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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Programa de Enriquecimento Instrumental

Solução para uma Educação Inclusiva

VANIA FONSECA MAIA

Autora

FABIANE MUNIZ

Orientadora

Setembro 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÂO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

Programa de Enriquecimento Instrumental

Solução para uma Educação Inclusiva

Monografia apresentada em cumprimento às exigências

do curso de pós-graduação em PSICOPEDAGOGIA.

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AGRADECIMENTOS

Aos professores do Projeto “A vez do Mestre”, que

muito contribuíram com a minha formação profissional

conduzindo-me às pesquisas e reflexões, em especial às

professoras Carly Machado e Mary Sue, pelos exemplos

de profissionalismo e carinho. Aos colegas que

proporcionaram uma valiosa troca de experiência.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho aos meus pais,

pelo exemplo de dignidade,

honestidade e perseverança com que

me encaminharam.

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SUMÁRIO Introdução...................................................................... 6 Capítulo I ....................................................................... 7 Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI......... 9 Modificabilidade Cognitiva Estrutural.......................... 15 LPAD- Psicodiagnóstico Dinâmico............................... 16 PEI- Alternativa para a qualidade na educação............. 17 Capítulo II...................................................................... 25 Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada........ 25 Capítulo II ..................................................................... 33 Considerações sobre o PEI............................................. 33 Conclusão........................................................................ 36 Bibliografia..................................................................... 38 Anexos

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INTRODUÇÃO “Nos nossos dias, em plena era da informação, a questão da educabilidade cognitiva assume um

papel de sobrevivência estratégica no contexto de uma sociedade de aprendizagem onde a adaptação ã

mudança é abrupta e a emergência das novas tecnologias é altamente acelerada e imprevisível.”

(Vitor da Fonseca) A citação de Vitor da Fonseca expressa a responsabilidade da Educação na condução dos destinos do país. Por isso um trabalho de apoio psicopedagógico deve complementar o escolar, e é neste sentido que a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) do psicólogo israelense Reuven Feuerstein se destaca. Feuerstein é considerado o mais novo “messias” das teorias sobre o desenvolvimento da inteligência por autores como: Vitor da Fonseca, Hugo Otto Beyer e R. Stemberg e outros, pelos materiais e método inéditos, que se constituem numa poderosa ferramenta para o desenvolvimento da inteligência. O trabalho pioneiro de Feuerstein com crianças carentes e/ou deficientes mentais já ajudou a milhares de crianças consideradas incapazes a terem vida plena e até normal. Segundo Feuerstein: “Não devemos

permitir que uma só criança fique em sua situação atual sem desenvolvê-la até onde seu funcionamento

nos permite descobrir que é capaz de chegar”

“Os cromossomos não têm a última palavra”

O PEI, desenvolvido por Feuerstein, é uma proposta psicopedagógica onde mediador e aprendizes constróem

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conhecimentos a partir de exercícios utilizados para promover o desenvolvimento do indivíduo para o aprendizado. Neste trabalho será apresentado, sinteticamente, as bases teóricas que sustentam o PEI como a psicogenética de Piaget e a sociocultural de Vygotsky.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL ( PEI )

Quem é Reuven Feurstein ?

Reuven Feurstein é psicólogo, oriundo de uma família judia, nascido em 1921, na Romênia.

Iniciou sua carreira na educação dando aulas a crianças, cujos pais haviam sido exilados. Atuou como

subdiretor de um colégio em Bugareste. Estudou psicologia na Romênia e em Jeruzalém e exerceu a

profissão de professor de crianças que vinham dos campos de concentração do holocausto judeu.

Feurstein terminou seus estudos em Genebra, sob a direção de Jung e de Piaget. Foi chamado

pela Agência Judia para estudar os problemas das crianças do Norte da África ( Egito, Argélia,

Marrocos e Tunízia) que deviam trasladar-se para Israel.

Feurstein iniciou os estudos dos problemas dessas crianças, (muitas delas portadoras da

Síndrome de Down) e a busca dos meios para sua melhor adaptação e desenvolvimento nas escolas de

Israel ; colaborou com A. Rey , J. Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. Jeannet. Dessa experiência

compartilhada extrai seu sólido sistema de crenças.

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Em 1980 publica o PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental e o LPAD – Avaliação

Dinâmica do Potencial de Aprendizagem. Abriu o “Hadassad WISO Canadá Research Institute”, ao

qual no ano de 1993, agregou o ICELP ( Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de

Aprendizagem), para incorporar 16 instituições que investigam outros problemas relacionados com a

Educação. Recebeu em 1991 recebeu da França a ordem das “Palmas Acadêmicas” e, em 1992 , recebe

o título de “Cidadão Ilustre de Jerusalém”.

De sua personalidade carismática, destaca-se seu olhar curioso e penetrante abaixo de uma

boina preta, que lhe serve de kippa. É enérgico, trabalhador, ameno e fluído na conversa . É também um

interlocutor gentil e agradável, possui uma enorme facilidade com os idiomas. Feurstein segue

acreditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar pelos mais necessitados.

“Não devemos permitir que uma só criança fique em sua situação atual sem desenvolvê-la até onde

seu funcionamento nos permite descobrir que é capaz de chegar”

“Os cromossomos não têm a última palavra”

R. Feurstein

O que é o Programa de Enriquecimento Instrumental –PEI ?

É sem dúvida uma das melhores contribuições da psicopedagogia atual. Podemos afirmar

que R. Feurstein vem trazendo para as Ciências da Educacionais uma visão positiva e otimista da

intervenção educativa, baseada num sistema de crenças profundamente humano e social. Na base de

todas as influências assumidas desde Vygotsky , Piaget, André Rey e as figuras atuais encabeçadas por

Bruner e Stemberg, gravita uma preocupação por engajar todo o ato educativo num processo integral

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para ajudar a potencializar a capacidade das pessoas, por considerar o mediador insubstituível, por criar

uma métodologia eficiente de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Cada um desses elementos é

um foco dinamizador da obra de Feuerstein.

“Feursten é um educador pigmaleão que cria expectativas positivas nos educadores e

familiares, um pedagogo que ama a Educação, que viveu e vive para ajudar crianças e jovens com

problemas de aprendizagem; que acredita no desenvolvimento da inteligência, no indispensável trabalho

dos professores “mediadores” - no lento processo de aprendizagem. Seu sistema de crenças está

arraigado numa fé enorme na ação mediadora do educador, que pode chegar à “modificabilidade

estrutural cognitiva” do educando. (Prof. Lorenzo Tébar Belmonte).

Por isso o PEI tem uma base teórica sólida , que sustenta seus materiais instrumentos e sua

metodologia.

O principio fundamental de um método é que o Mediador acredite nele. Essa atitude confiante

se adquire por meio da experiência pessoal e positiva. Toda crença é um fator energético que nos

impulsiona à busca.

E quais são as crenças de Feurstein que dão firmeza ao PEI ?

• Crer no ser humano como criatura digna de toda nossa dedicação. O centro do nosso trabalho.

• Toda pessoa é suscetível de mudanças substanciais com a ajuda de um mediador

• A inteligência pode crescer, pode desenvolver-se.

• Podemos contradizer todo determinismo genético, pois nada no ser humano está definitivamente

escrito.

• Pode-se mudar estruturalmente uma pessoa

• Podemos elevar o potencial de aprendizagem

• A mediação é um caminho imprescindível para a transmissão de valores.

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• Podemos ensinar a pensar através de uma metodologia que leva em conta critérios e leis da

aprendizagem: ensino da metacognição, busca de estratégias, planejamento do trabalho, abstração,

aplicação das aprendizagens à vida ...

O PEI é uma experiência de aprendizagem significativa, primeiro para o próprio Educador e,

depois para o educando. Ele é elemento motivador para a auto – imagem, para uma maior competência

dos agentes da Educação: esta é uma marca inconfundível do PEI.

Em mãos de um guia perito conseguimos fazer descobertas que nunca havíamos sonhado,

descobrimos que somos capazes de algo mais e que não escalamos, ainda, o topo de nossas capacidades.

Constatamos que o PEI imprime segurança tanto nos Mediadores como nos mediados.

Que objetivos busca Feurstein?

• “Corrigir as funções deficientes do indivíduo” : que saiba perceber, controlar sua

impulsividade, comparar , classificar, analisar, tirar deduções.

• Enriquecer o indivíduo com um vocabulário básico . Dotá-lo de um bom repertório de

estratégias de aprendizagem e técnicas de estudo.

• Motivar o aluno, fazendo com que sinta atração e êxito em sua tarefa construtivista, inclusive

que goste do trabalho intelectual e sinta satisfação ao fazê - lo.

• Elevar o nível do pensamento reflexivo, maior nível de abstração e concentração ; que aplique

os conhecimentos nos seus estudos e na vida.

• Desenvolver a consciência de si mesmo, auto - estima e autonomia no trabalho. Que o faça

capaz de realizar uma variedade tarefas e , inclusive que o prepare para o trabalho científico.

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Um Método Para Aprender a Ser Inteligente?

Quando aparece a palavra método imagina-se algo hermético e inflexível, o que não acontece

com o PEI. Todo método é um caminho e, de enorme importância quando formamos as habilidades

básicas dos alunos. O PEI é um programa de aprendizagem sem conteúdo específico, pois não visa à

aquisição de uma técnica precisa ou um novo saber, é o caminho para construir a inteligência e para

obter aprendizagens significativas em que o aluno aprenda a aprender. Feurstein foi pragmático e

conseguiu expressar objetivos e princípios em um método concreto, em materiais e um programa

seqüenciado, ao alcance dos educadores.

A quem se destina : a toda criança ou adulto ( 8 à 80 anos), especialmente àqueles que têm

carências de desenvolvimentos ou privação cultural (fracasso escolar) . As experiências atuais abrem o

caminho a todo tipo de deficiências ou patologias da pessoa jovem ou adulta: crianças a partir de 10

anos, sugere-se que o trabalho deva ser em grupo de 8 a 10 alunos, que permita um segmento

personalizado do seu processo de aprendizagem e superação das deficiências.

Que tipo de materiais envolve o PEI?

Requer apenas lápis, borracha e papel e 14 instrumentos com cerca de 20 páginas cada um,

tendo grau de complexidade crescente. Cada um deles está destinado a várias funções cognitivas de

percepção (input), de elaboração, ou de comunicação (output). Em todos são dadas as modalidades:

figurativas , verbais, pictóricas (desenhos), esquemáticas... Os instrumentos possibilitam realizar todo

um repertório que vai desde as operações mais elementares às mais abstratas.

Qual o tempo de aplicação ?

O programa pode durar cerca de 500 horas, 4 (quatro) anos dependendo das dificuldades dos

alunos ou 2 (dois) anos, no mínimo, com os alunos mais preparados ou maduros.

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Qual a metodologia de aplicação?

O mediador deverá pôr em prática os critérios de mediação para provocar a descoberta do

“problema”, a criatividade e a aprendizagem em situações inéditas, a busca das estratégias, extrai-se

princípios ou conclusões e buscam-se “pontes”, isto é aplicações em outros contextos.

Os instrumentos do PEI são :

Nível I 1- Organização de Pontos Nível II 7- Relações familiares

2- Orientação Espacial I 8- Relações Temporais

3- Comparações 9- Progressões Numéricas

4- Classificações 10- Instruções

5- Percepção Analítica 11- Silogismos

6- Orientação Espacial II 12- Relações Transitivas

14- Ilustrações 13- Desenho de Padrões

As cinco palavras chaves para Feurstein

Mediador/ Mediação

O mediador é peça chave de sua filosofia. Para saber como a criança aprende precisamos

saber como pensa o educador.

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O mediador é transmissor de valores, motivações significados e estratégias, cria no

indivíduo disposições que influenciam seu funcionamento de forma estrutural. A

privação cultural é a falta de experiência de aprendizagem mediada.(EAM).

O êxito da EAM está em descobrir qual o potencial de aprendizagem e capacidades da

criança e potencializá-las ao máximo.

Os critérios da mediação marcam o interesse de nossas intenções na aprendizagem

Funções/ Operações

As funções mentais são as estruturas básicas, que servem de suporte para todas as

operações mentais. São componentes básicos para as atividades intelectuais. São

capacidades que nos permitem perceber, elaborar e expressar informações. Sua origem está

nas conexões cerebrais.

As operações são condutas interiorizadas, (um modelo de ação ou um processo de

comportamento) pelas quais a pessoa elabora os estímulos. Elas são o resultado de combinar

nossas capacidades, conforme as necessidades que experimentamos, em uma determinada

orientação.

Metacognição está relacionada a como expressamos o processo cognitivo que tem como

objeto nossos próprios processos mentais. Ë tomar consciência de como estamos atuando ou

pensando.

Mapa Cognitivo

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É a exposição metodológica mais aperfeiçoada de Feurstein. É seu plano de organização do

trabalho. Um instrumento de análise, de forma seqüenciada, que determina todos os passos

(7) do processo de aprendizagem ( anexo). É um plano que percorre as distintas fases do ato

mental: fase de entrada da informação, da elaboração e de resposta ou saída.

Nesse campo de operações, Feurstein empenha-se para realizar todas as atividades do seu

processo mediador: definir tarefas, planejar, buscar estratégias, analisar, sintetizar, elaborar

princípios, avaliar fazer aplicações do aprendido à realidade vital, aplicando em outros

contextos.

O mapa cognitivo vai rastreando as possíveis funções cognitivas deficientes em cada fase e,

através das operações que vão sendo realizadas, busca o desenvolvimento das habilidades

cognitivas pertinentes.

Modificabilidade Cognitiva Estrutural

A modificabilidade é produto da mediação, é uma forma de flexibilidade. Expressa uma

permeabilidade entre os diversos sistemas da pessoa: cognitivo, afetivo, volitivo(vontade),

etc.

Toda modificabilidade é uma mudança qualitativa intencionada, significa potencialização da

inteligência, é diferente da modificação por ser uma mudança estrutural. É algo que muda o

repertório do indivíduo, o impulsiona para uma nova forma de vida, orientação ou direção

no construir, tornando-o mais capaz de responder a situações novas.

A mente cognitiva é organizadora do mundo. O enfoque construtivista nos diz que a

inteligência é uma energia relacionante. Por isso mesmo toda modificabilidade positiva

será uma capacidade para nos adaptar a novas situações em nosso mundo mutável.

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Potencial de Aprendizagem

Toda aprendizagem é um processo reorganizador de nossos conhecimentos, ao incorporar

novas relações entre eles. Toda pessoa pode aumentar seu potencial, sua capacidade de

aprender através da mediação. Encontramos a explicação para isso, em Vygotsky , que

formulou o conceito da Zona de Desenvolvimento Potencial: “é a distância que existe entre

o nível de desenvolvimento real, detectado pela resolução de problemas sem ajuda, e o nível

de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de um problema com a ajuda de

alguém”. Aqui se funde, com toda a lógica, o papel da mediação potencializadora da

aprendizagem com a avaliação dinâmica de Feurstein.

Reafirma-se, aqui, a crença de obter, à base de mediação, o surgimento daquelas

potencialidades do sujeito que estão ocultas ou não tiveram seu desenvolvimento pleno.

LPAD/ Psicodiagnóstico Dinâmico

O LPAD é uma série de provas, bateria de psicodiagnóstico dinâmico, que busca conhecer o

processo do pensamento do educando. Vai além do diagnóstico “estático” que situa o aluno

em um lugar dentro de uma população padronizada. Os processos nos ajudam a receber os

indicadores para saber como devemos intervir, quais são as barreiras da aprendizagem.

O LPAD avalia a quantidade e a natureza da mediação que o aluno necessita numa prova

para mudar. Isso revela a sua capacidade de modificabilidade cognitiva e o que nos permite

ver a relação entre a avaliação e os procedimentos que provocam a mudança.

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As tarefas, a princípio parecem difíceis, mas pretendem fazer aflorarem as dificuldades e as

necessidades de mediação. Provoca uma conduta desafiadora que primeiro desorienta, mas

depois é fonte de satisfação. O aluno se motiva pela sua experiência de êxito, obtida por si

mesmo ou com a ajuda do mediador.

Os testes do LPAD buscam uma mudança no processo de aprender, em seu funcionamento;

busca uma globalização: passar ao contexto e não ficar na rigidez do teste; regula e melhora

a conduta com certa rigidez e exigência no repertório das operações mentais; cria um

pensamento interior mais reflexivo, à medida que faz o aluno tomar consciência de sua

forma de atuar. Mas, além disso, cria condições para melhorar a auto imagem; o grupo

também amplia o grau social do êxito.

“

O Programa de Enriquecimento Instrumental -PEI- como alternativa para a qualidade na

educação

A questão da educação tem gerado polêmica relacionada ao custo e ao benefício e, neste caso,

podemos considerar baixo o custo em relação ao benefício, uma vez que o aproveitamento em termos de:

qualidade da aprendizagem, o tempo , a quantidade de profissionais envolvidos ( um mediador para cada

grupo de 20 alunos) e um conjunto de instrumentos.

Nos dias de hoje encontramos uma grande insatisfação de alunos e professores em relação a

escola. E a isso podemos atribuir vários fatores que vão da falta de preparo do professor para essa

realidade até a inadequação da escola com essa realidade adversa. Em resposta à essas necessidades

temos o PEI, essa ferramenta poderosa, com potencial para mudar a realidade de professores e alunos e,

por extensão, da própria família.

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O PEI é um trabalho de grande aceitação internacional e a confirmar está a tradução de seus

livros e instrumentos em 13 idiomas, sendo aplicados com sucesso, em cerca de 35 países. O poder

construtivo do...

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

Nos vários processos de ensino e aprendizagem existe a forte preocupação com objetivos,

conteúdos, metodologias, estratégias para uma maior integração entre professor e o aluno. De fato existem

alguns processos que encaram que essa relação é as base fundamental para uma aprendizagem

democrática e conseqüente.

Por que razão a aprendizagem é difícil de ser desenvolvida? E por que se discute tanto sobre

como torná-la autônoma para o educador e para o educando ?

Sabe-se que uma aprendizagem democrática deve estar voltada para as possibilidades que o

educando tem diante de si de participar ativamente como sujeito do seu trabalho e como construtor do seu

conhecimento, de forma crítica, reflexiva, autônoma.

Por outro lado, nos dias de hoje, uma aprendizagem contextualizada , deve trazer o mundo a

esse educando, com toda sua beleza, também com todas as incertezas, paradoxos, polaridades sociais e

constantes mudanças. Um mundo de pessoas exigentes, para pessoas exigentes, de relações complexas e

universalizadas. O educando deve situar-se nessa realidade que é dele e que a escola não pode esconder no

conservadorismo de seus currículos e de suas abordagens pedagógicas. Uma aprendizagem conseqüente

deve levar o educando não só a entender o que aprendeu, mas deve possibilitar-lhe oportunidades de

criação , dentro de um universo de atuação. Deve estimulá-lo para a idéia de que há muito por descobrir.

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O Programa de Enriquecimento Instrumental -PEI – do psicólogo israelense Reuven Feurstein,

acena para esse descobrir. O PEI baseia-se na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural que parte do

princípio de que todos podem aprender e de que a inteligência pode ser desenvolvida pela experiência de

aprendizagem mediada. Nessa perspectiva, quando se fala de inteligência, fala-se da capacidade de mudar

o “self”, o “eu” , de melhorar as relações com o mundo, de vislumbrar que ela pode melhorar os

problemas oriundos do contexto social.

Feurstein diz que o desenvolvimento não é linear, que o contexto social é o responsável pela

modificabilidade cognitiva e que temos que ver essa questão sob os pontos de vista histórico e

educacional. Assim, no PEI, o conhecimento que o professor e o aluno já trazem de suas realidades é

muito importante. Mas fica claro que esse professor deverá assumir um novo papel, o de mediador da

aprendizagem. Essa mediação é um produto intencional e recíproco, uma vez que o mediador e o mediado

vão compartilhar juntos da experiência de aprender.

O que significa o PEI? Mais uma teoria? Qual é a sua proposta educacional? De que trata

ele? Será uma ilusão sobre o “aprender a aprender”? O que é mediação ? Quais elementos devem

contribuir na mediação? Aqui veremos algo mais sobre as crenças e idéias de Feurstein, como também sua

proposta para uma aprendizagem mais ativa.

II- “Pano de fundo” para abordagem teórica de Feurstein

Iniciamos com alguns questionamentos que nos levem a refletir sobre o “aprender a aprender”:

- qual é uma característica comum a todo o ser humano?

- o cérebro é um sistema aberto ou fechado?

- como é possível desenvolver funções cognitivas?

- Qualquer ser humano pode aprender a aprender?

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Respostas a essas questões demandam longo tempo, não somente pela complexidade dos assuntos

aos quais se referem, como também pelo imbricado quadro de valores que trazem consigo. As respostas a

essas questões serão tecidas à luz da teoria de Feurstein, que dedicou parte de sua vida para avaliar e

melhorar a inteligência de crianças com problemas cerebrais e de baixo nível de rendimento escolar. O

baixo rendimento é, para Feurstein, o produto do uso ineficaz de funções que são pré - requisitos para um

funcionamento cognitivo adequado.

A partir de sua vivência Feurstein criou o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI – que

deve ser compreendido no contexto das teorias da modificabilidade cognitiva estrutural e da experiência

de aprendizagem mediada. Como “pano de fundo” para essa compreensão é preciso traçar um quadro de

valores e crenças, cuja premissa básica é a esperança na capacidade de transformação do ser humano, não

importando raça, etnia, cultura, condição mental, idade ou sexo. Cumpre ressaltar, que Feurstein

distingue modificabilidade de modificação. Modificação é o produto dos processos de desenvolvimento e

de maturação, enquanto modificabilidade refere-se à mudança estrutural do funcionamento da mente,

mesmo considerando problemas na etiologia de uma pessoa. A etiologia humana pode ser entendida como

aquela que estuda os componentes inatos, por exemplo Síndrome de Down, e adquiridos, por exemplo os

acidentes cerebrais.

Para Feurstein , esses problemas classificam - se em : causas remotas (distais) e causas

próximas. As causas remotas são provocadas por fatores genéticos, orgânicos falta de estimulação,

desequilíbrio afetivo entre pais e filhos e problemas sócio – econômicos que influenciam o

desenvolvimento, mas não o determinam. As causas próximas se referem à ausência ou deficiência da

mediação da criança com o mundo. Para Feurstein é fundamental um enfrentamento das causas remotas e

próximas que, certamente influenciam o desenvolvimento da criança, mas que não podem gerar uma

postura imobilística de que mais nada seja possível fazer. Para Feurstein “os cromossomos não têm a

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última palavra” , isto é os genes criam um risco, mas não determinam o destino de ninguém , concepção

que derruba os pressupostos de que são os elementos genéticos os culpados pela não aprendizagem.

A capacidade para se modificar, para Feurstein, é a característica comum a todo ser

humano, apesar das diferenças entre povos e seus interesses, hábitos e sua visão de mundo. Na

verdade, o que diferencia uma pessoa da outra é o potencial, em maior ou menor grau, em que ela é

capaz de se modificar. Assim, o interesse não deveria cair sobre o que a pessoa não sabe, mas sobre

o que ela é capaz de aprender. A crença na modificabilidade não foi gerada apenas a partir de

uma visão filosófica de Feurstein, foi sedimentada num árduo trabalho que realizou com crianças

vítimas do Holocausto, com portadores de Síndrome de Down, com crianças que sofreram problemas

cerebrais de diversas naturezas e com povos de diferentes culturas.

As experiências de Feurstein , com crianças sobreviventes da Segunda Grande Guerra

Mundial, levaram-no a acreditar na capacidade do ser humano de se adaptar para sobreviver, mesmo em

situações extremamente desfavoráveis. Aliás, esse era o cenário do pós-guerra, no qual imperava o medo

da morte, da perda dos seus entes queridos o que levou Feurstein a chamar essas crianças de “crianças das

cinzas”.

Na época , Feurstein perguntava-se qual a esperança que se deveria Ter em relação a essas

crianças. Poderiam elas mudar, apesar de estarem em situação de horror, imprimindo um novo significado

em seu viver?

Foi então, que Feurstein percebeu com grande emoção, que mediando essas crianças com algumas

atividades de natureza cognitiva, elas começavam a dar respostas efetivas. Levantando-se cedo para

estudar a Bíblia, começaram a expressar sentimentos, a se integrar com o outro, enfim aprendiam a lidar

de maneira diferente com o mundo ao seu redor. Com base em seus estudos, Feurstein foi construindo e

reforçando sua idéia da modificabilidade do ser humano, característica que o faz educável. Para ele, a

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modificabilidade deve ser sempre encarada no sentido positivo, pelo qual os comportamentos se

modificam para melhor. Para ele, os comportamentos sempre progridem, nunca regridem.

Feurstein considera que a aprendizagem pode ser exemplificada pela analogia com dois

tipos de planta: monocotiledônias e dicotiledônias . As primeiras possuem caule único, que não se

ramifica, por exemplo, a palmeira; por outro lado, as segundas apresentam possibilidades de múltiplas

ramificações, que são indicadores de sua flexibilidade. Em síntese, Feurstein baseia-se na profunda crença

de que o ser humano pode mudar ao longo da vida, o que o levou a criar a teoria da modificabilidade

estrutural do conhecimento e da inteligência.

3 - A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Feurstein compreende a mente como uma estrutura, isto é, como um todo que s transforma

cada vez que um de seus elementos passa por uma modificações. Essa concepção dinâmica, contrapõe-se

àquela de que a inteligência é um sistema fechado, fixo, atribuído como um “dom” ao ser humano. O

termo estrutural serve para diferenciar as modificações mentais daquelas que são decorrentes da

maturação, como por exemplo a aquisição da linguagem. Assim , quando se ensina um determinado

vocabulário a uma pessoa, é claro que há uma expectativa de que os termos aprendidos sejam utilizados.

Contudo, essa aprendizagem não tem nada de estrutural no sentido que Feurstein lhe atribui; a mudança

estrutural só ocorre quando a pessoa aprende a usar a linguagem, modificando a sua forma de pensar e de

se expressar. A idéia central é de que uma pessoa pode, por meio de uma parte modificar o todo. O mais

importante, quando se fala da estrutura proposta por Feurstein, é a característica autoperpetuativa do

processo de mudança. Uma nova capacidade aprendida modifica o “todo” e, consequentemente, essa

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mudança não se manifesta no contexto imediato. Neste sentido, a modificabilidade estrutural se refere

às mudanças feitas por uma intervenção deliberada, tornando o organismo receptivo e sensível a novas

fontes de informação internas e externas.

Vemos em Einstein, na teoria dos sistemas, um princípio que pode ilustrar isso, chamado: lei

da variedade requerida - “para se adaptar e sobreviver de maneira bem - sucedida, os membros de um

sistema precisam de uma quantidade mínima de flexibilidade , e esta flexibilidade deve ser proporcional à

incerteza ou variação potencial do restante do sistema” onde é dito que a mudança em um nível implica na

estabilidade em outro.

As idéias de Feurstein, foram vistas, no início, como irreais e ele foi considerado um louco.

Afinal, era um tempo de ênfase nas teorias psicométricas, abordagens psicoanalíticas e no behaviorismo.

A concepção de inteligência, amplamente defendida pelos psicometristas , era de que se podia

medir habilidades de uma pessoa por meio de um escore que representava o seu quociente intelectual – QI

. Os psicometristas não consideram as características mutáveis , mas, sim, as características estáveis de

uma pessoa em determinadas habilidades. Havia uma preocupação com o passado do indivíduo, mas não

se tentava explicar o que ocorria no exato momento do ato de pensar e, tampouco, se a pessoa tinha ou não

potencial para melhorar suas formas de aprender. No tocante às abordagens psicoanalíticas , se por um

lado, trouxeram um aspecto extremamente positivo que foi o de ressaltar a importância dos fatores

emocionais da aprendizagem, por outro davam a eles a primazia, desconsiderando, quase que

completamente, a dimensão cognitiva.

Enquanto a psicanálise tentava descobrir qual era o segredo da “caixa preta” do cérebro, o

behaviorismo reagia contra qualquer forma de introspecção . Só o observável era considerado. Logo, o

importante era o ato cognitivo em si e não o processo que o desencadeava. Os behavioristas

desconsideravam conceitos como reflexão, raciocínio, processos internos da mente. Para eles, se estímulos

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externos estivessem bem selecionados e organizados, a aprendizagem ocorreria. Neste contexto, marcado

por uma crença na inteligência como algo fixo, na potencialidade dos estímulos externos e na ênfase da

emoção, começam a surgir alguns oponentes. Piaget foi um deles, afirmando que a inteligência estaria

ligada à uma construção ativa do pensamento a respeito do mundo.

Feurstein, também se contrapôs às idéias behavioristas. Ele descobriu que o comportamento

impulsivo e a agressão não eram necessariamente provocados pelos comportamentos neuróticos ou pelas

repressões. Evidente que as reações da criança eram determinadas pela ansiedade , mas era a falta de

instrumentos cognitivos básicos o que dificultava a aprendizagem. A ansiedade era provocada por um

estado de desorientação cognitiva, resultado da incapacidade de produzir comportamentos necessários

para adaptar-se aos novos estímulos, ou seja, a falta de instrumentos para pensar. A definição de

inteligência para Feurstein é a capacidade que um organismo possui para modificar suas estruturas

mentais e alcançar uma melhor adaptação à realidade. Essa adaptação não é passiva e envolve a habilidade

do ser humano de responder ativamente às situações e circunstâncias de um mundo em constante mutação.

A adaptação para Feurstein é a capacidade do indivíduo de ser flexível para enfrentar novas situações,

estando profundamente relacionadas com os processos cognitivos.

Feurstein não se refere exclusivamente a mudanças em blocos de conhecimento ou a um

conhecimento específico. A modificabilidade ultrapassa o conhecimento formal, dado pelos sistemas de

ensino e significa o uso que a pessoa faz de seus próprios recursos mentais para antecipar situações

futuras, fazer inferências e tomar decisões de modo independente, autônomo. Neste contexto,

metacognição pode ser entendida como um tipo de auto mediação, quando uma pessoa consegue resolver

um problema novo sem a presença do mediador, estando consciente de seus processos de raciocínio. Para

Feurstein , o pensamento pode ser visto como uma interconexão entre o cognitivo e o afetivo – um não

existe sem o outro. Os dois são faces de uma mesma moeda, na qual o afetivo é o motor do cognitivo

vice-versa.

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Avançando nas idéias de Feurstein , é interessante analisar como a modificabilidade cognitiva

estrutural se processa, primeiramente pela compreensão dos conceitos de experiência de aprendizagem

mediada e , posteriormente com o PEI, programa que Feuerstein criou para que a mediação fosse efetiva.

II- A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada

Feurstein diz que mediação é um fenômeno que surgiu com o começo da humanidade, no

momento em que o homem tomou consciência da morte e, com ela, do desejo de prorrogar sua existência,

por meio de futuras gerações. Neste sentido, o fundamento da mediação é transmitir, a outros, um mundo

de significados, ou seja, a cultura, entendida, aqui, não como classificação de raças, etnias, mas como um

conjunto de coisas que um povo tem em comum.

Numa dimensão psicológica, o fundamento da mediação está na necessidade de um ser “passar pelo

outro”, de “integrar-se” para depois transformar a si próprio. Nesta perspectiva, o principal requisito para

iniciar uma interação é a confiança, permeada pela ética, na medida que designa algo que ultrapassa

simples fatos, para incluir valores e crenças. Isso exige do mediador, - uma aposta na educabilidade - .

Esta aposta não é feita ao azar, ela conduz o educador a não limitar, a priori, suas ambições e a não

classificar aqueles que lhe são destinados, seja crianças ou adultos, em categorias estanques, imutáveis.

Para explicar suas idéias, Feurstein baseou-se em Piaget e Vygotsky.

Feurstein partiu de uma análise do esquema proposto por Piaget para explicar o ato de

aprender. Para Piaget esse ato era decorrente da interação direta do organismo aprendiz (O) com os

estímulos (S) que produz uma resposta ( R ) , no seguinte esquema S-O-R

25

Feurstein não considerava o modelo de Piaget suficiente para assegurar aprendizagem efetiva . Foi por

essa razão que agregou ao esquema de Piaget a função do mediador humano.

S H O H R

Para Feurstein , o mediador é aquele que está entre o organismo que aprende e o mundo de

estímulos e entre o organismo e a resposta. Por esse esquema, o desenvolvimento cognitivo da criança não

é somente o resultado do processo de maturação do organismo, nem de um processo de interação

independente e autônomo com o mundo dos objetos: é o resultado combinado da exposição direta ao

mundo e da experiência de aprendizagem mediada.

A diferença entre a exposição direta do organismo ao estímulo e a experiência de

aprendizagem mediada é, que na primeira, as características psicológicas não determinadas fixam as

saídas da aprendizagem e na aprendizagem mediada, o organismo modifica-se pela interação com o

mediador. Embora considere que ambas as abordagens sejam necessárias para o pleno desenvolvimento

do ser humano , Feurstein acredita que a aprendizagem por exposição direta aos estímulos pode ser

enriquecida pela mediação, tornando a criança mais receptiva para o que ocorre em seu redor.

A aprendizagem mediada é o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo

mediador, guiado por suas intuições , emoções e sua cultura. O mediador seleciona os estímulos que são

mais apropriados, filtra-os, faz esquemas, amplia alguns, ignora os outros. É por meio desse processo de

mediação que a estrutura cognitiva da criança adquire padrões de comportamento que determinarão a

capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos mediação for oferecida, menor será a capacidade da

criança de ser afetada e de se modificar. À luz dessas afirmativas, uma mediação não é qualquer

intervenção; ela possui critérios pelos quais deverá ser desenvolvida.

26

Observe, por exemplo, as três situações a seguir e verifique a situação que melhor caracteriza

uma mediação.

Um bebê quer pegar um objeto que está fora de seu alcance. Neste momento, sua mãe passa pelo local.

• Situação 1

A mãe não percebe que o bebê quer pegar o objeto e prossegue seu caminho.

• Situação 2

A mãe percebe a ação do bebê, mas como está muito atarefada, entrega o objeto para o filho.

• Situação 3

A mãe pára, observa a situação, constata que o objeto está muito longe do alcance da criança. Ela,

então, traz o objeto para mais próximo do bebê e o encoraja a pegá-lo. A mãe observa as reações do bebê

e age de modo a melhorar as condições para que ele alcance seu objetivo.

Nas duas primeiras situações não se pode dizer que houve mediação, no sentido que está sendo

colocado aqui. Na primeira, a mãe demonstrou estar desatenta ao filho. Na segunda, a mãe tomou o lugar

do bebê na ação. A terceira situação é a que mais se aproxima da mediação, onde a mãe demonstrou estar

atenta ao bebê, intervindo de modo estimulador na ação e observando o que iria ocorrer para facilitar o

processo de aprendizagem.

Feuerstein define os critérios o para estimular o processo de mediação.

1- Critérios de mediação

Para Feuerstein, existem três critérios universais a serem seguidos numa mediação:

intencionalidade e reciprocidade, significado e transcendência.

27

1.1 Intencionalidade e reciprocidade

São indissociáveis na mediação, o mediador interage deliberadamente com o mediado,

selecionando, moldando e interpretando estímulos específicos . Contudo a intencionalidade não deve ser

propriedade exclusiva do mediador, ela deve ser compartilhada com o mediado, na busca de um processo

interativo. Cumpre ressaltar que não há necessidade de uma consciência imediata da intencionalidade por

parte do mediado, uma vez que essa consciência vai se formando ao longo de um processo.

A reciprocidade o nome já diz, implica troca, permuta. O mediador deve estar aberto para as respostas do

mediado,

1.2 Significado

O significado diz respeito ao valor, à energia atribuída à atividade, aos objetos e aos

eventos, tornando-os relevantes para o mundo , onde o mediador demonstra interesse e envolvimento

emocional e explicita o entendimento do motivo para a realização da atividade, verificando se o estímulo

está sensibilizando a criança e envolve os aspectos sociais e principalmente éticos.

1.3 Transcendência

O objetivo da transcendência é promover a aquisição de princípios, conceitos e estratégias

que possam ser generalizadas para outras situações . envolve o princípio de se encontrar regra geral uma

que possa ser aplicada a situações correlatas. A transcendência estimula a curiosidade que leva a inquirir e

descobrir relações e o desejo de saber mais.

1.4 Sentimento de competência

Este critério de mediação implica envolvimento do mediador no desenvolvimento da auto

confiança do mediado.

Algo que fortalece, promove o pensamento independente, motiva e encoraja o alcance de objetivos.

O sentimento de competência está ligado à percepção de que está sendo capaz de realizar, de

construir algo de obter sucesso. Assim, o mediador é o elemento essencial na formação da auto- imagem

28

do mediado , porque sua percepção exerce forte influência no sentimento de competência a ser

desenvolvido.

1.5 Auto-regulação e controle do comportamento

Existem muitas crianças que antecipam as respostas, antes de ter as informações gerais para

resolver o problema. Essas crianças podem ser hiperativas ou muito lentas, o que indica duas naturezas

de mediação: uma para inibir, outra para acelerar o comportamento. Os critérios de auto-regulação e do

controle do comportamento visam encorajar o mediado a assumir a responsabilidade de sua aprendizagem.

Por essa mediação, o mediado deve ser ajudado a analisar o problema e a verificar como se comportar

face a ele, ajustando, planejando suas ações, no agindo por ensaio e erro.

1.6 Compartilhamento

Compartilhar implica o desejo que uma pessoa tem de ir ao encontro de outra, envolvendo

cooperação nos níveis cognitivo e afetivo. A sua base é a idéia de que as pessoas estão ligadas umas às

outras, o que caracteriza a interação como social. Por esse critério, a mediação deve ser compreendida na

cultura em que se contextualiza.

1.7 Individuação

A mediação das individuação é o momento de enfatizar a diversidade dos indivíduos em

termos de suas experiências de vida. Por esse critério se incentiva respostas originais, diferentes, que

trazem uma maneira peculiar de pensar. É necessário que o mediado perceba-se também, como ser único

e autônomo.

1.8 Planejamento para alcance de objetivos

29

Mediar o aprendiz para explicar seus objetivos e analisar os meios para alcançá-los são os

focos dessa mediação. A presença de um objetivo no repertório mental da criança reflete a existência do

pensamento representacional que permite antecipar os resultados.

1.9 Desafio

A prontidão para aprender é uma propensão para mudar suas condições vitais para enfrentar

desafios. Enfrentar mudanças e delas estar consciente deve ser o foco desse critério de mediação.

Contudo, o mediador deve zelar para que os graus de desafio não sejam tão altos que se tornem

intangíveis, nem tão baixo que não gerem motivação intrínseca no mediado.

1.10 Auto-modificação

A mediação da auto-modificação desenvolve a responsabilidade de estar continuamente

verificando as mudanças que com ele ocorrem. A auto-modificação exige um reconhecimento de que a

mudança acontece de dentro para fora e que é sempre possível se modificar.

1.11 Otimismo

Além do enfrentamento de situações desafiadoras, é importante mediar o sentimento de

otimismo, ainda que, em muitas ocasiões, pode-se Ter insucessos na resolução de problemas. O mediador

deve estimular no mediado o desejo de encarar as coisas de maneira realista, mas indicando-lhe problemas

que podem ocorrer, fazem parte do desenvolvimento da vida e muitas vezes, podem ser suplantados.

1.12 Pertencer

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O sentimento de pertencer implica inclusão. Sociedades que se desenvolvem

tecnológicamente com extrema rapidez, contrariam o sentimento de algumas pessoas, fazendo com que

elas e sintam excluídas, incapazes d lidar com s mudanças do dia a dia.

As Operações Mentais indicadas no PEI

As operações mentais indicadas no PEI são as seguintes: identificação, comparação,

análise, síntese, classificação, codificação, decodificação, projeção de relações virtuais, diferenciação,

representação mental, transformação mental, raciocínio divergente, raciocínio hipotético, raciocínio

transitivo, raciocínio analógico, raciocínio silogístico, raciocínio inferencial e raciocínio lógico.

A identificação é o processo pelo qual as pessoas conseguem reconhecer e dar nomes a

objetos e eventos, a partir de suas características relevantes.

A comparação está estreitamente relacionada à identificação, uma vez que quando uma

pessoa é capaz de distinguir as características comuns e relevantes.

A análise é o processo pelo qual se consegue dividir um todo em seus elementos ou partes

componentes, examinando a relação entre eles, com fins de melhor compreensão do problema. A síntese

diz respeito às maneiras de se reunir os elementos e as partes de um todo ainda não especificado.

A classificação é o processo pelo qual se agrupam objetos, fatos, pessoas, a partir de seus

elementos comuns e essenciais, diferenciando-se da comparação, uma vez que esse agrupamento requer

critérios, isto é, princípios que o norteiam.

A codificação consiste em traduzir idéias, pensamentos, emoções em símbolos para que

possa comunicá-los de maneira mais efetiva, ou seja, para que sejam decodificados. A decodificação é a

tradução de símbolos que expressam idéias, pensamentos e emoções.

31

A projeção de relações virtuais é o processo que possibilita visualizar e estabelecer relações

que existem potencialmente, mas não na realidade, implicando interiorização de esquemas, modelos,

princípios, que permitam fazer simulações mentais sobre relações que ainda não estão sendo

suficientemente definidas.

Pela diferenciação, se distinguem as partes e irrelevantes de um todo.

A representação mental de quantidades e qualidades da informação é o processo que permite

modificar ou combinar características de um ou vários objetos do conhecimento par produzir

representações com maior grau de abstração.

O raciocínio divergente é aquele que permite estabelecer novas relações sobre o que já é

conhecido, gerando idéias criativas, inéditas. O raciocínio hipotético é importantíssimos, pois ele está

presente nos altos níveis dos processos de resolução de problemas. Refere-se à capacidade de formular

hipóteses, selecionar as mais consistentes e comprová-las com base na lógica e na antecipação dos

fenômenos. O raciocínio transitivo consiste em ordenar, comparar e descrever relações já existentes, de

modo a que se chegue a uma nova relação por meio de inferências. O raciocínio analógico é aquele que

possibilita chegar a uma descoberta fundamentada na relação de suas partes.

O raciocínio lógico, como o nome indica, é o processo de aplicação de princípios de lógica

silogística, para a resolução de um problema. O raciocínio silogístico envolve dedução, processo pelo

qual é possível estabelecer uma conclusão de acordo com leis gerais que regulam suas proposições. O

raciocínio inferencial permite a generalização de um caso.

III – CONSIDERAÇÕES SOBRE O PEI

1 - Relações entre as idéias de Feuerstein, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire

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Sem pretensões de aprofundar as relações entre a teoria de Feuerstein com as idéias de

Piaget, com quem trabalhou, Vygotsky do qual admira a teoria e Paulo Freire, por quem sentia enorme

interesse, mas que infelizmente nunca pôde encontrar, tenta-se estabelecer algumas similaridades e

diferenças encontradas entre eles.

Em Piaget, Feuerstein encontrou o ponto de partida para seus estudos mais teóricos. Para

ele o esquema S-O-R, proposto por Piget, era insuficiente para explicar o desenvolvimento cognitivo de

uma pessoa. Foi por esse motivo que procurou outras idéias e, devido a sua experiência com crianças

especiais, algumas oriundas da África, e as crianças vítimas do olocaustro judeu que encontrou uma

concepção fundamental : a mediação – muito semelhante às idéias de Vygotsky. É possível que essa

semelhança se deva ao trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais. O esquema de

Feuerstein S-H-O-H-R inclui a figura do mediador humano (H), que para ele é a figura chave do

processo. Em Piaget, também encontrou a base para algumas das funções cognitivas importantes.

Com Paulo Freire a semelhança está na valorização que ambos dão à cultura . Feuerstein na

busca de mostrar como a privação cultural pode prejudicar o desenvolvimento da inteligência e Freire

apontando para a identidade cultural como requisito básico par a aprendizagem. A idéia da aprendizagem

autônoma, para Freire e auto-reguladora para Feuerstein.

Contemporâneos, eles souberam valorizar a humanidade que existe nas pessoas. Feuerstein

começou seus estudos com crianças e Freire com os adultos. O primeiro resgatou a infância das “crianças

das cinzas” e o segundo resgatou a auto –estima dos adultos que estavam marginalizados. Ambos falam

da intencionalidade e do significado que deve encontrar no mundo, ambos falam da ética.

Feuerstein falou da experiência de aprendizagem mediada onde o mediador é

fundamental, é o humano que deve interagir com o mediado e respeitá-lo em sus essência, ser em

processo de mudança e autor de seu próprio aprendizado. Freire falou dos saberes necessários para

33

a prática educativa: método, pesquisa, respeito ao que o educando já sabe, criticidade, ética e

estética, aceitação do novo, rejeição à discriminação. Freire valorizou o educador em dimensão mais

ampla, assim como Feuerstein o faz quando define o mediador como qualquer pessoa interessada no

desenvolvimento humano. Freire disse que ensinar é uma especificidade humana. O educador deve

conhecer para além e si próprio, saber tomar decisões, Ter liberdade e autoridade , gostar do que faz e

estar sempre disponível para o diálogo. Feuerstein defende a intencionalidade e a reciprocidade, o

significado para levar o mediado a se modificar e auto regular.

2- As idéias de Feuerstein no contexto educacional

Por que ensinar alguém a pensar ?

As idéias de Feuerstein conduzem para uma resposta mais ampla a essa questão: o direito

de todos à educação. Na categoria “todos” os estudos de Feuerstein que se iniciaram com crianças e

jovens, estende-se aos adultos que não contaram com oportunidades e desenvolver o seu prensar Ressalte-

se que a idéia principal é o desenvolvimento mental como condição indispensável para uma verdadeira

cultura. Não se trata de dar conhecimentos, e sim de desenvolver funções mentais. É uma obrigação não

deixar ninguém “a beira da estrada”, ou seja, excluído, privados de as competências necessárias para

viver,. E por que hoje em dia essas questões vêem à tona com tanto vigor? Vem à tona por uma série de

motivos, sendo que um dos mais comentados é o a exigência de adaptação a uma sociedade cada vez mais

complexa e rápida em suas mutações,. As novas tecnologias e as novas formas de organização de trabalho

estão imprimindo às tarefas uma complexidade que exige das pessoas o aprender a aprender, o aprender a

pensar. Nesse sentido, os sistemas de ensino deveriam repensar seus modelos de transmissão de

conhecimentos, entendido como espaço vazio a ser preenchido com um estoque de coisas. Esse modelo

deveria ser substituído pela idéia de que a educação é levar um pessoa, por meio do desenvolvimento de

operações mentais, a se adaptar a realidade , de forma autônoma, independente.

34

Essa concepção se aproxima do modelo de desenvolvimento do cérebro proposto pelas

ciências cognitivas. A ciência cognitiva, hoje em dia, define o ato do conhecimento, como aquele pelo

qual o espírito produz saber e faz emergir o mundo, o que não é possível sem a existência de significados

que preexistem e constituem o “pano de fundo” de toda a atividade cognitiva. O senso comum, segundo

Fonseca (1998) é o produto de nossa história psíquica e social. Não há cognição criativa sem um saber de

origem social. Não existe grau zero de conhecimento, o indivíduo não é uma entidade isolada. O cérebro

é um órgão que constrói os mundos e a pedagogia deveria conter saberes que organizam as circunstâncias

dessa criação.

O PEI é uma proposta para mudar uma escola extremamente centrada no conteúdo. Ele

propicia a interação entre educador, educando e ambiente. Segundo Feuerstein, nem que fosse quinze

minutos por dia, a escola deveria reservar um espaço para ensinar a criança a pensar, uma vez que o baixo

rendimento para ele é o produto do uso ineficaz das funções que são pré-requisitos para um

funcionamento cognitivo adequado.

Experiências com o PEI no Município do Rio de Janeiro

- Instituto Pão de Açúcar / SENAC – São Paulo

Casa de Vila Isabel no Boulevard - “Um Passo a Mais” - Programa para 120 alunos com

escolaridade de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental.

- Colégio Militar do Rio de Janeiro (em outros Colégios Militares do Brasil)

- Programa Rio Criança Cidadã

- Colégios Maristas

- Clínicas de Psicopedagogia, Psicologia e Fonoaudiologia

CONCLUSÃO

O PEI ainda é muito recente entre nós, mas possui um currículo que referenda seus

resultados.

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... “Foi traduzido para 17 idiomas e atualmente está sendo ensinado em mais de 50 países.

... Em escolas de todo o mundo o método está ajudando alunos não deficientes. No Brasil,

por exemplo, o Estado da Bahia está introduzindo o curso de Feuerstein no currículo das

escolas de ensino médio. Ao ser concluído, dentro de menos de três anos, o maior programa

dessa natureza já lançado terá ensinado a 600 mil alunos, em 500 escolas.”... (revista

Seleções/ abril 2002)

Os resultados apresentados pelo PEI merecem especial atenção, a taxonomia de

Feuerstein (anexo) dá ferramentas e estratégias com potencial de refinar o processo de

aprender e, de aprender a aprender e de mediadores aprendizes.

As noções de modificabilidade, mediação e do desenvolvimento nos levam à idéia da

educabilidade. Essa noção designa não só a necessidade do ser humano receber uma

educação, mas a possibilidade de dela se beneficiar. Trata-se de uma característica

antropológica que permite ao ser humano adquirir e capitalizar sua cultura. (Bourdieu,

2002). Ainda com base em Bourdieu, pode-se dizer que cada ser humano não existe senão

pelos outros. Esses outros podem ser crianças, velhos, homens, mulheres, onde todos

contribuem para a misteriosa alquimia, transformando um indivíduo fabricado por seu

patrimônio genético em uma pessoa consciente de sua existência e seu papel. O único

critério de alcançar uma coletividade deve ser a capacidade de não excluir, de fazer cada um

se sentir bem vindo, porque todos precisam dele.

Nosso grande educador Paulo Freire já pregava isso. Ele é a nossa referência em

mediação. Mediou os educadores para que mediassem os educandos na compreensão do país

e do mundo. Ele acreditava que o ser humano é generoso, que a vida é generosa e que se

conseguirmos entender essa característica que nos torna humanos e mantivermos o

equilíbrio, talvez encontremos a felicidade.

Feuerstein tem a crença de que todo ser humano, de qualquer raça, credo, sistema

político, social e cultural é modificável.

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Ambos, enfim, por meio de suas concepções, almejam um mundo melhor, mais

humano, mais ético.

A Educação vem sendo apontada como fator estratégico para o desenvolvimento em

um mundo globalizado. Encontramos muitos professores insatisfeitos, muitos alunos

abandonam a escola e observamos que os mais necessitados estão ficando marginalizados

nesse processo. Utilizando uma analogia feita pela professora Regina de Assis: “ O que

fazer para, ao mesmo tempo, desatolar o carro e reconstruir a estrada?” . O nosso país

precisa criar uma nova cultura em educação, uma tecnologia educacional que ensine a

pensar e, principalmente, ensine a aprender. Para isso será necessário que nossas autoridades

educacionais quebrem alguns paradigmas e, com humildade intelectual, abram espaço para

novas tecnologias como a do psicólogo Reuven Feuerstein

“Tudo é loucura ou sonho no começo,

nada do que o homem fez no mundo

teve início de outra maneira, mas

tantos sonhos se realizaram que não

temos o direito de duvidar de nenhum”.

Monteiro Lobato

BIBLIOGRAFIA:

AZEVEDO, J., Francisco, (tradução) Aprendizagem Mediada Dentro e Fora da Sala de Aula. São Paulo.

Ed. SENAC, 1997.

BELMONTE, Lorenzo T., El perfil del profesor mediador. Madrid. Ed. Santillana, 2003.

37

BEYER, Hugo. O. O Fazer Psicopedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Vygotsky e

. Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1996.

BOURDIEU, P., Escritos de Educação. Petrópolis, 2002.

FEUERSTEIN, R. Programa de Enriquecimento Instrumental (apoio didático I e II – 14 instrumentos ).

Madrid, Ed. Bruño, S. Pio X, 1989.

FEUERSTEIN, R. & Bem Shadar, n. LPAD Evolucion Dinâmica del Potential de Aprendizage. Madrid,

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FONSECA, V. da., Aprender a Aprender. A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1998.

FREIRE, P. , Ação Cultural para a Liberdade. 9ª ed, São Paulo – 2001

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro (UNESCO). 2ª ed.. São Paulo,

Editora Cortez, 2000.

VIGOTSKI, Liev S. , Psicologia Pedagógica / Liev Seminovic Vigotski; trad. Cláudia Chiling. Porto

Alegre: Artmed, 2003.

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A N E X O S