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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
GESTÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO SEC XXI.
Por: Heide Gomes Casagrande
Orientador(a)
Prof. (a) Mônica Ferreira de Melo
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
GESTÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO SEC XXI.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Heide Gomes Casagrande
3
AGRADECIMENTOS
A todos os meus colegas, que
passaram todas as tardes de sábado
comigo durante este ano.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a todos os meus colegas.
5
RESUMO
O presente texto aborda o histórico da Educação Superior no Brasil, o
surgimento das primeiras universidades até a difusão acelerada de faculdades
que presenciamos hoje. A preocupação com a formação de professores que
tem surgido nas últimas décadas, deixando de pautar somente no
conhecimento de conteúdos específicos da área de execução do docente. A
atuação destes profissionais nos variados contextos, enfatizando a falta de
cursos para formação de professores e sua prática. A aplicabilidade da didática
no curso superior e o estudo da andragogia para auxiliar o docente em sua
prática profissional.
Palavras chave: Educação Superior, formação em docência, didática e
andragogia.
6
ABSTRACT
This article discusses the history of higher education in Brazil, and the
emergence of the first universities until the accelerated spread of colleges that
currently occurs. The concern for teacher education in recent decades, breaking
the paradigm of prepare them only for the specific contents area of teaching.
The work of these professionals in various contexts, emphasizing the lack of
training courses for teachers and their practice. The applicability of teaching in
higher education and the study of andragogy to assist teachers in their
professional practice.
Keywords: higher education, training in teaching, teaching and andragogy
7
METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas e
webgráficas, cujos principais autores foram: Antônio Carlos Gil, Marília Costa
Morosini, Selma Garrido Pimenta, Léa das Graças Camargos Anastasiou, entre
outros autores detentores de conhecimentos em educação e renomados
pesquisadores na área.
O conhecimento adquirido ao longo do curso de pós-graduação em
“Docência do Ensino Superior” e a observação da atuação de professores
cotidianamente.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------- 9
CAPÍTULO I A PROFISSÃO ACADÊMICA NO BRASIL -------------------------- 11
CAPÍTULO II - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR OU PERFIL ------------------ 18 PROFISSIONAL
CAPÍTULO III - DA APLICABILIDADE DA DIDÁTICA NO ENSINO ------------- 29 SUPERIOR
CONCLUSÃO ---------------------------------------------------------------------------------- 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ----------------------------------------------------------- 41
BIBLIOGRAFIA CITADA -------------------------------------------------------------------- 43
ÍNDICE ------------------------------------------------------------------------------------------- 47
9
INTRODUÇÃO
O processo educacional brasileiro passou por várias modificações desde
que foi implementado. A formação das primeiras universidades foi a partir do
aglomerado de faculdades, no qual cursos diferentes se uniam em um
determinado local para formar a Instituição.
Com o tempo, o número de universidades foi aumentando no país, como
também o número de faculdades particulares. Hoje contamos com diversas
faculdades espalhadas pelo Brasil, apesar de estarem em maior número no
sudeste.
Diante do desenfreado aumento de cursos superiores, nos perguntamos
como está sendo desempenhado o papel do professor nessas instituições, e o
que observamos é que a maioria dos docentes não possui preparação
adequada para ministrarem aulas em Instituições de Ensino Superior. Muitos
professores possuem outros empregos e encaram o ato de “dar aula” como
uma renda a mais no final do mês, sem possuírem qualquer preparação para
transmitir conhecimentos em salas de aula.
Na maioria das instituições de ensino superior há o despreparo e falta de
experiência de professores, mesmo aqueles que já possuem anos de profissão
(PIMENTA E ANASTASIOU, 2010).
Ao obter um panorama internacional, notamos a crescente preocupação
com o desenvolvimento profissional do professor e modificações no processo
didático. No Brasil há algumas décadas essa preocupação também se fez
presente e persiste atualmente, porém tem ocorrido de forma lenta. (PIMENTA
E ANASTASIOU, 2010).
Pimenta e Anastasiou (2010) afirmam que o ensino é realizado e
modificado por seres humanos, mas esse mesmo processo modifica e
reconstrói o ser humano, ou seja, elas acreditam que a educação é um
processo cíclico e por isto pode ser considerado um fator de aperfeiçoamento e
progresso tanto do ensino no país quanto para sociedade.
10
Outro fator de suma relevância que será abordado ao longo do texto se
refere aos tipos de formações em docência que os professores adquirem ao
longo de sua carreira e como ocorre essa preparação, que apesar de não ser
exigida pela maioria das faculdades, tem despertado o interesse de docentes.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2010), programas de mestrado e
de doutorado pouco enriquecem na prática de docência, eles são de suma
importância para o conhecimento e atualização de conteúdos dos profissionais,
porém não costumam abordar matérias e práticas para realizarem aulas. Com
isso, vários profissionais entram no mercado de trabalho com uma gama de
conhecimentos, mas sem preparação para transmiti-los.
O fator de docência tem sido um assunto muito discutido, como também
cursos que abordam preparação para professores estão lentamente se fazendo
presentes. Além desses fatores, a formação continuada é outro ponto crucial
para o bom desempenho do docente, pois com a globalização os
conhecimentos estão sendo difundidos com uma velocidade absurda e para ser
um profissional atualizado o professor deve estar em constante formação, tanto
nos conhecimentos e descobertas novas, como também na formação em
docência.
Além de todo conhecimento que o docente deve possuir, o principal se
refere na sua forma de agir em sala de aula, da ética e sensibilidade que ele
deve adquirir, pois os alunos absorvem dos professores não somente o que
eles ministram em salas de aula, essa transmissão vai além e perpassa por
fatores relacionados ao modo de atuação dos professores em suas respectivas
áreas profissionais, muitos alunos se espelham em atitudes e formas de agir
dos docentes e por essa razão o professor deve desempenhar seu papel com
muita cautela e ética profissional.
O aprendizado da andragogia tem ajudado nos procedimentos dos
docentes, pois se refere ao modo de realizar aulas para adultos. Esses e outros
fatores serão detalhados ao longo do texto, facilitando maior entendimento da
atuação do professor nos diferentes contextos.
11
CAPÍTULO I
A PROFISSÃO ACADÊMICA NO BRASIL
1.1 – Histórico da Educação Superior
Um fator de suma importância é o resgate e a construção da informação
histórica da educação brasileira, cujo intuito é de oferecer subsídios que
possibilitem a relevante compreensão da problemática das questões atuais
sobre a formação do professor. Para isso, é fundamental relembrar alguns
momentos importantes no surgimento das primeiras Universidades do Brasil.
Segundo Oliven (2002), o desenvolvimento do Sistema Superior no Brasil
pode ser considerado bem diferente do que ocorreu no contexto latino-
americano. O Brasil colônia não criou instituições de ensino superior até o
início do século XIX, criando quase três séculos mais tarde que a maioria dos
países da América. Dessa forma, para se graduarem, os estudantes da elite
portuguesa, nascidos no Brasil, tinham que se deslocar para estudar na
metrópole, na Universidade em Portugal.
No Brasil colonial o ensino era realizado pela Companhia de Jesus,
através dos jesuítas, que tinham a responsabilidade de realizarem os
ensinamentos formais. Quando a família real se deslocou para o Brasil, em
1808, para escapar das tropas de Napoleão Bonaparte, Dom João VI, o
príncipe regente, foi solicitado a criar uma universidade no Brasil, porém esse
empreendimento sairia caro para a coroa portuguesa, que em vez da
universidade, criou em Salvador o curso de cirurgia, anatomia e obstetrícia
(OLIVEN,2002).
No ano de 1827, foram criados dois cursos de Direito, um em São Paulo e
outro em Pernambuco, além da escola de Minas Gerais na cidade de Ouro
Preto. Eles seguiam modelos europeus de ensino, privilegiando o ensino à
pesquisa. As primeiras faculdades brasileiras eram independentes umas das
12
outras e se localizavam em cidades importantes, além de possuírem orientação
profissional elitista. Porém, durante o período imperial, apesar das propostas,
não foram criadas universidades no país uma vez que a universidade de
Coimbra tinha um excelente conceito, com isso, a elite preferia deslocar seus
filhos para Portugal a fim de realizarem a graduação.
Durante o período da república deram mais importância a cursos laicos de
orientação técnicos profissionalizantes. Uma das primeiras universidades
brasileiras foi criada em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro, que era
localizada na antiga capital do Brasil (OLIVEN, 2002). Esta universidade reunia
administrativamente faculdades que já existiam.
Segundo Oliven (2002), na nova república foram criadas mais de vinte
Universidades Federais e, a partir dos anos 30, consolidou-se a sociedade
urbano-industrial e isso gerou a criação de novos empregos tanto no setor
público quanto no privado, desencadeando o aumento da demanda de ensino
superior, aumentando o número de matrículas nos vestibulares. Ainda nesse
período, o presidente Getúlio Vargas criou o Ministério de Saúde e Educação e
em 1931 foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, em que a
Universidade poderia ser pública ou privada e deveria incluir pelo menos três
cursos, dentre eles: Direito, Medicina, Educação, Ciências e Letras.
Em 1934, a igreja manifestava grande interesse na criação de uma
universidade, tanto que havia criado alguns cursos nas áreas de humanas e
sociais, cujo objetivo era de ressocializar a elite brasileira. Os jesuítas
organizavam, administravam e orientavam pedagogicamente os cursos
(OLIVEN, 2002), mas foi em 1946 que surgiu a primeira universidade católica
do país.
De acordo com Penim (2001), foi através da criação da Universidade de
São Paulo (USP) que desencadeou um divisor de águas na história do sistema
de educação superior. A USP tinha como objetivo promover através da
pesquisa o progresso da ciência, como também através do ensino gerar
conhecimentos que enriquecessem não somente o aprendizado escolar, mas
também conhecimentos que fossem úteis a vida.
13
Na década de 40, com a expansão do ensino médio e aceitação da
mulher no mercado de trabalho, os cursos de filosofia passaram a ser
frequentados pelas mulheres que pretendiam ministrar aulas no ensino médio.
A feminilização das matrículas universitárias continua crescendo, o número de
mulheres que frequentam universidades, em muitas instituições, são maiores
que o número de homens.
Retomando a linha do tempo relacionada ao surgimento e expansão das
universidades, temos o período populista, que data da década de 40 e vai até a
década de 60, que gerou o surgimento de universidades que vincularam
faculdades e se tornaram federais em sua maioria.
Em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, que reforçou o modelo tradicional de instituições de ensino superior
vigente no país, gerando uma inércia do sistema universitário. Esta lei deixou
ilesas as cátedras vitalícias, as faculdades isoladas e a universidade composta
por união de faculdades, além de manter o foco no ensino e não na pesquisa
(OLIVEN, 2002).
Após a transferência da capital brasileira do Rio de Janeiro para Brasília,
Oliven (2002) revela que foi criada, ainda em 1961, a Universidade de Brasília,
esta foi a primeira que surgiu de forma integrada, ou seja, sem aglutinação de
faculdades já existentes. Essa faculdade objetivava o desenvolvimento de uma
cultura e de uma tecnologia nacional ligada ao projeto desenvolvimentista.
Com a tomada de poder pelos militares, em 1964, grande número de
professores foi afastado de suas funções. Os militares tinham o objetivo de
coibir atividades do governo que considerava “subversivas”. Com o passar do
tempo, após anos de coibição do desenvolvimento das universidades, o
congresso Nacional aprovou a Reforma Universitária, que gerou um grande
número de inovações, dentre elas: a criação de departamentos, o sistema de
crédito, vestibulares classificatórios deixando de ser eliminatórios, além da
dedicação exclusiva dos professores universitários - valorizando sua titulação e
a produção científica (OLIVEN, 2002). As universidades privadas, por sua vez,
se adaptaram a reforma.
14
Para Neves (2002), muitas das medidas da Reforma Universitária
continuam a orientar e conformar a organização do nível superior de ensino.
Com o passar do tempo, o número de pessoas a cursar o ensino superior
aumentou significativamente, esta pressão por criação de vagas desencadeou
a expansão do setor privado de ensino, consequentemente, criou-se um
grande número de faculdades isoladas de acordo com a demanda da época.
De acordo com o texto “Histórico da educação superior no Brasil”, Oliven
(2002) menciona que na década de 80, mais da metade dos alunos de terceiro
grau estavam matriculados em estabelecimentos isolados de ensino superior,
sendo 86% em redes privadas. Através da nova Lei de Diretrizes da Educação
Nacional (LDB), pela lei n° 9.394/96, introduziu-se o processo regular e
sistemático da avaliação dos cursos de graduação e das instituições de ensino
superior, avaliando o desempenho. Caso alguma instituição apresentasse
qualquer deficiência, tinham um determinado tempo para saná-la.
Através do Ministério da Educação, os formandos dos vários cursos eram
submetidos a uma avaliação de conhecimento em relação ao curso, essa
avaliação não fazia parte do currículo dos alunos, mas servia para avaliar a
qualidade dos cursos das várias instituições do país.
Segundo Neves (2002), foi instituído em 1992 o CAPES, que representou
uma agência de fomento da pós-graduação cuja finalidade era elaboração de
propostas do Plano Nacional de Pós-graduação, promovendo estudos e
avaliações, apoiando o desenvolvimento científico e tecnológico atual, entre
outros.
A importância dada ao desenvolvimento econômico fez com que os
militares incentivassem a formação de recursos humanos de alto nível, com
isso foram criados cursos de mestrado e doutorado, forneciam verbas para
bolsas - a princípio para formar professores no exterior -, entre outras medidas
relevantes.
Para Solange Alfinito (2007) pensar em desenvolvimento do país
perpassa pelo sistema de ensino, o conhecimento da população. Durante os
anos compreendidos entre 1994 – 2003, a educação superior sofreu mudanças
15
expressivas, sendo que a principal foi a rápida expansão deste setor, que
contava com 851 em 1994 e atingiu 1.859 Instituições de Ensino Superior em
2003.
Seguindo a linha de raciocínio de Gomes (2009), observamos que até a
metade da década de 90, ocorreu a expansão das instituições de ensino
superior, a privatização do setor, a diversidade social dos acadêmicos, a
interiorizações de novas instituições, como também a expansão das
universidades do setor privado com orientação empresarial.
Baseado no estudo sistematizado do INEP (2006), referente ao período
que compreende 1991 – 2004, o divisor que reformula o processo de educação
brasileira é a LDB, que a partir de 1996 gerou uma profunda mudança no
sistema de educação do ensino superior. Cujos principais resultados foram:
credenciamento de várias instituições, com abertura de vários cursos em cada
uma delas, gerando o crescimento do número de cursos no Brasil, que em
1996 contava com 6.644 instituições e em 2004 esse número subiu para
18.644; Aumento significativo nas redes privadas de ensino superior, gerando
uma centralização progressiva do ensino.
A partir de 1996, como resultado da LDB, houve um expressivo aumento
de faculdades no norte e nordeste do país, diminuindo a concentração no
sudeste, esta ampliação não se deu somente no campo geográfico, mas
também no âmbito social, uma vez que a classe média baixa e os
trabalhadores foram atraídos para formação superior, principalmente nas
instituições privadas com cursos mais baratos e de curta duração. A LDB
tornou o sistema flexível ao mesmo tempo em que estabelecia mecanismos de
controle de qualidade.
Apesar da escassez de estudos que compreende a área de docência do
ensino superior, o INEP realizou uma coletânea de dados que compreende o
mesmo período citado acima sobre o estado do Rio de Janeiro. O censo da
educação superior de 2004 registra um total de 293.242 funções docentes,
incluindo as de docentes em exercício e as de afastados por qualquer motivo.
De acordo com a distribuição percentual, a taxa de crescimento de funções
16
docentes (em exercício e afastados) é de 22,5% em 1991, chegando a 34% em
2004, apesar de ter sido um crescimento oscilante durante o período.
De acordo com a visão de Neves (2002), a educação superior do Brasil
abarca um complexo e diversificado sistema de redes públicas e privadas, com
diferentes cursos e programas de ensino, desde a graduação, pós-graduação
lato e stricto sensu.
1.2 - Atual situação do ensino superior brasileiro:
Podemos afirmar que atualmente o número de instituições brasileiras de
ensino superior tem aumentado significativamente, juntamente com este
aumento, pode ocorrer a massificação da educação superior. De acordo com
Silva e Ourique (2012), a massificação do ensino superior brasileiro ocorreu
principalmente em decorrência da forte expansão do número de vagas em
universidades públicas e a proliferação de instituições privadas. Quando o
neoliberalismo assumiu lugar de destaque no cenário brasileiro, houve
repercussão nas universidades através da tentativa constante de regular a
educação superior pelo mercado de globalização.
Nas últimas décadas, as instituições privadas expandiram muito mais que
as federais e as estaduais. As redes públicas, principalmente as federais,
cresceram em um ritmo lento e encontrando dificuldades de suprir a demanda
da população; A relativa estagnação deste setor mostra o possível
esgotamento da capacidade do governo de aumentar os investimentos nessas
instituições (MARTINS, 2000).
É evidente que expandir o ensino superior como instrumento de
democratização é relevante, principalmente quando está vinculado a políticas
concretas como o PROUNI (Programa Universidade para Todos). Entretanto, a
cautela quanto ao possível crescimento desordenado é fundamental nesses
casos, principalmente nos setores privados, que enviam muitas solicitações de
aberturas de cursos para o MEC. Esta forma de proceder acaba por gerar o
17
fracionamento dos recursos, uma vez que estes recursos poderiam ser
utilizados para os cursos já existentes na instituição (FRANCO, 2008).
De acordo com Franco (2008), diante da expansão desgovernada das
instituições superiores de ensino, lidamos com a situação problemática que é a
contratação impulsiva de professores que se vinculam as instituições mediante
docência por horas, que são aqueles professores contratados pelas horas de
trabalho sem vinculação específica com a instituição. Esse procedimento
fragiliza as pesquisas nessas instituições superiores, pois os professores
limitam sua atuação na escolarização.
Juntamente com o processo de mudanças do ensino superior, houve a
incorporação de um público diferenciado, ou seja, o aumento significativo do
ingresso de estudantes do sexo feminino e de estudantes já integrados no
mercado de trabalho, além do acentuado processo de interiorização e de
regionalização do ensino (MARTINS, 2000).
De acordo com o autor citado anteriormente, um dos desafios mais
relevantes do ensino superior é a formulação de políticas não direcionadas
somente para uma das partes do sistema. É preciso ações conjuntas que
tenham por objetivo abarcar as instituições superiores brasileiras em sua
totalidade. Trata-se de criar mecanismos reais que qualifiquem
academicamente o sistema como um todo.
Pode-se observar que o Brasil precisa avançar bastante no que diz
respeito oferecer educação superior de qualidade para um contingente maior
de sua população. Mas, para que essa expansão seja realizada de forma
organizada e sistemática, há necessidade de uma constante reflexão sobre o
ensino superior brasileiro, para que a oferta esteja de acordo com as
necessidades apresentadas pela sociedade, já que esta se movimenta de
acordo com a mudança de perfil da demanda do mercado de trabalho. Porém,
a cultura da educação brasileira prioriza, na maioria dos casos, a aprovação
em universidade do que a qualidade do conhecimento adquirido pelo corpo
discente.
18
Diante da ênfase dada a quantidade em detrimento da qualidade do
ensino, Sguissardi (2008) revela que:
“Como corolário da tendência de tudo ser
transformado em mercadoria pela sociedade capitalista, é
que se pode entender que os serviços educacionais,
como um direito e um bem público, possam ser
considerados como uma mercadoria, a educação-
mercadoria, objeto de exploração de mais-valia ou de
valorização.” (p.1013)
O autor evidencia que com a expansão do ensino superior de forma
desordenada, juntamente com a sociedade capitalista que estamos inseridos, a
tendência é a “educação – mercadoria”. Dessa forma, nos deparamos com o
ensino superior privilegiando o “comércio” de diplomas em detrimento de sua
qualidade.
CAPÍTULO Il
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR OU PERFIL
PROFISSIONAL
2.1 – A formação docente de professores:
Por muito tempo os professores eram abordados como “enciclopédia” na
docência, pois havia um distanciamento entre a prática, teoria e reprodução de
conhecimento. O professor realizava a atividade e o aluno sem qualquer
questionamento copiava e absorvia o conhecimento (BEHRENS, 2007).
Behrens (2007) em seu texto “O paradigma da complexidade na formação
e no desenvolvimento profissional de professores universitários” afirma que
19
com o passar do tempo o preparo dos professores ficou centrado no domínio
de conteúdos, este tipo de formação conservadora nos acompanhou até
meados do século XX.
Atualmente, apesar do grande embasamento teórico que um professor
possa ter, observa-se o despreparo e até mesmo o desconhecimento científico
do que seja o processo de ensino-aprendizagem. Com grande frequência, os
professores universitários recebem emendas prontas pelas universidades e
acabam por realizarem os planejamentos de aula individualmente, sem que
haja qualquer processo de organização didático-pedagógico. Segundo Pimenta
e Anastasiou (2010), os professores não recebem orientação do departamento
sobre os processos de planejamentos, metodológicos ou avaliatórios, não
prestam conta e nem fazem relatórios.
A formação continuada do professor é outro ponto crucial que deve ser
discutido neste capítulo, pois o docente deve estar sempre buscando
informações sistematizadas. Porém, estas questões nem sempre são
observadas na prática, pois acreditam que o bom professor não requer
formação no campo do ensinar, mas sim conter um aglomerado de títulos e o
suficiente domínio de conhecimentos específicos.
Para Mizukami (2005), dois focos básicos devem ser considerados pelos
docentes, que são: a melhoria da prática profissional e a formação continuada
ao longo de seu trabalho, pois professores devem ser também eternos alunos.
Dias (2009), ao analisar algumas características da formação inicial do
professor, pontua o quanto a identidade profissional é pouco definida no
decorrer do processo de formação. O que se observa, são muitos alunos que
realizam cursos de formação para área docente sem muitas vezes saberem o
que irão fazer com o título adquirido. Diante disso, é relevante que este tipo de
formação cumpra um papel complementar à formação do sujeito.
Para Dotta et al (2010) em um mesmo grupo de profissionais
professores, encontramos diferentes formas identitárias, isso deve as
características de cada pessoa, como também as categorias de tempo e
espaço que cada ser humano vivencia. Estes fatores dificultam a rotulação do
20
profissional, mesmo que ele ocupe um cargo semelhante em uma mesma
instituição. Porém uma identidade coletiva, mesmo que pareça utópica e mal
definida, pode ser identificada devido a linguagem e projetos comuns que os
docentes possuem, construindo uma simbólica identidade coletiva.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), na construção da identidade
docente é necessária a focalização em alguns pontos, como: intencionalidades
em algumas tarefas, criatividade e equilíbrio em cada nova situação vivenciada,
disponibilidade para mudanças, envolvimento no contexto educacional,
coragem para enfrentar desafios cotidianos e muita flexibilidade mental para
lidar com situações previsíveis e imprevisíveis.
Para Morosini (2000), a pedagogia universitária do país é exercida por
professores que não possuem identidade única, como foi explicitado
anteriormente, e a política de formação destes professores é realizada de
forma indireta. O governo determina parâmetros de qualidade institucional e
desenvolve políticas de capacitações dos docentes, além de exigir cursos de
capacitação em pós-graduação, mestrado, doutorado. Entretanto, diretamente
o governo não estabelece normas de capacitação didática do docente. Mesmo
que haja essa avaliação de forma indireta, é visível para todos que não é
exigido dos professores universitários que tenham formação em docência.
Consequentemente, lidamos com um corpo docente sem conhecimentos de
didática.
Foi a partir da profissionalização do ensino, que assuntos sobre a
formação de professores foram ressaltados visando garantir a legitimidade da
profissão. Na década de 90, houve buscas de novos enfoques e paradigmas
com intuito de compreender a prática docente e os saberes dos professores.
Porém, os estudos sobre a formação de professores são escassos e ainda
persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana. (NUNES,
2001).
Ao entender que a democratização do ensino passa pela sua formação,
pela valorização profissional, pelo trabalho, isso nos leva a refletir sobre a
importância do investimento no desenvolvimento profissional do professor. É
21
importante constatar que esse desenvolvimento ocorre devido a formação
inicial e continuada do docente, além da valorização da identidade e
profissionalismo do professor. Valorizar o trabalho docente implica dotar os
professores de perspectivas de análise que o ajudará a compreender o
contexto em que está inserido.
O processo do profissional docente deve ser baseado no processo
gradual e contínuo de autoformação, desenvolvidos no contexto e nos
momentos diversificados. Segundo Mizukami (2005) a docência do ensino
superior é um terreno tímido e também o mais recente que vem fazendo parte
de debates de forma mais sistemática.
Para Behrens (2007), a participação do docente é fundamental na
elaboração e mudanças na educação, pois através de sua prática ele pode
inserir problemáticas ainda não questionadas. Nesse contexto o autor propõe:
“A formação continuada exige a elaboração de
propostas alicerçadas com base nas necessidades dos
docentes, com intuito de gerar a mudança desejada na
prática pedagógica. Para tanto, as propostas para
formação do profissional docente são construídas com
eles, e não para eles.” (p. 450)
O autor acima coloca em questão a fundamental e relevante participação
do professor na construção de propostas que irão fazer parte de sua formação
e de mudanças que devem ser realizadas. Pois ninguém sabe mais do que os
próprios professores das mudanças que devem ser implementadas.
De acordo com as cláusulas de contrato de trabalho para professores de
ensino superior, não é exigido a busca de formação pedagógica, como já foi
dito. Somente a cerca de duas décadas que essa questão de formação para o
exercício de docência começa a ser discutida no país, devido a autocrítica por
vários membros do ensino superior, principalmente de professores. Logo,
podemos notar que por muito tempo o saber para ensinar foi visto como um
simples adereço aos saberes disciplinares, deixados em segundo plano. Ainda
22
hoje, pouco se sabe sobre os processos pelos quais o professor passa para
aprender a ensinar (FERENC e MIZUKAMI, 2005).
O docente, muitas vezes é inserido no ensino superior sem preparação
precedente, depois que ele se encontra na instituição “continuam as omissões
de jogos de responsabilidades” (FERENC e MUZUKAMI, 2005, p.05) e o
professor individualmente passa a ter que dar conta de seu papel, ou seja, a
instituição entende a formação do professor como autônoma, e o profissional
se sente confrontado a investir na área científica, assim, a aprendizagem para
saber ensinar fica destinada a iniciativas individuais.
Ferenc e Muzikami (2005) retomam a falta de preparação que o estudante
se depara para se tornar um profissional professor, dessa forma, os autores
destacam que “em um dia se é estudante, no outro já se é professor e está a
assumir todas as tarefas que os experientes já executam”(p.6). Assim, o
iniciante se depara com a realidade de uma faculdade dotada de normas e
regras que devem ser cumpridas, logo, o profissional passa a acreditar que a
aprendizagem pode ocorrer somente mediante a experiência cotidiana.
Contudo, de acordo com Morosini (2000), segundo dados do INEP, do
período compreendido entre 1990 – 1998 ocorreu o aumento significativo do
número de professores com títulos de mestrado e doutorado. Os professores
com mestrado subiu de 21% para 27% no período citado acima e os
professores com título de doutorado variou de 13% em 1990 para 19% em
1998.
Ainda para Morosini (2000), as instituições públicas possuem professores
mais qualificados que as redes particulares: nas públicas somam-se 28% de
doutores, 30% de mestres e 24,8% de especialistas, já nas instituições
particulares, esses números variam para 9% de doutores, 25% de mestres e
45% de especialistas.
Mesmo diante desse aumento da qualificação profissional do professor,
na visão de Cunha (2000), muito dos problemas da formação do professor
pode ser respaldado na concepção de conhecimento que se instala no mundo
ocidental, pois a visão que possuímos é extremamente mecanicista com o
23
predomínio da razão instrumental sobre as demais dimensões do
conhecimento humano. Nessa perspectiva, o professor, ao fazer sua formação,
muitas vezes adquire competência técnico-científica em detrimento de uma
visão amplificada e abrangente da sociedade. Logo, são necessárias medidas
muito mais amplas do que a discussão pedagógica quando se deseja realizar
uma ponte entre docência e formação.
Parece relevante que para o professor construir sua profissionalidade, ele
precise recorrer a saberes da prática e teoria, pois a prática vem sendo cada
vez mais valorizada como uma construção de saberes, seja na formação de
professores ou na aprendizagem de alunos (CUNHA, 2000). Também é
importante que a formação dos professores universitários esteja inserida numa
reflexão sobre a prática educativa em favor da autonomia do aluno, uma vez
que formar alunos é muito mais do que simplesmente educar.
Observamos que a questão de docência na universidade ultrapassa os
limites de salas de aula e chegamos a nos perguntar a finalidade de uma
graduação. Uma boa universidade deveria se caracterizar por produzir
conhecimentos, estimular a formação crítica dos alunos, incentivar pesquisas,
como também gerar problematizações das questões relacionadas ao contexto
social que estamos inseridos. Porém, não vimos este modelo sendo
concretizado em nossas universidades, mas sim muitos formandos apáticos,
sem senso crítico e completamente despreparados para atender a demanda
atual do mercado de trabalho.
2.2 – A trajetória do professor do ensino superior:
A profissão do professor de ensino superior não gerou qualquer tipo de
preocupação durante muitos anos, pois acreditavam que quem detinha o
conhecimento saberia transmiti-lo. Somente em 1930, depois da criação das
primeiras universidades, que houve interesse dos órgãos governamentais em
verificar a competência do professor universitário. Foi através dessa
preocupação em avaliar o desempenho do professor, que surgiram os
24
primeiros passos para criação de cursos de pós-graduação no país (GIL,
2011).
A partir da criação de cursos de pós-graduação, esses se tornaram
requisitos de extrema importância para obtenção de cargos em universidades
públicas, principalmente após a Reforma Universitária (GIL, 2011).
Por volta de 1980, devido iniciativas de movimentos de educadores
juntamente com o Ministério da Educação, a preocupação com a carreira do
professor assume lugar de destaque, baseada na crítica da legislação vigente e
na realidade observada nas instituições formadoras.
Em 1983, através do Conselho Federal de Educação, foi decretado
condições para validade de cursos de pós-graduação. Ficou estabelecido que
os cursos deveriam ter carga horária mínima de 360 horas, e que pelo menos
60 horas da carga horária seriam utilizadas para disciplinas relacionadas a
formação didático-pedagógica. Mas com o tempo, mudanças ocorreram
gerando alterações nas resoluções como foram as que ocorreram em 2001, em
que alguns dispositivos foram alterados, suprimindo a exigência de disciplinas
pedagógicas (GIL, 2011).
Na trajetória do professor, ele constrói e reconstrói seus conhecimentos
de acordo com a necessidade de utilização dos mesmos, como também suas
experiências, seus percursos formativos e profissionais (NUNES, 2001).
De acordo com Nunes (2001), tanto a escola como os professores
mudaram com o tempo, logo a questão dos saberes docentes também se
modificaram, isto em decorrência da influência da literatura internacional e as
pesquisas brasileiras que colocaram o professor como um profissional que
adquire e constrói conhecimentos a partir da prática e no exercício da
profissão.
Segundo Gil (2011), durante a profissão, o professor experimenta
diferentes expectativas, frustrações, preocupações e satisfações. Dessa forma,
o autor diz ser possível falar em “ciclos de vida do professor” (p. 31), de forma
geral os professores passam por cinco etapas durante a profissão, são elas:
Entrada na carreira, na qual o professor estabelece os primeiros contatos,
25
depara com a realidade da profissão; Estabilização na carreira, que é a etapa
em que o professor adquire seu próprio “estilo” e passa a ter mais confiança;
Questionamento, em que há uma melhora na carreira docente, mas ao mesmo
tempo pode haver um gradativo descompromisso com a profissão; Serenidade,
pois eles podem se tornar menos enérgicos ou podem ficar presos ao
conservadorismo. A quinta e última etapa é o desinvestimento, que também é
observado nas diversas profissões, caracterizado no fim da carreira, em que o
profissional passa a dedicar-se a si próprio.
Essas etapas citadas anteriormente não podem ser observadas em todos
os docentes e nem sempre ocorrem dessa forma objetiva e com sequência
determinada, pois quando o foco é o ser humano, muitas atitudes são
imprevisíveis. A sequência ditada no parágrafo anterior foi estabelecida a partir
de um estudo que ocorreu na Suíça, com Huberman (1989), realizada com
professores de ensino secundário. O autor Antônio Carlos Gil, no livro “Didática
do Ensino Superior”, descreveu como sendo processos semelhantes ao que
acorrem no Brasil.
2.3 – A profissão do professor na atualidade:
Para Pimenta e Anastasiou (2010), atualmente o contexto em que o
professor está inserido é bem diferente de décadas passadas, esse fator
decorre principalmente em razão da nova configuração da sociedade, da
informação e do conhecimento, das novas tecnologias e a mínima participação
do Estado na empregabilidade.
Ao analisar o mercado de trabalho do professor de ensino superior, é
visível que as oportunidades de emprego vêm aumentando, principalmente
com a expansão das instituições particulares. Contudo, esse aumento
numérico da empregabilidade não está diretamente associado a processos de
formação continuada, já que a exigência para a docência superior está ligada a
graduação específica (PIMENTA E ANASTASIOU, 2010).
26
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2010), para se tornar um professor
universitário, o sujeito deve estar preparado para algumas possíveis
exigências, - “Docência, atividades de extensão e pesquisa” (p.142) – dessas
três tarefas, a docência é a exigida em qualquer instituição.
Quando o “professor” realiza um concurso, nos editais constam que é
necessário o saber específico, porém, nada se fala em saber transmiti-lo, já em
contratações sem concurso, normalmente, exige muito menos do profissional.
Retomando o aumento significativo do número de professores
empregados, observa-se que em sua maioria são docentes improvisados, sem
preparo para exercer suas funções e sem formação pedagógica. Muitos destes
professores exercem a carreira docente como complementar, um trabalho extra
para aumentar a renda e enriquecer seu currículo, porém sequer se perguntam
o significado de ser professor (PIMENTA E ANASTASIOU, 2010).
Ainda na perspectiva de Pimenta e Anastasiou (2010), no Brasil há
algumas experiências pontuais de profissionalização continuada para docentes
do ensino superior. Mas esse processo deve ocorrer de forma gradual, pois
não se trata de uma palestra de algumas horas, demanda tempo e prática.
Mesmo sendo importante essa contínua formação do professor, Moura (2010)
especifica que a formação continuada da carreira docente já foi considerada
sinônimo de seu desenvolvimento, porém atualmente não se restringe somente
a esse procedimento. Muitos teóricos afirmam que vai além, pois não envolvem
apenas a formação continuada, como também aspectos multidimensionais que
englobam o desenvolvimento pessoal do docente.
É educativa a postura do professor como um garimpeiro do ensino, como
alguém que não tem métodos ou processos definitivos, mas alguém que está
sempre procurando uma forma melhor de exercer o seu trabalho, contando
com a parceria dos estudantes, pois, passa para o aprendente o conceito
verdadeiro da avaliação, visando um aperfeiçoamento contínuo e a atitude de
busca, de procura de novas soluções, tão importantes no mundo atual.
Nunes (2001) salienta a importância da prática social como objetivo
central por parte do docente, possibilitando uma re-significação dos saberes na
27
formação dos professores, que até pouco tempo era pautada na capacitação e
eficiência na sala de aula, contudo, essa visão vem sendo substituída pela
abordagem de analisar a prática que o professor está desenvolvendo,
enfatizando a temática do saber docente como também a busca de uma base
de conhecimento para os docentes que sejam incluídos saberes da
experiência.
De acordo com Moura (2010), os professores produzem saberes que vão
além das salas de aula, saberes estes que nascem da prática cotidiana da
profissão docente. São as experiências vivenciadas pelo professor dentro e
fora da sala de aula, através da convivência com colegas de trabalho e com a
própria instituição em que trabalha. A autora afirma:
“O processo de profissionalização constitui-se, em
algo além de um esforço individual e intimista de
capacitar-se para a docência, mas envolve a abertura de
um panorama maior diante do professor, que passa a
perceber que é parte de um ambiente macro, que sai da
sua sala de aula, envolve a escola, passa pela estrutura
de ensino em que está envolvido e chega à sociedade.”
(p.9).
Assim, a carreira docente não deve ser considerada como estática, mas
inclui um aglomerado de variáveis: tanto em ministrar aulas e conviver com os
alunos, quanto nas tarefas do cotidiano e convivência social.
Segundo Behrens (2007), na educação surgiu um novo paradigma, ele
exige a interconexão de variadas abordagens. Este novo paradigma busca a
superação de uma lógica linear e parte para um eixo mais articulado e
complementar, gerando uma nova visão do homem e da sociedade. Diante
dessa nova forma de preparação docente, o professor deve se atentar para
uma qualificação diferenciada que priorize a visão crítica e transformadora da
sociedade.
Pimenta e Anastasiou (2010) acrescentam a visão que se pode ter da
educação brasileira:
28
“A educação tem sido encarada como um bem de
consumo, um meio para sobrevivência financeira e social
– para conseguir emprego -, mas também para o
desenvolvimento humano, uma vez que somente na
sociedade humana existe um processo intencional para
tornar humanos os animais humanos.” (p. 95)
Nesse contexto, todos valorizam a educação, a sociedade acredita que a
educação é necessária e de extrema importância para conquistar seus
objetivos. Pois vivenciamos um contexto em que o conhecimento e a
informação fazem toda diferença, seja no momento de conseguir uma vaga de
emprego ou no convívio diário com a sociedade.
Diante da “sociedade da informação” que tem emergido, é inevitável a
preparação do docente para o incerto, para mudanças bruscas e para
situações inusitadas. Logo, o professor deve ser qualificado para uma visão
crítica e reflexiva tanto de seu trabalho quanto da configuração da sociedade
(BEHRENS, 2007).
De acordo com Behrens (2007), existem aqueles professores voluntários
que investigam novas metodologias para ensinar e aprender, porém outros
docentes se incomodam com as críticas recebidas através de avaliações
institucionais ou dos próprios alunos e possuem enorme dificuldade em
modificar a dinâmica da docência. Muitas vezes, estes sabem que devem
alterar seu processo de ensino, mas não sabem o que fazer.
Segundo esse mesmo autor a mudança de uma abordagem conservadora
para uma mais atualizada requer muito esforço e dedicação com leitura, além
de uma boa orientação pedagógica. Para este tipo de mudança, os professores
também devem aprender com suas experiências de formação.
Na atualidade, o papel do professor tem sido bastante questionado,
surgem novas teorias de desenvolvimento de aprendizagem, preocupações
sobre a interferência da tecnologia da informação e da comunicação no ensino,
as metodologias utilizadas na contemporaneidade, as técnicas e os materiais
de apoio. Contudo, reverter um quadro de má formação no Brasil é um
29
processo que demanda muitos anos, até mesmo décadas (CAPELLINI e
SANTOS, 2005).
De acordo com Capellini e Santos (2005), não será criando cursos
variados que esta estrutura formada há anos se modificará, é de suma
importância perguntar quem são os atores e de que forma eles responderão
diante da “nova formação”. Para modificar os pilares da formação do docente, é
fundamental que haja uma política de acompanhamento e de desenvolvimento
dos cursos de formação.
Para Gil (2011), apesar de atualmente a formação continuada ser
considerada a porta de entrada para atividade docente nas universidades, não
contemplam de forma geral a formação pedagógica. Os programas de
mestrado/doutorado pouco valorizam disciplinas relacionadas a aprendizagem
didático - pedagógica. Diante dessa falha, algumas universidades oferecem
cursos de Metodologia e Didática do Ensino Superior. O autor ainda afirma
que o mestrado tem como objetivo proporcionar conhecimentos e habilidades
em pesquisas científicas, a fim de tornar o professor um construtor de
conhecimentos, mas não enfatiza a forma de transmitir esses conhecimentos.
CAPÍTULO III
DA APLICABILIDADE DA DIDÁTICA NO ENSINO
SUPERIOR
3.1 - Histórico da didática
O termo “didática” já era usado desde a Grécia Antiga e seu significado se
remetia aos ensinamentos que os mais velhos transferiam aos mais jovens.
Esse significado foi ganhando especificidade a partir do século XVII, no qual
passou a ser reconhecido como uma arte de ensinamento das mais variadas
30
áreas de conhecimento que poderia ser transmitida a todas as pessoas
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Esse processo de poder ensinar a todos sem discriminação gerou um
grande avanço para sociedade durante a Reforma Protestante. Pimenta e
Anastasiou (2010) enfatizam que ensinar a todos de modo que toda população
tivesse acesso direto às Escrituras, sem que a Igreja Católica interferisse, seria
de grande valia, já que esta manipulava a população com uma forma
educacional baseada nos ensinamentos da Companhia de Jesus. Diante desse
avanço, houve a generalização do termo “escola” a toda população,
culminando no desenvolvimento do comércio, na construção de cidades e mais
tarde no capitalismo industrial.
Pimenta e Anastasiou (2010), no livro “Docência no Ensino Superior”
colocam que com o tempo e as modificações dos modelos de ensinar, as
crianças foram ganhando destaque como “sujeitos de aprendizagem” (p. 47).
No início, nem a escola e nem os professores tinham responsabilidades do não
aprendizado da criança, mas esta sim poderia não ter condições naturais e
sociais para adquirir os conhecimentos. No século XX, com o desenvolvimento
tecnológico, a didática passa a ser designada de forma mais ampla, com
utilização de instrumentos mais eficientes.
Para Gil (2011), no século XX a didática passou a buscar fundamentos
nas mais variadas áreas de conhecimentos, este processo era denominado de
“Escola Nova”. Esta surgiu devido a modificação em tratar problemas em
educação, objetivando reformular o ensino tradicional, tendo como princípio
que o aluno aprende melhor por si próprio.
No Brasil, este movimento tornou-se conhecido na década de 20, porém
em pouco tempo foi duramente criticado, principalmente por educadores mais
conservadores. Estes alegavam que essa forma de ensinamento não exigiria
do aluno, além de abandonar conteúdos tradicionais para acreditar na
espontaneidade do aluno em “guiar” a matéria. Dessa forma, a escolanovista
não conseguiu muito êxito no Brasil, contudo, no meio universitário alguns
resquícios permaneceram até a década de 50 (GIL, 2011).
31
A partir de 1950, a didática brasileira primou pela neutralidade científica e
eficiência na aprendizagem, nesta época, foi confundida com Metodologia de
Ensino. Por volta de 1970, ocorreram críticas a essa didática, principalmente no
que dizia respeito a esta neutralidade científica, dando margem para o
surgimento da “didática crítico-social” (GIL, 2011, p. 4).
Considerando especificamente o ensino superior, a polêmica em relação
à didática não aparece com tanta ênfase, pois a maioria dos professores não
acreditam ser necessário uma formação adequada para praticar a docência.
Acreditavam que muitos aprendem com a prática, errando até se adequar a
função. Contudo, por mais que o professor tenha domínio da sala de aula,
muitas especificidades relacionadas aos alunos ele não controla, são os
sentimentos, interesses, ou seja, as características pessoais (GIL, 2011).
Retomando ao histórico da didática, temos que na década de 70 o termo
Andragogia começa a se popularizar, porém muitos nem sabem de sua
existência atualmente. A andragogia pode ser designada como um método,
arte ou ciência para orientar os adultos a aprenderem. De acordo com Gil
(2011), a andragogia fundamenta-se em alguns princípios, dentre eles estão:
“Necessidade de conhecimento, motivação para aprender, experiência” (p.12).
Essa nova forma de educação destinada a adultos permanece até hoje e
vem se aperfeiçoando a cada dia. Nas universidades, os professores têm
procurado conhecer e se adequar a esse processo de transmitir o
conhecimento. Uma educação pautada na Andragogia requer planejamentos
de tarefas que envolvam os alunos, criação de um espaço que seja eficaz para
aprendizagem, para ensinamentos relacionados com situações problemas,
técnicas que favoreçam o empirismo, valorização da exposição de temas para
discussão, enfatizar tarefas coletivas, centrar temas que sejam de necessidade
e interesse da turma em questão. A adoção destes e de outros procedimentos
pode gerar um grande crescimento tanto para o docente, quanto para o
discente, porém nem todos conhecem e adotam essa forma de ensinamento.
32
3.2 – A didática no ensino superior
Por muito tempo, acreditava-se que para professores do ensino superior
bastaria ter conhecimentos sólidos e facilidade em comunicação para lecionar
aulas, pois pensavam que por serem adultos os alunos não precisariam de
auxílios pedagógicos. Devido este pensamento, que não havia até
recentemente a preocupação das autoridades educacionais com o docente do
ensino superior, preocupavam-se somente com a produção científica que
possuíam (GIL, 2011).
Ao realizar levantamentos da aprendizagem dos alunos de ensino
superior, fica clara a deficiência da formação do corpo docente. Devido este
aspecto, os professores atuais têm procurado com mais frequência formação
em didática nos cursos de pós-graduação (GIL, 2011).
De acordo com Gil (2011) a tarefa destinada a didática se refere a
compreender o funcionamento do ensino nas diversas circunstâncias, as
funções sociais que o ensino possui e seus processos estruturais, relacionar
com outros campos de conhecimento, além de proceder com olhar crítico
diante do conhecimento.
É fato que o desejo da maioria dos professores é que seus alunos
aprendam da melhor forma possível os conhecimentos que ele tem a passar,
por mais limitações que ele possa ter, o docente sabe que no momento que
entra em uma sala de aula tem a responsabilidade de proporcionar aos alunos
um bom ensino (LIBÂNEO, 2001), porém isso nem sempre ocorre, devido a
falta de preparação que o professor possui antes de começar a lecionar ou até
mesmo durante esse processo.
De acordo com Gil (2011), alguns fatores são imprescindíveis para que o
aprendizado seja eficaz: “o professor, o aluno e o curso” (p.13). Essas variáveis
apesar de interagirem entre si possuem aspectos particulares. Ao analisar o
aluno, nos deparamos com as diferenças individuais de cada um sendo um
fator de grande relevância para o processo de aprendizagem, outro aspecto
fundamental é a motivação do aluno, pois esta impulsiona para a realização de
33
ações, um terceiro fator relacionado ao aprendizado do aluno diz respeito aos
seus hábitos, pois os que se preocupam em destinar um horário para seus
estudos, anotam a matéria ministrada em aula tem grande chance de adquirir
um aprendizado mais eficiente.
Ainda o mesmo autor se refere às variáveis que os professores possuem
para facilitar a assimilação da matéria pelos alunos. Um aspecto fundamental
do docente é sua capacidade em fazer com que a disciplina pareça mais
interessante, a sua forma de ministrar as aulas trazendo a atenção total aos
seus ensinamentos. O aprendizado dos alunos também está diretamente
relacionado com a motivação do professor, o entusiasmo ao entrar na sala de
aula tende a fazer desta sala um ambiente mais propício para a aprendizagem.
A terceira variável que Gil (2011) coloca é o curso, porque muito
influencia os objetivos desse curso e seu grau de organização. Esses fatores
estão intimamente ligados tanto com o professor quanto com os dirigentes da
faculdade, as crenças dos professores nem sempre são as de seus dirigentes,
logo, nos deparamos com coordenadores de curso que minimizam a
importância de certas matérias e oferecem o mínimo de recursos para o
docente realizar suas aulas.
Contudo, não devemos analisar somente de forma isolada essas
variáveis, pois na realidade elas entrelaçam uma nas outras, para constatar se
a aprendizagem está sendo eficaz é importante avaliar que uma sala de aula é
local onde as pessoas têm suas relações interpessoais, seja com colegas ou
professores. A relação entre alunos e professores é muito intensa e não
apenas um processo didático, considerando isto, Gil (2011) explicita:
“Os estudantes não trazem pra sala de aula apenas
motivação para aprender. O ensino universitário também
oferece oportunidades para satisfazer às necessidades de
domínio e para enfrentar e superar com sucesso os
desafios.” (p.57)
O autor diz da importância da relação professor-aluno na universidade
para que haja crescimento não somente no aprendizado profissional, mas
34
também pessoal. Este autor ainda salienta que a medida que se estuda o
processo de relacionamento entre professores e alunos, muito se responde
sobre a “aprendizagem não intencional” (p.58), pois os alunos aprendem
muitas coisas que vão além daquelas que o professor deseja que eles
aprendam, como também os professores ensinam muito mais do que desejam
ministrar.
Ao pensar em uma perspectiva histórico-social, o ensino tem o objetivo de
desenvolver capacidades dos alunos através de uma assimilação consciente e
ativa de conteúdos. Em uma sala de aula o professor utiliza seu conhecimento
para expor a matéria específica com intuito de ajudar o aluno a desenvolver
suas competências e habilidades, sempre equiparando com a realidade e
contexto que vivencia, ajudar os alunos a pensar por si próprios além de
elaborar formas de conhecimento para lidar com seu dia a dia (LIBÂNEO,
2001). Mas poucos são os professores que possuem essa consciência e
conseguem imprimir para prática todo esse arsenal “didático”.
A didática que um professor deve adquirir irá ajudá-lo a tomar direções e
se orientar nas tarefas que deve cumprir em suas atividades, fornecendo-lhe
uma segurança profissional. Mas ele não deve perder de vista que o
conhecimento que passa se realiza em uma sociedade formada por grupos
sociais que possuem visões distintas, dessa forma, não há técnica pedagógica
sem ter uma concepção de homem e de sociedade. Assim, o planejamento de
ensino deve iniciar com propósitos claros da finalidade do ensino no contexto
vivenciado, esta finalidade o ajudará na seleção dos conteúdos e métodos a
utilizar (LIBÂNEO, 2001).
Quando nos referimos ao termo “didática”, observamos que este traz um
arsenal de mitos que até hoje são muito difundidos. Segundo Pimenta e
Anastasiou (2010):
“No caso da docência universitária, essa expectativa
se traduz em alguns mitos. Um deles relaciona-se a
resumir a preparação docente universitário a uma
disciplina pedagógica, considerando a pedagogia, teoria
35
da educação, e a didática, teoria do ensino, apenas como
um corpo de conhecimentos técnicos instrumentais, capaz
de apresentar receitas às situações de ensino.” (p.47)
Podemos constatar que a pedagogia e a didática não devem ser
consideradas formas de aprendizagens estáticas e instrumentais, pois
vivenciamos contextos diferenciados e com alunos e professores que possuem
características próprias. Essas autoras ainda ressaltam que outro mito muito
comum é o de se pensar que o campo da Pedagogia e da Didática resume-se
ao aprendizado de crianças e adolescentes, não se destinando a adultos. Além
destas crenças, muitas outras são vivenciadas atualmente.
Levando em conta a didática e suas finalidades, outro ponto fundamental
que Libâneo (2001) frisa é a subjetividade e a experiência dos alunos, porque
um professor que deseja ter uma boa didática precisa aprender a cada dia
como lidar com a subjetividade dos alunos, a linguagem utilizada e suas
percepções.
Atualmente, a didática necessita atentar-se para ajudar na constituição de
alunos pensantes, com visão crítica e sabendo argumentar diante do
conhecimento que lhe foi fornecido (LIBÂNEO, 2001).
3.3 – Andragogia e seus métodos
Na década de 40 foram divulgados os principais elementos para se
conceituar o aprendizado para adultos, porém esses elementos ainda se
encontravam fragmentados, com o tempo, as pesquisas foram se
intensificando e muitas disciplinas passaram a se interessar pela forma
adequada de se transmitir os conhecimentos para adultos, com isso, o conceito
de Andragogia surge como um modelo de princípios de aprendizagem (NOFFS
e RODRIGUÊS, 2011).
Giancaterino (2008) considera que para atender o público do ensino
superior se faz necessários conceitos Andragógicos nos currículos, além de
36
abordagens de didática, os acadêmicos precisam que seja dito o que devem
aprender e qual caminho devem seguir. Entretanto, devem ser estimulados a
desenvolverem suas próprias ideias, a serem críticos e eficientes.
Essa metodologia é voltada para a participação ativa dos alunos
juntamente com a flexível maneira de organização curricular. A andragogia
tem seu foco no processo de aprendizagem e não apenas no conteúdo. Essa
forma de aprendizagem é um caminho de duas vias, pois não apenas o aluno
aprende, mas o professor também, uma vez que leva em conta a experiência
adquirida.
Atualmente podemos associar que a dificuldade de aprendizagem no
ensino superior pode estar correlacionada diretamente com a adoção do
modelo pedagógico destinado ao ensino dos mais jovens (NOFFS e
RODRIGUÊS, 2011).
Dentre os princípios da andragogia, é relevante observar que a
experiência prévia pode facilitar a aquisição de conhecimentos que estão
sendo ministrados. Outro aspecto que também é importante se refere a
orientação de aprendizagem de adultos que é centrada na vida, pois a
educação é um processo de desenvolvimento dos níveis de competências para
que atinjam o potencial complexo (NOFFS e RODRIGUÊS, 2011).
De acordo com Nogueira (2004), os adultos aprendem melhor quando se
deparam com problemas e consequentemente visualizam melhorias em função
de sua dedicação e energia dispensada para resolução desse problema.
Assim, as experiências de vida dos adultos devem ser incluídas no processo
educativo. O ambiente de aprendizagem deve caracterizar-se pela confiança,
respeito e colaboração, além do diálogo, que deve ser o ponto principal para o
processo de aprendizagem.
No processo andragógico nos deparamos com a flexibilidade, para
facilitação e adaptação dos indivíduos. Nesse modelo de aprendizagem leva-
se em conta a ênfase em quem aprende como o pilar do processo educativo.
De acordo com Nogueira (2004), o processo andragógico conta com sete
fases:
37
“Estabelecer um clima conducente à aprendizagem;
Criar mecanismos para planificação mútua; Diagnosticar
as necessidades de aprendizagem; Formular objetivos
programáticos que satisfaçam as necessidades
identificadas; Elaborar um plano de experiências de
aprendizagem; Conduzir as experiências de
aprendizagem com técnicas e materiais adequados;
Avaliar os resultados da aprendizagem e re-diagnosticar
as necessidades de aprendizagem.” (p.5)
De acordo com a autora, estes sete procedimentos são essenciais para
uma boa aprendizagem dos adultos. O ambiente em que ocorre a
aprendizagem é muito relevante para o sucesso desse modelo, esse ambiente
deve conter certa informalidade, conforto, respeito e confiança. Para que o
clima psicológico seja adequado, Nogueira (2004) salienta que os adultos
devem se sentir confiantes e autodirigidos com os recursos encontrados na
sala e através do docente.
O método de exposição de conteúdos não é considerado algo crucial e
único pela perspectiva andragógica, em contrapartida o docente deve ilustrar
os novos conceitos explorando as experiências de vida dos estudantes. O
professor deve construir em conjunto com o discente uma forma de experiência
de aprendizagem, em que fique identificado como pretendem aplicar as novas
experiências no dia a dia da profissão pretendida (NOGUEIRA, 2004).
Segundo o mesmo autor, a diferenciação entre a educação de crianças e
de adultos representa um passo relevante para a andragogia, esta apela pela
experiência prévia do aluno, além de suas particularidades como ponto inicial
do processo de aprendizagem, dessa forma, a aprendizagem é um processo
interativo entre quem aprende e o mundo externo.
É válido destacar que gerar uma mudança do ensino clássico para o
andragógico demanda tempo e esforço. Para que ocorra esse processo, o
corpo docente deve estar bem preparado e disposto a modificar um modelo até
38
então utilizado, logo, o professor deve estar em contínua formação para
conseguir atender este público (GIANCATERINO, 2008).
CONCLUSÃO
Constatamos que as Universidades brasileiras têm um papel fundamental
no desenvolvimento científico e tecnológico do país, além de influenciar no
âmbito social, econômico e político. Contudo, desde o surgimento das
universidades do Brasil nos deparamos com a falta de preparação adequada e
de políticas públicas sólidas para a formação de docentes.
Por muitas décadas as universidades preocupavam-se unicamente com a
formação profissional do docente, com o número de titulações que o
profissional possuía. Com o tempo e muitas pesquisas, se verificou que a
transmissão de conhecimento deve ser visto como pilar no processo
educacional, pois nem sempre o detentor de conhecimento sabe transmiti-lo de
forma clara e objetiva para o bom entendimento dos alunos.
O desenvolvimento da educação superior no país foi baseada desde a
demora na implementação de cursos e segue um caminho árduo até o
funcionamento de faculdades e universidades. Atualmente, encontramos um
aglomerado de faculdades pelo país, muitas sem preparação adequada para
receber alunos e professores e sem qualquer preocupação na atuação do
docente. Há poucas décadas que surgiu interesse pela melhora da educação,
mas esse processo é demorado e depende da mudança de muitos fatores que
se encontram arraigados na sociedade.
Frente às reformas e transformações que tem ocorrido na educação hoje,
principalmente após a criação da LDB, que fez do sistema educacional superior
mais flexível, é fundamental pensar o papel dos professores, pois para que
39
ocorra uma mudança nas universidades tradicionais, a formação continuada e
o investimento em docentes torna-se imprescindível.
Atualmente, tem surgido vários cursos de pós graduação relacionados
com a docência do ensino superior e sua procura tem sido significativa. A
preocupação em ministrar uma boa aula dentro dos padrões exigidos pelas
universidades tem aumentado, mas este processo tem sido gradual.
Os professores devem possuir a visão de que não são apenas líderes
pedagógicos, mas também líderes das relações pessoais e importantes para
que o ambiente de sala de aula seja harmonioso e democrático e ao mesmo
tempo deve trabalhar com intuito de formar alunos com senso crítico da
realidade.
Segundo Gil (2011), as principais dificuldades que os professores
observam não se referem à seleção de conteúdos ou estratégias para ministrar
aulas, mas sim no relacionamento com integrantes na faculdade, sejam eles
alunos, coordenadores e até outros professores. Porém, para questões de
relacionamento não há formas claras e objetivas de agir, pois envolvem
valores, pessoas com personalidades diferentes e todo arsenal que possa estar
presente no ser humano.
O mesmo autor escreve que diante do poder que um docente pode ter em
sala de aula, é relevante que ele trace seu caminho com ética e
responsabilidade. Diferente de outras profissões, o professor não possui um
conselho ou entidades que possa funcionar como tribunais éticos, o que torna
ainda mais dificultoso o controle da atividade docente.
É visível que muitos professores não saibam do poder que podem exercer
na vida de um aluno e as repercussões que podem ser geradas devido ao
comportamento inadequado de um docente, é preciso conscientizar que o
papel do professor é fundamental para formação pessoal e profissional do
discente. Mas esse fato não deve ser encarado como um peso para os
professores, mas sim um incentivo de praticar suas atividades baseadas na
ética e empenho para fornecer bons exemplos para seus alunos.
40
A universidade que queremos hoje se preocupa com as transformações e
repensa o processo educacional brasileiro, levando em conta fatores inerentes
aos seres humanos que até então não eram considerados. Dessa forma,
chegamos a conclusão que a universidade desejada é aquela que está sempre
se preocupando em modificar e transformar para melhorar a cada dia o
ambiente para professores e alunos e , consequentemente, toda sociedade.
41
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47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO----------------------------------------------------------------------- 2
AGRADECIMENTO ---------------------------------------------------------------------- 3
DEDICATÓRIA ---------------------------------------------------------------------------- 4
RESUMO ----------------------------------------------------------------------------------- 5
ABSTRACT -------------------------------------------------------------------------------- 6
METODOLOGIA -------------------------------------------------------------------------- 7
SUMÁRIO ---------------------------------------------------------------------------------- 8
INTRODUÇÃO ---------------------------------------------------------------------------- 9
CAPÍTULO I
A PROFISSÃO ACADÊMICA NO BRASIL --------------------------------------- 11
1.1 – Histórico da educação superior ---------------------------------------------- 11
1.2 – Atual situação do ensino superior brasileiro ------------------------------ 16
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR OU PERFIL PROFISSIONAL --------- 18
2.1 – A formação docente de professores --------------------------------------- 18
2.2 – A trajetória do professor do ensino superior ----------------------------- 23
2.3 – A profissão do professor na atualidade ----------------------------------- 25
CAPÍTULO III
DA APLICABILIDADE DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR ----------- 29
3.1 – Histórico da didática ------------------------------------------------------------ 29
48
3.2 – A didática no ensino superior --------------------------------------------- 32
3.3 – Andragogia e seus métodos ----------------------------------------------- 35
CONCLUSÃO ------------------------------------------------------------------------- 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ------------------------------------------------- 41
BIBLIOGRAFIA CITADA ----------------------------------------------------------- 43
WEBGRAFIA -------------------------------------------------------------------------- 44
ÍNDICE ---------------------------------------------------------------------------------- 47
