRO DAS ESCOLAS: UM ALIADO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA...............................................................29 3.1 – As brincadeiras e os jogos como recursos pedagógicos.........................29 3.2 – Através do lúdico se desenvolve o lado afetivo.......................................30 3.3 – As brincadeiras dentro dos espaços escolares........................................31 3.4 - A sala de aula é lugar de brincar..............................................................32 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................37
7
INTRODUÇÃO
Esse trabalho apresenta um estudo relacionado à Educação Infantil, isso porque é a
base da formação do indivíduo. É também, um período fundamental
para o desenvolvimento da criança, tanto o lado emocional quanto o cognitivo. E
toda criança ao nascer traz consigo a capacidade do desenvolvimento. Com isso,
este trabalho monográfico vem abordar a importância dos jogos e brincadeiras nesta
fase (Educação Infantil), fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas
e mentais da criança.
Sendo, portanto, um agente facilitador para que se estabeleçam vínculos sociais
com seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade
e preparar-se para as funções que assumirá na vida adulta. Lembrando que, o
grande desafio dos professores, da Educação Infantil, é compreender e conhecer a
criança que se encontra nesse período preparatório para o seu pleno
desenvolvimento.
Os jogos e as brincadeiras são tão importantes e fundamentais para a criança
quanto o alimento que a faz crescer. Pois, além do divertimento, serve como suporte
para que a criança na fase escolar alcance o seu desenvolvimento social,
emocional, cognitivo e afetivo. Porém, sabemos que nem todas as crianças têm
esse direito respeitado, principalmente para as de famílias carentes. Porque, o
brincar fica para um segundo plano. E quando essas crianças vão para a escola,
grande parte dos educadores prefere que elas fiquem estáticas, sem direito de
mover-se. Eles esquecem que a criança é um todo: bio, psíquico e social. E até nos
meios acadêmicos, a preferência é por salas de aula, que têm alunos que fiquem em
silêncio prestando a atenção na fala do professor, sentadas, quietos em suas
carteiras.
Pressupõem que apenas a mente seja exercitada, e que o corpo deve ficar parado,
como se pudesse separar o corpo da mente. Com isso, a escola torna-se um local
pouco interessante e atraente como afirma Freire (1989) que na fase de aprendizado
é importante que o professor proporcione situações de imobilidades e de agitações.
Sendo assim, a brincadeira é a essência do universo infantil, é a sua cultura, o seu
eu, por isso, a escola não tem o direito de ignorar essa fase tão importante da vida
das crianças.
8
No entanto, não podemos esquecer que toda e qualquer brincadeira deve ter um
objetivo, e sua função é contribuir para o desenvolvimento físico, psíquico, social e
cultural da criança.
Pensado nesse processo, organizamos este trabalho da seguinte maneira:
inicialmente comentamos sobre os principais teóricos que pensaram a educação
infantil, como por exemplo: Comenius, Rosseau, Froebel, Montessori, Dewey,
Vygotsky, Piaget e Wallon, nos comentários de Aranha (2002) e outros.
Na parte seguinte abordamos sobre a evolução da brincadeira dentro do contexto
histórico desde as civilizações mais antigas, e, dando continuidade levantamos
conceitos sobre jogo, brinquedo e brincadeira, na visão de Delorme, Huizinga e
outros.
No capítulo seguinte ressaltamos a respeito da contribuição da brincadeira no
desenvolvimento da criança e, finalizando, levantamos a questão do papel do
professor na educação infantil.
Dessa forma é possível notar e transmitir a real importância da brincadeira dentro do
universo infantil, e com isso podemos, provavelmente, contribuir para o fazer
pedagógico do professor.
Portanto, podemos afirmar que estas atividades (os Jogos e brincadeiras) promovem
satisfação e desenvolvimento entre aqueles que as praticam. Além de trazer
benefício, conhecimento e diversão para todas as idades sem preconceito ou
qualquer discriminação.
9
CAPÍTULO I PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA AS ATIVIDADES LÚDICAS Neste capítulo será falado, de uma forma mais restrita, a visão dos teóricos que
foram considerados mais significativos, cujas contribuições norteiam as atividades
lúdicas na educação infantil.
Portando estaremos enfatizando Rousseau, grande contribuidor para a educação
infantil, na visão de Aranha (2002) e Pileti e Pileti (1995) e do próprio Rosseau
(1999).
Além de Rosseau, abordaremos Comenius, Froebel, Montessori, Dewey, Vygotsky,
Piaget e Wallon, sempre respaldando Aranha (2002) e os autores citados no
discorrer do trabalho.
Optamos por esses teóricos, por acreditar que foram importantes pensadores que
fizeram da criança em seus discursos um indivíduo que precisa de uma atenção no
seu processo de formação.
2.1 – Comenius
João Amós Comenius (1592-1670) nascido na Morávia Fundador da didática moderna da pedagogia (Didática Magna)... Criou uma escola maternal para crianças na fase da infância onde recomendava experiências com brinquedos para exercitar os sentidos externos. Para ele a educação necessita de um método a será,ssim como na ciência. (ARANHA. 2002, p.108).
Percebe-se que é através do método, que o indivíduo cria suas normas, ou seja,
vemos que basicamente tudo “segue um método”, “obedece a um método” ou
“aplica-se um método”. No caso das brincadeiras e jogos, executa-se atividade de
10
ensinar seguindo regras, aplicando métodos. Comenius (1999) ressalta que toda a
aprendizagem só ocorre por meio da prática, e o homem ele compara com a
natureza, principalmente quando afirma que:
A natureza de todas as coisas que nascem é tal que plasmam e se moldam com grande facilidade quando ainda são tenras, ao passo que, endurecidas, se recusam a obedecer. A cera, quando está mole, pode ser plasmada e replasmada; endurecida, porém, quebrar-se-ia. Uma arvorezinha pode ser plantada, transplantada, podada, dobrada para um lado ou para o outro; uma árvore crescida nunca. Quem quiser dobrar uma vara deverá colhê-la ainda verde e jovem; velha, seca e nodosa, não poderia ser dobrada. (COMENIUS. 1999, p. 78-79)
Portanto, acredita-se que a criança aprende desde muito cedo, e por isso enfatiza
Comenius: “Vimos que a natureza dá as sementes da ciência, da honestidade, da
religião, não dá a ciências, a virtude, a religião; estas são adquiridas apenas com a
prece, com o estudo, com o esforço pessoal”. (COMENIUS. 1999, p. 71).
O autor compara o saber como uma dádiva. O que os educadores devem
compreender é como proporcionar, aos alunos, o acesso o que esses saberes, afim
de que, os mesmos, possam utilizá-los de forma positiva. Seria o mesmo que plantar
uma semente, esperar que cresça e que dê bons frutos, sem oferecer os cuidados
necessários.
Além disso, Comenius valorizava o uso de atividades mais lúdicas, e por isso, o uso
de brinquedos e brincadeiras, proporciona atuar com a prática, de que, com as
palavras, isto é, com exemplos, conforme Comenius In Aranha.
Assim, finalmente pelos bons resultados da prática, experimentarão a verdade do provérbio: fazendo aprendemos a fazer... Mostre-se o uso dos instrumentos, mas com a prática que com palavras, isto é, mais com exemplos que com regras. O ensino deve ser feito pela ação e estar voltado para a ação. (COMENIUS Apud ARANHA, 2002, pg 104)
11
Com isso, Comenius buscou um método para ensinar de forma mais rápida e
segura, pois pretendia tornar a aprendizagem mais eficaz e atraente. Pois é nessa
fase que devemos aproveitar para melhor formar a criança. Sobre esse aspecto o
autor comenta: “A formação do homem é muito fácil na primeira infância, ou melhor,
só pode ser dada nessa idade”. (COMÊNIUS, 1999, p. 77.)
As crianças tem maior capacidade de aprendizagem. Se dermos um aparelho de
celular a uma criança e um adulto, por exemplo, sem que nenhum deles antes
tivesse tido contato, nós logo vemos que a criança se mostrará mais familiarizada
com o aparelho, ela terá uma atitude segura, enquanto o adulto estará tentando se
familiarizar com idéia de ter que manusear aquele aparelho.
Os adultos já trazem consigo a idéia de fazer sempre o certo para evitar o erro,
enquanto a criança já tem essa característica natural, o interesse em manipular e
explorar, o interesse pela descoberta.
2.2 – Rousseau
O filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), natural de Genebra, na Suíça [...] Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revolução copernicana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro, Rousseau centraliza os interesses pedagógicos no aluno, não mais no professor. Mais que isso, ressalta a especificidade da criança, que não deve ser encarada como adulto em miniatura. (ARANHA, 2002, p.121)
Conforme Aranha (2002), Rosseau valoriza a criança dentro do processo da
Educação Infantil. Segundo ele, a educação deve ser baseada nas experiências do
dia a dia, ou seja, na aprendizagem diária. Ele também defende o contato das
crianças com a natureza, para ele, se elas estiverem atentas as obras da natureza, a
sua curiosidade será aguçada e assim os fatos serão explorados e pesquisados.
Rosseau dizia que a educação da criança deve ser a própria atividade natural dela
mesma, ou seja, a criança deve ser criança.
12
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de ser homens. Se quisermos perturbar essa ordem, produzimos frutos precoces, que não terão maturação nem sabor e não tardarão em corromper-se; teremos jovens doutores e crianças velhas. (ROSSEAU, 1999, p.17)
Sendo assim, para que a criança desenvolva totalmente, ela tem que viver cada fase
de sua vida, tudo no tempo correto, a brincadeira é o desenvolvimento da criança,
ela tem q fazer parte da rotina dela.
Para Rousseau, toda criança deve ser educada em liberdade, vivendo cada fase de
sua infância em plenitude, vivendo suas emoções.
Ele condenava os métodos de ensino utilizados, por serem basicamente a repetição
e a memorização de conteúdos, ele defendia a idéia de que deveria ser substituida
pela experiência direta dos alunos, assim surgiriam o interesse, que assim levaria a
aprendizagem. Pileti e Pileti comentam que Rousseua não concordava com
determinadas limitações que as crianças eram submetidas na fase de um a cinco
anos de vida. Os autores comentam que eram:
[...] excesso e o aperto das roupas, a falta de liberdade, a vida fechada, a repressão às inclinações e aos desejos naturais, a punição antes que a criança consiga entender o erro e o motivo da punição. A liberdade segundo a natureza que tornará a criança forte, implicará um corpo obediente e protegido contra o vício. (PILITI, PILETI. 1995, p.121)
A falta de liberdade causava dano à criança, e para Rousseau a criança deveria
viver de forma mais livre e natural possível, inclusive dentro da própria educação.
2.3 – Froebel
Frederich Froebel (1782-1852) nasceu na Turíngia, região da Alemanha... Sua principal contribuição pedagógica resulta da atenção para com as crianças na fase anterior ao ensino elementar, ou seja, a educação de primeira infância. Pioneiro, funda os Kendergartem, que significa jardim de infância, em alusão ao jardineiro que cuida da planta desde pequenina para que cresça bem, pressupondo que os primeiros anos do
13
homem são básicos para a sua formação. (ARANHA. 2002, p.143)
De acordo com Aranha (2002), Froebel foi o primeiro a reconhecer verdadeiramente,
a importância do lúdico. Criador e fundador do jardim de infância. Froebel, como
ressalta Aranha (2002), concebia a criança como uma planta, a qual precisa de
carinho e cuidados especiais desde a mais tenra idade, para tornar-se um adulto
equilibrado. Dessa forma, a criança teria mais condições de viver melhor por meio da
relação que mantinha com os brinquedos e jogos direcionados, livres ou
espontâneos.
Assim, Froebel, de acordo com Aranha (2002), privilegia a atividade lúdica por
perceber o significado e a função da brincadeira para o desenvolvimento sensório-
motor, e ainda cria métodos para ampliar a capacidade intelectual através da relação
com objetos, transformando-os de acordo com a imaginação e vivência.
Kishimoto (2002) comenta que Froebel defendia o valor do lúdico na infância e a
expressão de liberdade como um meio para o ensino. E a proposta de Froebel se
caracterizava no caráter lúdico, pois esse era o fator determinante da aprendizagem
das crianças. Assim, a autora afirma:
[...] Froebel acreditou na criança, enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas. Instituiu uma Pedagogia tendo a representação simbólica como eixo do trabalho educativo, sendo reconhecido por isso como psicólogo da infância. (KISHIMOTO. 2002, p. 57).
Ao valorizar uma educação através de jogos, como ressalta a autora,mesmo que
não tenha sido Froebel o primeiro experimentador, mas foi ele que elevou o jogo
como parte primordial da prática pedagógica, ao fundar o “jardim da infância com o
uso de jogos e brinquedos”. (KISHIMOTO. 2002, p. 61)
Pois Froebel, conforme a autora, afirmava que as brincadeiras e jogos são
atividades que caracteriza a criação de significados, como: o faz-de-conta e
fantasias, em ambientes livres e espontâneos, utilizando o próprio corpo para
interagir com o brinquedo. E por meio dos brinquedos, cria espaço para a criança ter
14
iniciativa e expressar sua fala, representando no próprio imaginário. Segundo
Kishimoto:
As obras de Froebel despertam o interesse pela auto-atividades da criança, liberdade de brincar e expressar tendências internas e pelo jogo como fator de desenvolvimento integral na criança. Entretanto, o aspecto mais importante de sua teoria: o papel da brincadeira enquanto elemento para o desenvolvimento simbólico, parece ter sido pouco percebido. (KISHIMOTO. 2002, p. 71)
Pelas colocações da autora, percebe-se o valor que Froebel atribuía as atividades
lúdicas na educação da criança. Contudo, desde aquela época, nem
todos achavam que esse tipo de atividade deveria ser levado a sério. Kishimoto
(2001) comenta que no Brasil as palavras como “jogo”, “brinquedo e brincadeira” são
usadas de maneira vaga, e isso representa a definição restrita que ainda existe
neste campo.
2.4 – Montessori
A médica italiana Maria Montessori (1870-1952) interessa-se inicialmente pela educação de crianças excepcionais e deficientes mentais, experiência que lhe permite fazer observações importantes sobre a psicologia infantil. (ARANHA. 2002, p.172)
De acordo com a afirmação de Aranha, Montessori, criou seu próprio método de
ensino a partir de sua pesquisa e observação com crianças com problemas mentais.
Assim, como comenta Aranha (2002), a pedagogia montessoriana valorizava o
ambiente, adequando-o de acordo com o tamanho da criança. E, além disso, o
material didático deveria estar voltado para a estimulação sensório-motora.
Para Montessori, conforme Aranha (2002), estimulando a parte sensório motora,
estaria, também estimulando a mente, como forma de alimentação, pois, corpo e
mente, caminham juntos.
Assim, todas as atividades relacionadas com os órgãos dos sentidos eram bem
valorizadas, como por exemplo, sons (audição), qualidades táteis, dimensões,
15
movimentos objetivando alcançar o maior domínio das coisas e do corpo. Assim ela
privilegiava a educação dos sentidos.
2.5 – Dewey
O filósofo John Dewey (1859-1952) defende o conhecimento como uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está voltado para a experiência. (ARANHA. 2002, p. 171)
Para tanto, conforme Aranha (2002), Dewey acredita que a atividade lúdica torna-se
um fator decisivo para o desenvolvimento da criança, pois, em todos os tempos
contou com essas atividades como fonte importante na educação das crianças.
Poucas teorias deram importância ao lúdico como as dele. Nesse sentido Aranha
assevera: “Dewey faz severas críticas à educação tradicional, sobretudo à
predominância do intelectualismo e da memorização”.(ARANHA. 2002, p.171).
Para ele, como afirma Aranha, a escola deve oferecer sugestões significativas, com
o intuito de trabalhar conteúdos do cotidiano da vida social do aluno, ou seja, a
realidade em que o mesmo está inserido.
2.6 – Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia czarista. E junto com seus colaboradores desenvolveu uma teoria original e fecunda. Apesar de ter morrido muito jovem, produziu volumosa obra e além de ter aplicado suas teorias em múltiplas atividades. (ARANHA. 2002, p.186)
Para Vygotsky, segundo Aranha (2002), a brincadeira, o jogo são atividades
específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas
simbólicos. É uma atividade social, com contexto cultural e social. Ele fala sobre a
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que é a distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um
16
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução
de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
A noção de zona de desenvolvimento proximal interliga a sensibilidade do professor
em relação às necessidades e capacidade da criança. As brincadeiras que são
oferecidas à criança devem estar de acordo com a ZDP em que ela se encontra.
No processo de internalização é fundamental a interferência do outro, seja a mãe, os companheiro de brincadeira e estudo, os professores a fim de que os conceitos sejam construídos e sofram constantes transformações. A partir disso, chama a atenção para o conceito de zona de desenvolvimento proximal. (ARANHA, 2002, p.186)
Vygotsky (1991), classifica o brincar em três fases. Sendo que na primeira fase a
criança inicia seu distanciamento do seu primeiro meio social, representado pela
mãe, começa então, a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. E é nesta
fase, que o ambiente a alcança por meio do adulto e pode se dizer que esse período
se prolonga até que a criança atinja uma idade de mais ou menos sete (7) anos.
A fase seguinte é caracterizada pela imitação, a criança copia o modelo dos adultos.
E a última fase se caracteriza pelas convenções que surgem através das regras e
normas a elas associadas. Seguindo essa linha, Vygotsky (1991) afirma que é
enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo e
no jogo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva.
2.7 – Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nascido na Suíça, embora não fosse propriamente pedagogo, muito influenciou a pedagogia do século XX. Suas primeiras obras aparecem na década de vinte e logo provoca viva repercussão, sobretudo a psicologia genética, que investiga o desenvolvimento cognitivo da criança desde o nascimento até a adolescência. (ARANHA, 2002, p.184)
17
Para Piaget (1973), tanto a brincadeira como o jogo é essencial para contribuir no
processo de aprendizagem. Por isso, ele afirma que os programas lúdicos na escola
é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança.
Sendo assim, essa atividades se tornam indispensável à pratica educativa pois,
contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. E em relação ao que foi
dito, Piaget explica:
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente a fim de que jogando, elas cheguem a assimilar às realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteligência infantil. (PIAGET. 1973, p.160)
Dessa forma, o autor comenta que ao lançar uma atividade desconhecida seja um
jogo ou uma brincadeira, o aluno entrará em conflito. No entanto, logo ao tomar
conhecimento e compreender melhor as idéias, este estará assimilando e
acomodando o novo conhecimento.
Motivo pelo qual Piaget acredita que a atividade lúdica é essencial na vida da
criança, pois, se constitui, em expressão e condição para o desenvolvimento infantil,
já que quando as crianças jogam assimilam e transforma a realidade.
2.8 – Wallon
O médico neurologista e psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962), com base na concepção dialética marxista, orienta suas observações sobre as anomalias psicomotoras de crianças doentes. Desenvolve então uma teoria para explicar o processo que se faz desde o movimento mais simples até o ato mental. (ARANHA, 2002, p.186)
18
Na concepção walloniana, o termo infantil significa lúdico, pois toda atividade da
criança é lúdica quando é exercida por ela mesma. O brincar é uma forma livre e
individual.
Ele evidencia o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, demonstrando
seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos do jogo e seus aspectos
relativos à socialização. Sobre esse aspecto Wallon comenta:
A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com suas camadas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. (WALLON, 1979. p. 210)
Com isso, percebe-se o grande valor educacional das brincadeiras e jogos em
grupo. Mas, por outro lado, ele diz que a família e os educadores não permitem que
a criança desenvolva todo seu potencial, não deixando que as crianças realizem
tarefas que elas são capazes, como comer sozinha, vestir-se, calçar, tomar seu
banho, escovar os dentes.
Com isso, o adulto sem perceber leva a criança à imobilidade e ao silêncio, não
deixando que a ludicidade e a motricidade infantil sejam reconhecidas e respeitadas.
No entanto, a liberdade, a ficção e fantasias mantêm grandes afinidades nas
brincadeiras, assim como no jogo simbólico no qual a criança recria a sua própria
realidade.
Assim, o jogo constitui, simultaneamente, um estado atual e uma tendência futura,
no qual as atividades surgem livremente pelo simples prazer em realizá-lo.
19
CAPÍTULO II
O JOGO, O BRINQUEDO E BRINCADEIRA, E A EVOLUÇÃO DA BRINCADEIRA DENTRO DO CONTEXTO HISTÓRICO
Ao comentar sobre a parte histórica do jogo, Kishimoto expõe:
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da criança presente no cotidiano de uma determinada época. O lugar da criança ocupa num contexto social específico, a educação a que está submetida e o conjunto de relações sociais que mantém com personagens do seu mundo, tudo isto permite compreender melhor o cotidiano infantil – é nesse cotidiano que se forma a imagem da criança e do seu brincar. (KISHIMOTO. 2006, p.7).
Isso nos mostra claramente que o jogo nasce juntamente com as crianças e
acreditamos que esse nascer é que contribui na formação da personalidade das
mesmas.
Como demonstra Huizinga (2001), o jogo foi uma das ocorrências mais antiga dentro
das culturas na história da humanidade. E ele salienta ainda, que entre os animais
as brincadeiras também existem tal como existem entre os homens. De acordo com
o que foi dito, Huizinga afirma que:
Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. (HUIZINGA. 2001, p. 3)
20
Assim, encontramos pontos fundamentais, mesmo no jeito simples, ao nível animal,
que na verdade o jogo e um processo a mais, dentro do fenômeno fisiológico ou um
“reflexo psicológico”. Dessa forma, vai além desses dois fenômenos.
Com isso, Huizinga (2001) nos coloca que a atividade relacionada ao jogo pertence
a uma classe bem primitiva, por isso é fundamental quando o pensamento (homo
sapiens) e a fabricação de objetos (homo faber), então, “homo ludens”, no remete a
algo lúdico, o qual surge dentro do processo do desenvolvimento da humanidade, ou
seja, do momento que o indivíduo pensa, ela passa a concretizar seu pensamento,
através do seu fazer, e ao realizar tal tarefa, inicia seu processo de construção, que
vem, de forma implícita, fazer brincando, ou jogando. Huizinga define jogo como:
Uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana. (HUIZINGA, 2001, p 5)
Já para Delorme (2004) desde as civilizações mais antigas, dentre elas a Egípcia e a
Grega, observam-se as brincadeiras que permeavam as ações diárias. E os
registros de brinquedos infantis são provenientes das diversas culturas, que remota
à época pré-histórica, tornando evidente que é natural do
ser humano, independente de sua origem e de seu tempo, a atividade se faz
presente em todo o seu processo de desenvolvimento civilizatório.
Porém, como afirma a autora, a educação dos pequeninos era assumida pela família
não havendo necessidade de uma instituição responsável pela mesma. Assim pais e
irmãos mais velhos, ensinavam as brincadeiras e ofícios às crianças.
Gradativamente, a educação foi sendo institucionalizada e se dissociando do núcleo
da família.
No entanto, em toda cultura antiga a criança não era valorizada, e na educação
infantil, considerava-se as necessidades do mundo adulto. Muitas crianças fugiam
das escolas que não ofereciam momentos agradáveis e prazerosos. Posteriormente,
ressalta Delorme (2004), com os movimentos culturais do século XVII e XVIII a
imagem da criança se torna como um ser dotado de natureza distinta do adulto,
21
submetida a um processo evolutivo complexo, conflituoso e emotivo, portadora de
valores próprios.
Assim a criança passa a ser vista com um novo olhar deixando de ser apenas um
adulto em miniatura, tornando-se sujeito no qual requer uma articulação das
instituições educativas, colocando se no centro da pedagogia. Isso permite, em
meados dos séculos XVIII e XIX, a criação e expansão da rede de ensino infantil,
que vem tratar de um sujeito diferenciado. Houve progressivas mudanças na postura
em relação à utilização de atividades lúdicas na educação das crianças.
Rousseau (1999), em sua obra Emílio, teoriza sobre uma educação que considera
as necessidades mais profundas e essenciais da criança, o respeito ao ritmo de
crescimento e valorização das características específicas da idade
infantil.
Assim, de acordo com Rosseau (1999), gradativamente, a Educação Infantil vai
conquistando seu espaço e mudando o antigo conceito de ensino, buscando
valorizar a criança em todos os aspectos, físico, psíquico, social, cultural. E as
brincadeiras passam assim, a servir de suporte para ação didática, visando a
aquisição de conhecimentos.
No entanto, atualmente, com o crescimento dos meios de comunicação como a
televisão e a internet, as crianças estão deixando de lado as brincadeiras, buscando
o aspecto lúdico apenas nos jogos de computador, vídeos-games, dentre outros
brinquedos eletrônicos.
Com isso, as brincadeiras perdem sua verdadeira identidade e seu real significado,
acompanhando as exigências de uma sociedade tecnológica. Vemos que, se faz
necessário uma nova metodologia de educação e ensino que permite a ação do
professor de educação infantil, alicerçada na interdisciplinaridade com ênfase na
ludicidade.
2.1- CONCEITUANDO O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA
Conforme Huizinga (2001), o jogo para a criança, não é equivalente ao jogo para o
adulto, pois não é uma simples recreação. O adulto que joga afasta-se da realidade,
22
enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de domínio do mundo
que a cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua
gênese na infância em processos de interação social – na família ou na escola – que
são amplamente proporcionados pelo brincar.
Segundo Kishimoto (1998), o jogo, o brinquedo e as brincadeiras são termos que
acabam se misturando. A variedade de jogos de faz-de-conta, jogos simbólicos,
motores, sensório motores, intelectuais, individuais, coletivos, dentre outros, mostra
a multiplicidade da categoria de jogos.
Portanto, denomina-se então jogo, situações envolvendo regras, competição, prazer.
No entanto, para que se possa compreender o jogo, é necessário identificar
situações entendidas como jogo, nessa grande diversidade.
Embora o prazer exista na maioria dos jogos, existem casos que o desprazer
também é elemento da situação lúdica. Pois, para Vygotsky In Kishimoto (1998),
nem sempre o jogo possui característica de prazer, de descontração. Quando a
criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. Visto que a pouca
seriedade está relacionada ao riso, ao cômico, que acompanha na maioria dos atos
lúdicos e se contrapõe ao trabalho, considerado como atividade séria.
Entretanto, vemos que a existência de regras nos jogos é uma característica
marcante. Para Kishimoto (1998), há regras explícitas como no jogo de amarelinha e
regras implícitas como na brincadeira de faz de conta, como ela cita o caso da
menina que se faz se passar pela mãe que cuida da filha. Mas o que sempre vemos
é que jogo, brinquedo e brincadeira vêm sendo sempre utilizados com o mesmo
significado. Pois segundo o dicionário Aurélio (Holanda, 1983, p.228), o termo
brinquedo significa objeto que serve para as crianças brincar; jogo de crianças e
brincadeiras. Lembrando que a língua portuguesa refere-se aos três termos como
sinônimos. Segundo Campagne In Kishimoto (1998:28), “o brinquedo é o suporte da
brincadeira, quer seja concreto ou ideológico, concebido ou simplesmente utilizado
como tal.”
Através do discurso da autora, percebemos o quanto o brinquedo tem valor, pois se
percebe que o mesmo não só incorpora aqueles criados pelos aduLtos, o qual você
vai até a loja e compra-o. Mas, é especialmente aqueles criados própria criança,
produzido a partir de qualquer material como sucata, garrafas ou qualquer outro
objeto no qual possa inverter o seu sentido tornando-o em lúdico, representado por
23
objetos como talheres, panelas e outros utensílios que possam representar
instrumentos musicais, por exemplo.
Por outro lado, vemos que é possível entender o brinquedo como objeto cultural
qual não é isolado da sociedade e sim revestido de contexto histórico. Ao tentar
conhecer a história dos brinquedos ou jogos antigos, buscando sua origem e
evolução com suas intenções não pode ser feita se uma ligação com a história da
criança. Muitos brinquedos visavam adequar a criança ao meio social impondo suas
ideologias e crenças, procurando explicitar na brincadeiras a cultura e o cotidiano da
criança.
Vemos também que vários teóricos já citados, assinalam a importância os jogos e
brincadeiras infantis como recurso para educar e desenvolver a criança desde que
respeite sua realidade social. Portanto, podemos considerar que os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras são e serão sempre elementos fundamentais à
infância. Na qual o brincar tem função essencial no processo de desenvolvimento da
criança, principalmente nos primeiros anos de vida. Mas, lembrando que, todo
trabalho pedagógico, principalmente, os jogos e brincadeiras devem ter um objetivo
bem definido.
2.2 – Brinquedo x Criança
Conforme Cória-Sabini e Lucena (2005), Gardner ao debater sobre o
processo de aprendizagem ele afirma:
Seres humanos têm capacidades tremendas para aprender e se desenvolver, como pode ser facilmente visto se observarmos uma criança explorando ativamente seu ambiente durante os primeiros anos de vida, e, pelo menos, algumas crianças continuam a demonstrar a pronta assimilação e um domínio impressionante depois que ingressam na escola e em outros meios educacionais. O problema não e tanto uma dificuldade na aprendizagem escolar por si, mas sim um problema de integrar o conhecimento notacional e conceitual, apresentado na escola, com aquelas vigorosas formas de conhecimento intuitivo que se desenvolveram espontaneamente durante os primeiros anos de vida. (GARDNER Apud CÓRIA-SABINI, LECENA. 2005, p. 39).
24
As autoras comentam, ainda, que independente da idade, as crianças através de
suas brincadeiras mostram de forma irresistível uma grande atração por essa
atividade, inclusive por meio de repetições espontâneas. Motivo que ao
comentarmos sobre o termo brinquedo logo lembramos de criança. Brinquedo e
criança são duas coisas inseparáveis. Ninguém põe em dúvida que brincar não só
faz parte da vida da criança, mas é a própria criança. Quando olhamos para uma
criança e observamos seu raciocínio através de seu comportamento, podemos notar
que toda sua vida é iluminada pela brincadeira. Piaget, In Kishimoto (1998), diz que
a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo
por isso indispensável à prática educativa.
Toda criança brinca. No brinquedo, entra em ação a fantasia. O indivíduo ao brincar,
transforma a realidade e a realidade o transforma; cria personagens e mundo de
ilusão.
Fazendo das brincadeiras uma ponte para o imaginário, muito pode ser trabalhado.
Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regra, desenhar, entre outras
atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.
Através delas a criança expressa suas criações e emoções, reflete medos e
alegrias, desenvolve características importantes para a vida adulta. O raciocínio
lógico, a aceitação de regras, socialização, desenvolvimento da linguagem entre as
crianças são algumas importantes habilidades desenvolvidas durante as
brincadeiras. Para Vygotsky In Cória-Sabini e Lucena (2005:41),
[...] na situação de brincadeira a criança se projeta nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Ela começa a adquirir motivação, as habilidades e as atitudes necessárias para a sua participação social, que só pode ser completamente atingida com a interação dos companheiros da mesma idade.
Dessa forma, brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo.
Jogando com amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando
aprende regras e conseguir uma participação satisfatória.
É através dos jogos como apresentam Cória-Sabini e Lucena (2005) embasadas
numa visão sociológica, essa interação entre as crianças, como elas desempenham
25
suas ações no nível de aceitação de cada criança, ai Então, é vão surgindo as
grandes lideranças.
Isso influencia de forma positiva, porque surge dentre elas uma que apresenta as
normas de uma brincadeira. Com isso elas aprendem a aceitar regras, esperar sua
vez, aceitar o resultado lidar com frustrações e elevar o nível de motivação.
Para Piaget, In Cória-Sabini e Lucena (2005), as atividades lúdicas são para as
crianças elementos essenciais para suas vivências, motivo pelo qual vemos que,
brincando a criança reproduz suas vivências, transformando o real de acordo com
seus desejos e interesses. No brinquedo a criança assimila a constrói a sua
realidade.
O momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é um momento mágico
e precioso, em que está sendo exercitada a capacidade de absorver e manter a
atenção concentrada que irá contribuir de maneira eficaz na produtividade quando
adulto.
As relações cognitivas e afetivas da interação lúdica, propiciam amadurecimento
emocional e vão pouco a pouco construindo a socialização
infantil. Na visão sócio-histórica de Vygotsky In Kishimoto (1989) , a brincadeira, o
jogo, é uma realidade especifica da infância, em que a criança recria a realidade
usando sistemas simbólicos. É uma atividade social, um contexto cultural e social.
Vygotsky In Kishimoto (1989:109), afirma que “é enorme a influência do brinquedo
no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança
aprende agir numa esfera cognitiva”. Sendo assim, vemos que o brincar é o caminho
natural do desenvolvimento humano, é competente nos seus efeitos e oferece meios
para a construção de uma base sólida para toda a vida, pois é capaz de atuar no
desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural. Isso porque, a brincadeira
fornece ampla estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência,
criando uma atitude em relação ao real.
Vemos, portanto que, o brinquedo caracteriza-se pela presença do outro. Brincar é
estar junto com o outro. O brinquedo aproxima as crianças, tornando- as amigas,
porque brincar significa sentir-se feliz, é descobrir o mundo que as cerca, é
socializar-se.
26
2.3 - A transformação do brincar
Nos últimos anos tem sido notável a mudança na cultura lúdica da criança.
Atualmente, a cultura lúdica está sendo direcionada constantemente para o domínio
de objetos. De certa forma a cultura lúdica evoluiu, devido à chegada de novos
brinquedos.
Dentro desta evolução chegaram os jogos eletrônicos e o videogame. Novas
construções de brincadeiras ou desenvolvimento de algumas na falta de outras,
novas representações (Brougère, 2001).
Brincadeiras que são desenvolvidas nas ruas em coletividade, praticadas por adultos
e crianças e geralmente, transmitidas de geração para geração, como: roda, ciranda,
amarelinha, pular elástico, cabo de guerra, passa anel, cabra-cega, boca-de-forno, o
pique e suas variações estão sendo deixadas de lado, ou seja, sendo substituídas..
Com a evolução da cultura lúdica surgiram novos brinquedos. E foram por esses
brinquedos que as brincadeiras de rua foram substituídas. Os brinquedos eletrônicos
se fazem mais atraentes. E com o decorrer dos dias, a variedade dos brinquedos se
torna maior. Exemplo disso, pode ser comparado às crianças de gerações passadas
que não estavam expostas a tantas mudanças que levam as crianças de hoje a uma
espécie de insaciedade e insatisfação permanentes, pois fica cada vez mais difícil
acompanhar o ritmo do brinquedo ou do jogo que está na moda, tal sua agilidade,
versatilidade e fugacidade (Ketzer, 2003)
As brincadeiras de rua estão tão esquecidas que muitas crianças nem mesmo as
conhecem. Como ressalta Postman (1999, p.18)
“(...) as brincadeiras de criança, antes tão visíveis nas ruas das nossas cidades,
também estão desaparecendo. (...) Os jogos infantis, em resumo, são uma espécie
ameaçada”.
Tendo em vista que na sociedade em que se vive, em uma era de avanço
tecnológico jamais visto, estes tipos de brincadeiras não passam de mais um
27
referencial e uma nostalgia para quem viveu a época em que eram um hábito
comum e prazeroso (Abramovich, 1983).
Acredita-se também que o alto índice de violência das grandes cidades privou
muitas crianças de brincarem nas ruas. O trânsito dos carros aumentou, a
velocidade em que percorrem as ruas também se tornou elevada. Os ataques
repentinos dos traficantes contra os cidadãos civis e militares. Todos esses fatores
influenciaram para que o espaço do brincar se tornasse reduzido.
Mesmo vivendo imersos em novas tecnologias e tendo dificuldades de encontrar um
espaço para brincar, é necessário reconhecer que as brincadeiras em coletivo, que o
corpo se faz presente em um grupo são consideradas por Paternost (2005), de
grande valor para o desenvolvimento da interação social da criança.
As novas tecnologias, as novas formas de se comunicar através de brincadeiras
com jogos eletrônicos e as comunicações online via internet são novos meios de
comunicação geniais para a evolução humana. Mas cabe reconhecer que assim
como vem ampliando a capacidade de interação social de forma virtual, vem
também reduzindo essas capacidades presencialmente.
2.4 - A contribuição da brincadeira no desenvolvimento da criança
De acordo com oliveira (2002), o ato de brincar proporciona uma mudança
“significativa” na “consciência infantil” pelo motivo de determinar das crianças um
jeito mais “complexo” de conviver com o mundo. Segundo Oliveira:
Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta os de alternância respectivamente. Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, começa a perceber as diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe
28
facilita a elaboração do diálogo interior característicos de seu pensamento verbal. (OLIVEIRA. 2002, p. 160).
O brinquedo é a maior ferramenta do desenvolvimento cognitivo, pois quando brinca,
a criança descobre, inventa e experimenta, e com isso se estimula a curiosidade e a
sua confiança em si mesma, e traz também o desenvolvimento da linguagem. O
brincar é sempre a fase da autorealização.
Segundo Vygotsky, como ressalta Oliveira (2002), é nas brincadeiras que as
crianças passam a representar as vivências cada vez mais abstrata e a
criar novas estruturas “auto-reguladoras de ação”.
É, portanto, no processo de desenvolvimento, que a criança começa usando as
mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em
relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida as atividades da
criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social,
refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos,
envolvendo a comunicação, a fala.
E também, através da brincadeira, podemos devolver a liberdade de se expressar,
de ser criativa. Na interação com o meio, as crianças vão construindo o seu
conhecimento, e as atividades lúdicas, dentro de sua variedade, permitem manipular
os dados da realidade, reelaborando-os e transformando-os.
O brinquedo traduz, de acordo com Piaget (2003), o real para a realidade infantil.
Portanto brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas.
Assim, a presença de atividades lúdicas na prática educativa articula-se duas
formas: uma espontânea e outra dirigida. Em ambas percebe-se a função educativa.
A sua face espontânea é constituída pelo brincar do cotidiano da criança, que flui e é
mobilizado a partir de questões internas do sujeito, sem nenhum comprometimento
com a produção de resultados pedagógicos.
De acordo com Piaget, o brincar na formação da criança é o que pressupõe o
desenvolvimento total da própria, tanto na sua capacidade física, moral e intelectual,
e também a sua individualidade, o seu caráter e a sua personalidade. As
brincadeiras na escola tem total influência no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento. Por isso que a atividade lúdica deve sempre estar presente na
educação infantil.
29
Capítulo III – O BRINCAR DENTRO DAS ESCOLAS: UM ALIADO AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
3.1 – As brincadeiras e os jogos como recursos pedagógicos Aliar as atividades lúdicas ao processo de ensino-aprendizagem pode ser de grande
valia para o desenvolvimento do aluno, um exemplo de atividades que desperta
muito o interesse do aluno é o jogo.
O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser
considerado nas práticas escolares como aliado importante para o ensino, já que
coloca o aluno diante de situações lúdicas como o jogo pode ser uma boa estratégia
para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem vinculados
na escola. (KISHIMOTO 2003, p. 13)
O jogo é por excelência, integrador. Há sempre uma novidade, o que é fundamental
para despertar o interesse da criança e, na medida em que joga, ela vai se
conhecendo e construindo interiormente o seu mundo. É importante que, no jogo, a
criança descubra por si mesma as diversas formas de interagir com o mundo ao seu
redor. Para tanto, o professor deverá oferecer situações desafiadoras que motivem
diferentes respostas, estimulando a criatividade e a redescoberta. Brincar alegra,
anima, desperta o sentido das crianças; contribui para um desenvolvimento global
da mesma e sua socialização com o mundo em que ela está inserida bem como
ativa a sua criatividade.
O jogo e a brincadeira podem ser estratégias educacionais integradas às diversas
experiências vivenciadas através da linguagem do brincar. Além do prazer que a
atividade lúdica promove, é importante considerar a atitude de seriedade com que a
criança se dedica à brincadeira.
Compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira
apropriada, sem prejudicar ou descaracterizar o prazer que o lúdico proporciona. O
professor precisa estar envolvido com as crianças enquanto elas trabalham e
brincam; ser capaz de ouvir em vez de falar para as crianças e de observar e
analisar as evidências das aprendizagens.
30
Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da
atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se. A vida escolar
regida por normas e tempos determinados, por si só já favorece este processo de
descaracterização, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras
ocasiões.
Além do jogo e da brincadeira serem um recurso pedagógico que auxilia no
desenvolvimento da criança, também temos que levar em consideração que a
ludicidade influencia o desenvolvimento afetivo da criança. Por isso, essa questão
não pode passar despercebida pelos profissionais da educação infantil, pois
afetividade e cognição caminham juntas na aprendizagem.
3.2 – Através do lúdico se desenvolve o lado afetivo
Desde que a criança nasce o ambiente precisa satisfazer suas necessidades
básicas de afeto, apego, segurança, disciplina e comunicação, visto que é nele que
se estrutura a mais importante forma de aprendizagem: a de estabelecer vínculos,
isto é, a capacidade de se relacionar, haja vista que o ser humano é um ser social.
Através do desenvolvimento e interação da criança com o meio e com o grupo social
ao qual pertence, são desenvolvidas a sua identidade, o seu valor, a auto-imagem
positiva, e sua personalidade.
A afetividade é bastante relevante no processo de construção do conhecimento,
pois, por meio dela, a criança pode ser influenciada na escolha de seus objetivos.
Alguns dos afetos mais comuns na vida da criança como: medo, agressividade,
amor, ódio, insegurança, tensão, podem ser um canal, para que o professor
encaminhe a criança em seu processo de desenvolvimento.
A motivação também é um fator muito importante na vida da criança. Se ela
for motivada sempre que estiver produzindo algo, tanto na escola como em casa, se
ela for motivada pelos professores, funcionários da escola, pais, irmãos, ela terá um
rendimento muito mais significativo e vai se esforçar para se desenvolver em
atividades mais complexas. Por outro lado, se a criança estiver passando por
problemas familiares ou outras perturbações, ela sofrerá um bloqueio geral na sua
vida e isso afetará seu desenvolvimento e rendimento escolar.
FRIEDMANN (2006, p.68) afirma que;
31
A oportunidade de a criança expressar seus afetos e emoções através do
brincar só é possível num ambiente e espaço que facilitem a expressão.
tarefa de criar essas condições, no entanto, é de professor.
Depois da necessidade de afeto, de ser aceita, nenhuma outra é tão intensa, na
criança, como a necessidade do jogo. Através dele, desenvolvem-se a
espontaneidade, a inteligência, a linguagem, a coordenação, o autocontrole, o
prazer de realizar algo, a autoconfiança. O jogo pode ser um caminho interessante
para a criança experimentar, organizar suas experiências, estruturar a inteligência
para construir, aos poucos, a sua personalidade.
3.3- As brincadeiras dentro dos espaços escolares
A brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças.
Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é considerada irrelevante ou de
pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo frequentemente a
significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no
cotidiano familiar (Borba, 2006). Na opinião de Borba (2006), a significativa produção teórica já acumulada afirmando
a importância da brincadeira na constituição dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem não foi capaz de modificar as idéias e práticas
que reduzem o brincar a uma atividade à parte, paralela, de menos importância no
contexto da formação escolar da criança. Por outro lado, podemos identificar hoje
um discurso generalizado em torno da “importância do brincar”, presente não
apenas na mídia e na publicidade produzidas para a infância como também nos
programas, propostas e práticas educativas institucionais.
Como ressalta a referida autora, tanto a dimensão científica quanto a dimensão
cultural e artística deveriam estar contemplados nas nossas práticas junto às
crianças, mas para isso é preciso que as rotinas, as grades de horários, a
organização dos conteúdos e das atividades abram espaço para que possamos,
junto com as crianças, brincar e produzir cultura.
32
A autora destaca ainda, que a brincadeira está entre as atividades frequentemente
avaliadas por nós como tempo perdido e que essa visão é fruto da idéia de que a
brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante,
uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados.
Borba (2006) enfatiza também que é essa concepção que provoca a diminuição dos
espaços e tempos do brincar à medida que avançam as séries/anos do ensino
fundamental. Seu lugar e seu tempo vão se restringindo à “hora do recreio”,
assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horários,
espaços e disciplina: não pode correr, pular, jogar bola etc. Sua função fica reduzida
a proporcionar o relaxamento e a reposição de energias para o trabalho, este sim
sério e importante.
Segundo Wajskop (1999), a brincadeira é uma forma de comportamento social,
quase destaca da atividade do trabalho e do ritmo da vida, reconstruindo-os para
compreendê-los segundo uma lógica própria, circunscrito e organizado no tempo e
no espaço.
Mais que um comportamento específico, a brincadeira define uma situação onde
esse comportamento adquire uma nova significação. Como atividade social
específica, ainda, a brincadeira é partilhada pelas crianças, supondo um sistema de
comunicação e interpretação da realidade que vai sendo negociado passo a passo
pelos pares, à medida que este se desenrola. Da mesma forma, implica uma
atividade consciente e não evasiva, dado que cada gesto significativo, cada uso de
objetos implica a (re)elaboração constante das hipóteses sobre a realidade com os
quais se está confrontando. A criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho
pela via da representação e da experimentação; o espaço da instituição deve ser um
espaço de vida e interação e os materiais fornecidos para as crianças podem ser
uma das variáveis fundamentais que as auxiliam a construir e apropriar-se do
conhecimento universal (Wajskop, 1999).
3.4- A sala de aula é lugar de brincar
Sem dúvidas a sala de aula é um lugar de brincar se o professor conseguir adaptar
os objetivos pedagógicos com os anseios do aluno. Para isto é necessário buscar
sempre o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções
33
pedagógicas - ensinar a aprender - contribuir para o desenvolvimento da
subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo - na moldura do
desempenho das funções sociais - preparar para o exercício da cidadania e da vida
coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.
No entanto, este é um equilíbrio que o processo educativo busca sem nunca atingir
totalmente, dada a sua própria dinamicidade. Marcado ludicamente, o educador é
capaz de lidar com esta incompletude. Cultivando e respeitando a folga que se cria
na combinação dos seus desejos com os do aluno.
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina
conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão
presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no
papel do aluno.
Em uma sala de aula convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o
professor abdica à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece
a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino,
sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são
constantemente estimuladas. Está aberto aos novos possíveis, daí que sua visão de
planejamento pedagógico também sofre uma revolução lúdica: sua aula deve ser
uma ação pedagógica conscientemente criada, donde seu caráter intencional,mas
repleta de espaços para o inesperado, para o surgimento do que ainda não existe,
do que não se sabe.
Uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar - atividade livre, criativa,
imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca, não centrada na produtividade.
Como brincar, na concepção de Winnicott, é um modo particular de viver, é preciso
aprender a brincar para viver com prazer e, por extensão, aprender com prazer.
Assim como um jogo é tanto melhor quanto maior seu potencial instigador e seu
espaço para a ação, a aula lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-
os como sujeitos do processo pedagógico.
A tensão do desejo de saber, a vontade de participar e a alegria da conquista
impregnarão todos os momentos desta aula. Deste modo, arrebatados, professor e
aluno evadem-se temporariamente da realidade, mas somente pelo tempo suficiente
de pensar, imaginar, inventar, pois o material necessário à atividade criativa é a
própria realidade. Brougère pensa que a ausência de conseqüências faz com que o
jogo seja um espaço sem risco, onde se pode experimentar, inventar, tentar alguma
34
coisa sem risco de ser repreendido pelo real (1999:5). Acreditamos que a motivação
para a atividade lúdica reside exatamente no fato de correr o risco e no confronto
constante com o real que implica. É este trânsito que qualifica mutuamente
brincadeira e realidade, como afirmamos páginas atrás. É nele, igualmente, que se
encontra a fonte do desafio incessantemente reiterado, outra marca do brincar.
Quanto a não pretender ter conseqüências, isto não quer dizer não possuir desejos -
o desejo no jogo faz o papel da intencionalidade no projeto pedagógico.
Identicamente ao jogo, a ênfase do trabalho pedagógico recai sobre o processo,
como na abordagem construtivista do conhecimento, onde o que importa é aprender
um esquema operatório, subjacente a um procedimento particular e não o próprio
procedimento.
O conhecimento, tal como o objeto transicional, protótipo do brincar, é uma
realidade intermediária: não está no sujeito que aprende, também não está no meio
ou em quem ensina. Com momentos análogos, brincar e aprender ensinam ao
professor, por meio de sua ação, observação e reflexão, incessantemente
renovadas, como e o quê o aluno conhece. É disso que ele se serve para planejar
sua aula. Neste espaço compartilhado de confiança, o professor é autorizado pelo
aluno a saber algo a seu respeito, pois quem joga, joga para alguém. O brincar
permite o desenvolvimento das significações da aprendizagem e quando o professor
o instrumentaliza, intervém no aprender. É, todavia, uma intervenção aberta: não há
como delimitá-la, sob pena de acabar com o jogo. Baseada na provocação e no
desafio, a intervenção no brincar não corrige ou determina as ações, mas
problematiza e apóia; para Brougère, incita (1999:5).
Reiteramos que a contribuição do jogo para a escola ultrapassa o ensino de
conteúdos de forma lúdica, "sem que os alunos nem percebam que estão
aprendendo". Não se trata de ensinar como agir, como ser, pela imitação e ensaio
através do jogo, e sim, desenvolver a imaginação e o raciocínio, propiciando o
exercício da função representativa, da cognição como um todo. Para entender este
ponto, é oportuno aprofundarmos a relação da cognição com o jogo. Brincar
desenvolve a imaginação e a criatividade. Na condição de aspectos da função
simbólica, atingem a construção do sistema de representação, beneficiando, por
exemplo, a aquisição da leitura e da escrita. Enquanto ação e transformação da
realidade, o jogo implica ação mental, refletindo-se na operatividade, tanto no
domínio lógico, quanto no infralógico, ou, por outras palavras, no desenvolvimento
35
do raciocínio. Na atividade lúdica os aspectos operativos e figurativos do
pensamento são desenvolvidos.
O mais prolífico efeito da atividade lúdica é indireto: desenvolve os mecanismos
indispensáveis à aprendizagem em geral, inclusive de conteúdos. Como se vê, é
mais amplo do que ensinar conteúdos, com a vantagem de oportunizar o
desenvolvimento intelectual e afetivo através da ação e da imaginação de modo a
criticar, selecionar e mesmo construir os
próprios conteúdos. Ao professor o jogo ensina como seu aluno aprende, se
relaciona, levanta hipóteses, se expressa - é um manancial de informações sobre a
vida intelectual, social e afetiva de quem aprende.
Oposta à perspectiva diretiva, tributária do empirismo, e à perspectiva
espontaneísta, que deita suas raízes no solo do apriorismo, no interacionismo
construtivista a escola reconhece seu papel de continente em relação ao
desenvolvimento humano, influindo e sobre determinando este desenvolvimento.
Usa o jogo como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem, através dos seus
procedimentos e, nesta circunstância
cria situações e propõe problemas, assume sua condição de par na interação, sua
coresponsabilidade resigna-se a respeitar o rumo, o fim que tomará a atividade,
admitindo seu componente aleatório, a dimensão de autonomia e mesmo sua
improdutividade no âmbito da economia social ou pedagógica dos conteúdos.
Credita ao aluno, isto é, à sua ação, a parte de responsabilidade no
desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e escola
dão/respeitam a possibilidade de que outra coisa aconteça.
Brincar na sala de aula é uma aposta.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após várias pesquisas bibliográficas, vimos que a criança aprende enquanto brinca.
De alguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta ingredientes,
indispensáveis, ao relacionamento com outras pessoas. Pois, estabelece com os
jogos e as brincadeiras, uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e
alegrias, angústias, paixões, passividades e agressividades, por meio da brincadeira
a criança envolve-se no jogo e partilha
com o outro, ou seja, se conhece e conhece o outro.
Além da interação, que a brincadeira e o jogo proporcionam, são de fundamental
importância como mecanismo para desenvolver a memória, a linguagem, a atenção,
a percepção, a criatividade e habilidade para melhor desenvolver a aprendizagem.
Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades
indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o
hábito de concentrar-se, dentre outras habilidades.
Nessa perspectiva, as brincadeiras e os jogos vêm contribuir para o importante
desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas do aluno. Vimos que a
ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas
principalmente na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como
diversão, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades da criança, visto que
o conhecimento é construído pelas relações inter-pessoais e trocas recíprocas que
se estabelece durante toda a formação do sujeito.
Quanto mais o professor trabalhar atividades lúdicas na educação infantil, com
práticas inovadoras, maior será a chance, de esse profissional proporcionar à
criança aulas mais prazerosas e interessantes. Dando ênfase, portanto, às
brincadeiras e jogos, o educador desenvolve junto ao aluno um trabalho mais
envolvente.
Conclui-se, então, que o desenvolvimento do aspecto lúdico, facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, facilitando os processos
de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Enfim,
desenvolve o indivíduo num todo
37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVICH, F. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus, 5ª ed., p. 135-155, 1983
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação. 2 ed. São Paulo:Moderna, 2002. BORBA, Ângela M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL, BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 5ª ed., 2001 COMÊNIUS, João Amós. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 2ª ed. São Paulo:Martins Fontes, 1999. CÓRIA-SABINI, Maria aparecida, LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na educação Infantil. 2 ed. Campinas: Papirus, 2005. FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1989. FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 905. FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo: Moderna, 2006. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o Jogo como elemento da Cultura. 5 ed. 2ª reimpr. São Paulo: Ed. Perspectiva 2001 HOUAISS, Antônio. Dicionário houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. WALLON, Henri. Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Vega/Universidade,1979 OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2002. KETZER, Solange. A criança, a produção cultural e a escola. In: JACOBY, Sissa (org.). A criança e a produção cultural: do brinquedo à literatura. Porto Alegre, Mercado Aberto, 2003 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 2006.
38
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (ORG.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002, p. 57 – 78. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 13 - 44. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª edição, SP: Cortez, 1998. PATERNOST, V. “ O jogo da linguagem “. In: VENÂNCIO, S. e FREIRE, J. B. (orgs.). O jogo dentro e fora da escola. Campinas, São Paulo PENTEADO, Heloísa Dupas. Jogo e formação de professor: videopsicodrama pedagógico. In KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001, 165 - 180. PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 3 ed. 5ª reimpr. São Paulo: Ática, 2003. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3ª ed, Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1973. PILETTI, Claudino, PILETTI, Nelson. Filosofia e história da educação. 12 ed.,São Paulo: Ática,1995. POSTMAN, Neil. “Quando não havia crianças”. In: POSTMAN, N. O desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Grapha, p. 17-33, 1999 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes,1999. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
39
ÍNDICE
ABRAMOVICH, F, 27 BROUGÈRE, Gilles, 26, 33, 34 BORBA, Ângela, 31, 32 COMÊNIUS, João Amós, 09, 10, 11 DEWEY, John, 15 FRIEDMANN, Adriana, 30 FROEBEL, Froebel, 12, 13, 14 GARDNER, Howard, 23 HUIZINGA, Johan, 19, 21 KISHIMOTO, Tizuko Morchida, 19, 22, 29 KETZER, Solange, 26 MONTESSORI, Maria, 14,15 OLIVEIRA, Zilma Ramos, 27 PIAGET, Jean, 16, 17, 24, 25, 28 POSTMAN, Neil, 26 ROUSSEAU, Jean-Jacques, 11, 12, 21 VYGOTSKY, L.S, 15, 16, 22, 24, 28 WALLON, Henri, 1, 18 WINNICOTT, Donald, 33
40
