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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS

DA “ÁREA AFETIVA”

Por

REGINA DA SILVA QUEIROZ RODRIGUES

ORIENTADOR:

Prof.: CARLOS ALBERTO CEREJA

Rio de Janeiro

Julho/2002

1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS

DA “ÁREA AFETIVA”

Por

REGINA DA SILVA QUEIROZ RODRIGUES

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Rio de Janeiro

Julho/2002

2

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu grande criador.

A minha querida família que sempre me

incentiva ao progresso.

A todos que me inspiraram a escolher este

tema, principalmente aos alunos do Curso

de Formação de Sargentos, da Escola de

Material Bélico.

Enfim, as pessoas que direta e

indiretamente contribuíram para a

realização deste trabalho.

3

DEDICATÓRIA

A minha querida mãe, pessoa muito

especial que desenvolveu na minha

infância os atributos da área afetiva, e vem

reforçando ao longo de minha vida,

fazendo isso com muita atenção, amor e

carinho.

4

EPÍGRAFE

“O meu sentimento é de que a avaliação

pode ser muito mais ampla, muito mais

humana do que é atualmente, que os

psicólogos (instrutores, professores,

chefes, enfim todos os profissionais ligados

à avaliação) deveriam passar menos tempo

classificando as pessoas e mais tempo

tentando ajuda-las.”

Howard Gardner

5

SUMÁRIO

Página

RESUMO 7

INTRODUÇÃO 8

1. ÁREA AFETIVA 11

1.1 – Domínio do comportamento humano, seus

aspectos e influências no processo ensino-

aprendizagem 11

2. DESENVOLVIMENTO AFETIVO 13

3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 16

3.1 – Esquema 17

3.2 – Assimilação 21

3.3 – Acomodação 22

3.4 – Equilibração 23

3.5 – Ação e conhecimento 26

3.6 – Conhecimento físico: descoberta 28

3.7 – Conhecimento lógico-matemático: invenção 28

3.8 – Conhecimento social 29

3.9 – Os estágios do desenvolvimento 31

3.10 – Fatores do desenvolvimento 34

3.11 – Maturação e hereditariedade 35

3.12 – Experiência ativa 36

3.13 – Interação social 36

3.14 – Equilibração 37

4. O HOMEM 38

4.1 - As relações interpessoais 38

4.2 - Inteligências múltiplas 40

4.3 – Inteligência musical 40

6

4.4 – Inteligência corporal-cinestésica 41

4.5 – Inteligência lógico-matemática 41

4.6 – Inteligência lingüística 42

4.7 – Inteligência espacial 42

4.8 – Inteligência interpessoal 43

4.9 – Inteligência intrapessoal 44

5. AVALIAÇÃO 45

5.1 – Processo de avaliação 45

5.2 – Objetivos da avaliação na área afetiva 46

5.3 – O papel do avaliador 47

5.4 – Erros ou distorções de avaliação 48

6. ABORDAGEM DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E

AVALIAÇÃO DA ÁREA AFETIVA DA ESCOLA DE MATERIAL

BÉLICO (EsMB) 50

6.1 – A escala de avaliação 50

6.2 – Os objetivos de ensino 50

6.3 – O acompanhamento 51

6.4 – Formalização dos resultados 53

6.5 – Retroalimentação 53

7. A RETROALIMENTAÇÃO COMO ETAPA FUNDAMENTAL

DO PROCESSO 55

CONCLUSÃO 57

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59

ANEXOS 60

Portaria nº 12 / DEP, de 12 de maio de 1998

Normas Internas para Elaboração do Conceito Escolar (NIECE)

Ficha de registro para o acompanhamento do discente (FRAD)

Ficha de fato observado (FO)

Escala de avaliação

Ficha de avaliação preliminar (FAP)

Ficha de avaliação final (FAF)

7

RESUMO

O presente estudo se propõe a apresentar algo inovador no processo

ensino-aprendizagem de Instituição Militar do Exército Brasileiro. Trata-se do

“Processo de Desenvolvimento e Avaliação dos Atributos da Área Afetiva” dos

alunos do Curso de Formação de Sargentos, da Escola de Material Bélico

(EsMB). Aborda de forma clara e precisa, a importância de desenvolver e avaliar

os atributos da área afetiva dos alunos em formação, visando um melhor

comportamento na futura profissão e ao longo da vida. Apresenta todo o

desenvolvimento do processo, cita os instrumentos utilizados no mesmo e a

influência que eles exercem na nota final do aluno e no conceito escolar. Ressalta

a importância do relacionamento avaliador/avaliando ser muito mais que uma

relação de troca, vindo assim a evidenciar com maior tranqüilidade suas virtuais

condições de desenvolvimento dos atributos da área afetiva. Destaca o

retroalimentação como etapa fundamental do processo; momento em que se dá o

feedback para o avaliando. Este trabalho abrange outros componentes do

desenvolvimento intelectual: o cognitivo e o psicomotor, suas atuações e como

eles se relacionam fortemente na prática da aprendizagem. Esboça também as

inteligências múltiplas e citações sobre as mesmas, ressaltando que o ser

humano não é dotado somente das inteligências: lingüística e lógico-matemática.

Mostra como as relações interpessoais e as inteligências múltiplas são

necessárias para uma boa interação humana. O objetivo do estudo, é despertar

no leitor, a importância que se deve atribuir à área afetiva do ser humano, para

que ele tenha um verdadeiro crescimento pessoal e possa dar um salto qualitativo

na vida.

8

INTRODUÇÃO

A importância da área afetiva

no contexto educacional

A história da educação nas diferentes culturas sempre evidenciou a

importância e a indissociabilidade entre as questões éticas e o ato de ensinar.

Assim, as finalidades ou objetivos gerais da educação continuam expressando

formulações que, geralmente, convergem para a valorização do desenvolvimento

pleno da personalidade e da formação do cidadão.

As considerações éticas ou afetivas representam o marco inicial do

processo educativo. Uma forma de justificar a importância da área afetiva na

educação é o entendimento de que os aspectos morais (códigos de direitos e

deveres, convenções sociais etc), o controle ou disciplina das emoções e

sentimentos, os valores pessoais e sociais, a estruturação de uma filosofia de

vida, bem como de um projeto de vida – todos elementos da área afetiva – são

resultantes de um prolongado trabalho de aprendizagem ao longo da existência

humana.

O que se tem observado nas sociedades contemporâneas é uma

grande ênfase nos aspectos cognitivos da cultura humana, que se expandem em

produções científicas e tecnológicas surpreendentes.

As instituições de ensino não podem omitir-se de sua responsabilidade

no desenvolvimento de comportamentos construtivos. Ao mesmo tempo em que

aperfeiçoam o intelecto e as habilidades gerais e específicas, devem zelar pelo

estabelecimento de atitudes positivas no comportamento do aluno.

É sabido que a Educação, seja ou não formal, transcende os limites da

aquisição de conhecimentos (área cognitiva) e de destrezas e habilidades

9

específicas (área psicomotora). Ela desenvolve simultaneamente a chamada área

efetiva, a qual implica em modificação de atitudes e na internalização de valores

gerando interesses ou estabelecendo preferências. Logo, a Educação visa à

formação do ser humano como um todo, cabendo ao docente (professor/instrutor)

abrir perspectivas para o autoconhecimento e a autoformação.

Sendo a Escola instituição responsável em educar o indivíduo e que na

prática essa tarefa é realizada através do desenvolvimento de comportamentos,

para bem cumprir a sua responsabilidade, ela deve avalia-los constantemente

conduzindo ao aprimoramento.

Estudiosos do assunto ou aqueles que, de algum modo, se defrontam

com a questão, reconhecem as dificuldades de se avaliar a área afetiva. Tais

dificuldades não impedem, por outro lado, um consenso quanto à relevância e

necessidade em realizar esta avaliação, superando desafios em busca de

aperfeiçoamento dos sistemas de ensino.

Na área do ensino militar, os Estabelecimentos de Ensino devem estar

voltados para o desencadeamento e fortalecimento de atitudes indispensáveis á

configuração do militar responsável diante de si, dos outros e dos compromissos

nacionais, enfatizando o desenvolvimento de determinados atributos da área

afetiva, por considera-los fundamentais ao exercício profissional e à

operacionalização da Instituição.

Daí a importância da formação de uma efetiva mentalidade de

avaliação.

Este trabalho trata de uma novidade no processo ensino-aprendizagem

do Exército Brasileiro. Atentar para a área afetiva do militar é algo necessário e

muito gratificante.

Apresenta capítulos básicos sobre todo o processo de desenvolvimento

e avaliação dos atributos desta área.

Ele se propõe a apresentar sugestões de procedimentos que facilitem o

trabalho daqueles que pretendem desenvolver atributos da área afetiva.

A estrutura lógica deste trabalho, oferece ordenação para que o leitor

possa entender o processo passo a passo, a partir desta introdução até a

conclusão.

10

No primeiro e segundo capítulos ele trata a área afetiva e o seu

desenvolvimento. No terceiro capítulo aborda o desenvolvimento cognitivo. No

quarto capítulo, trata o homem e a interação humana. No capítulo cinco e seis faz

uma abordagem do processo de avaliação e como ele é desenvolvido na Escola

de Material Bélico. Finaliza com o retroalimentação, etapa fundamental do

processo.

Espero que este relato possa despertar no leitor a importância que se

deve atribuir à área afetiva, para que o ser humano tenha um verdadeiro

crescimento pessoal.

11

CAPÍTULO 1

ÁREA AFETIVA

1.1 – Área afetiva – Domínio do comportamento humano, seus

aspectos e influência no processo ensino-aprendizagem

Autores, como Bloom e seus seguidores, consideram que os objetivos

educacionais abrangem três domínios: psicomotor, cognitivo e afetivo. Esses

domínios, apesar de possuírem características específicas, estão fortemente

inter-relacionados. Os objetivos da área psicomotora visam a aquisição ou

aperfeiçoamento de habilidades físicas e motoras que os alunos desenvolvem ao

longo da vida escolar. Os objetivos de conhecimentos, desde os mais simples aos

mais complexos e dos mais concretos aos mais abstratos. No domínio afetivo, a

aquisição se dá no sentido da internalização de novos interesses, valores e

motivações, que evoluem de um nível quase inconsciente para uma integração

consciente à personalidade.

A preocupação com a área afetiva é recente. Compreendendo todos os

aspectos relacionados com valores, atitudes, interesses e emoções, está ligado

ainda, à aceitação de pessoas e objetos. Alguns conceitos são valiosos para

compreender porque se pode avaliar a área afetiva.

ATITUDE – predisposição aprendida para pensar, sentir, perceber e

agir, de maneira favorável ou desfavorável, em relação a

pessoas, conceitos ou fatos.

CRENÇA – suposição ou convicção julgada verdadeira a respeito de

pessoas, conceitos ou fatos.

INTERESSE – atitude favorável em relação a objetos e idéias.

12

VALOR – grau de importância atribuído, subjetivamente ou

arbitrariamente, às pessoas, aos conceitos, aos fatos ou

aos objetos.

Atitudes, valores e interesses são parte integrante da personalidade,

tanto quanto a inteligência e as aptidões. Os traços de personalidade ou atributos

são características relativamente consistentes do indivíduo para responder, de

uma determinada maneira, em todas as situações.

É importante ressaltar que um atributo é um conceito subjetivo,

enquanto que uma atitude é expressa através de um comportamento observável.

O domínio do comportamento humano, compreende todos os aspectos

relacionados com valores, atitudes, sentimentos, interesses e emoções.

Os atributos, valores e requisitos da área afetiva, devem ser

desenvolvidos no indivíduo desde a infância, reforçando ao longo da vida.

No processo ensino-aprendizagem, está presente o domínio da área

afetiva, o docente deve ter uma ação imediata ao identificar presença de

comportamentos negativos no discente, visando às providências que por ventura

possam e venham a ser tomadas por meio de medidas necessárias, e quanto aos

comportamentos positivos do aluno, o professor vai reforçá-los da melhor maneira

possível, talvez com um elogio verbal ou escrito num trabalho de pesquisa, vista

de cadernos, ele deverá saber o momento mais oportuno, e ter consciência que

agindo assim, está contribuindo para o crescimento do mesmo.

Estudos realizados indicam que, o clima em sala de aula favorável às

interações professor/aluno, aluno/aluno é fundamental à motivação e

engajamento do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

A aprendizagem afetiva dos alunos parece estar relacionada

diretamente com as expectativas da direção das escolas e de todos os elementos

que participam do processo de ensino. Essa expectativa vem expressar através

de formulação de objetivos da área afetiva e de sua implementação.

O processo de comunicação e seus componentes, a saber: fonte,

canal, mensagem e audiência, intervêm no processo de mudanças de atitudes e

valores.

13

CAPÍTULO 2

DESENVOLVIMENTO AFETIVO

Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como

tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Até agora, basicamente,

nós discutimos os aspectos do desenvolvimento que se ocupam em descrever

como as estruturas do conhecimento (esquemas) se desenvolvem.

Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo.

Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em

geral. Piaget entendeu que há aspectos do afeto que se desenvolvem.

O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos

subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos,

lágrimas) (Cowan, 1981). No que se refere ao desenvolvimento intelectual, nos

ocuparemos de dois aspectos do afeto. Um deles tem a ver com a motivação ou

energização da atividade intelectual. "Para uma estrutura de conhecimento

funcionar, algo deve acioná-la, originar o esforço a ser desenvolvido a cada

momento e desligá-la (Brown & Weiss, 1987, p.63). O segundo aspecto tem a ver

com a seleção. A atividade intelectual é sempre dirigida para objetos ou eventos

particulares. Por que estes em particular?

O interesse é um exemplo poderoso e comum da afetividade no

trabalho, influenciando nossa seleção das atividades intelectuais. Muitas vezes,

quando somos interrogados por que fazemos uma determinada coisa, a resposta

tem a ver com o interesse. Ao ler um livro sobre construção de casas de madeira

(em vez de ler um livro sobre a Guerra Civil), se eu assimilar o conteúdo do livro

em minha estrutura cognitiva eu vou ampliar meus esquemas sobre construção

de casas de madeira (mas não sobre Guerra Civil). Na visão piagetiana, esta

14

seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade - neste

caso, o interesse.

Enquanto pensamos o afeto como sendo "diferente" do aspecto

cognitivo, eles formam uma Unidade no funcionamento intelectual. Eles são "os

dois lados de uma mesma moeda", para assim dizer (Cowan, 1981). Todo

comportamento tem ambos os elementos: o afetivo e o cognitivo. Piaget escreve:

“É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. E, igualmente, impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos... embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis, num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga , esforço, aborrecimento etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso podem ocorrer; e, finalmente, o estudante pode experienciar sentimentos e estéticos fluindo da coerência de sua solução.” (1981 p.2-3).

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de

desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual

se concentrará. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode

modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora, como já vimos, ele pode

influenciar quais estruturas modificar. Piaget escreve:

"...embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo de desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém." (1981, p. 6).

Muitas pessoas acreditam que os aspectos afetivos da vida humana

surgem de alguma fonte interna, de forma mais ou menos predeterminada. Para

Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência,

propriamente dita. Na sua visão, há notável paralelo entre os aspectos afetivo e

15

cognitivo. Primeiro, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou

inteligência. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões

morais, um aspecto da vida afetiva, nós percebemos que os conceitos morais das

crianças são construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. A

criança da pré-escola ou de níveis elementares que, acidentalmente, sofre uma

batida de uma outra criança, não vê o incidente como um “acidente", em grande

parte porque ela ainda não construiu o conceito de intencionalidade. À medida

que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da

afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças

assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam

as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.

Piaget argumentou, também, que todo comportamento apresenta

ambos os aspectos: o efetivo e o cognitivo. Não há comportamento cognitivo

puro, como não há comportamento afetivo puro. A criança que "gosta" de

matemática faz rápidos progressos. A criança que "não gosta" de matemática não

faz rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é influenciado pela

afetividade. "É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da

afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É, igualmente, impossível encontrar

um comportamento composto somente de elementos cognitivos" (1981, p.2).

16

CAPÍTULO 3

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O sistema concebido por Piaget para explicar o desenvolvimento

intelectual foi grandemente influenciado pela sua formação e seu trabalho como

biólogo. Trabalhando nesse campo, ele tomou conhecimento da interação dos

moluscos com seu meio ambiente, conhecimento esse que o marcou

profundamente. Moluscos, como todos os organismos vivos, adaptam-se

constantemente às mudanças das condições ambientais.

A partir deste trabalho, Piaget ficou convencido de que os atos

biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organização do meio ambiente.

Ficou também convencido de que a mente e o corpo não funcionam

independentemente um do outro e de que a atividade mental submete-se às

mesmas leis que, em geral, governam a atividade biológica. Isto o levou a

conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o desenvolvimento

biológico. Ele entendeu os atos cognitivos como atos de organização e de

adaptação ao meio. Isto não implica, de modo algum, que o comportamento

mental deva ser completamente atribuído ao funcionamento biológico, mas que os

conceitos referentes ao desenvolvimento biológico são úteis e válidos para

pesquisar o desenvolvimento intelectual. De fato, Piaget afirmou que os princípios

básicos do desenvolvimento cognitivo são os mesmos do desenvolvimento

biológico. Organização e adaptação não são vistas por Piaget como processos

separados.

“Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação. Eles são dois processos complementares de um único

17

mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.” (Piaget, 1952, p.7)

Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do

funcionamento "total" do organismo. Assim sendo, ele considerou o

funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biológica, (1952,

p.42). Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global

através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências.

Para começar a entender o processo de organização e adaptação intelectual,

como visto por Piaget, quatro conceitos cognitivos básicos precisam ser

dominados: São eles os conceitos de esquema, assimilação, acomodação e

equilibração. Estes conceitos são usados para explicar como e por que o

desenvolvimento cognitivo ocorre.

3.1 – Esquema

Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que

o corpo. Todos os animais têm um estômago, uma estrutura que permite ingerir e

digerir. Piaget usou o termo esquema para ajudar a explicar porque as crianças

(todas as pessoas) apresentam respostas mais ou menos estáveis aos estímulos

e para explicar muitos fenômenos associados à memória. Esquemas (“Schemata”

– plural de “schema”) são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os

indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Como estruturas,

esquemas são os correlatos mentais dos mecanismos biológicos de adaptação. O

estômago é uma estrutura biológica que os animais usam com sucesso para se

adaptarem ao seu meio. De modo semelhante, esquemas são estruturas que se

adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. A existência destas

estruturas é inferida. Um estômago, como um órgão do corpo, é um objeto real.

Esquemas não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de processos

18

dentro do sistema nervoso. Como tal, os esquemas não têm correlatos físicos e

não são observáveis. Eles são inferidos e são constructos hipotéticos.1

Esquemas podem ser pensados simplesmente como conceitos ou

categorias. Uma outra analogia pode ser a de um arquivo, no qual cada ficha

representa um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas. Estes

esquemas são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Dessa

maneira, o organismo está apto a diferenciar estímulos e a generalizar. A criança,

quando nasce, apresenta poucos esquemas (fichas no arquivo). À medida que se

desenvolve, seus esquemas tornam-se mais generalizados, mais diferenciados e

progressivamente mais “adultos”.

Os esquemas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. De

fato, os esquemas sensório-motores da criança se desenvolvem até se

transformarem nos esquemas do adulto. Imagine, se você quiser, um arquivo na

cabeça da criança. No momento do nascimento, o arquivo contém somente

poucas fichas amplas nas quais tudo está escrito. À medida que a criança se

desenvolve, mais fichas são necessárias para conter as mudanças de

classificação. Um exemplo: imagine uma criança passeando com seu pai numa

estrada campestre. O pai olha para o campo próximo e vê aquilo que o adulto

chama de vaca. Ele diz ao seu filho: “João, olhe aquele animal. O que é?” João

olha para o campo e vê a vaca. É quase possível se ver como funciona a cabeça

da criança quando ela está pensando. Após pensar um pouco, João diz “É um

cachorro”. Assumindo que João deu uma resposta honesta, podemos inferir algo

como: João olhou para o campo e viu uma vaca. Recebendo este “novo” estímulo

(ele nunca havia visto uma vaca antes), ele tentou referi-lo a uma ficha do seu

arquivo. Em termos de coisas que João pode identificar, o estímulo (vaca) fica

mais próxima de cachorro, razão pela qual ele identificou o objeto como cachorro

(um esquema ou arquivo).

Nos termos de Piaget, podemos dizer que a criança apresenta um

certo número de esquemas. Estes esquemas são análogos aos conceitos,

categorias, ou fichas num arquivo. Quando confrontada com um estímulo, a

1 Constructos são conceitos ou “coisas” que não são diretamente observáveis (por exemplo: inteligência, criatividade, capacidade, habilidade, motivação, instintos). A lista de constructos pode se infinita. Uma atividade principal da pesquisa psicológica é tentar esclarecer a natureza dos constructos e verificar sua existência.

19

criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Assim, o menino

logicamente chamou a vaca de cachorro, desde que para ele as características da

vaca se apresentaram como muito próximas das características de um cachorro.

Para o menino, a vaca enquadrou-se nos critérios próprios de um cachorro. Suas

estruturas, neste momento, não Ihe permitiram perceber as diferenças entre uma

vaca e um cachorro, mas lhe permitiram ver as similaridades2. Os esquemas são

estruturas intelectuais: que organizam os eventos como eles são percebidos pelo

organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

Eles são ocorrências psicológicas repetitórias no sentido de que uma criança

pode, repetidamente, classificar estímulos de uma maneira consistente. Se uma

criança "consistentemente" classifica vacas como cachorros, podemos inferir algo

sobre a natureza dos seus conceitos (esquemas de vacas e cachorros).

No momento do nascimento, os esquemas são de natureza reflexa.

Isto é, eles podem ser inferidos das atividades reflexas motoras como sugar e

pegar. O reflexo de sugar é um exemplo de esquema reflexo. Os bebês, quando

nascem, tipicamente sugam o que for colocado em suas bocas - um bico do seio

ou da mamadeira, um dedo - sugerindo que não há diferenciação, mas que

apenas existe um esquema de sugar global e único. Logo após o nascimento, os

bebês aprendem a diferenciar; quando o bebê está com fome os estímulos que

produzem leite são aceitos e os que não produzem leite são rejeitados. Neste

ponto, existe uma diferenciação. Nas palavras de Piaget, o bebê tem dois

esquemas de sugar: um para os estímulos que produzem leite e um para os

estímulos que não produzem leite. Nesta fase, os esquemas não são ainda

"mentais" no sentido em que usualmente pensamos o termo. Os esquemas são

de natureza reflexa. Dentro do seu ambiente restrito, o bebê faz significativas

diferenciações, mas elas são feitas via aparato motor e reflexo que lhe é

2 Se estivermos preocupados com a precisão da resposta de João, podemos ser tentados a corrigi-lo e informa-lo de que o animal é uma “vaca” e que a resposta “cachorro” é incorreta. O resultado desta tentativa pode ser uma confusão na cabeça de João. A sua resposta “È um cachorro” é uma resposta lógica, dada a configuração dos esquemas disponíveis para pensar no evento, naquele momento. Dessa forma, da perspectiva de João, a resposta não é errada – ela é errada da perspectiva do adulto. Ainda, dizer que a maneira correta de chamar aquele animal é “vaca”, pode levar João a concluir que as coisas que ele chama de cachorro podem ser chamadas tanto de “cachorro” como de “vacas”. Isto é uma inferência lógica. Estes tipos de “erros” podem ser vistos como uma parte do desenvolvimento e o teste de realidade.

20

disponível. Estas diferenciações, no seu nível mais primitivo, são os precursores

das atividades "mentais" posteriores.

À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais

diferenciados, menos sensórios e mais numerosos; e a rede que eles formam

torna-se incrivelmente mais complexa. Durante os primeiros meses de vida, um

bebê tem alguns esquemas reflexos que lhe permitem fazer algumas poucas

diferenciações no meio ambiente. Um adulto tem um vasto arranjo de esquemas

comparativamente complexos que permitem um grande número de

diferenciações. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança

através da adaptação e organização.

É enganoso pensar que os esquemas não mudam ou que o menino,

em nosso exemplo, está destinado a chamar vacas de "cachorros" pelo resto da

sua vida. Obviamente, isto não acontece. À medida que a criança torna-se mais

apta a generalizar os estímulos, os esquemas tornam-se mais refinados.

Em qualquer fase, as respostas de uma criança refletem a natureza

dos seus conceitos ou esquemas disponíveis naquele momento. Para o menino,

do exemplo acima, é inteiramente “lógico” chamar uma vaca de "cachorro",

quando são considerados os esquemas de que ele dispõe. Os esquemas são

definidos (ou expressos em) pelo comportamento observável da criança. Mas,

esquemas são mais do que o comportamento; eles são estruturas internas das

quais brota o comportamento. Os esquemas são percebidos pelos padrões de

comportamento que ocorrem repetidamente no curso da atividade cognitiva. Um

esquema considera um conjunto total de ações mais similares. "Todo esquema é

coordenado com outros esquemas e ele próprio constitui uma totalidade com

partes diferenciadas” (Piaget, 1952, p.7).

Visto que os esquemas são estruturas do desenvolvimento cognitivo

que se transformam, o crescimento e o desenvolvimento deles devem ser levados

em conta. Os conceitos do adulto são diferentes dos conceitos das crianças. Os

conceitos - os esquemas são suas estruturas correlatas - se transformam. Os

esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da

criança. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e

acomodação.

21

3.2 - Assimilação

Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um

novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de

comportamento já existentes. Pode-se dizer que uma criança tem experiências:

vê coisas novas (vacas), ou vê coisas velhas de novas formas e ouve coisas. A

criança tenta adaptar esses novos eventos ou estímulos nos esquemas que ela

possui naquele momento.3 Imagine, como no exemplo anterior, um menino

passeando numa estrada campestre com seu pai, e o pai aponta para uma vaca

no campo e diz: "O que é aquilo?" A criança olha para a vaca (estímulo) e diz: "É

um cachorro" O que aconteceu? O menino, vendo o objeto (vaca) no campo,

examinou sua coleção de esquemas até encontrar um que lhe pareceu apropriado

para nele incluir o objeto. Para a criança, o objeto (vaca) tem todas as

características de um cachorro - ele se encaixa no esquema cachorro - e assim a

criança concluiu que aquele objeto era um cachorro. O estímulo (vaca) foi

assimilado ao esquema cachorro. Assim, assimilação pode ser vista como o

processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas

existentes.

A assimilação ocorre continuamente. Seria uma extrema

supersimplificação sugerir que uma pessoa processa um estímulo por vez. Um

ser humano está continuamente processando um grande número de estímulos.

Teoricamente, a assimilação não resulta em mudança dos esquemas,

mas ela afeta o crescimento deles e, dessa forma, é uma parte do

desenvolvimento. Poder-se-ia comparar um esquema a um balão e a assimilação

ao ato de encher mais o balão de ar. O balão fica maior (crescimento por

assimilação), mas ele não muda sua forma. Assimilação é uma parte do processo

pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. O

processo de assimilação possibilita a ampliação dos esquemas. Ele não explica

as suas transformações.

Nós sabemos que os esquemas se transformam. Os esquemas dos

adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget descreveu e explicou essas

transformações pelo processo de acomodação.

22

3.3 - Acomodação

Quando confrontada com um novo estímulo, a criança tenta assimilá-lo

a esquemas já existentes. Algumas vezes isto não é possível. Ocasionalmente,

um estímulo pode não ser incorporado ou assimilado, por não contar a estrutura

cognitiva com um esquema no qual ele prontamente se encaixe. As

características do estímulo não se aproximam daquelas requeridas por qualquer

dos esquemas disponíveis da criança. O que faz a criança, então?

Essencialmente, ela pode fazer uma das duas coisas: (1) Ela pode criar um novo

esquema no qual possa encaixar o estímulo (uma nova ficha no arquivo); ou (2)

ela pode modificar um esquema prévio de modo que o estímulo possa ser nele

incluído. Ambas são formas de acomodação. Assim, acomodação é a criação de

novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Ambas as ações

resultam em uma mudança na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu

desenvolvimento.

Ocorrida a acomodação, uma criança pode tentar assimilar o estímulo,

novamente. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente

assimilado. A assimilação é sempre o fim, o produto.

De modo algum, é esperado da criança, que está assimilando e

acomodando, ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma

particular. Nas concepções de esquema, aqui usadas, está implícita a idéia de

que os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas

refletem o nível atual, da criança, de compreensão e conhecimento do mundo. Os

esquemas são, por ela, construídos. Como construções, os esquemas não são

cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela assimilação e

como acomodação da experiência e, com o passar; do tempo, elas se tornam

cada vez mais próximas da realidade. Enquanto a criança é um bebê, os

esquemas são um todo – e, quando comparados aos esquemas do adulto, são

extremamente imprecisos e incorretos. Os processos de assimilação e

acomodação, que transformam os esquemas primitivos do bebê em esquemas

mais sofisticados como os esquemas dos adultos, obviamente, tomam anos.

3 Assimilação é um termo que Piaget tomou emprestado da biologia. Ele é o correlato de comer, em que o alimento é ingerido, e digerido assimilado ou transformado.

23

Nenhum comportamento é só assimilação ou só acomodação. Todo

comportamento reflete ambos os processos, embora alguns comportamentos

expressem, relativamente, mais um processo do que o outro. Por exemplo: o que

nós, geralmente, conhecemos como jogo infantil é tipicamente mais assimilação

do que acomodação. Por outro lado, o esforço da criança de imitação dos outros

é, usualmente, mais um ato de acomodação do que de assimilação.

Durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos

estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se

ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A

pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. A

acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a

assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles

explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

3.4 - Equilibração

Os processos de assimilação e acomodação são necessários para o

crescimento e o desenvolvimento cognitivo. De igual importância são as

quantidades relativas de assimilação e de acomodação que ocorrem. Por

exemplo, imagine o resultado, em termos de desenvolvimento mental, de uma

pessoa que só assimilou estímulos e nunca fez acomodações. Essa pessoa

acabaria com uns poucos esquemas amplos e seria incapaz de detectar

diferenças nas coisas. A maioria delas seria vista como similar. Para João, a vaca

continuaria sendo um cachorro, para sempre. Por outro lado, qual seria o

resultado se uma pessoa só fizesse acomodações e nunca assimilasse? O

resultado seria uma pessoa tendo um grande número de esquemas muito

pequenos que teriam pouca generalidade. A maioria das coisas seria vista como

diferente. A pessoa seria incapaz de detectar semelhanças. Em cada um desses

extremos, resultaria um desenvolvimento intelectual anormal. Portanto, um

"balanço" entre assimilação e acomodação é tão necessário quanto os processos

em si. Piaget chamou o balanço, entre assimilação e acomodação de equilíbrio. É

24

ele o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente

interação da criança com o meio ambiente.

Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação.

Desequilíbrio é um estado de não balanço entre assimilação e acomodação4.

Equilibração é processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. Este é

um processo auto-regulador cujos instrumentos são assimilação e acomodação. A

equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura

interna (esquemas). Quando ocorre o desequilíbrio, ele proporciona motivação5

para a criança buscar o equilíbrio - para depois assimilar ou acomodar. O

desequilíbrio ativa o processo de equilibração e o esforço para retornar ao

equilíbrio. O equilíbrio é uma condição necessária pela qual o organismo luta,

constantemente. O organismo finalmente assimila todos os estímulos (ou

eventos) com ou sem acomodação. Isto resulta em equilíbrio. Então, o equilíbrio

pode ser visto como um estado de "balanço" cognitivo que é alcançado no

momento da assimilação. Obviamente, o equilíbrio relacionado a qualquer

estímulo particular pode ser uma ocorrência temporária, na medida em que as

estruturas ou esquemas estão, constantemente, experimentando desequilíbrio e

mudando, mas, no entanto, ele é importante para o avanço do desenvolvimento e

da adaptação.

Qualquer coisa pode ser assimilada por uma criança. Os esquemas

que ela usa podem não estar em harmonia com os do adulto (como classificar

uma vaca como um cachorro), mas o modo como a criança organiza os estímulos

na sua estrutura cognitiva é, teoricamente, sempre apropriado ao seu nível de

desenvolvimento conceitual. Não há organização "errada". Há apenas

organizações cada vez melhores, à medida que o desenvolvimento intelectual

avança.

Nós podemos dizer, então, que uma criança, ao experienciar um novo

estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema

4 Desequilíbrio pode ser considerado como o “conflito cognitivo” que resulta de expectativas ou predições que não são confirmadas pela experiência. Uma criança espera que alguma coisa aconteça de certa maneira, e isto não acontece. A discrepância entre o esperado e o que realmente ocorre é uma forma de desequilíbrio. 5 Motivação é considerada como aquilo que ativa o comportamento. Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivação, no que se refere ao desenvolvimento intelectual, é o desequilíbrio. O desequilíbrio ativa a equilibração (assimilação e acomodação).

25

existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação

estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue

assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um

esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é feito, ocorre a assimilação

do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

É desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento

cognitivo, em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o

conhecimento é construído6 pelo indivíduo, sendo os esquemas do adulto

construídos a partir dos esquemas da criança. Na assimilação, o organismo

"encaixa" os estímulos à estrutura que já existe; na acomodação, o organismo

"muda" a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta

numa mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas), enquanto que a

assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança quantitativa.

Assim, assimilação e acomodação - uma coordenação cumulativa, diferenciação,

integração e construção constante - explicam o crescimento e o desenvolvimento

das estruturas cognitivas e do conhecimento. Equilibração é o mecanismo interno

que regula esses - processos. Do mesmo modo que nós nos adaptamos

biologicamente ao mundo que nos cerca desenvolvimento da mente -

desenvolvimento intelectual - é também um processo de adaptação.

Piaget considerou o desenvolvimento cognitivo como tendo três

componentes: Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se aos

comportamentos observáveis - sensório-motor e conceitual - que refleti a

atividade intelectual. Pela sua, natureza, o conteúdo da inteligência varia

consideravelmente de idade para idade e de criança para criança. Função refere-

se àquelas características da atividade intelectual assimilação e acomodação -

que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Estrutura

refere-se às propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a

ocorrência de determinados comportamentos. Por exemplo, se uma criança é

solicitada a comparar uma fileira de nove peças de jogo de dama a uma outra,

mais longa, de oito peças e dizer qual tem mais peças, e ela diz que de oito tem

6 A afirmação de Piaget de que todo conhecimento é construído pelo indivíduo, que passou como uma visão radical aos psicólogos americanos, quarenta anos atrás, hoje é amplamente aceita. Lauren Resnik escreve: “No passado, o construtivismo, um princípio central na teoria de Piaget, dividiu, nitidamente, os piagetianos dos teóricos da aprendizagem (Behavioristas).

26

mais, embora ela conte cada uma das fileiras, pode-se inferir que ela não tem um

conceito completo de número. Isto sugere que ela não tem um conceito de

número plenamente desenvolvido. Ao confrontar um problema que colocou a

percepção contra a razão, sua escolha baseou-se na percepção. Eventualmente,

a razão pode prevalecer, mas só depois da modificação de certas estruturas.

Estas mudanças nas estruturas consistem no desenvolvimento intelectual. Flavell

escreve:

“Interpostas entre a função e o conteúdo, Piaget postula a existência de estruturas cognitivas inseridas entre a função e o conteúdo. A estrutura, do mesmo modo que o conteúdo, e diferentemente, da função, muda com a idade, e estas mudanças do desenvolvimento constituem o maior objeto de estudo para Piaget. O que são estruturas no sistema de Piaget? Elas são as propriedades organizacionais da inteligência (esquemas), organizações essas criadas através da função e inferidas do conteúdo do comportamento, cuja natureza elas determinam.” (Flavell, 1963. p.17)

Piaget preocupou-se primordialmente com a estrutura da inteligência,

embora ele tenha lidado com a função e o conteúdo a níveis mais elementares.

Seu trabalho compreendeu a análise e a descrição cuidadosa das mudanças

qualitativas do desenvolvimento destas estruturas cognitivas (esquemas). No

funcionamento cognitivo, as mudanças qualitativas estruturais são,

supostamente, mudanças no funcionamento Intelectual - que é comumente

chamado de Inteligência.7

3.5 - Ação e Conhecimento

O sistema de Piaget requer que a criança atue sobre o meio ambiente

para que ocorra o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas

cognitivas é assegurado somente quando a criança assimila e acomoda os

7 É possível notar que a maior parte dos testes de “inteligência” são amostras, numa larga extensão, de conteúdos cognitivos e, em menor extensão, de estrutura cognitiva. De modo geral, eles são medidas quantitativas, não qualitativas. Para uma avaliação correta do desenvolvimento, as concepções de Piaget sugerem que os testes de “inteligência” podem medir a estrutura cognitiva tão bem quanto o conteúdo.

27

estímulos do ambiente. Isto só pode acontecer quando os sentidos da criança

entram em contato com o meio ambiente. Quando a criança está agindo no meio,

movimentando-se no espaço, manipulando objetos, observando com os olhos e

ouvidos, ou pensando, ela está obtendo dados brutos para serem assimilados e

acomodados. Estas ações resultam no desenvolvimento de esquemas. Um bebê

não pode aprender a diferença entre um bico de seio e uma ponta da manta a

menos que atue sobre ambos.

À medida que a criança torna-se mais velha, as ações que resultam em

mudanças cognitivas tornam-se menos observáveis. Para um bebê, o ato

instrumental pode ser um movimento do braço e pegar. Para a criança de nove

anos o ato instrumental pode ser um ato interno, como somar uma coluna de

números. Em ambos os casos, a atividade da criança é essencial para o

desenvolvimento.

De modo a esclarecer, as ações necessárias para que ocorra o

desenvolvimento são mais do que simples movimento físico. Ações são

comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criança, podendo ou não

ser observáveis. Estes comportamentos produzem desequilíbrio e permite a

ocorrência da assimilação e da acomodação.

As ações físicas e mentais sobre o meio são uma condição necessária

mas não suficiente para o desenvolvimento cognitivo. Isto é, a experiência

sozinha não assegura o desenvolvimento, mas o desenvolvimento não ocorre

sem a experiência. A assimilação e a acomodação são também necessárias ao

desenvolvimento. A ação é um dos vários determinantes de interagentes do

desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget, todo conhecimento é uma construção resultante das

ações da criança8. De acordo com Piaget, há três tipos de conhecimento: o

conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social.

Por razões diferentes, cada um deles requer as ações da criança.

8 A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação e acomodação dessas ações e, dessa forma, em construção de esquemas ou conhecimento.

28

3.6 - Conhecimento físico: descoberta

O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades físicas de

objetos e eventos: tamanho, forma, textura, peso e outras. Uma criança adquire

conhecimento físico sobre um objeto, manipulando-o (agindo sobre ele) com os

seus sentidos. Por exemplo, uma criança pequena que está brincando com areia

pode derramar areia de uma vasilha a outra, senti-Ia com suas mãos ou colocá-la

em sua boca. Através de ações como estas, as crianças descobrem e constroem

o conhecimento de areia. Experiências ativas são assimiladas aos esquemas.

Na aquisição do conhecimento físico, os objetos em si (por exemplo a

areia) "dizem" à criança o que pode ou não ser feito com eles. Feedback ou

reforço é proporcionado pelos próprios objetos. Uma criança não pode construir

um esquema exato de areia a menos que brinque com ela. Um perfeito,

conhecimento dos objetos não pode ser adquirido diretamente de leitura, de

observação de imagens ou de ouvir o que as pessoas dizem - estas são todas

formas simbólicas de representação - mas somente das ações sobre os objetos.

Os objetos permitem-nos construir suas propriedades somente na medida em que

atuamos sobre eles (Wadsworth, 1978).

3.7 - Conhecimento lógico-matemático: invenção

O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído a

partir do pensar sobre as experiências com objetos e eventos (Gallagher e

Reid,1981)9. .Assim como o conhecimento físico, o conhecimento lógico-

matemático só pode se desenvolver se a criança agir sobre os objetos. Mas são

diferentes os respectivos papéis das ações e dos objetos na construção do

conhecimento lógico-matemático. A criança inventa o conhecimento lógico-

matemático; ele não é inerente ao objeto, como é o caso do conhecimento físico,

mas ele é construído a partir das ações da criança sobre os objetos. Estes

servem apenas como um meio para permitir que a construção ocorra.

9 Diz o autor ter escolhido o uso do termo, em inglês, “logical-mathematical Knowledge” para designar o conhecimento lógico-matemático, enquanto que Piaget e a maioria daqueles que escrevem sobre o trabalho dele usam o termo “lógico-mathematical”.

29

Os conceitos de número são exemplos de conceitos lógico-

matemáticos. Nós observamos as situações em que crianças brincam com um

conjunto de objetos. Uma menina pequena pode estar brincando com um

conjunto de onze moedas. Ela coloca essas moedas em fileira e conta: há onze

moedas. Ela as coloca em um círculo e conta-as novamente. Ainda há onze. A

criança empilha as moedas e conta-as novamente: onze moedas. A criança

coloca as moedas em uma caixa e empilha-as. Retiradas da caixa e contadas,

ainda totalizam onze moedas. Através de muitas experiências ativas como estas,

as crianças constroem, eventualmente, o conceito ou o princípio de que o número

de objetos em um conjunto permanece o mesmo, independente do arranjo dos

seus elementos. A soma é independente da ordem. Isto é uma invenção de

conhecimento de natureza lógico-matemático.

No desenvolvimento deste tipo de conhecimento, o crucial não é a

natureza dos objetos, mas unicamente os grupos de objetos para a criança

manipular. O conceito que a menina estava desenvolvendo, no exemplo acima,

poderia ter sido facilmente desenvolvido com o uso de pedra, lápis de cor, potes e

panelas ou flores. À medida que as experiências são repetidas, com diferentes

arranjos e com diferentes materiais, estes conceitos vão se tornando cada vez

mais refinados. Assim como o conhecimento físico, o conhecimento lógico-

matemático não é adquirido através de leitura ou de ouvir outra pessoa falar. Ele

é construído a partir das ações sobre os objetos.10

3.8 - Conhecimento social

O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos

sociais ou culturais chegam a um acordo por convenção. Regras, leis, moral,

valores, ética e o sistema de linguagem são exemplo de conhecimento social.

Estes tipos de conhecimento se originam na cultura e podem ser diferentes de um

grupo para outro. O conhecimento social não pode ser extraído das ações sobre

10 Kamii mostra que todo conhecimento lógico-matemático envolve construção de relações. “Quando... nós somos presenteados com uma ficha vermelha e outra azul e notamos que elas são diferentes; a diferença é um exemplo de conhecimento lógico-matemático. As fichas são, de fato, observáveis, mas a diferença entre elas não. A diferença é uma relação, mentalmente criada pelo indivíduo que coloca os dois objetos em relação” (1928, p.7)

30

os objetos como acontece com o conhecimento físico e o conhecimento lógico-

matemático. O conhecimento social é construído pela criança a partir de suas

ações com (interações) outras pessoas. Enquanto as crianças interagem umas

com as outras e com os adultos, surgem as oportunidades para a construção do

conhecimento social.

De acordo com a teoria de Piaget, todo conhecimento é conhecimento

físico, conhecimento lógico-matemático ou conhecimento social (Wadsworth,

1978). As ações da criança sobre os objetos e as interações com outras pessoas

são de importância fundamental na construção do conhecimento. O conhecimento

exato não pode ser derivado diretamente de leitura ou de ouvir dizer (por

exemplo, os professores). Antes do desenvolvimento das operações formais, o

conhecimento exato só pode ser construído a partir da experiência com objetos

significativos. Ele não pode ser adquirido de representações (por exemplo,

palavras faladas e escritas) dos objetos e eventos. A formulação de Piaget sobre

o que é o conhecimento tem grandes implicações para a prática educacional.

Uma criança é mais dependente da experiência física e sensória nos

primeiros anos de vida, quando ela ainda não possui o poder da representação

simbólica (linguagem). Nesta etapa, a interação com o meio ambiente ocorre,

basicamente, no nível sensório e motor. A criança, no meio ambiente, atua

diretamente sobre os objetos. À medida que o bebê explora o meio, através de

seus reflexos, o desenvolvimento prossegue. Uma variedade de objetos é

colocada na boca ou chupada via reflexo de sucção. Os objetos são agarrados.

Estes comportamentos reflexos ativos permitem ao bebê construir suas primeiras

diferenciações em seu meio. Tais ações permitem à criança desenvolver

representações sensório-motoras (esquemas) de objeto, à medida que ela faz

discriminações.11

11 Se se acredita que o conhecimento é uma construção no sentido que Piaget o concebe, então se reconhece que as crianças constroem o conhecimento. Quando confrontadas com experiências que provocam desequilíbrio, as crianças tentam compreender essas experiências (assimilação e acomodação). Este processo ativo implica no progresso da estrutura cognitiva (ou inteligência). Uma questão educacional importante diz respeito à extensão em que atividades, como leituras (livros escolares) ou audição (das exposições do professor), podem conduzir a estas atividades de construção do conhecimento. Claramente falando, o ponto de vista de Piaget é de que o conhecimento completo não pode ser transmitido diretamente de um livro ou de um professor para a criança, de uma forma automática.

31

Após os dois primeiros anos em diante, a criança torna-se

incrivelmente capaz de representar ações na mente. As ações da criança sobre o

meio ambiente são mediadas pelos símbolos internalizados e pela linguagem,

tornando-se menos observáveis. As ações são menos sensório-motoras e mais

conceituais. Contudo, a participação ativa da criança permanece necessária para

o desenvolvimento cognitivo.

3.9 - Os estágios do desenvolvimento

Piaget afirmou em todo seu trabalho que, no sentido mais amplo, as

mudanças cognitivas intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento.

Simplesmente, a hipótese geral de Piaget é de que o desenvolvimento cognitivo é

um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas

cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e sua respectiva mudança,

lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente. Novos esquemas não

substituem os anteriores; eles os incorporam, resultando numa mudança

qualitativa. Se o menino que classificou a vaca como um cachorro depois de

algum tempo decide que vaca não é mais cachorro, mas um novo objeto

chamado "vaca", ele não substituiu os esquemas. O que ele fez foi criar um novo

esquema para vaca (acomodação), enquanto manteve seu velho esquema para

cachorros, porém, agora, modificado. Dessa forma, ocorreu uma mudança que

resulta num conjunto qualitativa e quantitativamente superior de esquemas, sendo

que os esquemas atuais incorporam os anteriores.

Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo ao longo

de um "continuum". As mudanças, no desenvolvimento intelectual, são graduais e

nunca abruptas. Os esquemas são construídos e reconstruídos (ou modificados),

gradualmente. Da perspectiva piagetiana, o desenvolvimento é visto,

apropriadamente, como um "continuum". Com o propósito de definir o

crescimento cognitivo, o desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro

grandes estágios (e outros períodos e subestágios).12

12 O número de estágios, em que se divide o desenvolvimento, é um tanto arbitrário. Piaget, em diferentes ocasiões, dividiu o desenvolvimento em três, quatro ou seis estágios principais, cada vez com um número de subestágios. Eu dividi o desenvolvimento em quatro estágios.

32

Piaget foi criticado pelo uso de estágios em sua teoria. Aqueles que

colocaram objeção ao seu uso de estágios, assim agiram provavelmente por uma

interpretação equivocada. Piaget não quis sugerir que as crianças, em seu

desenvolvimento, mudam de um estágio discreto para outro estágio discreto,

assim como se muda de um degrau a outro enquanto se sobre uma escada. O

desenvolvimento cognitivo flui continuamente, de certos períodos com o todo do

processo, pode ser útil o exame de etapas mais curtas ou estágios do

desenvolvimento. O pesquisador e teórico pode dividir o longo período de

desenvolvimento em períodos de menor duração e, dessa forma, analisá-lo por

várias vias e defini-lo mais eficientemente. Isto não nega, de forma alguma, a

continuidade do processo em seu curso todo, nem são selecionados sem uma

justificativa racional.

De um modo geral, Piaget (1963) assim resumiu os estágios do

desenvolvimento cognitivo:

1. O estágio da inteligência sensório-motora (0-2 anos), Durante

este estágio, o comportamento é basicamente motor. A criança

ainda não representa eventos internamente e não "pensa"

conceitualmente; apesar disso o desenvolvimento "cognitivo" é

constatado à medida que os esquemas são construídos.

2. O estágio do pensamento pré-operacional (2-7 anos). Este

estágio é caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem e

outras formas de representação e pelo rápido desenvolvimento

conceitual. O raciocínio, neste estágio, é pré-Iógico ou

semilógico.

3. O estágio das operações concretas (7 -11 anos). Durante estes

anos, a criança desenvolve a habilidade de aplicar o

pensamento lógico a problemas concretos.

4. O estágio das operações formais (11-15 anos ou mais). Neste

estágio, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível

mais elevado de desenvolvimento, e as crianças tornam-se

aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de

problemas.

33

O desenvolvimento é concebido como um fluxo contínuo de modo

cumulativo, em que cada nova etapa é construída sobre as etapas anteriores,

integrando-se a elas.

“De um modo geral, o fato a ser enfatizado é que o padrão de comportamento, característico dos diferentes estágios, não se sucede um ao outro de modo linear (aqueles de um dado estágio desaparecendo no momento em que o que se segue toma forma), mas como camadas de uma pirâmide (de cima para baixo ou de baixo para cima), em que o novo padrão de comportamento, simplesmente, é adicionado aos velhos para completar, corrigir ou com eles combinar.” (Piaget, 1952, p.329).

As idéias cronológicas, durante as quais espera-se que as crianças

desenvolvam comportamentos representativos de um dado estágio, não são fixas.

Os intervalos entre as idades, sugeridos por Piaget são normativos e denotam os

momentos durante os quais espera-se que uma criança de desenvolvimento típico

ou normal apresente os comportamentos Intelectuais próprios daquele estágio

particular. A criança típica entra no estágio pré-operacional em torno da idade de

dois anos. Embora algumas crianças entrem mais cedo neste estágio - uma

pequena porcentagem entra com um ano de idade no estágio pré-operacional -,

outras crianças não entram no estágio pré-operacional antes de 3 ou 4 anos. O

desenvolvimento, em crianças severamente "retardadas" ou com

desenvolvimento mental atrasado, pode até ser lento.

Os comportamentos que serão descritos para cada estágio são típicos

apenas para os grupos de idade. As normas estabelecidas por Piaget são para

amostras de crianças de Genebra e não são, necessariamente, sustentadas de

forma rigorosa para amostras americanas ou outras. Piaget assumiu que a ordem

de apresentação fixada (das estruturas de comportamento) não se sustenta sobre

uma base hereditária ou da experiência. A idade em que os estágios ocorrem

pode variar de acordo com a natureza, quer de acordo com a experiência

individual, quer do potencial hereditário (1952, p.255). O progresso através dos

estágios não é automático (como na teoria da maturação).

Um aspecto da teoria de Piaget é "fixo". De acordo com Piaget, toda

criança deve passar pelos estágios do desenvolvimento cognitivo na mesma

ordem. Uma criança não passa intelectualmente do estágio pré-operacional para

34

o estágio das operações formais sem antes passar pelo estágio das operações

concretas.13

Entretanto, a velocidade com que as crianças passam pelos estágios

pode não ser igual em virtude dos fatores experienciais ou hereditários. Crianças

"brilhantes" podem atravessar os estágios, rapidamente; crianças "embotadas"

progridem mais lentamente, algumas nunca alcançando ou completando o último

estágio (operações formais).

Embora um conceito de estágios de desenvolvimento intelectual seja

usado, é bom lembrar que é grande a série de comportamentos intelectuais

dentro de um estágio particular. Isto é, embora a criança desenvolva o uso da

linguagem durante o estágio pré-operacional (2-7 anos), espera-se que o uso da

linguagem aos 7 anos seja qualitativamente diferente do que na idade de 2 anos.

A habilidade da linguagem é formada e organizada na fase inicial do

estágio pré-operacional. Dessa forma, os comportamentos verbais típicos da

criança de 3 anos de idade não apresentam a organização e a estabilidade

próprias dos comportamentos da criança de 7 anos, embora em ambos os casos

eles demonstrem as características do estágio. Dessa forma, espera-se que, nos

estágios iniciais ou no início do desenvolvimento de uma função intelectual

particular, os comportamentos sejam menos estáveis e menos sofisticados do que

os comportamentos nos estágios finais.

3.10 - Fatores do desenvolvimento

Nós vimos que o desenvolvimento mental segue um curso "fixo" ao

longo de um "continuum". Do nascimento à fase adulta, as estruturas da

inteligência - os esquemas – estão constantemente se desenvolvendo a medida

que a criança espontaneamente age sobre o meio e assimila e se acomoda a um

crescente arranjo de estímulos do meio ambiente. Para fins de análise, o

"continuum" do desenvolvimento é dividido em quatros estágios, já apresentados.

Os papéis da experiência ativa (assimilação e acomodação) e da equilibração

(auto-regulação) como agentes do desenvolvimento foram, em parte, discutidos.

13 O conceito de uma ordem ou seqüência fixa de estágios é chamado de “ordinalidade”. Os

35

Antes de proceder a uma discussão de cada estágio dentro do "continuum",

vamos considerar, com alguns detalhes, os quatros fatores do desenvolvimento e

suas relações.

Piaget propôs quatro amplos fatores que são relacionados ao

desenvolvimento cognitivo: (1) maturação, (2) experiência ativa, (3) interação

social e (4) uma sucessão geral do equilíbrio (Piaget, 1961, p.277). Ele

considerou cada um destes fatores e suas interações como condições

necessárias para o desenvolvimento cognitivo, mas nenhum deles sozinho como

suficiente para assegurá-Io. A dinâmica dentro e entre os estágios de

desenvolvimento é uma função destes fatores e de suas interações.

3.11 - Maturação e hereditariedade

Piaget é convicto de que a hereditariedade desempenha um papel no

desenvolvimento cognitivo, embora ela sozinha não possa responder pelo

desenvolvimento intelectual. Ele afirmou que a hereditariedade impõe limites

amplos para o desenvolvimento, em qualquer momento. A maturação, a (ritmo de)

manifestação do potencial herdado, é o mecanismo pelo qual estes limites são

estabelecidos. Piaget declara:

“....maturação no que se refere às funções cognitivas – conhecimento - simplesmente determina o alcance das possibilidades num estágio específico. Ela não causa a atualização das estruturas. A maturação, simplesmente, indica se a construção de estruturas específicas é ou não possível naquele estágio específico. Ela não contém em si uma estrutura pré-formada, mas apenas abre as possibilidades. A nova estrutura tem, ainda, que ser construída. (Green, Ford e Glamer, 1971, p.193)

Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições

ao desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a maturação

progride. A realização do "potencial” subtendido por estas restrições, a qualquer

ponto do desenvolvimento, depende das ações da criança sobre o seu meio.

estágios de Piaget são estágios ordinais.

36

3.12 - Experiência ativa

No início deste capítulo, discutimos a importância das ações, das

crianças sobre o meio ambiente. Experiência ativa é um dos quatro fatores do

desenvolvimento cognitivo. Cada tipo de conhecimento que a criança constrói -

físico, lógico-matemático e social - requer sua interação com os objetos ou com

as pessoas. Ações podem ser manipulações físicas ou manipulações mentais

(pensar) de objetos ou eventos. Experiências ativas são aquelas que provocam

assimilação e acomodação, resultando em mudança cognitiva (mudança nas

estruturas ou esquemas).

3.13 - Interação social

A interação social é um outro fator de desenvolvimento cognitivo. Por

interação social, Piaget quer dizer o intercâmbio de idéias entre pessoas. Como já

vimos, isto é particularmente importante para o desenvolvimento do conhecimento

social. Os conceitos ou esquemas que a pessoa desenvolve podem ser, assim,

classificados: (1) aqueles que, sensorialmente, têm referentes físicos acessíveis

(eles podem ser vistos, ouvidos e assim por diante) e (2) aqueles que não têm tais

referentes. O conceito árvore tem referentes físicos; O conceito honestidade não

tem. Uma criança pode desenvolver um conceito socialmente aceitável de árvore

(conhecimento físico), relativamente independente dos outros, porque os

referentes (árvores) são freqüentemente acessíveis. Mas a mesma criança não

pode desenvolver um conceito aceitável de honestidade (conhecimento social)

independente dos outros. Na medida em que os conceitos são "arbitrários" ou

socialmente definidos, a criança depende da interação social para a construção e

validação dos conceitos.

A interação com outras pessoas serve também para provocar

desequilíbrio relativo ao conhecimento físico e ao conhecimento lógico-

matemático. Quando as crianças se encontram em situações em que seu

pensamento conflita com o pensamento de outras crianças (ou adultos), o conflito

pode se um instrumento para leva-Ias a questionar seu próprio pensamento

37

(desequilíbrio). Os conflitos podem resultar em desequilíbrio, mas não podem

resolvê-lo, automaticamente.

A interação social pode ser de várias maneiras: interações com

colegas, pais e outros adultos. Em salas de aula, as ocorrências são,

freqüentemente, interações de estudantes com outros estudantes e com seus

professores. Há, também, as interações com os pais e com outras pessoas do

ambiente. Todas estas interações são importantes para o desenvolvimento

cognitivo.

3.14 – Equilibração

Maturação, experiência e interação social não são suficientes para

explicar o desenvolvimento cognitivo. Um outro fator, segundo Piaget, é a

equilibração.

“Parece haver duas razões para invocar este quarto fator (equilibração). A primeira: desde que temos três outros fatores, deve haver algum tipo de coordenação entre eles. Esta coordenação é uma espécie de equilibração. A segunda: na... construção... um sujeito recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações que, em grande parte, são auto-regulações. A verdadeira natureza da equilibração são as auto-regulações.” (Piaget, 1977, p.10)

Desta maneira, Piaget usou o conceito de equilibração para explicar a

coordenação dos outros fatores e a regulação do desenvolvimento, em geral.

Ocorre a construção do conhecimento à medida que as crianças têm

experiências. E ocorre a coordenação do conhecimento prévio com o novo

conhecimento (assimilação e acomodação). Há um controle geral interno e uma

regulação deste sistema. A equilibração é o regulador que permite que novas

experiências sejam incorporadas, com sucesso, aos esquemas.

38

CAPÍTULO 4

O HOMEM

O ser humano emocionalmente inteligente, tende a ser assertivo e

expressa suas idéias de um modo direto, e sente-se bem consigo mesmo e com

os outros; para ele a vida tem sentido.

É comunicativo e gregário, expressa de modo adequado seus

sentimentos, adapta-se bem à tensão.

É equilibrado, e isto permite-lhe ir até aos outros, sente-se

significativamente à vontade consigo mesmo.

4.1 - Relações Interpessoais

As relações interpessoais desenvolvem-se em decorrência do processo

de interação.

Em situações de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas,

há atividades pré-determinadas a serem executadas, bem como interações e

sentimentos recomendados, tais como: comunicação, cooperação, respeito,

amizade. À medida que as atividades e interações prosseguem, os sentimentos

despertados podem ser diferentes dos indicados inicialmente – os sentimentos

influenciaram as interações e as próprias atividades. Assim, sentimentos positivos

de simpatia e atração provocaram aumento de interação e cooperação,

repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por

outro lado, sentimentos negativos de antipatia e rejeição tenderão à diminuição

39

das interações, ao afastamento, à menos comunicação, repercutindo

desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade.

“Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto é, reagem às outras pessoas com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem atrações, antipatizam e sentem aversões, aproximam-se, afastam-se, entram em conflito, competem, colaboram e desenvolvem afeto.” Moscovici (1995, p.26)

Para que haja relação interpessoal, é necessário que as pessoas

aceitem umas às outras e as suas diferenças individuais.

Esse ciclo “atividades-interação-sentimentos”, não se relaciona

diretamente com a competência técnica de cada pessoa.

A maneira de lidar com as diferenças individuais cria um certo clima

entre as pessoas e tem forte influência sobre toda a vida em grupo,

principalmente nos processos de comunicação, no relacionamento interpessoal,

no comportamento organizacional e na produtividade.

Se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação flui

fácil, em dupla direção, as pessoas ouvem as outras, falam o que pensam e

sentem, e tem possibilidades de dar e receber feedback.

Se as diferenças são negadas e suprimidas, a comunicação torna-se

falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e barreiras, distorções e fofocas. As

pessoas não falam o que gostariam de falar, nem ouvem as outras, só captam o

que reforça sua imagem das outras e da situação.

No relacionamento interpessoal, é necessário que haja trocas de afeto

e empatia. Ele pode tornar-se e manter-se harmonioso e prazeroso, permitindo

trabalho cooperativo, em equipe, com integração de esforços.

O feedback é de grande importância no comportamento humano e nas

relações interpessoais.

Nas relações interpessoais é necessário que haja interação.

“Quase nenhuma ação humana tem por sujeito um indivíduo isolado. O sujeito da ação é um grupo, um “nós” mesmo se a estrutura atual da sociedade, pelo fenômeno da reificação, tende a encobrir esse “nós” e a transforma-lo numa soma de várias individualidades distintas e fechadas umas às outras.” (Lucien Goldman, 1974)

40

A arte de se relacionar é, em grande parte, a aptidão de lidar com as

emoções dos outros.

As pessoas excelentes nessas aptidões se dão bem, em qualquer

coisa que dependam de interagir a inteligência emocional, são estrelas sociais.

4.2 - Inteligências Múltiplas

A inteligência emocional contribui para um número maior de qualidades

que nos faz tornarmos mais plenamente humanos.

A empatia, a pessoa desenvolve na auto-consciência emocional, é uma

“aptidão pessoal” fundamental, assim como saber lidar com emoções, também é

uma aptidão para lidar com sentimentos para que sejam apropriados.

Gardner (1995) elaborou um estudo das diversas inteligências

presentes no ser humano. Ele explica eloqüentemente as idéias fundamentais

que desencadeiam uma revolução na aprendizagem e mostra como elas podem

ser aplicadas na sala de aula num processo de interação com os alunos.

4.3 - Inteligência Musical

“Quando estava com três anos de idade, Yehudi Menuhin foi introduzido por seus pais, clandestinamente, na Orquestra de São Francisco. O som do violino de Louis Persinger fascinou tanto a criança que ela insistiu em ganhar um violino em seu aniversário e em Ter Louis Persinger como seu professor. consegui ambos. Quando estava com dez anos de idade, Menuhin era um músico internacional.” (Menuhin,1997, p.78)

A inteligência musical se dá pela capacidade do indivíduo em perceber

e distinguir sons, ter noção de ritmo, reproduzir com facilidade estes sons,

levando a uma habilidade para cantar ou tocar algum instrumento musical. As

evidências que apóiam a interpretação da capacidade musical como "inteligência"

chegam de várias fontes. Mesmo que a capacidade musical não seja tipicamente

considerada como uma capacidade intelectual, como a matemática, ela se

41

qualifica a partir de critérios. Por definição, ela merece ser considerada; e, tendo

em vista os dados, sua inclusão está empiricamente justificada.

4.4 - Inteligência corporal- Cinestésica

“Babe Ruth, aos quinze anos de Idade, jogava na terceira base. Durante um jogo, o lançador de seu time estava saindo muito mal, e Babe criticou-o em voz alta lá da terceira base. Brother Matias, treinador, gritou: Ruth, se você sabe tanto a respeito disso, você lança! Babe ficou surpreso e embaraçado, porque nunca lançara, mas Brother Matias insistiu. Ruth disse, mais tarde, que no exato momento em que subiu no montículo do lançador, ele soube que seria um arremessador, e que era “natural" para ele bater os outros. Na verdade, ele tornou-se um grande arremessador, importante na liga esportiva (e, é claro, obteve um status legendário como batedor).” (Connor, 1992,p. 78)

O controle do movimento corporal, a capacidade em destaca-se em

algum, esporte, a facilidade para a realização de trabalhos manuais, além da

habilidade para desenho e pintura são algumas características presentes no

indivíduo que tem este tipo de inteligência desenvolvida.

A consideração do conhecimento corporal-cinestésico deve ser

observada pelos professores na divisão do trabalho em sala de aula para que

todos participem das atividades contribuindo com suas habilidades.

4.5 - Inteligência lógico-matemática

“Subitamente, eu dei um pulo e corrí para o milharal. No início do campo (os outros ainda estavam no fundo) gritei: Eureka, eu já sei. Eu sei o que os 30% de esterilidade são!... Eles me pediram para comprová-lo. Eu sentei, peguei um saco de papel e um lápis e comecei a rabiscar, o que não havia feito em meu laboratório. Tudo aconteceu tão rápido: a resposta veio e eu saí correndo. Agora, eu a desenvolvi passo a passo - era uma complicada série de etapas - e cheguei ao mesmo resultado. Eles olharam para o material era exatamente como eu havia dito que era; exatamente como eu havia diagramado. Como eu sabia, sem tê-Io feito no papel? Por que eu tinha tanta certeza?” Keller (1983, p. 104)

42

Esse fato ilustra aspectos essências da inteligência lógico-matemática.

No indivíduo talentoso o processo de resolução de um problema pode ser

construída antes de ser articulada; o raciocínio lógico é bem desenvolvido e há

uma grande capacidade para trabalhar com números, abstrações, regularidades

ou seqüências lógicas das coisas.

4.6 - Inteligência Lingüística

“Aos dez anos de idade, T.S. Eliot criou uma revista chamada Fireside, da qual ele era o único colaborador. Num período de três dias, durante suas férias de inverno, ele criou oito edições completas. Cada uma incluía poemas, histórias de aventuras, uma coluna de fofocas, e humor. Parte desse material ainda existe e demonstra o talento do poeta.” (Veja Soldo, 1982, p. 25)

Esta inteligência consiste na facilidade de algumas pessoas em

produzir sentenças gramaticais, aprender vários idiomas, falar publicamente sobre

diversos assuntos e expressar-se com habilidade através da linguagem escrita.

4.7 - Inteligência Espacial

“A navegação nas ilhas Caroline, nos mares do sul é realizada sem instrumentos. A posição das estrelas, os padrões do tempo e a cor da água são os únicos marcos sinalizadores. Cada viagem está dividida em uma série de segmentos, e o navegador aprende a posição das estrelas dentro de cada um desses segmentos. Durante a viagem, o navegador precisa imaginar mentalmente uma ilha de referência quando embaixo de uma determinada estrela, e a partir disso ele computa o número total de segmentos, a proporção de viagem que ainda resta e quaisquer correção no curso que sejam necessárias. O navegador não vê as ilhas enquanto navega, em vez disso, ele mapeia sua localização em sua "imagem” mental da jornada.” Gardtler (1983, p.78)

A inteligência espacial está presente em pessoas que tem habilidade

para criar imagens mentais de tudo que está a sua volta. Imaginar cenas

completas com detalhes e cores, formas, lugares, elementos animados e

43

inanimados. Além disso, consegue enxergar desenhos em terceira dimensão,

levando a uma grande facilidade em trabalhar com mapas.

4.8 - Inteligência Interpessoal

“Annie Sullivan não deixou que Helen colocasse a mão em seu prato (de Annie) e tirasse aquilo que desejava, conforme estava acostumada a fazer com sua família. Aquilo se tornou uma batalha de vontades - a mão era colocada no prato, a mão era firmemente retirada. A família, extremamente perturbada, saiu da sala de jantar. Annie trancou a porta e continuou a tomar seu café da manhã, enquanto Helen jazia no chão chutando e gritando, empurrando e puxando a cadeira de Annie. Depois de meia hora, Helen andou ao redor da mesa procurando sua família. Ela descobriu que não havia ninguém mais lá e aquilo a desconcertou. Finalmente, sentou-se e começou a comer, mas com as mãos. Annie lhe deu uma colher. A colher foi jogada no chão, e batalha de vontade começou novamente.” Lash (1980, p. 52)

A Inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de

perceber distinções entre outros; em especial, contrastes em seus estados de

ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Em formas mais avançadas, esta

inteligência permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos de

outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Essa capacidade aparece de

forma altamente sofisticada em líderes religiosos ou políticos, professores,

terapeutas e pais.

4.9 - Inteligência Intrapessoal

“Esses são de momentos excepcionais. Eu os lembro com freqüência, ou melhor, eles vêm à tona inesperadamente. Mas agora eu os escrevo pela primeira vez, e percebo uma coisa que nunca o percebi antes. Dois desses momentos acabaram num estado de desespero. O outro, pelo contrário, acabou num estado de satisfação. O sentimento de horror (ao ficar sabendo do suicídio) deixou-me impotente. Mas no caso da flor descobri uma razão, e, assim, fui capaz de lidar com a sensação. Não fiquei impotente.” Woolf (1976, p. 69-70)

44

Esta citação ilustra vividamente a inteligência intrapessoal. O

conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da

própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas

emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender

e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal

possui um modelo viável e efetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligência é a

mais privada, ela requer a evidência a partir da linguagem, da música ou de

alguma outra forma mais expressiva de inteligência para que o observador a

perceba funcionando.

A teoria das Inteligências Múltiplas incentiva ao professor a repensar o

seu papel, trazendo um novo olhar sobre o aluno e novas possibilidades para as

práticas em sala de aula.

É importante que o professor esteja atento, observando as habilidades

de seus alunos mesmo aqueles que não apresentam facilidade em disciplinas

como a matemática e português, mas procurar valorizar suas produções em

diversas áreas do conhecimento de forma construtiva.

45

CAPÍTULO 5

AVALIAÇÃO

5.1 - Processo de Avaliação

A avaliação implica na apreciação de comportamentos dos discentes,

uma vez que é a mudança qualitativa e valorizada de comportamento o que se

busca em Educação. Também (a avaliação) deve envolver mais do que uma

simples apreciação de um resultado em determinada ocasião, deve acompanhar

todo o processo de ensino-aprendizagem.

Avaliar não significa o mesmo que dar uma nota. É uma prática muito

mais ampla que emprega uma variedade de técnicas de coleta de dados

(observação, fichas de avaliação, etc) que ajuda a tomar decisões em relação ao

desempenho escolar do discente e a respeito do sucesso de um currículo em

relação aos objetivos estabelecidos.

A avaliação é um processo dinâmico que exige do avaliador uma

intensa e constante interação com o avaliado.

A avaliação é um processo contínuo, dinâmico, interativo e direcionado

para determinados resultados. Não deve ser restringida a um processo decorrente

exclusivamente da aprendizagem do discente. Deve estar voltada para sua

motivação, incentivo, correção e aperfeiçoamento e não para sua classificação.

Não pode se limitar ao simples julgamento superficial e unilateral que é relatado

periodicamente a respeito do comportamento do avaliado. Também não pode ser

uma abordagem rígida na qual o discente tenha uma posição passiva em relação

aos resultados. Deve procurar obter envolvimento, participação e

comprometimento de ambas as partes.

46

A avaliação deve estar direcionada para o desenvolvimento das

potencialidades e crescimento do indivíduo e não ser vista como um meio de

punição. Seu sistema serve como importante ferramenta para otimizar o

desempenho e proporcionar satisfação pessoal. É um meio e não um fim para

obter-se excelência.

O conceito de avaliação abrange como premissa básica a confrontação

de algo que aconteceu (resultado) com algo que foi estabelecido antes (meta).

5.2 - Objetivos da avaliação na área afetiva

A avaliação da aprendizagem do discente acompanha continuamente o

processo ensino-aprendizagem, devendo constituir rica fonte de dados para o

aprimoramento do sistema educacional, do indivíduo e da organização.

Isso somente ocorrerá se ela (a avaliação) incidir integralmente sobre

os domínios cognitivo (aquisição de conhecimentos), psicomotor (habilidades e

destrezas físicas) e afetivo (valores, atitudes e interesses). Os primeiros (cognitivo

e psicomotor) possuem instrumentos com elevado grau de precisão. Contudo, a

área afetiva, exige do avaliador compreensão de alguns conceitos fundamentais,

a iniciar por seus objetivos predominantes.

Os objetivos da avaliação é formar e informar.

Formar:

§ Fornecer ao discente elementos para o desenvolvimento de

suas capacidades e correção de suas dificuldades, durante o

processo de ensino aprendizagem e aprimoramento de suas

capacidades.

§ Incentivar a participação dos discentes para alcançar os

objetivos educacionais.

Informar

§ Determinar o nível em que as mudanças de comportamento

estão ocorrendo, com relação às metas curriculares e à filosofia

do ensino militar.

47

§ Fornecer ao Comando, à direção de ensino e aos instrutores,

elementos para correção de desvios no processo educacional.

A avaliação, vista como instrumento formador, é uma atividade

contínua que requer acompanhamento e orientação constantes do avaliador ao

avaliado. E como instrumento gerador de informações deve pressupor a

participação responsável de todos os envolvidos no processo.

5.3 - O papel do avaliador

A eficiência do processo de avaliação está apoiada em dois requisitos

essenciais: instrumentos de medida confiáveis e um corpo de avaliadores

competentes.

Sem a coexistência desses pressupostos, ao invés de agir como

importante veículo de aperfeiçoamento pessoal e institucional, a avaliação, em

sentido oposto, reforçará vícios e práticas indesejáveis, de difícil erradicação.

Pretende-se aqui, ressaltar o papel do avaliador, elemento chave para

o êxito do processo. É fundamental que esteja consciente de sua

responsabilidade, não só para avaliar, como também, e principalmente,

desenvolver os atributos. É um agente transmissor de conhecimentos e um

influenciador na mudança de atitudes. Seu papel principal é o de orientador e

facilitador do desenvolvimento do discente. Portanto, é importante que

compreenda o porquê, como e para que avaliar.

Aos avaliadores impõe-se a compreensão de que avaliar representa

exercício profissional de elevada responsabilidade, a exigir seriedade,

conhecimentos e atualização incessantes para a sua condução eficaz. É

imprescindível que se familiarizem com as normas, instrumentos e propósitos da

avaliação, e também com possíveis problemas que a envolvam, além de bem

conhecer as interferências subjetivas que influenciam no julgamento das pessoas

e demonstrar atitudes positivas no que se refere à justiça, à coerência em suas

ações e ao profissionalismo em suas decisões. Devem procurar conhecer o

potencial, as qualidades e as dificuldades dos discentes, o que os torna mais

48

motivados. É necessário também que se auto-avaliem sistematicamente para que

não cometam injustiças.

Cabe ao avaliador a responsabilidade de utilizar a avaliação no sentido

mais amplo e significativo, de modo que ao concluí-la, tendo consciência do dever

cumprido, possa conviver com a certeza de que contribuiu para o seu próprio

aperfeiçoamento, de outros companheiros, do processo educacional e do Exército

Brasileiro.

5.4 - Erros ou distorções de avaliação

É importante também que se conheça os erros ou distorções mais

freqüentes que podem ocorrer no momento da avaliação.

Quanto mais se conhece e se pratica a avaliação menores as chances

de cometer erros.

Os erros mais comuns a serem evitados costumam ser da seguinte

natureza:

Erro de contraste – tendência do avaliador em julgar o avaliando de

acordo com seu próprio padrão de comportamento.

Exemplo: um docente ao avaliar o seu discente no aspecto

responsabilidade, se coloca como referência. Ele se acha o melhor e se julga

muito responsável, dessa forma avaliará o discente como não responsável pois

ninguém é melhor do que ele.

Erro de generosidade ou benevolência – tendência do avaliador a ser

benévolo em suas avaliações.

Exemplo: um docente avalia seus discentes de forma excelente.

Sempre acha que todos indistintamente são bons e os avalia com boas notas.

Erro de halo – erro decorrente da tendência em se generalizar a

avaliação de uma pessoa a partir da observação de uma determinada

característica.

Exemplo: um docente ao dar uma boa avaliação ao discente pela sua

apresentação individual, generaliza a sua avaliação como um todo, sendo boa em

todos os aspectos.

49

Erro de proximidade – influência que os conceitos circunvizinhos

podem exercer sobre outros.

Exemplo: um docente ao avaliar um discente pela sua liderança fará

uma avaliação igual pela sua iniciativa, por achar que as duas características se

acham relacionadas.

Erro de severidade – tendência do avaliador em julgar com rigor

excessivo.

Exemplo: um docente avalia seus discentes de forma deficiente sempre

achando que todos são indistintamente ruins.

Erro de tendência central – tendência do avaliador em atribuir valores

médios às avaliações.

Exemplo: um docente por não observar se um determinado discente é

disciplinado quando entra em forma, avalia-o na média. Na realidade o discente é

um dos mais disciplinados do seu pelotão.

Erro lógico – tendência do avaliador em estabelecer ligações errôneas

entre traços e avalia-los da mesma forma.

Exemplo: um docente avaliará seu discente nos seguintes atributos:

camaradagem, cooperação, dedicação. Já que considera o discente cooperativo

julga que também é camarada e dedicado, dando-lhe avaliações semelhantes

nestes outros dois aspectos.

Uma das fontes de erros mais comuns na avaliação está relacionada

com as características do próprio avaliador:

§ Aspectos de personalidade

§ Capacidade de observação

§ Capacidade de percepção

§ Memória

§ Envolvimento com a missão

Para controlar ou minimizar tais erros é importante o treinamento do

avaliador visando:

§ Conscientização da importância do papel do avaliador

§ Conhecimento dos erros típicos

§ Desenvolvimento da capacidade de observação do avaliador

Avaliar é um ato imparcial.

50

CAPÍTULO 6

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO

DOS ATRIBUTOS DA ÁREA AFETIVA NA

ESCOLA DE MATERIAL BÉLICO (EsMB)

6.1 - A escala de avaliação

Para a avaliação da área afetiva na EsMB foi construída uma Escala de

Atitudes, que se propõe a medir os comportamentos observáveis (pautas de

comportamento). A escala partiu dos objetivos (atributos) que a escola se propõe

a desenvolver nos discentes. A partir destes atributos, foram elaboradas as

pautas de comportamento, relacionadas com aspectos observáveis no dia a dia

dos discentes, as quais proporcionarão uma visão sobre o desenvolvimento dos

mesmos.

6.2 - Os objetivos de ensino

Uma percepção equivocada da eficácia da avaliação induz a idéia de

que ao avaliador basta dominar a utilização da escala para bem exercer a sua

atividade. Este é um engano, passível de correção, pois o conhecimento da

escala representa parte da solução do problema, ainda que de extrema

importância.

Ao familiarizar-se com as normas, instruções de uso e pautas de

comportamento da escala, o avaliador estabelece um considerável avanço

profissional. Medidas complementares são imprescindíveis e referem-se, em

especial, ao conhecimento dos objetivos de ensino aos quais a avaliação está

51

vinculada, bem como a atender a repetição sistemática dos erros de

tendenciosidade.

Os documentos orientadores do ensino (Diretrizes, Currículos, PLADIS,

etc), definem, em diferentes níveis, os objetivos a serem desenvolvidos pelas

disciplinas curriculares. Compete ao avaliador consulta-los como fonte de

referência teórica para o desenvolvimento dos comportamentos a serem

avaliados pela escala.

A partir do momento em que os objetivos da área afetiva foram

estabelecidos, a sua consecução vai depender dos métodos de ensino, dos

conteúdos do programa e da preparação e envolvimento do docente, dentre

outras variáveis, como a própria atuação do discente.

A avaliação permitirá saber se os objetivos de ensino que foram

determinados estão sendo alcançados e se o desempenho do discente está

produzindo o resultado esperado.

Em suma, é preciso bem conhecer os objetivos de ensino na área

afetiva para bem avaliar a sua consecução, expressa nos comportamentos dos

avaliados.

6.3 - O acompanhamento

É a etapa do processo ensino-aprendizagem em que o avaliador,

mediante observação criteriosa e orientação constante, avalia e acompanha as

atividades dos avaliados que estão sob sua responsabilidade. Este

acompanhamento do discente por parte do avaliador constitui ponto crítico,

importante para todos os discentes, principalmente para os que apresentam

algumas dificuldades no desenvolvimento dos atributos, bem como o

reconhecimento e incentivo dos que revelam desempenho satisfatório.

Através do acompanhamento pode-se verificar se os trabalhos estão na

direção dos resultados pretendidos, sendo importante fonte de motivação. Pode-

se ainda, caso seja necessário, corrigir desvios e ajustar pontos inadequados,

identificando as necessidades de desenvolvimento.

52

As situações de instrução, de serviço, de sala de aula e atividades em

geral, devem ser aproveitadas para a realização das observações.

É importante distinguir o termo observação de fiscalização. O avaliador

deve dar à observação o sentido de acompanhamento, agindo com

espontaneidade e naturalidade. Deve criar condições de diálogo, de participação

e de motivação. O discente sente-se confiante na medida em que percebe que o

objetivo pretendido é a busca de caminhos e alternativas que o ajudem a

desenvolver seus atributos.

O acompanhamento pressupõe contínua predisposição para o diálogo.

Caso seja necessário, o avaliador pode preparar uma lista de

mudanças desejáveis no avaliando e marcar uma reunião com ele para discuti-la.

Não adianta dizer apenas que o avaliando precisa melhorar, é importante que de

siga como. Deve-se também estabelecer um planejamento de como alcançar tais

metas.

Ao fazer o acompanhamento, o avaliador assume o compromisso de

orientar o discente, oferecendo informações necessárias e, em conjunto com o

discente, procura remover obstáculos que dificultam o desenvolvimento dos

comportamentos pretendidos. É a função formativa da avaliação.

Características do acompanhamento:

Avaliador:

§ Observa e faz anotações sobre o comportamento do discente;

§ Mantém contínua disponibilidade para o diálogo;

§ Orienta o avaliado com vistas à solução de problemas;

§ Elogia e incentiva os acertos.

Avaliado:

§ Mantém contínua disponibilidade para o diálogo;

§ Toma conhecimento das observações do avaliador e reflete

sobre o seu comportamento;

§ Coloca em prática as orientações recebidas do avaliador;

§ Busca solução, junto ao avaliador, para as dificuldades

encontradas.

Durante o acompanhamento, os fatos relevantes devem ser sempre

anotados nas Fichas de Registro para Acompanhamento do Discente (FRAD).

53

Caso contrário, no momento da formalização dos resultados, a memória se

reportará a fatos recentes ou isolados, esquecendo-se do desempenho ao longo

do período avaliado. As anotações são úteis não somente para organizar as

idéias do avaliador em relação ao desenvolvimento dos atributos, como também

para focalizar as áreas que se quer enfatizar no momento da formalização dos

resultados e do retorno das informações aos discentes (retroalimentação).

6.4 - Formalização dos resultados

É o momento da conclusão e do registro dos resultados.

Ao final de cada período avaliativo, o avaliador procede ao

preenchimento da ficha de avaliação dos atributos da área afetiva. Para tal, deve

basear-se nas observações feitas e nas anotações realizadas durante o

acompanhamento, não devendo-se reportar a fatos isolados ou agir sob impulso.

A área afetiva é fundamental para o desenvolvimento integral do

indivíduo, a sua avaliação deve ser feita com competência.

Cabe lembrar que todo processo de avaliação implica num certo grau

de subjetividade. É aconselhável que o docente esteja atento para este fato e

procure ser o mais justo possível na sua tarefa de avaliar. É necessário ter

cuidado para não levar para a avaliação simpatias ou antipatias pessoais,

preconceitos, etc.

A formalização da avaliação deve corresponder ao desempenho

efetivamente acompanhado e não a uma impressão geral sobre o discente.

6.5 – Retroalimentação

Outra etapa importante do processo é o retorno de informações aos

discentes, isto é a retroalimentação, momento no qual o avaliador e avaliado se

reúnem para conversar sobre os resultados da avaliação.

Antes de começar a reunião o avaliador já deve ter lido todas as

anotações e ter em mente o que deve ser conversado. Deve-se discutir tanto os

pontos fracos quanto os fortes do avaliando e, ao criticá-lo, apontar exemplos que

54

evidenciem os pontos onde seu desenvolvimento não tem correspondido ao

esperado, sugerindo alternativas.

Faço parte desse processo, pois trabalho na Seção Psicopedagógica

(SpscPed), onde são consolidadas as escalas de avaliação enviadas pelos chefes

das seções de ensino após o preenchimento das mesmas.

A SpscPed, tem como missão distribuir essas escalas às seções,

juntamente com os recursos utilizados no processo, que são as fichas para a

observações de cada aluno; mais o precúlio fotográfico de cada turma, uma

escala de avaliação para que o avaliador possa tomar conhecimentos dos

atributos e das pautas comportamentais e a portaria nº 12, que consta da

conceituação desses atributos.

Na primeira metade do curso, confeccionamos a ficha de avaliação

preliminar (FAP); nesta fase, acontece a retroalimentação, momento em que o

avaliador e o avaliado se reúnem para conversar sobre o resultado da avaliação,

discutem pontos fracos e fortes e orientando e sugerindo alternativas para

mudanças ou reforçar comportamentos positivos no avaliado.

No final do curso, o aluno vai receber a ficha de avaliação final (FAF),

nesta etapa, espera-se que o aluno tenha atingido um resultado igual ou melhor

que o anterior.

Esse processo é realizado com responsabilidade pelas pessoas

envolvidas no mesmo, tratamos essa avaliação como um instrumento de

desenvolvimento.

O nosso lema perante este trabalho, é fazer com que o aluno possa se

desenvolver e melhorar a cada dia.

Por isso, avaliamos buscando mudanças positivas na área cognitiva e

afetiva do aluno, para que ele tenha sucesso na profissão de militar e ao longo da

vida.

Em anexos, principalmente nas Normas Internas para Elaboração do

Conceito Escolar (NIECE), o leitor encontrará detalhadamente todo o processo.

55

CAPÍTULO 7

A RETROALIMENTAÇÃO, ETAPA FUNDAMENTAL

DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

É nesta etapa do processo, que acontece o feedback, o aluno é

informado pelo comandante do seu pelotão, sobre os resultados da avaliação

preliminar, que tem caráter formativo.

Neste momento, o discente é orientado sobre os atributos

desenvolvidos e avaliados; visando reforçar os resultados positivos e permitindo-

lhe a superação de suas deficiências, em caso dos atributos que obteve

resultados negativos.

O mais importante nesta etapa, é que o aluno se sinta aberto para

receber e aceitar as informações e orientações do avaliador, serão colocados

tantos os pontos fracos, quanto os pontos fortes do avaliado, apontando registros

que evidenciem os comportamentos a partir da FRAD (anexo), sugerindo

alternativas quando necessárias, de acordo com o resultado apresentado na FAP

(anexo).

Essas informações, são processadas num clima aberto, de apoio

mútuo e com abordagem de resoluções de problemas.

Dar e receber feedback constitui, portanto, uma das habilidades

interpessoais imprescindível ao funcionamento produtivo no contexto de ensino-

aprendizagem entre avaliador-avaliado da EsMB.

O avaliador tem consciência que é de suma importância que o avaliado

tenha conhecimento deste resultados, pois somente estando ciente de como a

Escola o vê, é que o mesmo terá oportunidades de se modificar, aperfeiçoar ou

solidificar os comportamentos pretendidos e expressos pelos objetivos de ensino.

56

Esta etapa, além de melhorar o relacionamento de ambos, permite que

o avaliador reavalie os objetos afetivos pretendidos em seu plano de disciplina

(PLADIS) e currículos, e os aperfeiçoe, constituindo uma excelente oportunidade

para mostrar ao avaliando que a avaliação é algo positivo, com impacto nas

rotinas da própria Instituição.

Caso tenha havido um adequado acompanhamento, a fase de

retroalimentação não trará surpresas para o avaliando, nem maiores dificuldades

para o avaliador, pois o resultado da avaliação já era o esperado por ambos.

É importante que o avaliador, almeja uma mudança de comportamento

satisfatória no seu aluno, pois só assim a avaliação fará sentido.

“A avaliação se completa com a retroalimentação”.

Ao concluir este capítulo, gostaria de deixar uma questão que venho

levantado freqüentemente.

Com um olhar psicopedagógico sobre esse processo de avaliação, vejo

a retroalimentação como ponto de partida e ponto de chegada. O verdadeiro

feedback. Onde é que ela leva? E o que é que ela traz?

Na minha opinião, a retroalimentação como etapa fundamental e que

complementa este processo, leva ao aluno as informações necessárias para

mudança de comportamentos; e traz resultados favoráveis ao aluno e ao

avaliador, tanto no crescimento profissional quanto no pessoal.

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CONCLUSÃO

Com um olhar psicopedagógico sobre o tema abordado, observei que

quando é atribuída uma atenção especial à área afetiva do aluno em formação,

ele tem maior possibilidade de atingir os objetivos propostos pelo processo de

ensino-aprendizagem.

Neste trabalho inovador do Exército Brasileiro: “Desenvolvimento e

Avaliação dos Atributos da Área Afetiva”, é necessário que o leitor saiba que o

mais importante do processo, é mostrar para o futuro sargento, que ele pode

superar suas deficiências e atingir comportamentos satisfatórios e inerentes à

profissão.

A avaliação é um instrumento para corrigir, desenvolver e aperfeiçoar

atributos, a fim de estimular novos rumos.

Os recursos utilizados, vem beneficiando o processo, a partir deles

é que o avaliador registra fatos observados durante as atividades, sejam eles

positivos ou negativos.

No meu ponto de vista, o avaliador é o elemento chave para o êxito do

processo, pois é ele quem vai utilizar os recursos, que são: ficha de registro

para o acompanhamento do discente (FRAD) e a ficha de fatos observados

(FO). Isto, deve ser feito com muita responsabilidade e consciência, pois além

desses instrumentos exercerem influência no conceito escolar do aluno, são

eficazes para mudanças de comportamento do mesmo.

O objetivo da avaliação é superar problemas diagnosticados, ou

reafirmar as práticas comportamentais bem sucedidas.

A minha idéia, é que a retroalimentação seja considerada a etapa

fundamental deste processo, pois é nesta fase que o avaliado toma ciência de

como está sendo visto em relação ao seu comportamento, os pontos positivos e

negativos através do avaliador.

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O meu envolvimento neste processo, é bem profundo, trabalho na

seção psicopedagógica da Escola de Material Bélico (EsMB), contribuindo para

que o mesmo seja aperfeiçoado a cada dia e isso requer tempo.

É importante, pensar mais adiante do atual, a fim de avançar.

A minha sugestão é que as pessoas envolvidas neste processo,

possam participar de reuniões constantemente e colocarem novas idéias,

repensarem essa atividade, criar novas situações que sejam benéficas a todos.

Para isto, é importante abraçar sentimentos alheios as relações interpessoais e

usar as inteligências múltiplas, em busca de um salto qualitativo no processo.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus estímulos. Campinas,SP:

Papirus, 1998

BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuven

Feuerstein a partir de Vygostsky e Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1996.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Ed.Objetiva, 1995.

M.GOMES, Maria Pires Ramos de. Maria Pires Ramos de M.Gomes (Profª).

Curso de Atuação Pedagógica – Psicologia Educacional. Pós-Graduação em

Educação à Distância. Rio de Janeiro UFRJ/CFCH. CEP/Divisão de Ensino,

1998.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal. Rio de Janeiro: Ed.LCT.

Livros Técnicos e Científicos Editora, 1995.

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ANEXOS