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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL
FATIMA DE ARAÚJO MELLO CASTRO
ORIENTADOR
Prof. Antônio Fernando Vieira Ney
Rio de Janeiro
Abr./2002
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL
Trabalho monográfico apresentado ao conjunto
Universitário Candido Mendes como condições
prévia para a conclusão do curso de Pós –
Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino
Médio e Fundamental.
Rio de Janeiro
Abr./2002
III
Às amigas, Rosângela Maria e Carmem Lúcia, que
muito contribuirão para que este trabalho se tornasse
realidade, meus agradecimentos.
IV
À minha irmã, Josélia Castro e meus pais, dedico
essa monografia, pelo apoio e incentivo na busca de
mais uma conquista.
V
Oração do Artista Plástico
Senhor! Tu que és o maior dos artistas,
Fonte das mais belas inspirações,
Abençoa os meus talentos e minhas obras.
Maravilhoso é o Dom que me deste na louvada
Missão de servir-te com alegria, e de exercer o
Meu trabalho com amor e dedicação.
Por isso, agradeço-te
Por permaneceres sempre comigo.
Mesmo incompreendido ou diante de desafios,
Quero sustentar em minha vocação
A energia de vencer e realizar os meus projetos
No imenso cenário da vida.
Dá-me equilíbrio entre a razão e a emoção,
Humildade e sabedoria para me aperfeiçoar.
Inspira-me, ó mestre, à criação do novo e do belo.
Protege, também, todos os artistas
Em suas carreiras e gêneros.
Faz com que minhas obras contribuam
Para a construção do teu reino
E que eu prospere, seguindo teu desígnios,
Pelos caminhos gloriosos da arte.
Amem!
VI
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................
06
CAPÍTULO I – VISÃO HISTÓRICA 1.1 Preconceitos Contra o Ensino da Arte .................................................................... 09 1.2 Início do século XX – Influência Modernista..........................................................1.3 Influências Liberalistas ..........................................................................................
13
1.4 Influencias Positivistas ........................................................................................... 1.5 Articulações ( liberalismo X Positivismo ) ...........................................................
18 19
CAPÍTULO II – SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE 2.1 Educação Artística e Sua Finalidade....................................................................... 23 2.2 Sensibilização ao Meio Ambiente (Qualidade de Vida X Espaço Vital) .............. 24 2.3 Desenvolvimento da Personalidade ........................................................................ 26 2.4 Criatividade Estética ............................................................................................... 27 CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O MERCADO DE TRABALHO 3.1 Mercado de Trabalho .............................................................................................. 28 3.2 Professor de Educação Artística (Arte Educador X Arte Educação) ..................... 29 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 34
6
INTRODUÇÃO
Quando olho à minha volta, a todo momento, constato que vivemos rodeado de uma
grande quantidade de objetos, seja em casa, no trabalho, na sala de aula, em todos os lugares.
Se examinarmos estes objetos, perceberemos que foram idealizados e confeccionados com
uma finalidade e, para eles terem uma função perfeita, foi necessário que alguém parasse e
estudasse uma forma de melhor adequá-lo à suas necessidades.
Ao longo da história, o homem sempre produziu ferramentas para facilitar seu trabalho
ou para ajudá-lo a superar suas limitações físicas. Uma vara de anzol, não deixa de ser o
prolongamento dos braços de um pescador, assim como um guindaste, pode levantar um peso
que não poderia ser levantado apenas com a forca muscular.
O homem, um ser que facilmente poderia ser vencido pêlos elementos da natureza,
produz artefatos, que possibilitam dominar e transformar o meio em que vive.
A atitude de criar e aperfeiçoar , torna possível nossa compreensão do processo
civilizatório pelo qual o homem passa desde que surgiu sobre a terra.
Os antropólogos culturais são capazes de reconstruir a organização social de um
grupo humano a partir dos objetos que foram e se fizeram preservar.
Ao observarmos potes, urnas mortuárias e instrumentos rudimentares para a
tecelagem, a caça ou pesca, podemos saber como o homem da antigüidade vivia seu dia-a-
dia. Suas descobertas estavam sempre ligadas a funcionalidade dos objetos criados.
Muitos dos objetos expostos em museus ou que fazem parte da nossa vida diária têm
utilidade evidente: basta vê-los para sabermos sua utilidade; outros, por serem mais complexo
exigem que alguém mais informado nos explique seu funcionamento e sua finalidade.
Contudo, o ser humano também produz coisas que, apesar de não terem uma utilidade, sempre
7
estão presente em nossas vidas. É a respeito delas que nos perguntamos por que e para que
foram idealizadas.
A resposta a essa pergunta, não está no final desta pesquisa, mas sim nos diferentes
momentos em que percebemos o homem, em sua trajetória, criando objetos não apenas para
se servir utilitáriamente, mas para expressar seus sentimentos diante da vida e, mais ainda,
para expressar sua visão do momento histórico em que vive. São essas criações que fazem as
obras de artes, e ao mesmo tempo narram, talvez de forma mais fiel, a história dos homens ao
longo dos séculos. Segundo Ruskin, crítico de arte inglês, “as grandes nações escrevem suas
bibliografias em três volumes: o livro de tuas ações, o livro de suas palavras e o livro de suas
artes”. E acrescenta: nenhum destes três livros podem ser compreendido sem que se tenham
lido os outros dois, mas desses três, o único que se pode confiar é o último”.
Dessa forma, tentarei mostrar que, as obras de arte não devem ser encaradas como
algo extraordinário dentro da cultura humana. Ao contrário, devem ser vistas como
profundamente integradas na cultura de um povo, já que retratam elementos do meio natural,
expressam os sentimentos religiosos ou ainda retratam situações sociais.
A arte não é, como vemos, algo isolado das demais atividades humanas, está presente
em todos os momentos
Com essa pesquisa quero mostrar também que a arte não é um estudo somente para
intelectuais ou para pessoas que vivem fora de uma realidade. A arte existe e deve ser
aperfeiçoada, democratizada para os diferentes níveis de nossa sociedade. Criando
possibilidades de ser um veículo de crescimento e de novas formas de profissionalização e
sobrevivência no mercado de trabalho formal e informal.
Dessa forma, este trabalho se propõe a refletir sobre as complexas relações culturais,
as interferências econômicas, sociais, artísticas e educacionais que influenciaram a
metodologia do ensino da arte, na escola de nível médio e fundamental, no Brasil, na época
compreendida entre a chegada da missão Francesa até os dias atuais.
8
CAPÍTITULO I
VISÃO HISTÓRICA
Durante os anos de 1974 e 1975 em aulas de Educação Artística em escolas públicas
de ensino de 1º grau, na época, foi constatado que ainda persistiam no ensino da arte, métodos
e conteúdos que se originaram no século XIX e que se afirmaram nos inícios do século XX.
A década de 70, foi o período da História da Educação Brasileira em que o ensino da Arte se
apresentou de forma mais extensa e profunda.
Um dos pressupostos difundidos na época, a idéia identificação do ensino da Arte
com o ensino do Desenho Geométrico, compatível com as concepções liberais e positivas
dominantes naquele período, ainda encontra eco cem anos depois em nossas salas de aula e na
maioria dos compêndios de Educação Artística, editados mesmo depois da Reforma
Educacional de 1971.
A organização do ensino artístico de grau superior antecedeu de muitos anos a sua
organização a nível médio e fundamental, refletindo uma tendência geral da Educação
Brasileira, envolvida desde o início do século XIX na preocupação prioritária com o ensino
superior, antes mesmo de ter organizado ensino médio e fundamental.
Procurava-se justificar tal preocupação argumentando que o ensino superior era
fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo. Na realidade,
entretanto, a importância prioritária dada ao ensino superior teve como causas principais,
durante o reinado e o império, a necessidade de formar uma elite que defendesse a colônia dos
invasores e que movimentasse culturalmente a corte, enquanto que durante os primeiros anos
da República, foi a necessidade de uma elite que governasse o país, que norteou o pensamento
educacional brasileiro.
9
Não é difícil, portanto, entender porque as primeiras instituições de ensino superior
foram as Escolas Militares, os cursos médicos e a Academia Imperial de Belas Artes1 durante
o Reinado. Com a preparação para a República, as faculdades de Direito passaram a ser
consideradas as de maior importância no cenário educacional e foi onde se formou a elite
dirigente do regime republicano.
1.1 Preconceitos Contra o Ensino da Arte.
Com a República foi reiterado o preconceito contra o ensino da Arte2, simbolizado
pela Academia de Belas Artes, pois esta estivera a serviço do adorno do Reinado e do
Império, e com a essência do espírito neoclássico de que estava impregnada, servira ao novo
poder.
Tal preconceito veio acrescentar-se aos inúmeros contra o ensino da Arte
sedimentados durante todo o século XIX, os quais se originaram da criação da Academia
Imperial de Belas Artes, ou de elementos já assimilados pela nossa cultura, mas que a sua
atuação da Academia fez vir à tona..
Com a queda de Napoleão, artistas e artificies franceses foram contatados para organizar o
ensino das Belas - Artes no Brasil e uma pinacoteca.. Lebreton reuniu o grupo, que depois de
sucessivas mudanças de denominação fundaram, após a proclamação da República a Escola
de Belas Artes.
Entretanto, Bonaparte nesta época, no Brasil, era a figura mais agredida pelas
publicações da recém criada Imprensa Régia. Esta oposição política foi uma das influências
na configuração do preconceito contra o ensino de Artes no Brasil. Acrescenta-se a ele o
despeito dos portugueses, que não tinham ainda uma Academia de Artes de tão alto nível
quanto a projetada por Lebreton para o Brasil.
Também um preconceito de ordem estética envolveu o início do ensino artístico no
Brasil. Todos os membros da Missão Francesa eram de orientação neoclássica, a qual marcou
seus ensinamentos e suas atividades artística na Corte.. Nossa tradição na época era de
1 Criada pelo Decreto - Lei datado de 1816, e que só começaria a funcionar em 1826. 2 “Os jornais da época comentam que o Império protegeu as Artes e a República relegou - a ao esquecimento”. In: Roberto Pontual. Dicionário das artes plásticas no Brasil, Civilização, 1969, s. p .
10
barroco - rococó. ”De repente o calor do emocionalismo barroco era assim substituído pela
frieza do intelectualismo do neoclássico”3.
As novas manifestações neoclássicas, implantadas como que “por decreto”, iriam encontrar
eco apenas na pequena burguesia, camada intermediária entre a classe dominante e popular, e
que via na aliança com um grupo de artistas da importância dos franceses, “operando por
força do aparelho oficial de transmissão sistemática da cultura”4, uma forma de ascensão, de
classificação5.
Quanto aos nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria,
apresentavam uma arte homogênea do barroco de importação, jesuítico, eram vistos pelas
camadas superiores como simples artesão.
O neoclássico, que na França era arte da burguesia antiaristocrata foi no Brasil arte
da burguesia a serviço dos ideais da aristocracia, a serviço do sistema monárquico.
Entretanto, mesmo neste sentido a repercussão da Academia na comunidade não foi
muito extensiva, os discípulos eram pouco numerosos e recrutados com dificuldade. Este
processo de interrupção da tradição da arte colonial, que já era uma arte brasileira e popular,
acentuou o afastamento entre a massa e a arte, concorrendo para isto também uma variante de
ordem psicossocial, ou seja, o fato de que a “emotividade e o sensualismo do mestiço
brasileiro encontrava no barroco formas mais próprias de expressão, suscetíveis de
autenticidade.
Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para os privilegiados e
talentosos, concorria-se, assim, para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje
acentuada em nossa sociedade, a idéia de arte como atividade supérflua, um acessório da
cultura.
Este aspecto, está implícito no Decreto de 1816, no qual D. João cria o ensino
artístico no Brasil, determinado a fundação no Rio de Janeiro da Escola de Ciência, Artes e
Ofícios para que nela se
“promova e difunda a instrução e conhecimento indispensáveis aos homens
destinados não só aos empregos públicos de administração do Estado, mas também ao
progresso da agricultura, mineralogia, indústria e comércio de que resulta a subsistência,
comodidade e civilização dos povos, mormente neste continente, cuja a extensão não tendo 3 Carlos Cavalcanti. “O predomínio do academismo neoclássico. In Roberto Pontual. Dic. De Artes Plástica do Brasil. Rio de janeiro, Civilização,1969, s.p. 4 Nelson Werneck Sodré: Síntese da história da cultura brasileira, Rio de Janeiro, pela Civilização Brasileira, em 1972, p.34 5 Id. P. 24. “Eles encontraram na atividade intelectual tanto de caráter político como de estético condições de ascensão social de classificação que lhes são negadas em outros campos”.
11
ainda o devido e correspondente número de braços indispensáveis ao aproveitamento do
terreno, precisa de grandes socorros da estética para aproveitar os produtos, cujo o valor e
preciosidade podem vir a formar do Brasil o mais rico e opulento dos reinos conhecidos.”
O texto legal, como podemos ver, caracteriza a Arte como um acessório, um
instrumento para a modernização de outros setores e não como uma atividade com
importância própria.
Mesmo como acessório da cultura e instrumento de mobilidade da classificação social,
as atividades de caráter estético lidadas às artes visuais tiveram pouco prestígio em
comparação com a larga e profunda aceitação das atividades estéticas ligadas a literatura6.
O artista categoria institucionalizada em nossa sociedade com a vinda da Missão
Francesa, não desfrutava a mesma importância social atribuída ao escritor, ao poeta.
O grau de valorização das diferentes categorias profissionais dependia dos padrões
estabelecidos pela classe dominante, que refletindo a influência da educação jesuítica, a qual
moldou o espírito nacional, colocava no ápice de sua escala de valores as atividades de
ordem literária, demonstrando acentuado preconceito contra as atividades manuais, com as
quais Artes Plásticas se identificavam pela natureza de seus instrumentos.
Enquanto as atividades manuais eram rejeitadas nas escolas dos homens livres e
exploradas nos ofícios manuais e mecânicos, por trabalhadores escravos, vindo da África, em
função de consumo de toda uma elite, dos organizadores das missões indígenas e do
treinamento dos escravos e trabalhos manufaturados por ele, razão esta, que acredito ser, raiz
mais profunda do preconceito, já que , era hábito da corte portuguesa viver de escravos.
Embora ausentes das atividades educativas, o modelo implantado pêlos jesuítas,
expulsos do Brasil em 1759, por razões político - administrativa, ainda ecoavam e orientavam
nossa cultura quando aqui chegou D. João VI, em 1808, e oito anos depois, quando chegou a
Missão Francesa, havendo mesmo quem afirme que suas influências ainda ressoam entre nós.
Expulsá-los não significou, portanto, expulsar o país de suas idéias, que continuaram a
germinar em virtude da ausência de idéias novas que substituíssem aquelas veiculadas pela
ação missionária e colonizado no Brasil.
A tradição enraizada no sistema de ensino colonial humanístico e abstrato foi tão
persistente que as escolas técnicas fundadas no tempo de D. João VI não determinaram
6 N.W. SODRÉ. Op. cit., p. 23.
12
quaisquer transformações sensíveis desta mentalidade, reorientando – a para as ciências e as
suas aplicações às atividades técnicas e industriais7.
A escola, que pretendia corroborar na empresa lançada por D. João VI de estabelecer
as bases de uma política economicamente cultural mais pragmática, transformou-se apenas no
veículo de interesse de outra natureza: arranjar uma nobreza da terra, que, realmente tivesse as
condições econômicas necessárias e não apenas aparente.
Faltava alicerce de civilização e poder econômico. Era ilógico querer ensinar Arte
num país onde não existia os dois fatores principais para uma restruturação.
Restou à Arte apenas o caminho estreito e pouco reconhecido de se afirmar como
símbolo de distinção e refinamento, principalmente quando D. João VI. Transpôs para o
Brasil o hábito das cortes européias de incluir as Artes na educação dos príncipes.
Outras iniciativas foram tomadas, novas Reformas, novos decretos, entretanto não
foram feitas modificações quanto a natureza dos métodos; permaneceram superados com
linguagem sofisticada, mantendo o povo afastado, tornando a inclusão da formação do artífice
junto ao artista uma espécie de concessão da elite a classe obreira, clima este que, por um
processo inverso de excessiva simplificação curricular, envolveu também os cursos noturnos,
criados para a formação de artesão, e que se simplificaram excessivamente e reduzindo- se a
um mero treinamento profissional.
Somente com a abolição da escravatura iniciou-se o processo de respeitabilidade do
trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira fase de nossa revolução industrial, que
consistiu na substituição do trabalho físico pelo o trabalho mecânico, invertendo os pólos pré -
conceituais.
As Belas Artes que até o momento de eclosão das lutas contra a escravatura8, havia
desfrutado um pouco de consideração social por serem vistas como um passa tempo dos
ociosos, um requinte reservado as classes sociais mais ricas, continuaram a ser vistas sob este
mesmo ângulo, mas por isso mesmo desprezada como inutilidade, ao passo que as artes
aplicadas à indústria e ligadas à técnica começaram a ser valorizadas como meio de redenção
econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recém - libertos.
7 F. Azevedo, op. cit., t.2, p.55 8 “Somente em 1865 a abolição começou a figurar no número das reformas legislativas possíveis. Sua marcha foi desde então rápida”. Cf. OLIVEIRA LIMA. Formação histórica da nacionalidade brasileira. Rio de Janeiro, Cia. Edit. Leitura, 1944, p.252.
13
Assim, é sob o signo da argumentação para “demonstrar e afirmar” a importância da Arte, do
Desenho com linguagem Técnica e da Ciência, no ensino médio e fundamental que se inicia
o século XX..
1.2 Início do Século XX – Influências Modernistas.
Nos inícios do século XX, pelo menos até o final da Primeira Guerra Mundial, houve
um prolongamento das idéias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas que impulsionaram
os movimento republicano de 1889, refletindo-se sobre os objetivos do ensino de artes nas
escolas. É bem verdade que, neste período, podemos constatar já uma tímida preparação para
as idéias modernistas que eclodiu em 1922, na Semana da Arte moderna, data de grande
importância para nossa cultura. Esta preparação se resumiria quase tão somente à chegada ao
Brasil do pintor expressionista Lasar Segall, em 1913, ao artigo de Osvald de Andrade, ^Em
prol de uma Arte Nacional”, publicado em1917; e à exposição da artista brasileira
expressionista Anita Malfatti, também em 1917.
Entretanto estes acontecimentos pré - modernista, movimento que marcou uma época,
uma sociedade, não definiu nem influenciou a sistemática do ensino de Artes na escola
fundamental, média e superior.
O ensino superior, que tinha como molde a Escola de Belas - Artes, continuou em
“moldes arcaicos disfarçados em reformas, as quais eram apenas simples mudanças de
rótulos”9.
A metodologia da Escola de Belas – Artes influenciou grandemente o ensino da arte
a nível fundamental, e principalmente, médio, durante os vinte dois primeiros anos de nosso
século; mas outras influencias dominaram durante este período: os processos resultantes do
impacto do encontro efetivo entre as artes e a indústria e o processo de cientifização da Arte.
Ambos tiveram suas raízes no século XIX, comprovando a afirmação anterior de que
estas primeiras décadas do século XX correspondem `a realização dos ideais do anterior.
A preocupação central a respeito do ensino da Arte, neste momento, era a sua
implantação nas escolas e sua obrigatoriedade: não só os argumentos reivindicatórios de um
9 Ver GONZAGA DUQUE. Contemporâneos. Rio, Tip. Benedicto de Souza, 1929, p. 221-223.
14
lugar para a Arte nos currículos escolares como também os modelos de implantação estavam
baseados principalmente nas idéias de Rui Barbosa, expressas em 1882 e 188310 nos seus
projetos de reforma do ensino primário e secundário, e no ideário positivista extensamente
divulgado no país. O século XX não deixa de ser um prolongamento ideológico do século
XIX, pois estas idéias que levaram a República continuaram ativas no sentido de assegurá-la,
institucionalizá-la.
É preciso esclarecer que o ensino de Arte nas escolas primarias e secundária, se
resumia ao ensino do desenho.
“ (...) O Desenho é um complemento da escrita: da caligrafia e da ortografia.
É o meio de comunicar a idéia de uma figura do mesmo modo que a escrita
é o modo de comunicar um pensamento.
Tendes a inspiração de uma bela antítese ou de uma imaginosa metáfora,
vós a escreveis; tendes a idéia de uma forma nova, vós a desenhais.
É assim que deve ser compreendida a necessidade de generalizar o
ensino do Desenho por todas as classes da sociedade.
Seria ocioso demonstrar a indispensabilidade do Desenho para o
artista, para o operário, para os engenheiros e para todas as profissões
conexas. Para esses o Desenho vale mais do que a escrita e até mais do
a palavra.
Pode o engenheiro fazer a seu contramestre um discurso de duas
e no fim nada ter alcançado mas em dois minutos, esboçando a peça de
uma máquina que tem na mente, terá conseguido fazer-se compreender
como por milagre (...)11.
No inicio do século XIX era o Desenho, dentro da pedagogia neoclássica, o elemento
principal do ensino artístico, levando à precisão da linha e do modelado. A importância destes
elementos refletia a influência dos exercícios de observação da escultura antiga, que eram
produzidas em maior numero que a pintura. Para os neoclássicos, os artistas era o gênio, uma
inteligência superior que, através do Desenho, era domado pela razão, pela teoria, pelas
convenções da composição para melhor entender a tradição e a história.
10 RUI BARBOSA, A reforma do ensino secundário e superior (1882). Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Saúde, 1941. Id. Ref. Do ens. Prim., t.1, 2, 3, 4. 11 ANDRÉ REBOUÇAS. Generalização do ensino do desenho. O Novo Mundo, nov. 1878, p.246.
15
Já, no século XX, a ênfase no Desenho continuaria nos argumentos a favor de sua
inclusão na escola primária e secundária, ou seja fundamental e médio, os quais se orientaram
no sentido de considerá-lo mais uma forma escrita que uma arte plástica, como percebemos
no texto acima transcrito de André Rebouças, destacado engenheiro brasileiro que exerceu
larga atividade política durante a propaganda pela extinção do regime escravocrata.
A identificação do Desenho com as artes da palavra foi, para uma cultura
predominantemente literária como a nossa, elemento de aceitação social e concepção que
ultrapassou as barreiras do tempo, indo desde os escritos de Rebouças e Abílio César Pereira
Borges, também datados de 1878 até Mário de Andrade, um dos responsáveis pela introdução
da arte moderna no Brasil.
Esta identificação do Desenho com a escrita que ultrapassou as barreiras do
Modernismo, foi argumento não só para tentar vencer o preconceito contra a Arte como
também argumento para demonstrar que a capacidade para desenhar era natural aos homens
ou, pelo menos, acessível a todos e não um dom ou vocação excepcional. Na época, dizia Rui
Barbosa combatendo os que contrariamente pensava:
“Não percebem que, pela simplicidade das suas aplicações elementares
ele (o desenho) tem precedências à própria escrita” e “ que as aptidões naturais
de que depende seu estudo são comuns a todos os entendimentos, e de uma
vivacidade particularmente ativa nos primeiros dias da existência humana” 12.
Sobre a idéia corrente naquele tempo de que seria possível haver completas
inaptidões para o desenho, “aliás em pessoas inteligentes”, escreveu André Rebouças:
Negamos e distinguimos. Exceto em caso de defeito físico é quase
impossível uma completa inaptidão. O que há realmente ainda por desgraça em
nossos dias é o estulto preconceito contra as profissões artísticas.
(...) Há desenho de régua e de compasso e há desenho sem auxílio de
instrumento algum. O primeiro está ao alcance de todos que não têm defeito físico,
basta um pouco de paciência e boa vontade.
O segundo é mais difícil; só os privilegiados trazem esta faculdade inata,
mais é muito raro que depois de dois ou três anos de prática de desenho não se
12 RUI BARBOSA. Ref. Do ens. Prim., v.10, t.2, p.180.
16
consiga representar mais ou menos qualquer objeto sem o auxílio da régua ou do
compasso (...)13.
A categorização do Desenho explicitada neste texto – desenho linear ou geométrico
e desenho figurado – dominou o ensino da escola , então, primária e secundária nas primeiras
décadas do século XX, tendo-se acrescentado a este conteúdo o desenho de ornato ou arte
decorativa pela influência marcante da Escola de Belas-Artes e do Liceu de Artes e Ofício. A
luta pela preponderância de uma destas categorias sobre as outras existiu e se prendeu, de um
lado, a princípios político-sociais e, de outro, a concepções artísticas.
O primeiro surto industrial brasileiro, 1885 e 1895, reforçou o ideal da educação
para o progresso da Nação. Reafirmando as idéias que antecederam a arrancada inicial da
indústria, propagada por Rui Barbosa e André Rebouças no O Novo Mundo.
Este aspecto preparatório do Desenho, a educação do caráter e da inteligência, iria
ser objetivo principal dos positivistas, mas não deixou de encantar também os liberais, embora
o objetivo primordial do seu ensino fosse a preparação do povo para o trabalho.
1.3 Influência do Liberalismo
Os liberais que lutavam a favor da revolução industrial, em reformulações do liberalismo
utilitaristas inglês, objetivavam, com o ensino do Desenho, “abrir à população, em geral,
ampla, fácil e eficaz iniciação profissional”.
O crescimento econômico do país estaria ligado à capacitação profissional dos seus
cidadões.
O ensino do Desenho, a sua popularização, a sua adptação para os fins
da indústria tem sido o principal motor da prosperidade do trabalho em todos os
países já iniciados na imensa liça, em que se têm assinalado a Inglaterra, os
Estados Unidos, a França, a Alemanha, a Áustria, a Suíça, a Bélgica, a Holanda e
a Itália14.
Assim se expressa Rui Barbosa através dos pareceres sobre a Reforma do ensino,
os quais apresentou ao parlamento e que, muito mais de simples pareceres, representavam
13 A. REBOUÇAS, op. cit. S. p. 14 R. BARBOSA. Ref. ens. sec. sup., v. 10, t. 1, p. 166.
17
novos projetos para a educação brasileira, talvez o mais bem fundamentados teoricamente que
já se apresentaram à nossa legislação e em perfeita consonância com as mais modernas
concepções e técnicas pedagógicas da época.
Rui Barbosa é considerado um dos mais fiéis intérpretes da corrente liberal
brasileira. Todos os seis trabalhos sobre educação resultaram de um ação política. É o homem
de estado que considera a democracia como uma função da educação.
Sua teoria político liberal se dirigia para a função prática de enriquecer
economicamente o país. Este enriquecimento só seria possível através do desenvolvimento
industrial, e a educação técnica e artesanal do povo era por ele considerada uma condição
básica para este desenvolvimento.
Assim, a educação artística seria uma das bases mais sólidas para a educação
popular, a sua introdução na escola pública americana, principalmente através do desenho
geométrico, já demonstrava um enorme sucesso, observados, nos bem desenhados produtos
americanos apresentados no Centenial Exhibition15. Com isto, intensificou-se o interesse
pelas artes industriais, o que levaria a pretensão de implantação do modelo americano Brasil,
tornando-o obrigatório em todos os anos do currículo secundário.
O inglês Walter SmiTh, com o sucesso alcançado ao implantar o ensino na
Inglaterra, tornou-se o eixo em torno do qual começaram a se formar as idéias de Rui Barbosa
apresentadas como modelo a ser seguido pelo Brasil. A repercussão cultural foi tão grande,
que durante os primeiros 20 anos do século XX, seu nome era símbolo de sabedoria para o
povo e a burguesia brasileira.
Os pareceres de Rui Barbosa sobre o ensino, embora reforçando a idéia do ensino
do desenho com fins industriais, foi enriquecido por outras fontes bibliográficas além dos
livros de Walter Smith e por reflexões articuladoras dos princípios da pedagogia intuitiva
que orientava todo o sistema de ensino primário proposto por R. Barbosa. Combatendo
decididamente os métodos verbalistas e orais, considerando-os um processo de asfixia das
“faculdades criadoras da inteligência humana”16 argumentava fortemente a favor da
aprendizagem intuitiva através dos sentidos, destacando a importância do Desenho para um
ensino desta natureza; um instrumento de transformação de uma pedagogia meramente
15 Exposição Internacional, a Centenial Exhibition of Philadelfia, 1876. Através dos desenhos os EUA , demonstraram a possibilidade de competir com os projetos europeus, como também uma superioridade em desenhos de máquinas. 16 R.BARBOSA, ref. ens. Prim. (1883), v.10, t. 2, p. 209
18
retórica e verbalista, num processo de desenvolvimento intelectual através do uso da
percepção e transcrição dos objetos.
Entretanto, este método intuitivo, que se baseava no estudo das coisas e
fenômenos da naturais, foi reduzido no Brasil a mera visão ou descrição de objetos do seu
ambiente natural e quase sempre sem relação com a vida da criança.
Rapidamente degenerou em mero automatismo, perigo acerca do qual já
sinalizava Rui Barbosa.
1.4 Influência do Positivismo
É talvez em relação a política educacional que o liberalismo e o positivismo
apresentaram pontos divergentes mais acentuados. Proclamada a República, os positivistas,
estimulando o avanço reformista, pretenderam consolidar o novo regime pelo qual em parte
eram responsáveis através das tentativa de uma mudança radical nas instituições: militar,
política, religiosa e educacional.
A mentalidade positivista quase sectária que se instalou no Brasil, e que
encontrou inúmeros adeptos originou-se do movimento de um grupo de estudantes brasileiros
formados em Bruxelas. Através da filosofia da matemática, nas Escolas Politécnicas e Militar,
apoiaram-se em Benjamin Constant, professor, ministro do recém criado Ministério da
Instrução, Correio e Telégrafo, responsável em elaborar a primeira reforma educacional
republicana denominada Reforma Benjamim Constant, aprovada em 22.11.1890 pelo decreto
lei n.1075, e que atingiu todas as instituições de ensino.
Com o objetivo de regenerar o povo, achavam que o governo deveria
difundir o ensino da Arte em todas as escolas públicas em todos os graus, dele devendo
encarregar-se os estudantes de Pintura e Escultura nomeados em virtude de prévio concurso,
aos quais caberia também a função de preparar os professores e professoras das escolas
públicas para presidirem as aulas artísticas “ficando assim aptos a apresentarem um tipo mais
completo de guia mental da Segunda infância”17.
A leitura atenta do projeto dos positivistas esclarece-nos acerca dos objetivos
que enfatizavam para a instrução do ensino da Arte nas escolas primárias e secundárias, e que
17 Apud GONZAGA DUQUE, Contemporâneos, p.219
19
concluímos ser principalmente a regeneração do povo através de um instrumento que lhe
educasse a mente. O aperfeiçoamento intelectual era considerado a condição principal para o
progresso social e político, assim como a crise moral era considerada por eles como reflexo da
crise intelectual.
A Arte era vista como um poderoso veículo para o desenvolvimento do
raciocínio desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à
observação identificando as leis que regem a forma.
Augusto Conte, o grande mestre dos positivistas brasileiros, valorizava as
funções humanistas da arte e afirmava a conexão entre o “gênio estético” e o “gênio
científico” já que, para ele, a formação científica devia “basear-se naquela formação estética
geral que predispõe a desfrutar profundamente todos os modos de idealização”18 , tornando os
homens capazes de pensar melhor e de organizar melhor sua vida social.
Contudo, a célebre reforma do positivista Benjamim Constant, mesmo
influenciando decisivamente a evolução do ensino durante a primeira república, não deu à
Arte a importância reclamada por Augusto Comte e centrou o currículo desde cedo no ensino
de ciências. Se é bem verdade que, para Camte, o principal objetivo do ensino da Arte na
Infância era a preparação para a formação científica, representava, entretanto, um
disciplinamento não formal da mente através de metodologia baseada na estética.
O excessivo intelectualismo e ante individualismo foi fator determinante dos
meios de ensino artístico, e denominador comum entre a práticas artísticas influenciadas pelo
positivismo.
Com a morte de Benjamim Constant, sua Reforma sofre várias modificações.
Outras reformas positivistas são implantadas, muitas com os princípios racionalistas dos
positivistas, associada a uma estética realista, o que vem responder negativamente, pelo
menos no domínio da Arte.
1.5 Articulações ( liberalismo X Positivismo )
De uma forma mais generalizada, no que diz respeito aos objetivos e
métodos de ensino do Desenho, passou por uma solução eclética, reunindo os princípios
positivistas e liberalistas. Determinou como objetivo principal o desenvolvimento das idéias e
do raciocínio; num retorno ao modelo que principiou os positivistas.
18 Apoud. IRENE WOJNOR. Estética y Pedagoia. México, fondo de cultura Econômica, 1967, p.48.
20
A forma pedagógica positivista do Desenho sobre a gradual transparência do
estudo prático da geometria, resultante da transformação das idéias literalmente fechadas num
processo de interpretação mais aberto e adaptado à realidade brasileira da época: por um
lado, falta de professores capacitados para dar nas escolas do curso secundário dos Estados, os
vastos e profundos conteúdos dos programas de Geometria; por outro, a dificuldade de
assimilação desses conteúdo por parte do adolescente brasileiro, cujo desenvolvimento
intelectual tinha sido retardado pela natureza dos modelos educacionais a que tinham estado
submetidos até então. Para não menosprezar a Geometria tão importante para os positivistas
simplificando-a excessivamente, aderiram, pouco a pouco, às propostas metodológicas
liberais de introduzir nos programas de Desenho, somente noções básicas de Geometria.
Um ponto comum entra as duas correntes, liberalista e positivista, em relação a
natureza do desenho permitiu o ecletismo, a mistura deste programa. Ambas correntes
concebiam o desenho como forma de linguagem. Entretanto, a interpretação da natureza desta
linguagem seguia diferentes caminhos.
O desenho com conotação de preparação para a linguagem científica era a
interpretação veiculada pelos positivistas; o desenho com linguagem técnica, a concepção dos
liberais. Somente a partir de 1901, passaram a exigir uma gramática comum, o desenho
geométrico, proposto nas escolas primárias e secundárias como um meio, não um fim, em si
mesmo.
Para os positivistas era um meio de racionalização da emoção e, para os
liberais; um meio de libertar a criatividade frente aos bloqueios da ignorância das normas
básicas de construção. No entender dos liberais, a liberdade exigia o conhecimento objetivo
dos objetos e da natureza.
Entretanto, uma série de variáveis de outras origens iria estimular o
progresso da posição positivista em direção a um exagero da importância do desenho
geométrico, transformando-o num fim em si mesmo.
No início do século XX, um sistema dual estava nitidamente implantado.
No campo da Educação popular profissional e técnica, a adoção das
propostas liberais para o ensino do Desenho, tanto no ponto de vista dos objetivos como das
metodologias, foi pacífica e liderada em grande parte pelos Liceus de Artes e Ofícios.
É importante citar, o aspecto que o ensino de Desenho e Artes assumiam
nos Estados, que apresentavam situação de desenvolvimento econômico; como em 1909, no
Pará, com a produção exportação de borracha. Mesmo o Brasil só exportando a matéria-
21
prima, uma enorme preocupação com a industrialização e com o desenho na escola em todos
os níveis, desponta no Estado.
Num artigo do Jornal do Pará19, foi, a primeira vez que se fez referencia no
Brasil à importância que teve o ensino do desenho Artístico e Industrial para a prosperidade
das nações do Oriente. Os partidários
O ensino do desenho, após a breve simbiose entre as correntes positivista e
liberal, que o orientou durante um período, afastar-se-ia da área de influência liberal para
acentuar a política positivista matematizante e influência culturalista que tentou basear-se em
apressadas interpretações evolucionistas da Arte.
Em 1911, esta proposta foi radicalizada, tornando vitoriosa a tese de
descentralização completa do ensino; política defendida pelos positivistas desde a República.
Determinando, assim, a autonomia didática e administrativa, fazendo
cessar na Educação a intervenção do governo, que só mediante auxílios materiais poderia, a
partir de então, exercer sua ação junto às corporações de ensino superior e fundamental.
Desapareceram também a interferência fiscalizadora do governo e a
uniformização dos programas. Estes eram organizados por professores, e sua aprovação ficava
entregue à competência exclusiva das congregações de cada instituto de ensino.
Somente para o primeiro grau, foi determinado na lei o conteúdo do
ensino do desenho, que deveria constar nas 4 primeiras séries das seis que compunham o
curso.
Sem escolas destinadas à formação uniforme de professores secundários,
quase todos autodidatas, recrutados nos quadros de profissionais liberais, como no Império, o
ensino secundário não resistiu à carga de responsabilidades que a não oficialização lhe jogou
nos ombros. Não tínhamos educadores que pudessem tirar proveito da autonomia e liberdade
que a lei estabelecia. Pois, eram os políticos os orientadores educacionais do ensino.
Nenhuma variedade ou flexibilidade metodológica foi produzida com esta
autonomia, para o ensino do Desenho.
Pelo contrário, rompidas as boas relações entre as correntes positivistas e
liberais instauradas no programa do Desenho para a escola secundária, passou a dominar o
radicalismo positivista que se dicotomizou. De um lado, tivemos um exagero das correntes
matemáticas, orientando os programas das escolas secundárias em direção ao traçado puro da
geometria com ajuda de instrumentos e exigência de precisão e do outro lado a corrente
19 BARTOLOMEU DIAS. O estudo do desenho, O estado do Pará, 13 de julho de 1915.
22
priorizando a estética. Esta ultima corrente, inconformada com a solução conciliadora que
reduziu os ornatos a mero exercícios de geometrização, regrediu às estratégias utilizadas,
relegando o estudo da geometria no ensino primário como mero estágio preparatório para o
estudo de ornatos. No secundário dominou o estudo dos baixos relevo, com exercícios, cópia
de estátuas e outros procedimentos necessários a sua introdução a “Arte Maior”.
Nos anos oitenta, a arte passou a ser matéria obrigatória nos currículos de 1.º
e 2.º graus. Depois de tantos pareceres e Reformas, o que determinou esta medida, foi um
acordo oficial ( Acordo MEC-UAID ), dos educadores norte-americanos que reformulou a
educação brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e currículo configurado na Lei n.º
5.692 de Diretrizes e Bases da Educação.
Esta lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou
a profissionalizar a criança na sétima série, sendo a escola secundária completamente
profissionalizante. Esta foi uma maneira de proporcionar mão-de-obra barata para as
companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no país sob o regime da
ditadura militar ( 1964 a 1983 ).
No currículo estabelecido em 1971, as artes eram aparentemente a única
matéria que poderia mostrar abertura em relação as humanidades e ao trabalho criativo,
porque mesmo a filosofia e a história foram eliminados do currículo.
A partir de 1886, o Conselho Federal de Educação condenou a arte ao
ostracismo nas escolas. Quando, em novembro do mesmo ano, aprovou a reformulação do
núcleo comum para os currículos das escolas de 1.ºe 2.º graus, determinando como matérias
básica: português, estudos sociais, ciências e matemática. Eliminando a área de comunicação
e expressão, eliminou também a educação artística que pertencia àquela área.
Ao mesmo tempo a educação artística, passou a figurar num parágrafo onde
se dizia também ser exigido educação artística no currículo. Deixando claro que “não é básico
a educação artística, mas é exigido”. A importância da Arte na escola foi, mais uma vez
dissolvida, por esta ambigüidade.
Nos anos noventa, As diretrizes e bases da educação nacional, através da lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece o ensino da arte, como componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
23
CAPÍTULO II
SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE
2.1 Educação Artística e sua finalidade
São muitas as finalidades que podemos apontar como primordiais ao
ensino da educação artística nas escolas, como fundamentais a serem adotadas, podemos citar:
• A educação artística ao propor-se criar no indivíduo não um amor problemático e isolado
por belas-artes e belas obras, mas sobretudo uma consciência exigente e ativa em relação
ao meio ambiente, quer dizer, em relação ao panorama e à qualidade da vida cotidiana
desses indivíduos.
• A educação artística ao propor se a criar nos indivíduos não tanto aptidões artísticas
específicas, mas sobretudo um desenvolvimento global da personalidade, através de
formas as mais diversificadas e complementares possíveis de atividades expressivas,
criativas e sensibilizadoras.
• A educação artística , porém, não se contenta apenas com as virtudes instauradas do acaso
e da não intervenção, mas pressupõe, pelo contrário, a utilização de métodos pedagógicos
específicos, progressivos e controlados, os únicos capazes de produzirem a alfabetização
estética ( plástica, musical, etc.), sem a qual toda expressão permanece impotente e toda
criação é ilusória.
2.2 Sensibilização ao meio ambiente (Qualidade de Vida X Espaço Vital )
24
Por meio ambiente devemos entender a totalidade dos valores insensíveis do
panorama da vida, sistemas e objetos naturais e artificiais, conjuntos de estímulos sensoriais,
formas, cores, cheiros, sabores, movimentos, ruídos, justaposição das qualidades percebidas,
através das quais o espaço se acha ocupado, ritmado, modulado, diferenciado, determinado
como espaço familiar para quem o habita.
• Valor estético do panorama vital - Pode-se dizer que o homem vive um meio ambiente
estável, coerente e único, que conserva todas as aparências de um meio natural. Num tal
universo tradicionalista, onde o modo de produção artesanal subordina quase
naturalmente os objetos às necessidades e as formas às funções. Os objetos são os
produtos imediatos do trabalho humano, as ferramentas prolongam os membros do
corpo, os modos de habitação integram-se aos espaços naturais.
• Qualidade do panorama vital – Assume real importância e tende a tornar-se prioritária.
Com efeito, a partir da era industrial pode se falar numa verdadeira crise do meio
ambiente. Seria absolutamente ilusório querer reduzir esta crise, como se tem feito
muitas vezes nos últimos tempos, ao problema bio-ecológico da poluição Industrial e da
degradação da natureza .
Este é um aspecto, um nível apenas, de erosão, de uma confusão e de desequilíbrio que afetam
todos os planos, todas as estâncias e referências da vida humana: São os níveis sociais da
percepção e da memória, os valores morais, os critérios estéticos, os pólos da afetividade, os
pontos fixos da vida individual e familiar, os conceitos absolutos da consciência religiosa, as
categorias do pensamento intelectual que se dissolvem e se esvaem como fumaça, deixando
os indivíduos desamparados, soltos, súditos de uma liberdade que eles não reconhecem.
Dentro desta generalizada crise referencial, o surgimento da feiura em
massa, conseqüência da produção em série, do predomínio do princípio da rentabilidade, do
fato da população terem sido arrancadas dos antigos equilibrios por um progresso, tornando
seu modo de vida uma característica geral de toda uma sociedade.
A Beleza refugia-se nos museus, espaços que lhe são reservados. Torna-se
assunto dos profissionais de arte e de especialistas sem critérios definidos, é consumida em
lugares fechados, em horários fixos por uma elite , de certa forma previlegiada.Paralelamente.
da mesma maneira como a natureza é transformada em parques de lazer para os exaustos
habitante da cidade, ávidos de regenerações periódicas; enquanto isto, a vida cotidiana fica
condenada à miséria sensorial, à sons ensurdecedores industriais, aos excessos publicitários, à
saturação de estímulos insignificantes. No nosso mundo industrial e urbano, pode-se dizer
25
que a feiúra, a banalidade, o excêntrico, o disforme, o medíocre, o repetitivo, o sem estilo e
sem interesse constituem mais que um acidente histórico ou produto de uma degradação
ocasional daquilo que poderíamos chamar de gosto, mais do que efeitos de ignorância
acumuladas ou de uma incultura generosamente compartilhada: trata-se, na verdade, do
ambiente, da forma, do rosto quase natural e necessário, pelo menos aparentemente, da vida
inteira.
De que serve tornar os indivíduos sensíveis à beleza das obras-
primas consideradas imperecivéis, se não os tornamos primeiro sensíveis à
mortal feiúra desse meio ambiente? De que serve, por exemplo, repintar
catedrais, se ao lado são construídas estradas de alta velocidade?
Na realidade, o problema do panorama vital é ao mesmo tempo político e
pedagógico. Político, quando entram em jogo os interesses ligados à reivindicação a favor do
meio ambiente ( contra a poluição / contra o urbanismo de menor custo; que é também o
maior lucro / contra o obsessivo martelamento da publicidade, etc.)20. Mas é também um
problema pedagógico, pois se a opinião pública tivesse tido a oportunidade, de Ter a sua
sensibilidade mas bem educada, jamais aceitaria estas agressões.
E é na escola, desde a infância, que pode ser forjada uma
sensibilidade ao meio ambiente.
Todas as disciplinas de auto descoberta produzem necessariamente uma
sensibilização dessa espécie, a matemática, a geografia, a história, porém a pedagogia
estética, nesta interdisciplina global dá ênfase aos aspectos mais diretamente sensoriais e
sensíveis: Ensinar as crianças, através de exercícios sistemáticos de variações dos estímulos,
levando-os a perceberem as aparências como aquilo que são, e não como indicadores com
vistas a comportamentos utilitários. Isto porque na nossa percepção comum costumamos
perceber mal, muito depressa, muito superficialmente. Contentando-nos com sinais que nos
indicam os objetos de que necessitamos, não nos detemos a detalhar as aparências. Neste
sentido, a educação artística é antes de mais nada, e contrariando toda uma tradição platônica,
uma aprendizagem das aparências. Reconhecendo os matizes das cores e das luzes, estudar
20 A propósito das implicações da estética e da política. Ver Marcuse, H.,Vers la librration, Ed. De Minuit, 1969; em particular pp.37 a 68: “Une nouvelle sensibilité”.
26
os movimentos, os ruídos, avaliar o tamanho e as distâncias, sentir as matérias e as formas,
tomar consciência dos ritmos próprios das coisas e dos seres mais variados, preocupar-se com
aquilo que passa e aquilo que permanece, com as proporções e as distorções, com as
semelhanças e os contrastes, familiarizar-se com os valores espaciais e com as características
dos volumes; estas são as bases de qualquer domínio do mundo sensível, o meio de habitar o
mundo de modo intenso e significativo. Conduzindo a uma sensibilidade tecnológica, ou seja,
compreender os objetos através da relação forma x estrutura x função.
2.3 Desenvolvimento da Personalidade
Essa sensibilização ao meio não representa o único objetivo da educação
artística: Trata-se, de um modo mais geral, de um desenvolvimento global da personalidade.
Através de atividades como prática vocal e coral, à memorização de canções, os
diversos exercícios rítmicos ou melódicos, etc. a criança desenvolve inconscientemente a sua
capacidade de observação, o espírito de analise e de síntese, e até mesmo a abstração.
Os resultados aparecem com a transferencias de certas disposições e aptidões
adquiridas graças à prática intensa de exercícios artísticos , musicas e corporais. A prática
das atividades artísticas representa um fator altamente favorável para o desenvolvimento de
toda a personalidade e especialmente, dos seus aspectos intelectuais.
Uma concepção global da educação artística quer dizer, além das suas ligações
com a educação física, com a formação lógica intelectual e com o estudo do meio ambiente
ecogeográfico, também uma pedagogia na qual os diversos tipos de expressão estejam em
relação uns com os outros, se prolonguem, se completem e se reflitam mutuamente: é assim
que a expressão corporal, a expressão poética, a expressão vocal e instrumental, a expressão
coreografia, a expressão plástica ( pintura,, escultura, colagem, diversas composições de
materiais e de forma) são permeáveis uma à outra, se provocam, se chamam, se retomam
reciprocamente, num movimento perpétuo de simbologia aberta e de somatório expressivo.
Uma pedagogia global é por tanto, uma quebra das divisões que separam as diversas
atividades expressivas, estabelecendo uma relação entre estas atividades de expressão e as de
sensibilização.
27
2.4 Criatividade estética
Entendemos por criatividade estética a aptidão para produzir de uma maneira
específica (não utilitária) e diferenciada (segundo os indivíduos e as ocasiões)
acontecimentos, formas, objetos suscetíveis de cristalização estética, capazes de modificar. É
formar a criatividade da criança, de eleborá-la e produzi-la, tal como se forma e produz a sua
aptidão para manejar a linguagem matemática ou o seu conhecimento de técnicas de ajuste. E
torná-la operatória, fazer com que dela resulte um poder de realização e de decisão, graças a
um instrumental de informações, de exercícios de regulamentação, de controles aos quais a
criança criadora deve submeter-se a fim de dar à sua criação ( verbal, rítmica, plástica,etc.)
uma forma, um valor objeto, uma comunicabilidade e uma espécie de universalidade formal.
O que importa para o educador ao desenvolver a criatividade, é proporcionar
à criança exclusivamente uma oportunidade para a expressão e a criação, o direito à palavra, à
escrita, à manifestação plástica, musical, corporal: uma vez que a criança é espontaneamente
criadora, espontaneamente poeta, artista, dançarina, arquiteta, etc. todo o reto aparecerá.
Na verdade a educação artística que despreze qualquer consideração de
eficiência Técnica, quer em nome de uma autenticidade ou de uma estética, uma busca pelo
Belo, depressa se condenará à estagnação e à auto destruição. Mas no sentido contrário, é bom
que se diga que uma educação artística entrincheirada, como acontece com demasiada
freqüência , na preocupação única de impor receitas técnicas e modelos estereotipados,
sufocando toda imaginação e invenção, seria uma instituição perigosa e antieducativa.
28
CAPÍTULO III
A EDUCAÇAO ARTÍSTICA E O MERCADO DE TRABALHO
3.1 Mercado de trabalho
Com tantas mudanças, tantas reformas, atribuindo a educação artística
argumentos injustificáveis, em relação a sua importância, a realidade e sua função diante das
possibilidades de desenvolvimento cultural e econômico do país. Resta-nos a pergunta:
Será se já perceberam que a área de artes gera grande número de empregos neste país?
O que será Arte, somente quadros na parede ou concertos em praças ou museus?
Vivemos, respiramos arte. A roupa que vestimos é produto de desenho, o tecido
das roupas é produto das artes têxtil, a cadeira que sentamos alguém desenhou, em geral
algum estrangeiro, mesmo que ela tenha sido produzida no Brasil, isto porque temos pouca
gente educada para ser competente em desenho. Mesmo, assim a capacidade do artista
brasileiro é tão grande, que com sua criatividade , rompem as limitações e obstáculos causado
por estes fazedores de currículos, e criam verdadeiras obras de arte.
Na profissão de artista, existem muitas ramificações, não podemos deixar de
lembrar das Artes ligadas as atividades comerciais como a propaganda, broadcasing, cinema,
as artes gráficas, que por sinal, apresentam livros e revistas, com impressão de primeira
qualidade, das artes do setor de vídeo e som, da TV, com seus cenários e figurinos, sua equipe
de iluminação e dos câmeras, que iniciam seu trabalho em cima de uma Imagem. Do
desenhistas projetistas, dos desenhistas arquitetos, dos carnavalescos e outros que com o
progresso acelerado se fazem necessários.
Para tudo isto a educação artística prepara ou devia preparar , já na infância
possíveis profissionais. Desenvolvendo suas capacidades para a invenção, inovação e difusão
de novas idéias e tecnologias, encorajando um meio ambiente inovador e inovado.
Em vários quadros profissionais, da área de desenho e artes plásticas, já
existem uma defasagem, Em pouco tempo, se não começarmos a divulgar a profissão e
29
profissionalizar, teremos sérios problemas para suprir a falta desta mão de obra especializada
e em geral bem remunerada.
Precisamos levar a arte, que hoje está circunscrita a um mundo socialmente
limitado, a se expandir, a tornando-se patrimônio cultural da maioria e elevando o nível de
qualidade de vida da população
3.2 O Professor de Educação Artística ( Arte Educador X Arte Educação)
A falta de mão-de-obra especializada continua. Onde estão os agentes
difusores da arte e de sua força organizadora? A carência de pessoal, capaz de uma ação
cultural estimuladora de curiosidade pela arte, da compreensão e do fazer artístico, é quase
absoluta. Não há nenhuma formação específica para administradores de arte e de cultura.
Nossos museus, casas de cultura, centros culturais etc., quando funcionam é graça à atuação
de uma elite, de pessoas especiais, mas autodidatas, que dificilmente encontram como
substituto outras pessoas especiais que pelo menos preservem da destruição o trabalho
cultural precedente.
É necessário a formação de recursos humanos, de pessoal capacitado para
decodificar e potencializar as forças que controlam a cultura, estimular o acesso de todos à
livre expressão, propiciar o desenvolvimento orgânico das arte dentro do contexto local,
valorizar as valiosas trocas de idéias e experiências, identificar os padrões específicos de
organização cultural de uma comunidade para entender novo vocabulário e novos contextos
estéticos.
Precisamos estimular a produção em grupo, a imaginação criativa e o
entendimento dos princípios articuladores da obra de arte, respeitando as potencialidades, as
especificidade de cada linguagem e de cada criador, através de oficinas, no trabalho direto
com a arte e seus veículos para um maior desenvolvimento econômico do país.
Mas, para formar, especializar, estimular. É necessário a formação de
professores de educação Artística, ou seja, arte educadores, competentes e especializados,
com conhecimento dos objetivos, conteúdos e metodologia direcionada ao desenvolvimento
criativo, estético, social e cultural do adolescente.
30
Enquanto o acelerado mercado das artes acompanha o progresso. Nas
escolas, encontramos artes-educadores com uma participação ativa e em algumas vezes
conscientes, mas com uma formação fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento
de arte-educação e de arte.
As sucessivas políticas, a baixa remuneração em relação a outras áreas
artísticas, os preconceitos em relação as Artes causaram um afastamento do profissional
especializado. Hoje algumas Universidades, preocupadas com a fraca preparação de
professores de arte, começaram a organizar cursos de especialização Estes cursos, geralmente
são conduzidos por artistas, professores com mestrados.
Geralmente, encontramos professores de arte, ensinando da mesma forma
que apreenderam, com currículo superado. Muitos arte-educadores se desenvolveram, com o
que a universidade pretendia fazer deles. Sem reciclagem, repetem os conceitos, de forma
incoerente, muitas vezes, contribuindo para que haja, uma reação negativa por parte do aluno,
ocasionando um sentimento negativo pela arte.
Contudo, estes ainda não sabem o que fazer ou quais são os limites de
invasão-expressão dos alunos. A maioria deles, que por um longo período praticaram
exercícios de desenhos sem definição de objetivos ou expectativas maiores com seus alunos,
estão chocados com a introdução da imagem nas salas de aula e com crianças observando,
fazendo a releitura de trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra a obra de arte ainda é
muito grande nas escolas.
Apesar de alguns esforços governamentais para desenvolver o
conhecimento de arte educação, mais de 50% dos professores, que já eram atuantes nas
escolas de nível médio e fundamental, não se atualizaram. Não tem preparo.
Muitos lecionam outras matérias e incluem a arte ; uma das razões é o
baixo salário, com a “dobra” aumentam a remuneração.
Como resultado, temos professores dando aulas de arte que nunca leram
nenhum livro de arte-educação e pensam que arte na escola é dar folhas para colorir com
coração para o dia das mães, soldados no dia da Independência, e assim por diante.
Esses professores nunca ouviram falar sobre auto-expressão ou educação
estética. Por outro lado estão intoxicado pelo expressionismo, acreditam que arte é igual a
emoção e intuição e, como resultado, pensam que “arte-educadores não precisam pensar” e
“arte é só fazer”, excluem a possibilidade de observação e compreensão da arte.
31
Para que as décadas futuras sejam mais promissoras à arte- educação, é
necessário primeiro romper com o preconceito de que arte –educação significa apenas arte
para criança e adolescente.
Arte-educação é epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos
modos como se aprende arte na escola de nível fundamental, médio, na universidade e nos
ateliers.
Talvez seja necessário vencer o preconceito, sacrificar a própria expressão
arte-educação que serviu para identificar uma posição de vanguarda do ensino da arte contra o
ofícialismo da educação artística dos anos setenta e oitenta.
Eliminemos a designação “arte-educação e arte-educador” e passemos a
falar do agente multiplicador e do ensino da arte e aprendizagem sem eufemismo, ensino que
tem de ser conceitualmente revisto nas escola fundamental, nas universidades, nas
profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais e ser previsto nos projetos de
politécnica que se anunciam.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foram muitas as mudanças, que fizeram do ensino da Educação Artística
o que é hoje. Uma disciplina!
Mesmo não tendo, ainda chegado ao seu ponto máximo de
desenvolvimento ou conhecimento no meio acadêmico. Sua importância, já pode ser sentida
com o trabalho desenvolvido por grupos seletos de profissionais, professores que , em tempo,
conseguiram sintetizar o que é ser artista e ser professor. O que é ter a MISSÃO de despertar,
transmitir e possibilitar o crescimento individual de uma criança dentro do seu pequeno
universo para uma realidade maior, Para uma capacitação ou até mesmo uma
profissionalização
Os preconceitos que atingiram a arte educação desde o Império , continuam
hoje refletindo na forma desta matéria ser vista dentro das escolas . A diferença é que os
profissionais, arte educadores que estão assumindo suas funções atualmente, optaram por
uma nova postura. A de desenvolver arte na escola com competência e conseqüência.
Exigindo das autoridades uma ação efetiva no que se refere às situações conceituais e
estratégicas mais adequadas para estimular o fazer artístico e a apreciação estética em todas as
camadas sociais. Sabemos que a arte não é socialmente desejável, mas é socialmente
necessária.
Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou
popular, sem arte. Porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o
desenvolvimento do pensamento divergente, da Imagem visual e dos conhecimentos que
caracterizam a arte.
Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente
humanizadora, temos que admitir que a arte é necessária. E, que é importante para o
desenvolvimento da percepção, da imaginação, tanto para captar a realidade circundante
como, desenvolver a capacidade criadora, necessária para modificar esta realidade.
A história da arte que atualmente, está se desenhando, não tem concepção
linear, pretende contextualizar a arte no tempo e explorar suas circunstâncias. Em lugar de
33
mostrar a evolução das formas artísticas através do tempo, pretende mostrar que não está
isolada do nosso cotidiano, de nossa história pessoal
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, está diretamente ligada
a economia, política e a padrões sociais que operam na sociedade.
Um canal aberto de sensibilização e comunicação entre as classes menos
favorecidas; com linguagem específica que recupera a cidadania e dá possibilidade de
profissionalização não só a uma elites, mas também aos marginalizados.
O profissional das Artes tem mercado de trabalho aberto. Não é mais
possível sonegar os códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que,
por ser dominante, é mais abrangente e domina também os código da cultura popular como no
trabalho de produção das escolas de samba. Porque não tirarmos proveito dos próprios
códigos da cultura popular, para com eles mudarmos a realidade desta população.
A massa têm direito a sua própria cultura e também à cultura da elite, da
mesma maneira que a elite já se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre não se
comprometendo com a realidade desta massa.
Depois desta viagem através do tempo, das políticas e dos diferentes
momentos econômicos e sociais do nosso país.
Reconhecemos que a arte representa a apoteose cultural de uma
sociedade, mas reservamos um espaço bem pequeno para a escola.
Reconhecemos também que, não existe outro caminho, se não ao da
educação, para a promoção do crescimento individual;
Acreditamos na arte! na interligação dos padrões estéticos, nos
currículos escolares priorizando a livre-expressão, nos valores éticos e criativos, da magia do
fazer, da leitura deste fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, na contextualização
destes artistas.
No seu tempo e no seu espaço!
34
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