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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
A CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Por: Ana Marcia Machado de Souza Silva
Orientador
Prof.ª Ms Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Candido Mendes como
condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Supervisão Escolar.
Por: Ana Marcia Machado de Souza Silva
3
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora pela parceria
A todos os docentes do Instituto “A Vez
Do Mestre.”As pessoas que contribuíram”.
para conclusão do trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus pais pelo apoio irrestrito em
Todos os momentos da minha vida.
Ao meu esposo que soube tão bem
compreender os meus momentos de
ausência em função deste trabalho.
5
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos, legitimada pela Lei 9394/96, em
seus artigos 37 e 38, garantem Ensino Fundamental e Ensino Médio a todos
que não conseguiram concluir seus estudos em idade convencional, dirigindo
este segmento para jovens e adultos sem limite máximo de idade. Esta
afirmação permite visualizar a heterogeneidade etária existente nas turmas de
educação de pessoas jovens e adultas. Quando se levam em consideração as
demais diferenças, constata-se que é comum, nestas turmas, a presença de
alunos, de alunas de diferentes cidades brasileiras. Somados todos os valores,
certezas, religiões, diferenças de gênero, intimidade ou não com a linguagem
dos conteúdos escolares, etc, esta se torna, ainda mais, uma clientela
diferenciada. Diante desta realidade, pensar em uma concepção filosófico-
pedagógica para a Educação de Pessoas Jovens e Adultas exige,
necessariamente, uma flexibilidade e uma prática de reconsiderações das
teorias as quais têm regido a escola que, uma vez, já excluiu o sujeito jovem e
adulto interessado em voltar para ela. Nesse contexto, a presente monografia
tem como finalidade identificar a contribuição do supervisor escolar para o
processo de aprendizagem de jovens e adultos, buscando não apenas
compreender teoricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na
EJA, mas também contribuir para um repensar do supervisor escolar diante dos
programas e projetos desenvolvidos com relação a modalidade EJA,
possibilitando uma prática reflexiva sobre sua contribuição pedagógica na
formação de cidadãos capazes de desempenhar, de forma consciente, seu
papel na sociedade, de integrarem-se as novas situações, de tomada de
decisões, de interpretar informações e comunicar-se de forma verbal e escrita,
centrada na vida, necessidade e interesse de cada um.
Palavras – chave: Supervisão Escolar, Jovens e Adultos e Contribuição do
Supervisor Escolar.
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METODOLOGIA
Neste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa
bibliográfica, tendo sido utilizado como fonte de consulta livros, artigos
publicados em revistas e na internet. A base teórica perpassa os estudos de
Paulo Freire (1979, 1996), Irene Terezinha Fuck (1994), Marta Kohl de Oliveira
(1995), Nilda Alves (1986), Edy Przybyski (1991), entre outros autores, e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 CAPÍTULO I A SUPERVISÃO ESCOLAR............................................................................ 10 CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...................................................... 24 CAPÍTULO III A SUPERVISÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...... 36 CONCLUSÃO ................................................................................................. 45 REFERÊNCIAS............................................................................................... 47 ÍNDICE ............................................................................................................ 49 FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 50
8
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens,
formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social
considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus
conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as
reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade.
De acordo com o art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre
Educação de Adultos, a educação de adultos compreende a educação formal e
permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de
educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e
multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática.
Diante dessa temática, propõe-se o seguinte problema: como a
Supervisão Escolar poderá contribuir na alfabetização de Jovens e Adultos?
Com base nessa problemática, foram delimitados os seguintes
objetivos deste estudo: caracterizar a educação básica da EJA, buscando
compreender suas especificidades; compreender a EJA sob o ponto de vista
legal; traçar o percurso histórico da EJA; analisar a participação do supervisor
escolar no processo ensino-aprendizagem da EJA.
Este estudo busca compreender teoricamente as metodologias e
recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da
adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos.
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Atendendo esse princípio, as propostas metodológicas da EJA devem ser
diferenciadas no Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos
têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante diferentes em
relação às crianças, sendo necessárias, a adequação das metodologias
empregadas nessa modalidade de ensino.
Assim, este estudo tem a finalidade de contribuir para um repensar
do supervisor escolar diante dos programas e projetos desenvolvidos com
relação a educação de jovens e adultos, fazendo o mesmo refletir sobre sua
contribuição pedagógica na formação de cidadãos consciente de seu papel na
sociedade, capazes de integrarem-se novas situações de acordo com a
necessidade de cada um.
O estudo está estruturado em três capítulos. O Capítulo I
Apresenta uma revisão teórica sobre a supervisão escolar, sendo apresentado
o seu surgimento, evolução, conceito e as funções do supervisor escolar.
O Capítulo II discorre sobre a educação de jovens e adultos,
enfocando a evolução histórica da alfabetização de adultos no país, as suas
características e especificidades dos sujeitos a serem atendidos pela
modalidade EJA, bem como os métodos e práticas adequadas ao aprendizado
de jovens e adultos.
O Capítulo III aborda a contribuição do supervisor escolar na
educação de jovens e adultos. Neste item é abordado o trabalho de consultoria
do supervisor escolar e sua relação com a afetividade no processo ensino-
aprendizagem da EJA.
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CAPÍTULO I
A SUPERVISÃO ESCOLAR
1.1 Surgimento e evolução
Com o intuito de uma melhoria qualitativa e quantitativa da
produção, nasceu na indústria a idéia de supervisão, sendo mais tarde usada
pela educação para um melhor desempenho da escola em sua ação educativa.
A Supervisão é assunto muito antigo se observar os longos anos
em que ela vem se moldando. A primeira fase da supervisão como inspeção é
apresentada por Burton e Brueckner (1955) citado por Pereira (1981, p. 05-06):
“A inspeção apareceu no início do século XVIII, mais especificamente na área de Boston em 1709, quando comissões de cidadãos foram nomeados para visitar e inspecionar as instalações, o equipamento e o desempenho do aluno. Não se mencionou especificamente a inspeção dos métodos e dos professores durante muitos anos. As comissões, até 1714, eram compostas principalmente por clérigos. A erudição era a qualificação necessária para pertencer a elas. Os selecionados desempenharam a função de inspetores, marcando, dessa forma, o início da responsabilidade pública com relação à educação”.
A supervisão se manteve assim até o princípio do século XIX,
mantendo a linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar, mais voltada
para o aluno. Depois desse período, passou a estar mais voltada à eficiência
do ensino, estabelecendo padrões de comportamento e de critérios de aferição
do rendimento escolar.
No começo do século XX, a supervisão já “se propõe a transmitir,
explicar, mostrar, impor, julgar e recompensar” como explica Pereira (1981 p.
09).
11
Foi em 1931 com a Reforma Francisco Campos e a criação do
Ministério da Educação da Instituição pública que a supervisão começa a se
organizar e que pela primeira vez surge, aqui no país, a supervisão com a
conotação de inspeção.
Em 1942 com a Reforma Capanema faz-se um reforço à
supervisão ampliando suas atividades; colocando a orientação pedagógica
como função da inspeção. Dizia o 1° parágrafo do artigo 75: “a inspeção far-
se-á não somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda com o caráter
de orientação pedagógica”.Mas ela ainda continua com a conotação de
Inspeção.
Somente em 1953 com a vinda do PABAE (Fundação João
Pinheiro) Belo Horizonte, através do programa MEC/USAID é que se formaram
os primeiros supervisores para trabalho junto às escolas primárias, que
naquela época eram denominadas de escolas elementares. Os supervisores
que não se formavam por este programa iam para. o exterior fazer
pós-graduação em supervisão.
A Lei 5540/68 em seu artigo 30 fixou normas de organização e
funcionamento do ensino superior e de sua articulação com a escola média,
determinando que a formação de profissionais para o ensino de segundo grau,
de disciplinas gerais ou técnicas, como também o preparo de especialistas
para o trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e
orientação das escolas e sistemas escolares, seria feita em nível superior.
Esta lei manteve e prolongou o que já estava estabelecido no
artigo 30 do Decreto-Lei n° 53, de 18 de novembro de 1966, que dizia ser
obrigatória a inclusão do curso de formação de professores para o segundo
grau e de especialistas de educação, nos cursos oferecidos pelas
universidades.
12
Somente em 1968 fala-se pela primeira vez sobre os especialistas
da educação: O supervisor é formado por uma faculdade com formação
profissional em Orientação Educacional, Supervisão e Administração Escolar.
E assim, toda a legislação de ensino, à medida que ampliava as
atribuições da inspeção, dava ênfase ao assessoramento técnico e a
colaboração aos sistemas de ensino, sendo constante a preocupação em
orientar e aperfeiçoar muito mais que fiscalizar.
Com a lei 5692/71 aboliu-se as reformas do ensino propostas na
Reforma Capanema e é previsto no artigo 33 que a formação dos especialistas
da educação poderia ser feita em curso superior de graduação, com duração
plena, curta ou de pós-graduação. O projeto pedagógico que esta lei carregava
trazia a expectativa de grandes mudanças no campo educacional, por este
motivo os especialistas passam a ser visto como necessários e imprescindíveis
aos sistemas.
Contudo a lei somente reforçou a divisão do trabalho do professor
e do especialista, seja na escola ou no sistema de ensino, ao invés de somar
esforços para um melhor resultado dentro do processo.
Em muitos momentos via-se a intenção de um trabalho mais
amplo, ao invés de uma mera fiscalização. Crê-se que o problema estava e
talvez ainda esteja, no reflexo que o trabalho do supervisor gera sobre todos
aqueles que participam do processo, principalmente o professor. É claro que
não se pode deixar de citar as exceções de supervisores que talvez mal
informados de seu real papel e da postura democrática, se deixavam envolver
por sua posição de supervisor levando-os assim a exercer sua função de forma
autoritária, logo fiscalizadora. Existiam também teorias que já embasavam a
ação do supervisor, mesmo nestes antigos tempos, mas que não deixavam de
sair dos papéis e dos discursos para se tornar ação.
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A partir da década de oitenta, faz-se uma crítica à formação dos
profissionais da educação. A função dos especialistas em educação entra em
discussão, passando por uma análise da sociedade sobre a real função deste
profissional. Propõe-se então a extinção da função desse profissional.
Já a Lei 9394/96 mostra um caráter inovador uma vez que permite
uma grande flexibilidade e dá grande importância ao profissional da educação
e em seu artigo 64 coloca que:
“[...] a formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”.
Porém em nenhum momento a lei fala explicitamente sobre as
funções ou atribuições destes profissionais. Contudo esta lei oportunizou uma
esperança de reforço para os profissionais da área.
Além destas leis que marcam a história da formação do
supervisor, outros movimentos contribuíram para a construção e
enriquecimento da função supervisora, dentre eles os Encontros Nacionais de
Supervisores - ENSES. Ao total contam-se nove encontros que foram
promovidos por diversos grupos de todo o país que buscavam, repensar a ação
do supervisor para a melhor atuação dentro do contexto brasileiro que a cada
ano mudava.
Basicamente a função supervisora foi se construindo com o
passar do tempo através das poucas conquistas por intermédio da legislação e
muito mais por discussões e debates promovidos por diversos grupos formados
de supervisores. Eles buscavam uma sistematização e aperfeiçoamento do
trabalho desse profissional, com a finalidade de adaptá-lo as mudanças da
sociedade e assim, da melhor forma, atingir aos objetivos propostos para que
se chegue a um bom resultado no “final” do processo.
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Muito se discute o papel destinado a este profissional, uma vez
que muitos autores já propõem, desde épocas em que a supervisão ainda tinha
forte laço com a inspeção e fiscalização, nova postura do profissional com o
objetivo de tirar toda esta imagem fiscalizadora atribuída ao supervisor.
1.2 Conceito
As mudanças estão ocorrendo a cada momento, e mais
rapidamente nos últimos tempos. A educação tem se preocupado na formação
de determinados tipos de homem, que variam de acordo com as exigências
das diferentes épocas. Talvez a velocidade seja maior agora, pois a tecnologia
avançou bastante. A informática está aí mesmo para provar suas inovações
segundo a segundo, e as pessoas também estão “correndo mais” para
acompanhar estas mudanças e se manterem ou buscarem a cada momento
um futuro e presente melhores.
Saviani (1983, p. 23) coloca que do ponto de vista da educação,
promover o homem significa: “... tornar o homem cada vez mais capaz de
conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no
sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre
os homens”.
O mesmo autor explica que a relação horizontal de homem a
homem é possível, pois a partir daí o homem pode reconhecer o valor do outro,
a sua liberdade, sendo capaz de: “... transcender a sua situação e as opções
pessoais para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o
outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas objetivamente como
elas são”.(SAVIANI, 1983, p. 23)
15
Conclui então, o referido autor, que a relação vertical do homem
expressa uma situação de dominação, enquanto que na relação horizontal há
uma relação de colaboração.
Este é, porém, um ponto muito importante na Supervisão uma vez
que esta, quando analisada por quem se submete a ela, encontra
características muito negativas, sendo uma das principais, a função
fiscalizadora e autoritária, que durante muito tempo esteve presente no perfil do
supervisor.
A verdade é que tudo que se busca estudar ou esclarecer sobre
supervisão, se buscar em obras literárias se verá muito sobre o assunto, mas
tudo em bibliografias antigas. Poucos são os materiais atuais.
Das bibliografias mais antigas, são observados muitos materiais
técnicos, onde se vê uma supervisão com exemplos de atuação a serem
seguidos por profissionais do ramo.
Analisando o termo supervisão que etimologicamente tem o
significado de “visão sobre”. Nérici (1989, p. 29) coloca que: “Supervisão
escolar significa visão sobre todo o processo educativo, para que a escola
possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria
escola”.
Também segundo Good (apud Nérici, 1989, p. 29), a supervisão
representa:
“[...] todos os esforços de funcionários escolares regulares cujo objetivo é favorecer a atuação dos professores e outros trabalhadores no melhoramento da educação, incluindo estímulo ao progresso profissional e ao desenvolvimento de professores, seleção e revisão dos objetivos da educação, dos materiais e métodos de ensino, bem como a avaliação da instrução”.
A visão do Supervisor, na realidade, era mais em função de
assistência ao professor junto com os outros profissionais que também atuam
16
dentro do processo. A supervisão visa contribuir para a formação integral do
educando, consistindo em liderar professores e demais pessoas implicadas no
processo da educação para que melhore o processo ensino aprendizagem.
Na realidade o conceito de Supervisão passou por três fases
distintas segundo Nérici, que são: fases fiscalizadoras, construtivas e criadoras.
A primeira, fase fiscalizadora, se confundia com a inspeção escolar que se
interessava mais pelo cumprimento das leis de ensino, condições do prédio,
situação legal dos professores, cumprimento de datas e prazos e atos
escolares, como provas, transferências, matrículas, férias, documentação dos
educandos etc. Neste tipo de inspeção não se levava em consideração às
diferenças dos educandos, bem como, seguiam-se padrões rígidos e
inflexíveis. Já a fase construtiva leva o supervisor a observar falhas na atuação
do professor e promover cursos para que se sanassem estas dificuldades. A
fase criativa, fala de um trabalho cooperativo e democrático entre todos os
envolvidos no processo, onde a supervisão se separa da inspeção para montar
um serviço que tenha como objetivo o aperfeiçoamento de todo o processo
ensino aprendizagem.
Conforme colocação de Nérici (1989), a supervisão pode ser
exercida de forma autocrática ou democrática. A primeira refere-se a uma
atuação caracterizada na emissão de ordens e controle no cumprimento das
mesmas, o supervisor é visto como o centro de solução para todas as
dificuldades e se impõe mediante autoridade e intimidação, não há a
cooperação com o docente e tão pouca respeito as suas diferenças individuais,
como também as do processo ensino-aprendizagem. O supervisor é
simplesmente expositor de sugestões didáticas.
Na segunda forma tem-se caracterizado um ambiente de
compreensão, liberdade, respeito e criatividade onde são utilizados processos
científicos para exame de situações problema no processo. Aplicam-se normas
de relações humanas aos integrantes do processo, respeito à individualidade e
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o supervisor é incentivador do diálogo e das discussões em bases
democráticas para a cooperação de todos. Ainda o supervisor atua dando
estímulos à iniciativa e à criatividade de todos, na busca de melhoria do
processo, estimulando o compromisso e espírito de grupo, para o bom
andamento do processo. Procura ainda auto-avaliar-se constantemente,
estimula crítica ao seu próprio trabalho.
Peres (apud Nérici, 1989, p. 34) coloca como uma das principais
características da supervisão:
“A supervisão moderna dirige a atenção para os fundamentos da educação. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. Isso corresponde à filosofia em que baseia sua atividade supervisora. Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com quem está lidando, buscando auxílio na biologia e na psicologia, bem como conheça a natureza da sociedade em que aquele homem está inscrito, o que é explicado pela sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de acordo com as necessidades”.
Conforme explica Nérici (1989, p. 35) para que o trabalho do
supervisor seja útil é necessário que este se desenvolva “não de maneira
impositiva, mas de maneira democrática, envolvendo todos os responsáveis
pelo processo educativo”, acrescentando como características principais para o
funcionamento positivo da supervisão escolar ser: cooperativa, integrada,
científica, flexível e permanente.
O mesmo autor coloca que:
“A supervisão deve partir do pressuposto que vai trabalhar com professores de capacidade média e com eles consertar plano que levem a bom termo o processo ensino-aprendizagem, retificando possíveis equívocos e melhorando a atuação, em vista dos dados concretos recolhidos da observação do desenvolvimento do ensino”.(NÉRICI, 1989, p. 35)
Esta visão democrática de trabalho é muito interessante, pois tira
do Supervisor o fardo de uma função fiscalizadora que a ninguém agrada, mas
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o autor de certa forma contradiz suas palavras com a visão referente à
capacidade do professor, citada no parágrafo anterior.
A idéia que se tem é que quanto melhor se trabalha o professor,
melhores serão os resultados, pois a todo o momento a supervisão estará com
a incumbência de coordenar as atividades pedagógicas, aperfeiçoando-as
constantemente para este fim.
No entanto para que se chegue a este fim a supervisão deve
estruturar-se com base em uma filosofia de educação, atuar
democraticamente, abranger a todos, cooperativamente, ser construtivo, ser
científica, objetiva e permanente.
O autor coloca que o supervisor, assim como todos os que
trabalham com educação, têm que ter uma filosofia de educação, pois esta é
uma filosofia de vida e nunca umas abstrações acadêmicas, afastadas da vida.
Ela deve repousar em uma concepção de sociedade, de bem estar, e deve
refletir um código de valores pelo qual o homem vivo e se oriente.
Rangel (1998) também apresenta o conceito de supervisão como
sendo um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento,
acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Para Przybylsk (1991, p. 18) o conceito de supervisão escolar:
“É o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, no desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista a unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido no processo ensino-aprendizagem”.
Analisando estes autores pode-se ver que, todos, de certa forma
apresentam uma visão de supervisão que há muito tempo supera os moldes do
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autoritarismo, adotando pontos de atuação burocráticos e também pedagógicos
baseados nuns relacionamentos mais cooperativos, flexíveis e integrado.
Porém nenhum deles se aprofundou na busca do ponto central de atuação do
supervisor, com fim de melhorar, ou buscar meios de ajudar a este profissional
a desenvolver a sua capacidade para um melhor desempenho em sua função.
1.3 As funções do supervisor escolar
Quando se fala das funções do supervisor, Briggs e Justman
(apud Nérici, 1989) destacam, de forma resumida, a ajuda aos professores
para a melhor compreensão dos objetivos da educação, do papel da escola,
dos problemas e necessidades dos educandos; o exercício de liderança de
sentido democrático promovendo o aperfeiçoamento profissional da escola e
suas atividades; a cooperação de seu pessoal, estimulando o desenvolvimento
dos professores; o estabelecimento de fortes laços entre os professores; a
distribuição de tarefas mais adequadas a cada professor para que desenvolva
suas capacidades em direções mais promissoras, ajuda na aquisição de
competência didática por parte do professor; ajuda aos principiantes a se
adequarem à profissão; segundo os objetivos, avaliação dos resultados de
cada professor; ajuda no diagnóstico das dificuldades dos alunos e plano de
superação das mesmas, interpretação do programa de ensino para a
comunidade a fim de que esta colabore com a escola; Encaminhamento ao
público dos problemas da escola para que ajudem com sugestões; proteção do
corpo docente contra exigências descabidas.
Nérici (1989), por sua vez, é muito radical nas determinações das
funções do supervisor, uma vez que o supervisor não é o saber em pessoa,
não é um super homem e tão pouco pode direcionar o professor a funções
mais promissoras, além do que tal postura me parece subestimar a capacidade
do professor.
20
Tomando por base estas considerações, verifica-se um campo
amplo e de significativa quantidade e qualidade de deveres e tarefas atribuídas
ao supervisor. Rangel (1998) destaca e discute bastante esta abrangência e
colocam de maneira bem simples e objetiva algumas sugestões e recursos
para auxílio do supervisor, mas como não se está trabalhando diretamente
sugestões ou técnicas, elas não serão descritas neste estudo.
Os autores apresentam conceitos bastante complexos no sentido
de traduzir o significado da função. No entanto, a função ajustar-se-ia melhor
ao termo supervisão pedagógica ao invés de escolar uma vez que esta
pressupõe a supervisão da escola em todos os seus setores: administrativo,
burocrática financeira, cultural, de serviços, etc., o que foge bastante às metas
de um trabalho que se dirige, na verdade ao ensino, conforme cita Rangel
(1998).
O autor ainda entende que um supervisor se ocupa de
determinados fatos, lógicos, ou seja, naturais a sua função como o diagnóstico
escolar, seu próprio planejamento tendo em vista o diagnóstico, análise e
atendimento à legislação de ensino e normas legais vigentes.
Além desses, deve também buscar a orientação e coordenação
da elaboração de Currículo e Programas, de pré-requisitos necessários a cada
série e nível, de planos de ensino, partindo da definição clara, prática e
operacional de objetivos; e além de orientar e coordenar, também deve
acompanhar o desenvolvimento dos planos e estratégias adotadas pelo
professor, sua metodologia e experiências, os processos de avaliação,
recuperação é atendimento especial a alunos com dificuldade trabalhando em
ação conjunta com a família, bem como, analisar os resultados e alcance de
objetivos, coordenar os Conselhos de Classe e períodos de atualização dos
professores.
21
O autor coloca que os valores são essenciais na vida de um
supervisor, uma vez que nada se realiza sem que se tome por base o valor,
pois são eles responsáveis pela ação de cada indivíduo. Segundo a autora,
valores são como princípios que podem se originar da: filosofia (de educação,
da educação brasileira e da escola), da maneira de sentir o mundo e as
pessoas gerando assim um modo próprio de agir na vida pessoal e profissional
podendo ser autocrático ou democrático e também pode ser originária dos
princípios pedagógicos (educação centrada no aluno e o tipo de
desenvolvimento do processo – tipo de escola). Todos estes fatores são de
grande importância nas tomadas de decisão do supervisor.
Os princípios são como ponto de partida para que se trace uma
linha maior de ação, onde os objetivos devem ser elaborados e estar
claramente comunicados e discutidos com os professores.
A autora explica que para que o trabalho do supervisor tenha
sentido é essenciais o real engajamento e interesse de todos os professores,
mas para isso é preciso o entendimento e a valorização dos objetivos da
supervisão, traçados já tendo por base os princípios do processo.
O trabalho do supervisor deve ser feito traçando-se estratégias
que construam o trabalho do professor, respeitando certos requisitos
individuais de cada série e também tomando por base o conhecimento da
clientela, suas características e seus interesses, formando assim, com base em
objetivos e pré-requisitos, a cadeia de conhecimentos, construindo uma
seqüência de conteúdos, que seja, não como degraus de uma longa escada,
mas sim como uma “rampa” suave, que facilite e amenize a subida, até os
objetivos finais do processo.
Rangel (2001) apresenta modelos e exemplos de esquemas para
os diversos tipos de planos e atividades sugeridas, que por sinal, são de muita
riqueza. A realidade, segundo Rangel, é que a supervisão assume moldes
22
próprios de acordo com seus princípios e sua escola, ficando muito difícil,
dentro da extensão e multiformidade do trabalho do supervisor, realizar um
trabalho sem estratégias definidas.
Sem dúvida os principais agentes de organização da supervisão
são os contextos em que se insere e a criatividade do supervisor, tendo
validade esta estrutura quando a mesma conduz a melhoria do processo,
sendo necessário para isso, à avaliação periódica e reformulação com fim de
melhores resultados.
Enquanto Rangel (ibid) aposta na criatividade do supervisor, com
base no contexto, para a construção de um trabalho para o professor baseado
em técnicas e estratégias, os outros autores como Nérici, Briggs e Justman
assim com Good acreditam mais no estímulo e aperfeiçoamento do professor a
fim de melhorar sua atuação.
De acordo com Atta (1981), citado por Alves (1986), em pesquisa
feita pelo MEC, nos estados brasileiros para saber qual a função destinada ao
profissional supervisor, chegou-se à conclusão que a “supervisão centrada na
produtividade do professor, com atendimento individualizado, preocupada com
as técnicas do trabalho docente, sem ênfase para sua fundamentação”, foi à
função com maior freqüência vindo de uma etapa rígida da supervisão. Logo
após vem a “supervisão com preocupações administrativas” e após seguem as
funções: “preocupação com o pessoal, Inspeção, Visão sistêmica é Supervisão
com assessoramento”. Esta pesquisa conclui um grande formalismo preso a
uma função técnica do supervisor onde não se enfatiza a necessidade de um
trabalho integrado que busque o desenvolvimento do professor.
Atta (apud Alves, 1986, p. 142) mediante todo este estudo explica
que:
“A Supervisão Educacional deve se responsabilizar, dentro da unidade escolar, pela dinâmica do aperfeiçoamento do pessoal
23
docente, logo pelo processo de mudança. Entretanto, ela tem sido subutilizada, em seu papel de multiplicação de recursos humanos. Sobretudo por estar caracterizada por certa tendência individualista de centrar-se no atendimento a cada professor de per si (o que não consegue realizar) em vez, de aos grupos da escola. Identificando-se com a melhoria do sistema, de tal modo, que a sua presença já se constitui em indício de qualificação, basicamente ela está comprometida com a mudança”.
Logo, a interação grupal é o recurso que deve causar uma real
preocupação do supervisor e do professor com atitudes de estudo e reflexão,
decorrendo disso o clima de organização, desenvolvendo assim uma maior
abertura para as necessidades da comunidade.
O mundo moderno passa por constante mudança exigindo do ser
humana uma maior necessidade de constante adaptação às mudanças, por
isso também as unidades escolares vivem em diferentes estágios de
desenvolvimento, fator que não permite ao profissional supervisor manter
padrões rígidos a serem seguidos em seu trabalho.
A flexibilidade permite ao supervisor adaptações em sua
metodologia de trabalho a fim de atender a cada realidade, dispondo de
autonomia, iniciativa, senso de realidade, de objetividade e alto nível de
criatividade, manifestos pela confiança no aperfeiçoamento do ser humano.
24
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
2.1 Considerações históricas
A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial,
a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada
a organizações não-governamentais. Até a 2º Guerra Mundial, a Educação
Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos,
sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas
urbanas e rurais.
Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos,
realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo,
sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a
escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra,
buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir
para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz
duradoura.
A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos
em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob
dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal,
permanente e como uma educação de base ou comunitária.
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos
em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como
suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos,
principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência
Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985,
25
caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação
de Adultos.
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a
alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica,
consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-
alfabetização.
Segundo Freire (apud Gadotti e Torres, 1999, p. 31), nos anos 40,
a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal,
principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos
era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento
comunitário.
Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências
significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como
uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a
Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional).
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser
entendida como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso,
desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de
Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui ao capítulo IV o ensino
supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos:
“Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade”: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
26
Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas de o ensino regular e a atualização de conhecimentos. §1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. §2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. §1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos; §2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. §3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação. Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação de a escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional. Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas. Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.”“.
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na
história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de
agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º
e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de
debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze
27
anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um
prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da
Educação Coronel Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de
trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases
doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um
manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade
escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no
mundo.
Segundo Soares (2006), o Parecer nº 699/72, do conselheiro
Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames
supletivos passaram a ser organizado de forma centralizada pelos governos
estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e
regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº
699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino
superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº
5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e
orientando sua execução.
A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a
orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular
daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As
formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os
cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi
redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo
Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao
atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da
utilização de novas metodologias.
28
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos
Conselhos Estaduais de Educação para normalizarem o tipo de oferta de
cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade
nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a
legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento
de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que
essa modalidade de ensino vinha assumindo.
Haddad (1991) afirma que durante o período entre 1964 e 1985,
foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como
meio de solução para os problemas da Educação:
“Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais”, elevando “o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do nº de pessoas, segundo sua visão” (HADDAD, 1991, p. 189).
Segundo Paiva (apud Gadotti e Torres, 1999, p. 31), até a 2ª
Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação
Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do ensino
elementar. Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos
foi concebida como independente do ensino elementar.
De uma maneira geral, a Educação de Adultos, em âmbito
histórico, pode ser dividida em três períodos:
“1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964. 3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a” Nova República “extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi
29
enterrada pela” Nova República “(PAIVA APUD GADOTTI E TORRES, 1999, P. 31)”.
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da
Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização,
coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão.
Com o fechamento de a Fundação Educar, em 1990, o Governo
Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento
constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação
voltado para esse tipo de modalidade de ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de
estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa
educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos.
Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e
Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. Hoje, o
Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o
problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar
da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de
Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos
da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº
9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em
relação à tão importante e delicado problema.
Sabe–se que a educação é um direito de todos e um dever do
Estado. Que a grande maioria da população, principalmente os menos
favorecidos, não tem acesso à educação, até onde pode-se levar essa
afirmação a sério?
30
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,
constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados,
especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:
“Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.”
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e
prioridades:
“Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos.”
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti
e Torres, 1999), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de
analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais
essas estatísticas. Esse fracasso, de acordo com Freire, pode ser explicado
31
por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas
metodológicos, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação
multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, como afirma Gadotti e Torres (1999), uma educação para
a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou
outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o
próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses
jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador
conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando
neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o
atendimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação
imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser
estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes
trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos
são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e
metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.
2.2 Os sujeitos da educação de jovens e adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade
específica da Educação Básica que se propõe a atender um público ao qual foi
negado o direito à educação, durante a infância e/ou adolescência, seja pela
oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou
pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.
O conceito de EJA muitas vezes confunde-se com o de Ensino
Noturno. Trata-se de uma associação equivocada, uma vez que a EJA não se
32
define pelo turno em que é oferecida, mas muito mais pelas características e
especificidades dos sujeitos aos quais ela se destina. Várias iniciativas de
educação de adultos em escolas ou outros espaços têm demonstrado a
necessidade de ofertar essa modalidade para além do noturno, de forma a
permitir a inclusão daqueles que só podem estudar durante o dia.
Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade
educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar uma
concepção dita compensatória, cujos principais fundamentos são a de
recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a idéia de
que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência.
Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais ampla das
dimensões tempo/espaço de aprendizagem, a partir da qual educadores e
educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e
com as suas questões, considerando que a juventude e a vida adulta são
também tempos de aprendizagens.
Para que se possa estabelecer com clareza a parcela da
população a ser atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o
seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão servirá de base
para a elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público.
Segundo Oliveira (1999), a Educação de Jovens e Adultos refere-
se não apenas a uma questão etária, mas, sobretudo de especificidade
cultural, ou seja, embora se defina um recorte cronológico, os jovens e adultos
aos quais dirigem-se as ações educativas deste campo educacional não são
quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da população.
“O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é
33
também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida.” (OLIVEIRA, 1999, p. 01).
De uma forma geral são pessoas idosas, homens e mulheres,
trabalhadores/as empregados/as e desempregados/as ou em busca do
primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias, favelas
e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas
socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no
mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano,
industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em
ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social, mas são
sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formado pelas memórias que os
constituem enquanto seres temporais.
São, ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresenta em geral
um tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e
interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que
se afastar, quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de
trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos que, quando
retornam à escola, o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por
exigências ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos,
trabalhadores que participam concretamente da garantia de sobrevivência do
grupo familiar ao qual pertencem.
Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem
envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a
definição de seu lugar social: a condição de "não-crianças", a condição de
excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos
culturais.
34
2.3 Métodos e práticas
Busca-se métodos e práticas adequadas ao aprendizado de
jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire:
“Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma” (FREIRE, 1979, p. 72)
Com isso, nota-se que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o
uso da cartilha e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos
preocupavam os educadores da época e, infelizmente, essa problemática
permeia os tempos atuais:
“Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende” (FUCK, 1994, p. 14-15).
As posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas
práticas educativas ganham força e nos levam a refletir:
“Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. A aquisição do sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível onto-genético, como a nível filogenético. O sistema escrito é produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O sistema escrito não é um valor
35
neutro. A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica” (FREIRE, 1996, p. 59-60).
Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas
à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o
aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto:
“As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo do
aluno, apoiando-se tão-somente na lógica do sistema de escrita de ensinar”
(FUCK, 1994, p. 14).
O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando,
nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos,
ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado".
36
CAPÍTULO III
A SUPERVISÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
3.1 O trabalho de consultoria do supervisor escolar
O supervisor apresenta um papel de liderança mais voltado para
métodos, técnicas e conteúdos, que ao do sentido do processo educativo. Luck
(2002, p. 20) coloca que: “o papel do supervisor escolar se constitui, em última
análise, na somatória de esforços e ações desencadeadoras com o sentido de
promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem”.
Então, para o supervisor, o objetivo de seu trabalho é a melhoria
no processo, mas para que isso ocorra sua atuação deve estar voltada para o
desenvolvimento do professor, buscando orientá-lo e assisti-lo
proporcionando-lhe oportunidades de desenvolvimento.
Muito se busca modificar ou melhorar, nos materiais, métodos,
técnicas e procedimentos, nos programas curriculares, na avaliação, na
recuperação e outros, para que o processo ensino-aprendizagem flua melhor,
no entanto esquece-se de quem está diretamente voltado para este processo,
o professor.
Ainda de acordo com Luck (2002) somente há pouco tempo à
supervisão começou a pensar na melhoria do desempenho do professor, ou
seja, no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, pois a falta
de assistência ao professor é uma das importantes causas do problema no
processo educativo de crianças, jovens e adultos. Sendo este, um ponto onde
o supervisor pode atuar, assistindo de forma sistemática ao profissional.
37
Toda atividade do supervisor deve estar centrada num
procedimento integrado de trabalho onde todos os responsáveis pelo
desenvolvimento das ações relacionadas à educação de jovens e adultos,
pautados por atitudes, direções e objetivos comuns, tracem metas para garantir
esta unidade integrada e integradora.
A mesma autora sugere a consultoria para que se estabeleça
realmente um trabalho integrado, onde é essencial que o processo educativo
se realize de forma eficiente, investindo no desenvolvimento da escola através
do desenvolvimento dos recursos humanos.
Luck (2002, p. 36) assim explica o termo consultoria a ser usado
no trabalho de integração escolar: “A consultoria envolve uma concepção sobre
o processo de assistência, que direciona, dá-lhe sentido, concede-lhe maior
objetividade e estabelece sua sistematização, com vistas a resultados mais
significativos”.
A consultoria, portanto atua no desenvolvimento da capacidade
de desempenho do pessoal durante a resolução de problemas, com a
finalidade de tornar cada profissional mais apto a resolver outros problemas
subseqüentes. Assim o termo consultoria é definido pela autora como:
“Processo pelo qual se partilha com outra pessoa ou grupo de pessoas, em caráter de mutualidade, informações, idéias, opiniões sobre determinada problemática, promovendo seu entendimento e permitindo o envolvimento das pessoas a ela relacionadas, com o fim de gerar bases objetivas para a tomada de decisões e de medidas eficientes a respeito”.(LUCK, 2002, p. 37)
O processo educacional destinado aos jovens e adultos deve
estar voltado para o desenvolvimento destes, por isso a consultoria está
voltada para os professores e diretores, pois são estes que trabalharão para o
bom resultado no processo ensino aprendizagem.
38
O papel do supervisor neste trabalho de consultoria, não é o de
fornecer idéias e soluções ou assumir tarefas de avaliações para o professor
ou fazer qualquer atividade que tenha por fim levar o professor a mudar de
atitudes ou procedimentos. Deve sim o supervisor, promover mudanças no
comportamento do professor, para que haja a aquisição de novas habilidades,
o desenvolvimento de novas idéias, perspectivas e opiniões. Isto porque não
são os métodos e técnicas pré-estabelecidas que levarão qualidade no
processo ensino-aprendizagem, mas sim a mudança no comportamento
professor-aluno.
Nos programas de educação para jovens e adultos os conteúdos
não podem ser rígidos e impostos, precisam ser adaptados a contextos
diferentes. É preciso que haja articulação desses conteúdos com outras áreas
de estudos.
Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus
interesses, suas identidades, suas preocupações, necessidades, expectativas
em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivências, torna-se de suma
importância para a construção de uma proposta pedagógica que considere
suas especificidades. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual
lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados façam sentidos, tenham
significado, sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o
para uma intervenção significativa na sua realidade.
Um passo inicial pode ser a elaboração de instrumentos e
estratégias que contribuam para o levantamento de dados para além das
questões referentes à faixa etária, escolarização, mundos do trabalho ou
inserção no núcleo familiar. É importante ressaltar que essa é uma reflexão
necessária a todo o coletivo e que todos devem participar na elaboração de tais
instrumentos e estratégias.
39
Segundo Weisz (2000), as atividades planejadas, para terem valor
pedagógico e serem boas situações de aprendizagem, devem considerar
alguns princípios:
a) Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
conteúdo que se quer ensinar: em uma atividade em que os alunos colocam
seus conhecimentos de maneira que seja desafiante, a resposta não podem
ser de memória, nem óbvias ou imediatas, devem mobilizar os conhecimentos
dos alunos para a construção da solução.
b) Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõem a produzir: a aprendizagem por resolução de problemas não se
restringe aos problemas matemáticos, mas se relaciona à idéia de que o
conhecimento avança à medida que o aluno tem bons problemas sobre os
quais pensar. As atividades que propõem um bom problema e as que
estabelecem desafios para que os alunos avancem ficam na intersecção entre
o difícil e o possível.
c) A organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de
informação possível: a situação de aprendizagem, ao possibilitar a interação
entre os alunos e também com o professor, proporciona a troca de
informações. Os alunos discutem possibilidades de respostas e de perguntas,
questionam e explicam como estão pensando determinada questão e trocam
opiniões. Nesses momentos os alunos, por terem conhecimentos
diferenciados, podem entrar em contato com formas variadas de resolução ou
obterem informações que sozinhos não teriam.
d) O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sócio-cultural
real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social: em
algumas situações, foram criadas práticas que transformaram o conteúdo em
um objeto que só tinha vida dentro da sala de aula, não existindo fora do
ambiente escolar, como por exemplo: a cartilha, as redações. É importante
40
manter, ao máximo, as características do objeto a ser ensinado e aprendido
como se ele existisse fora da escola, para que os alunos estabeleçam relações
entre o que aprendem e o que vive e possam fazer uso de suas aprendizagens
e, assim, continuar aprendendo.
Sem dúvida, ensinar de acordo com os interesses e necessidades
do aluno é difícil, quando as condições externas (realidade do aluno) interferem
no ritmo tradicional de trabalho. Há quem espere alteração político-social e
aconchegue-se à idéia de que, só depois da evolução social justa, podem ser
feitas coisas úteis dentro da sala de aula. No entanto, um ambiente escolar
voltado apenas para o processo instrutivo, em que se ignoram as
características, as habilidades, a realidade do aluno, leva ao comportamento
massificado, impede manifestações culturais que o meio oferece e dificulta a
aprendizagem.
Segundo Hernandez (1998), cabe aos agentes pedagógicos,
incluindo aqui a ação conjunta de professores e supervisores, através de uma
metodologia abrangente, criar situações em que o aluno possa viabilizar uma
aprendizagem conseqüente e conscientizar-se de que a vida do aluno é um
texto cheio de surpresas que deve ser lido de forma gradativa. O processo de
apreensão e assimilação só se efetiva quando parte de uma situação concreta
e vivenciada.
Nesse contexto, pode o supervisor escolar agir junto aos
professores da educação de jovens adultos no sentido de orientá-los a
conhecer o que seus alunos sabem sobre o objeto de conhecimento a ser
ensinado e aprendido, pois é a partir da possibilidade de relacionar o novo
conhecimento com o conhecimento que possui que a aprendizagem ocorre.
Assim, quando o professor toma conhecimento sobre os conhecimentos
prévios de seus alunos pode planejar situações didáticas que tentem garantir a
aprendizagem, ou seja, que permitam que o aluno consiga estabelecer
41
relações substantivas e não-arbitrárias entre o que aprendeu e o que já
conhecia.
De acordo com Hernandez (1998), uma proposta adequada com
metodologia específica ao ensino na educação de jovens e adultos poderá
surgir, quando o professor, com a colaboração do pelo supervisor escolar,
estiver apto a: cultivar o desejo permanente de atualização profissional;
encontrar meios mais práticos que teóricos; permitir a participação ativa do
educando em situação de aprendizagem; especificar a ação educativa face às
características de cada um: faixa etária, forma de inserção na sociedade e no
mundo do trabalho; ҏmostrar interesse em atingir o objetivo e metas prioritárias
do aluno; mostrar interesse pelo relacionamento e convivência com todos;
respeitar o aluno como adulto e ser social; incentivar a prática cotidiana da
reflexão para efetiva compreensão do que nos cerca; ativar a percepção do
mundo e dar ao aluno condições de usufruir a cultura e a realidade existentes;
oferecer material de apoio à ação pedagógica, explorando aprendizagens
posteriores; possibilitar desafios à criatividade em que o professor assume
papel de incentivador, permitindo a livre expressão do aluno.
Dessa forma, a consultoria mostra um relacionamento de
igualdade essencial entre os colegas, onde todos assumem posição horizontal.
A consultoria tem como objetivo a utilização de conhecimentos e habilidades,
onde o consultor não é apenas um mero transmissor de conhecimentos ou
habilidade, é um esforço de todos com a finalidade de que o consultante
incorpore os conhecimentos e habilidades de forma que ele possa estar
relativamente auto-suficiente.
3.2 Afetividade e a educação de jovens e adultos
Fernández (1990, p. 67) explicita que a aprendizagem, o
pensamento, o desejo e a emoção ocorrem concomitantemente em um mesmo
42
nível, pois “não pensamos por um lado inteligente e depois como se
girássemos o dial, pensamos simbolicamente”. Ao mesmo tempo, o sujeito que
aprende passa por uma significação simbólica e pela organização lógica do
objeto de conhecimento.
Assim, no processo de aprendizagem, a inteligência, tomada aqui
como faculdade de compreensão, tende a objetivar, a buscar generalidades, a
classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante. Ao contrário, o
movimento do desejo, da emoção é subjetivante, tende à individualização, à
diferenciação, ao surgimento do original de cada ser humano em relação ao
outro. Mas em qualquer sujeito que observamos, só podemos discriminar o
processo objetivante (lógico-intelectual), do subjetivante (simbólico-desejante)
teoricamente: a soma de ambos os processos é o ato que resulta, ou seja, a
aprendizagem.
Por isso é importante, ter em vista que o valor que a escola possa
ter para esses jovens e adultos transcende a mera aquisição de conhecimentos
ou novas conquistas intelectuais.
Oliveira (1999, p. 01) bem define esta questão, pois a EJA não se
refere a todo e qualquer jovem ou adulto:
“O tema "educação de pessoas jovens e adultas" não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte por idade (jovens e adultos são, basicamente, "não crianças"), esse território da educação não diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea.”
Nesta perspectiva é que hoje se discute, cada vez mais, a
ampliação do conceito de alfabetização, buscando-se apreender o processo de
interação dos sujeitos (pertencente a um grupo étnico específico) com a língua
escrita, dentro de contextos também específicos.
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Nos últimos anos, desenvolveu-se no ambiente acadêmico e
pedagógico o termo “letramento” que exprime uma ampliação da noção de
alfabetização. Essa nova conceituação, o Letramento, expressa uma visão bem
mais complexa do fenômeno da alfabetização. O conceito de letramento integra
tanto a dimensão psicológica, relativa ao domínio de certas habilidades
cognitivas, quanto à dimensão sociológica, relativa às práticas sociais de uso
da escrita e às ideologias de que se investem. Do ponto de vista do indivíduo,
já não é tão simples estabelecer uma única linha de corte entre o que é ser ou
não alfabetizado.
A pesquisa sobre a psicogênese da escrita mostrou que
indivíduos que vivem em culturas letradas constroem espontaneamente
conhecimentos sobre a escrita antes mesmo de receber instrução sistemática
ou dominar a decodificação das letras. Contudo, mesmo não participando de
uma aprendizagem planejada e sistematizada, os ‘analfabetos’ deparam-se
cotidianamente com objetos gráficos, frente aos quais estabelecem uma
relação própria e subjetiva. Ou seja, apesar de não terem passado por um
processo de aprendizagem escolar, possuem uma concepção, mesmo que
“rudimentar”, sobre a língua escrita.
A "mudança" das relações em sala de aula não se processa sem
que o educador vislumbre esta possibilidade, o que só pode ocorrer se o
professor colocar seus alunos como sujeitos do processo de aprendizagem.
Dessa forma, recupera-se, seja o conhecimento, seja a experiência de vida do
aluno, que passam a constituir elementos do processo educativo, uma vez que
educadores e educandos os tomam como material para sua reflexão.
Freire (1987, p. 69) expõe uma interpretação dessa situação:
“O educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também”.
44
Assim, a maneira do aluno ver o mundo deve ser um ponto de
partida no processo ensino-aprendizagem para a apropriação do conhecimento
acumulado historicamente. Cabe, portanto, aos professores, supervisores,
coordenadores, no desempenho de sua função educativa, criar as condições
para que o aluno estabeleça as relações entre a vida cotidiana e o
conhecimento que vem sendo construído por intermédio das gerações. Esta é
uma forma de valorizar o conhecimento do aluno, adquirido por sua experiência
de vida para, a partir daí, com base nessa mesma experiência, proporcionar a
recriação do conhecimento formalmente elaborado pela escola. Este processo
de construção e reconstrução do conhecimento é tarefa do aluno e do
professor.
Educar é formar o ser humano, trabalhando além do cognitivo, os
aspectos relacionados com a afetividade, com a ética, com a formação da
cidadania, enfim, com todas as dimensões do ser humano. Ao assumir este
papel, a educação se coloca diante da sociedade, como um agente importante
de mudanças.
45
CONCLUSÃO
A Educação de Jovens e Adultos considera os desenvolvimentos
afetivos, intelectuais, sociais e culturais, numa perspectiva de conquista da
cidadania. A educação é uma das práticas sociais que pode instrumentalizar o
processo de elaboração dos conhecimentos e aquisição das habilidades
necessárias para a compreensão das situações vividas por indivíduos e
grupos, e articular as ações coletivas no sentido da resolução de problemas,
possibilitando a transformação social.
Assim sendo, a Educação de Jovens e Adultos se define como
processo permanente de organização de grupos para a discussão dos mais
diferentes assuntos e situações, para a busca e escolha de caminhos e tomada
de decisões. É indispensável pensar um processo contínuo que vá da
alfabetização ao final da educação básica, dotando a população trabalhadora e
o lamentável contingente de desempregados de instrumentos indispensáveis
para o exercício da cidadania e para a ampliação da capacidade de perceber o
mundo e nele influir.
Para isso, os programas de Educação de Jovens e Adultos devem
partir do reconhecimento das características sócio-políticas, afetivas e culturais
de cada grupo. Essa modalidade educativa tem como objetivos: a elaboração
das diferentes linguagens de expressão e comunicação; o desenvolvimento da
habilidade de problematização; a utilização de fontes variadas de informação -
livros, filmes, vídeos; a busca do conhecimento necessário à compreensão da
realidade e à articulação de ações coletivas.
A Educação de Jovens e Adultos inclui, como integrante da
Educação Básica, além de programas especificamente destinados à
erradicação do analfabetismo, o oferecimento do ensino fundamental, do
ensino médio, do ensino supletivo, de cursos profissionalizantes, valendo-se de
46
metodologias adequadas aos trabalhadores e outros cidadãos que tiveram sua
escolaridade interrompida. Esses cursos deverão ampliar os conhecimentos
dessas pessoas, para que possam defender uma melhor qualidade de vida, de
saúde, de trabalho, de acesso à educação superior e participar social e
politicamente da sociedade para a qual produzem.
Nesse contexto, a atuação dos supervisores nas escolas não se
resume apenas na fiscalização da eficiência da tarefa educativa, resumindo-se
às tarefas burocráticas, deve, ainda, estar relacionada com o processo
pedagógico, beneficiando, portanto, a educação e a sociedade.
Cabe ao supervisor escolar resgatar a cada momento o seu papel
de agente integrador, interagindo com o grupo, procurando colocar em prática
as melhores opções apresentadas, de forma que, mesmo as atribuições
burocráticas venham a ser relevante para o bom desenvolvimento dessas
tarefas. Contribuindo para a formação do cidadão crítico, capaz de participar e
de transformar a sociedade em que vive.
A educação de jovens adultos, no contexto escolar, exige
esforços redobrados e maior organização do trabalho educacional, e o
supervisor, nesse contexto, pode ser um profissional que se compromete e se
insere junto aos professores, em busca de uma melhoria de ensino,
principalmente se estimular o trabalho em equipe.
47
REFERÊNCIAS
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Cortez, 1986.
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48
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WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática,
2000.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS....................................................................................... 03 DEDICATÒRIA................................................................................................ 04 RESUMO......................................................................................................... 05 METODOLOGIA ............................................................................................. 06 SUMÁRIO........................................................................................................ 07 INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 CAPÍTULO I A SUPERVISÃO ESCOLAR............................................................................ 10
1.1 Surgimento e evolução......................................................................... 10 1.2 Conceito................................................................................................ 14 1.3 As funções do supervisor escolar......................................................... 19
CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...................................................... 24
2.1 Considerações históricas...................................................................... 24 2.2 Os sujeitos da educação de jovens e adultos....................................... 31 2.3 Métodos e práticas................................................................................ 34
CAPÍTULO III A SUPERVISÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...... 36
3.1 O trabalho de consultoria do supervisor escolar................................... 36 3.2 Afetividade e a educação de jovens e adultos...................................... 41
CONCLUSÃO ................................................................................................. 45 REFERÊNCIAS ...............................................................................................
47
ÍNDICE ............................................................................................................ 49 FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 50
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
“A CONTRIBUIÇÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”
Data da entrega: 10 de fevereiro de 2007.
Avaliado por: _______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro, 10 de fevereiro de 2007.
