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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE

PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO CURSO DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

A AFETIVIDADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM: UM OLHAR A PARTIR DA

PSICOPEDAGOGIA

ARACI-BA 2009

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AURINEIDE DE OLIVEIRA

A AFETIVADADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM: UM OLHAR A PARTIR DA

PSICOPEDAGOGIA

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes, como exigência parcial para obtenção do t Í t u l o de e spec i a l i s t a em Psicopedagogia Institucional e Clínica sob a orientação de professora Narcisa Castilho Melo e Fabiane Muniz.

ARACI 2009

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Dedico esta monografia com todo carinho à todos que contribuÍram, com amizade,

dedicação e generosidade para realização deste trabalho.

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Agradecimentos

A Deus

pela vida e a oportunidade que me concedeu de concluir mais uma etapa em minha vida.

Aos meus familiares,

pela compreensão e por ter compartilhado das minhas alegrias e

angústias durante essa caminhada, principalmente minha filha Joneide.

Aos mestres,

que com competência e carinho me conduziram com sabedoria à construir o saber.

Aos colegas,

por compartilharem todos os momentos de alegrias, tristezas e ansiedades nessa

caminhada e aos amigos Arialdo e Jeane, pela força que me deram.

As orientadoras Narcisa Castilho Melo e Fabiane

Muniz,pelo incentivo, carinho e paciência.

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Você não pode ensinar coisa alguma a

um homem.

Você pode somente ajudá-lo a

descobrir isso dentro de si.

Galileu Galilei

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RESUMO

A intesificação das relações entre os sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem, os aspectos afetivos, a dinâmica das manifestações em sala de aula e as formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem. A afetividade e o suporte da inteligência, da vontade, da atividade, enfim, da personalidade. Logo, a afetividade é a mola propulsora da cognição. E é sobre esta ótica que abordare- mos a afetividade no processo da aprendizagem que envolve a interação professor- aluno, influenciando decisivamente no processo de aprendizagem. Nesta pesquisa, enfocamos também os conceitos fundamentais da afetividade e a seguir abordamos a psicopedagogia no Brasil, por considerar uma das melhores oportunidades de atendimento ao aluno com problemas de aprendizagem. Outro ponto considerado relevante no estudo foram as ligações afetivas em sala de aula e a influência destas sobre a aprendizagem. Para analisar como a afetividade interfere nesse processo, buscamos respaldo teórico em Piaget, Vigotsky, Wallon, entre outros. O resultado do estudo comprova que os aspectos afetivos intervêm a toda hora de forma positiva para o conhecimento.

Palavras chave: afetividade, cognição, aprendizagem.

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ABSTRACT

The intensification of the relations between the involved citizens in the affective process teach-learning, aspects, the dynamics of the manifestations in classroom and the forms of communication must be characterized as estimated basic for the process of the construction of the knowledge and the learning. The affectivity is the support of intelligence, the will, the activity, at last, of the personality. Soon, the affectivity is the propeller spring of the cognition. and is on this optics that we will approach the affectivity in the process of the learning that involves the interaction teacher-student, influencing decisively in the learning process. In this research, we also focus the basic concepts of the affectivity and to follow we approach it the psicopedagogia in Brazil, for considering one of the best chances of attendance to the student with learning problems. Another point considered excellent in the study had been the affective linkings in classroom and the influence of these on the learning. To analyze as the affectivity it intervenes with this process, we search theoretical endorsement in Piaget, Vigotsky, Wallon, among others. The result of the study proves that the affective aspects intervine to ali hour of positive form for the knowledge.

Key-words: affectivity, cognition, learning.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO, 9

1 AFETIVIDADE: CONCEITOS FUNDAMENTAIS, 13

2 CONCEITOS E HISTORICIDADE DA PSICOPEDAGOGIA, 18

2.1 A psicopedagogia no Brasil, 20

2.2 Desafios atuais da psicopedagogia, 22

3 APRENDIZAGEM E TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS, 25

3.1 A psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem, 30

4 AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, 34

4.1 Afetividade numa perspectiva psicopedagógica, 37

4.2 Ligações afetivas na sala de aula, 39

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS, 43

6 REFERÊNCIAS, 47

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INTRODUÇÃO

A criança, desde o seu nascimento, sente uma necessidade muito grande de

atenção, carinho e afeto para viver um processo contínuo e harmónico de

socialização e integração, que contribui satisfatoriamente no seu desenvolvimento

físico, psíquico, social, intelectual e cognitivo durante toda a sua vida.

O processo de conhecer a si mesmo e ao outro está internalizado, e nessa

relação está a importância da afetividade para o desenvolvimento integral do ser

humano.

A competência infantil evolui rapidamente. Torna-se capaz de iniciar e

finalizar uma série de atividades e projetos. Nas crianças de sucesso, cujos esforços

foram encorajados, respeitados e bem sucedidos, emerge um sentimento de

competência e prazer no trabalho, um senso de produtividade. Já nas crianças, cujas

iniciativas são desencorajadas e diminuídas, surgem sentimentos de que são menos

competentes do que seus colegas em realizações, habilidades, capacidades e assim,

desenvolvem um sentimento de inferioridade. Portanto, afeto, amor e experiências

positivas na escola são fundamentais.

O desenvolvimento da autonomia e da afetividade permite aprimorar as

relações interpessoais. A sociedade necessita de pessoas capazes de respeitar as

opiniões dos demais e, por sua vez, de defender os próprios direitos. Nessa medida, a

inventividade da criança e do educador, o levantamento de hipóteses sobre os

assuntos, o interesse e a curiosidade permeiam todo o processo educativo. Na

maioria das vezes, os conhecimentos que dizem respeito à afetividade

-relacionamentos pessoais, cidadanias, direitos e deveres - considerados pilares da

solidariedade e da cooperação humana, em geral, são omitidos pela escola.

Assim, para desenvolver-se plenamente em todas as áreas do conhecimento

humano, as crianças necessitam conviver num ambiente de relações afetivas

estáveis com os pais, professores e as demais pessoas que a cercam.

Portanto, o objeto principal do trabalho monográfico consiste na análise dos

problemas da afetividade nos educandos, frequentes no processo da aprendizagem. O

problema de pesquisa que desenvolvemos baseia-se nas consequências do que a

ausência da afetividade acarreta nos diferentes domínios do desenvolvimento da

criança.

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Para justificar nossas discussões acerca do assunto, nos fundamentamos nas

teorias de Piaget, Vigotsky e Wallon - responsáveis pelos estudos a respeito das

emoções e a relação destas com os aspectos cognitivos no processo

ensino-aprendizagem. Esses teóricos, ao implementarem investigações acerca do

desenvolvimento psicológico humano, acabam por identificar na afetividade o seu

caráter social, amplamente dinâmico e construtor da personalidade humana, além de

estabelecer o elo de ligação entre o indivíduo e a busca do saber (por meio das

interações sociais), convergindo para o postulado de que, embora considerada sob

diversas visões, cabe à afetividade a função de desencadeadora do agir e do pensar

humano, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sócio-cognitivo.

Na psicogênese de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto

do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento (LA TAILLE,

1992, p. 85). Para este pensador, a emoção ocupa o papel de mediadora. O processo de

desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação

das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com

o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As

interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da

criança e levá-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção

walloniana, tanto a emoção quanto a inteligência são importantes no processo de

desenvolvimento do sujeito, de forma que o professor deve aprender a lidar com o

estado emotivo da criança para melhor poder estimulá-la no seu crescimento

individual.

Através das interações sociais, as manifestações posturais vão ganhando

significado e, com a aquisição da linguagem, a afetividade adquire novas formas de

manifestação, além de ocorrer também uma transformação nos próprios níveis de

exigência afetiva.

As formas de expressão que utilizavam exclusivamente o corpo, como o

toque, os olhares e as modulações da voz, ganha maior complexidade.

La Taille (1992, p 75) afirma que:

Com o advento da função simbólica que garante formas de preservação dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expressão. Não mais restrita a trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida através de todas as possibilidades de expressão que servem também à atividade cognitiva.

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Nesse sentido, é possível concluir que a afetividade não se limita apenas às

manitestações de carinho físico, que muitas vezes são acompanhadas de elogios

superficiais, enaltecendo qualidades ínfimas a exemplo da forma como muitos

educadores se referem às crianças: "você é bonzinho, bonitinho, uma gracinha" que,

usados no diminutivo, só vêm reforçar o caráter efémero da relação.

A teoria piagetiana enfatiza que o afeto desempenha um papel essencial no

funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, necessidade e

motivação. A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da

inteligência e o afeto é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo.

Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua

origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,

impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,

uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se

compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber

aprofundamento em sua teoria, o teórico evidencia a importância das conexões entre

as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano, propondo

uma abordagem unificadora das referidas dimensões.

No tocante ao ensino-aprendizagem, inquieta-nos constatar que a relação

afetiva ainda é tratada como segundo plano em algumas escolas, como se esta fosse

dissociada do processo. Constatamos tal fato quando no período do estágio clínico,

atendemos a uma criança que mesmo sendo repetente da 1a série do ensino

fundamental, não conseguia ler. Após algumas sessões para diagnóstico do

problema obtivemos como prognóstico:

NÍVEL AFETIVO-SOCIAL: altamente comprometido. A criança resiste ao toque

ou qualquer outra relação de afetividade. Internalizou que é burro, não sabe ler e já está

consciente que vai repetir de série mais uma vez. Por ser sempre comparado pela mãe

e professora com a irmã mais nova, que é sua colega de sala, possui rachaduras na

auto-estima.

PROGNÓSTICO: através das atividades desenvolvidas com a criança,

percebemos que a dificuldade de leitura da criança está relacionada ao aspecto

afetivo, em função do rótulo e da comparação e por não possuir a função materna bem

estabelecida, descartando assim, o diagnóstico de dislexia atribuído pela Escola,

(apud RELATÓRIO DE ESTÁGIO CLÍNICO agosto/2006).

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Desse modo, a relação entre os indivíduos se dá a partir da afetividade e foi esta

observação que nos motivou a realização deste estudo.

COM o objetivo de refletir sobre a afetividade no processo da aprendizagem nos

propomos a analisar como os aspectos afetivos influenciam nesse processo.

Assim, tendo em vista a situação problema acerca da afetividade e a

importância desta no processo ensino-aprendizagem, os objetivos a que nos

propomos são: estudar a questão da afetividade no contexto escolar, levando-se em

conta a relação professor-aluno e sua influência no sucesso ou fracasso escolar;

refletir sobre as ligações afetivas em sala de aula e identificar as contribuições

teóricas referentes a afetividades no contexto do educando. Assim, a abordagem

utilizada para o desenvolvimento desse trabalho é a teórica.

Esse trabalho foi planejado e organizado na tentativa de contribuir acerca da

temática e está estruturado em quatro capítulos, os quais descrevemos. No l

capítulo, abordamos os conceitos fundamentais da afetividade. No II capítulo,

enfocamos a Psicopedagogia no Brasil, conceitos e historicidade, bem como os

atuais desafios. No III capítulo, discorremos sobre a aprendizagem e teorias

psicopedagógicas, assim como, a Psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem. No

IV e último capítulo, enfatizamos a afetividade no processo ensino-aprendizagem,

numa perspectiva psicopedagógica e as ligações afetivas em sala de aula e, finalmente,

tecemos as nossas considerações finais.

Este trabalho constitui-se um estudo inacabado e sugerimos que seja

encarado numa perspectiva de abrir espaços a futuras discussões sobre o papel da

afetividade no processo da aprendizagem.

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1. AFETIVIDADE: CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Muitas vezes programamos uma forma de agir e quando nos deparamos com a

situação, fazemos tudo completamente diferente. Isto acontece porque os

aspectos afetivos interferem no nosso comportamento.

Para compreendermos acerca desses aspectos, iremos analisar o conceito de

afetividade na contemporaneidade, bem como, a opinião de alguns teóricos a

respeito da temática.

Porém, não se pode negar que, dentre os fenômenos psicológicos, os

afetivos apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere à

conceituação, como também quanto à metodologia de pesquisa e de análise. Na

literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e

sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o

termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento

humano, referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é

utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos

indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas.

Diante da dificuldade de conceituação, iniciamos as definições do que vem a

ser afetividade pelo dicionário.

O dicionário da Língua Portuguesa de Ximenes (2000, p.27) define afetividade

como: "qualidade de afetivo; conjunto dos fenômenos psíquicos vivenciados na

forma de sentimentos e paixões".

No dicionário Aurélio (1994, p.24), o verbete afetividade está definido da

seguinte forma:

Psicol. Conjunto de fenómenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlações

psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a

memória, o pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente

essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana.

Existe muita confusão terminológica em relação à afetividade e ao grande

número de vocábulos associados ao seu conceito. Os estados afetivos fundamentais

são as emoções, os sentimentos, as inclinações e as paixões. A palavra emoção

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vem do latim, mover-se para fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto.

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da

afetividade. (GODO, GASOTTI, 1999, p 49)

NO dicionário Aurélio (1994, p.118) a emoção é assim definida: "Psicol.

Reação intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha

um, estado afetivo de conotação penosa ou agradável". Segundo a BARSA (2004, p

108),

Em Psicologia, entende-se por afetividade o conjunto de fenômenos psíquicos que compreendem sobretudo o prazer, a dor e as emoções fenômenos ditos afetivos. É também a capacidade de experimentar estados afetivos e de produzir reações de caráter afetivo, confundindo-se, nesse sentido, com o conceito de sensibilidade. A afetividade é a base do psiquismo e o elemento mais fundamental na estruturação da conduta e das reações de cada indivíduo. Num sentido mais amplo, engloba as tendências afetivas (inclinações, paixões) e os estados passivos (prazer, dor, emoções). (...) parece ser a afetividade que obsta ou favorece o conhecimento intelectual, pois o desenvolvimento normal da inteligência só ocorre se há uma relação afetiva anterior normal. É a afetividade que constitui o alicerce sobre o qual se constrói o conhecimento racional.

Desse modo, a afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, os

desejos, as motivações, as paixões e reflete sempre à capacidade de

experimentar sentimentos e emoções. Determina também a atitude geral da

pessoa diante de qualquer experiência vivência!, promove os impulsos :

motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível e

confere uma disposição indiferente ou entusiasmada. Direta ou indiretamente

exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do

indivíduo.

Falar de afetividade é de certa forma, falar da essência da vida, no sentido

de que o homem, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras pessoas,

sendo feliz e sofrendo em decorrência dessas inter-relações.

Teóricos como Henri Wallon, Piaget e Vigotsky estudaram a respeito da

afetividade, das emoções e a relação destas com o aspecto cognitivo no processo ca

aprendizagem.

O primeiro traz a dimensão afetiva como ponto extremamente importante em

sua teoria psicogenética. Para ele, a afetividade tem papel imprescindível no

processo de desenvolvimento da personalidade e esta, por sua vez, se constitui

sob a alternância dos domínios funcionais.

Para Wallon (apud ALMEIDA 2005, p 42)

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(...) a afetividade é um domínio funcional, uma das etapas que a criança percorre, a primeira de todas elas. Wallon (1993) assinala que o nascimento da afetividade é anterior à inteligência. O recém-nascido, antes de estabelecer atividades de relação, isto é, no sentido de conhecer, descobrir o mundo físico, permanece por um dado período voltado para si mesmo, como se estivesse desenvolvendo, exercitando determinadas habilidades para poder mais tarde interagir com o mundo físico.

Nessa perspectiva, a afetividade não é apenas uma das dimensões da

pessoa; ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais antiga. O ser

humano, logo que saiu da vida puramente orgânica, foi um ser afetivo. Da

afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional.

Enquanto não aparece a palavra, é o movimento que traduz a vida psíquica,

garantindo a relação da criança com o meio. A afetividade manifesta-se

primitivamente no comportamento e nos gestos expressivos da criança.

Afetividade e inteligência estão integradas na teoria de Wallon. A evolução da

afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim

como, a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o

autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases que

predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.

Na teoria de Piaget (1980), o afeto desempenha um papel essencial no

funcionamento da inteligência. Seria impossível haver interesse, necessidade,

vontade e motivação se não existisse o aspecto afetivo.

Piaget (1980, p.72) afirma que:

(...) a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis.

Comentando essa postura teórica, Wadswort (1993, p. 96), nos diz que:

(...) à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.

Para Piaget (1976), o desenvolvimento intelectual é considerando como tendo

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dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está

o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências,

valores e emoções em geral.

Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na

inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu

funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metáfora, quando afirma

que "a afetividade seria como a gasolina que ativa o motor de um carro, mas não

modifica sua estrutura". Ou seja, existe uma relação intrínseca entre a gasolina e o

motor (ou entre a afetividade e a cognição) porque o funcionamento do motor,

comparado com as estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a

afetividade.

Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe

uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa

energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental.

Nessa linha de raciocínio, diz Piaget, (1976, p 10):

É o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar. Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo em que são objetos de conhecimento, são também de afeto.

Enquanto para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma

de motivação e interesse, para Vygotsky, a afetividade atua na construção das

relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural.

Segundo Vigotsky (1993), o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo

processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura,

sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para ele, o sujeito não é apenas

ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir das relações

intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que vão se

internalizando conhecimentos, favorecendo assim, a aprendizagem.

Oliveira (1992, p. 76), afirma que:

Vigotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre os processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da

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motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva.

Apesar do teórico não ter aprofundado seus estudos na questão da

afetividade, evidencia a importância das conexões entre as dimensões cognitiva e

afetiva do funcionamento psicológico humano, propondo uma abordagem

unificadora das referidas dimensões.

Rego (1995, p 122), comenta que para Vigotsky, "cognição e afeto não se

encontram dissociadas no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e

exercem influências recíprocas ao longo de toda a história do desenvolvimento do

indivíduo".

Quanto à afetividade, o psicanalista Sigmund Freud (apud GOLSE, 1998)

afirmava que os dados fornecidos pela psicanálise têm consequências importantes

para a compreensão das relações inter-humanas, principalmente ao mostrar que o

objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno fantástico (de

fantasia) variando com nossos investimentos e em função de nossa história e de

nossos estados afetivos.

Diante do exposto, percebemos que a afetividade é o suporte da motivação,

da vontade, da inteligência, da atividade, enfim, da personalidade. Nenhuma

aprendizagem se realiza sem que ela esteja presente. Existem muitos alunos cuja

inteligência foi bloqueada por motivos afetivos; outros, em função da falta deste,

apresentam problemas no comportamento e, consequentemente, na aprendizagem.

Na tentativa de analisar questões relacionadas às dificuldades de

aprendizagem, seja de ordens afetivas, cognitivas ou psicomotoras, buscamos ajuda

junto aos psicopedagogos, que são os profissionais que atuam diretamente junto

aos educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Por isso, no capítulo

seguinte, trataremos da psicopedagogia no Brasil, bem como, seus atuais desafios.

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2. CONCEITOS E HISTORICIDADE DA PSICOPEDAGOGIA

Historicamente, segundo Bossa (2000 p.36), os primórdios da psicopedagogia

ocorreram na Europa, mais precisamente na França, em meados do século XIX,

onde a Medicina, Psicologia e a Psicanálise, começaram a se preocupar com uma

alternativa de intervenção nos problemas de aprendizagem e suas possíveis

correções.

A corrente europeia influenciou a iniciação psicopedagógica na Argentina e a

mesma influenciou a identidade da psicopedagogia brasileira.

Acreditava-se na época, que os comprometimentos na área escolar eram

provenientes de causas orgânicas, pois procurava identificar no físico as

determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter

orgânico da psicopedagogia.

Ainda de acordo com a autora, a crença de que os problemas de

aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e

determinou a forma de tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem

recentemente.

Desse modo, a falta de clareza a respeito dos problemas de aprendizagem,

fazia com que os alunos com dificuldades fossem encaminhados para profissionais

de diversas áreas de atuação, sem uma resolução eficiente dos problemas.

No primeiro momento, período de medicalização dos problemas de

aprendizagem, estas crianças eram encaminhadas ao pediatra e depois ao

neurologista. Em segundo momento, denominado psicologização dos problemas de

aprendizagem, eram encaminhadas ao psicólogo, submetendo a criança a uma

bateria de testes.

Frente a essas situações, não se chegando a uma explicação clara sobre as

dificuldades da criança, foi-se criando a consciência da necessidade de formação de

um único profissional apto a integrar conhecimentos e atuar de maneira objetiva e

eficaz, não só na resolução aos problemas escolares, mas também na prevenção dos

mesmos, facilitando o vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o

resgate do prazer de aprender, melhorando assim, o desempenho escolar do

educando.

Dessa forma, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor

compreensão do processo da aprendizagem humana, buscando assim, resolver as

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dificuldades de aprendizagem.

Segundo Bossa(2000 p 21)

A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema da aprendizagem humana, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia - e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.

Desse modo, a Psicopedagogia não é meramente a junção da Psicologia e da

Pedagogia, mas, a interseção, visto que, a primeira trata das questões psicológicas e a

segunda, das questões metodológicas. Logo, a Psicopedagogia busca dar

respostas que as duas ciências citadas anteriormente não conseguiram.

Fagali (1993, p 9), enfatiza que:

A Psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem.

Assim, esse campo de atuação avalia a aprendizagem e a percebe não apenas

como um ato intelectual e passivo, mas considera também os aspectos cognitivos,

afetivos e sociais.

Devido à complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se

apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas outras

áreas de conhecimento, além das mencionadas anteriormente. É necessário ter noções

de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e

sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Também de

conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que

acabam dificultando a aprendizagem; e de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que

nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada

momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem.

Desta forma, a Psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos

amplos, onde tem como objeto central de estudo o processo de aprendizagem

humana seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como, a influência do

meio, família, escola e sociedade).

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No nosso País, a Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação e

atívamente novo, por isso, faz-se necessário conhecermos um pouco sobre esse

assunto.

2.1 A Psicopedagogia no Brasil

Os altos índices de evasão e repetência, tendo como causas o fracasso

escolar, a carência afetiva, a falta de estímulos, incentivos e motivação por parte da

família e dos educadores, têm impulsionado os profissionais ligados à educação a

buscarem novas alternativas de atuação, visando reverter este quadro.

Nessa perspectiva, os problemas educacionais no Brasil têm sido objeto de

pesquisa de muitos estudiosos. Dentre os estudiosos brasileiros que se preocuparam

com as causas e consequências desses problemas, temos Patto (1990), que, nos

seus estudos, constatou que a educação brasileira nas últimas décadas tem se

caracterizado pelas tendências de atribuir os sucessos e fracassos dos alunos

exclusivamente a fatores individuais. Na conclusão dessa mesma obra, a autora

enfoca a existência de uma tendência, na medida em que, visando superar estas

ideias de se atribuir o fracasso escolar dos alunos a fatores individuais, vários

educadores têm se interessado por esses estudos e, consequentemente, por formas

diferenciadas de atuação.

Estes educadores têm enfatizado a importância e a necessidade de se refletir

sobre a própria prática e sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento

cognitivo, afetivo e psicomotor, implícitas no processo de ensino-aprendizagem,

buscando meios alternativos para o sucesso dos alunos.

Nesse clima de interesse por alternativas do sucesso escolar associado às

influências de experiências educacionais, bem sucedidas, desenvolvidas em outros

países, a partir dos anos 60, as primeiras iniciativas de atuação psicopedagógica

passaram a ser mais conhecidas e divulgadas no nosso País.

Scoz (1994, p 23) confirma que:

A partir da década de 60, a categoria profissional dos psicopedagogos começa a expandir-se e a organizar-se buscando, inicialmente, as causas do fracasso escolar, através da sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz.

21

Nessa época, os psicopedagogos, prendiam-se a uma concepção organicista e

linear, com enfoque patologizante, que encarava os indivíduos com dificuldades na

escola como portadores de disfunções psicológicas, neurológicas ou mentais.

A partir deste contexto, as contribuições da Psicopedagogia passam a ser mais

conhecidas e socializadas no Brasil. Acredita-se, que a primeira experiência

psicopedagógica no país ocorreu em 1958, com a criação do Serviço de Orientação

Psicopedagógica (SOPP) da Escola Guatemala, na então Guanabara. O SOPP tinha

como meta desenvolver a melhoria da relação professor - aluno, aluno - família e criar

um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experiências

anteriores dos alunos.

Ao mesmo tempo em que as experiências do SOPP eram desenvolvidas, várias

clínicas psicopedagógicas se proliferaram em diversos estados brasileiros. Estas

clínicas voltavam-se, geralmente, para o atendimento de crianças que eram

encaminhadas pelas escolas, por apresentarem baixo rendimento escolar.

Como se pode notar, a Psicopedagogia no Brasil é uma área de estudo

relativamente nova e que conseguiu se articular melhor após a criação, em 1980, da

"Associação de Psicopedagogo de São Paulo" que, em, 1988, transforma-se na

"Associação Brasileira de Psicopedagogia".

Ao longo de sua existência a entidade tem promovido vários encontros e

congressos, visando dentre outras finalidades: refletir sobre a formação, atuação e a

identidade profissional do psicopedagogo, bem como, o enfoque psicopedagógico

multidisciplinar, objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas.

A formação do psicopedagogo em nosso país ocorre através de cursos de

especialização em nível de pós-graduação, mestrado ou doutorado, visto não

integrar ainda o rol das profissões regulamentadas. A ação psicopedagógica é

realizada em dois âmbitos: o institucional (ação preventiva) e o clínico (intervenção

curativa).

Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia, há alguns anos atrás o

curso de Psicopedagogia era procurado por especialistas, que exerciam atividades em

clínicas e buscavam subsídios para atuar com as patologias e com os distúrbios de

aprendizagem. Atualmente objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas,

estes cursos são procurados por profissionais que atuam nas escolas e que, frente às

novas pesquisas e à realidade educacional, veem em busca de subsídios para uma ação

preventiva, visando evitar ou superar possíveis dificuldades de aprendizagem na própria

unidade escolar.

22

O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta

dificuldade de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem no seu

processo de aprendizagem e de ajudá-lo a superá-las, através de um

acompanhamento terapêutico. Desse modo, lida com perplexidades de natureza

diversa:

- a perplexidade da escola, que não consegue entender porque certas

crianças não aprendem a ler e a escrever. Não encontrando outra saída senão a de

rotulá-las (apressadamente) de portadoras de algum "distúrbio de aprendizagem", não

reluta em encaminhá-las para especialistas vários, eximindo-se, assim, de qualquer

responsabilidade;

- a perplexidade das famílias que, até enviarem os filhos para a escola, não

haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianças, nenhum sintoma

preocupante, mas que assumem os "distúrbios" atribuídos às crianças, a partir do

diagnóstico patologizante da escola (instituição que a sociedade representa como

competente para opinar sobre as questões ensino/aprendizagem);

- a perplexidade das próprias crianças, que muitas vezes, não entendem a

escola, o seu discurso e as atividades que ali são chamadas a desempenhar.

Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, consequentemente, em

casa, acabam por incorporar o rótulo a elas atribuído e, por comportar-se segundo

expectativas geradas pelo próprio rótulo.

Logo, a Psicopedagogia, encara a aprendizagem humana, como uma feição

própria do indivíduo se relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela

cultura e os problemas de aprendizagem como oriundos de fraturas ocorridas nessa

relação ou vínculos mal estabelecidos entre aprendentes e ensinantes, seja por fatores

de natureza orgânica, cognitiva ou emocional.

Mas, a psicopedagogia enfrenta e continua enfrentando vários desafios. E é

sobre os desafios atuais desse campo de conhecimento que abordamos a seguir.

2.2 Desafios atuais da Psicopedagogia

A Psicopedagogia, por ser um campo de estudo relativamente novo no país,

vem enfrentando sérios desafios.Um deles reside na própria formação do

psicopedagogo, especialmente com a ampliação do campo de atuação para as

23

instituições, a procura pelo curso aumentou muito e, para acompanhar a demanda

está ocorrendo uma abertura indiscriminada de cursos, em diversas regiões do

Brasil - vários deles com qualidade duvidosa, isto, além de comprometer a

qualidade da formação, ainda, terá como decorrência o comprometimento da

atuação psicopedagógica.

Outro desafio a ser enfrentado está na construção da identidade do

psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir para

que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas, que tenha

o seu espaço de atuação e proposta de trabalho delimitado e, ao mesmo tempo,

articulados a outros profissionais.

Desta forma, a ação psicopedagógica deverá comprometer-se com os reais

problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo

especialmente alternativas didátíco-metodológicas que visem contribuir para a

redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão social.

A psicopedagogia nasceu rompendo com a visão reducionista, diante dos

problemas de aprendizagem. Neste sentido, já nas suas origens, a Psicopedagogia

procurou compreender mais profundamente como ocorre este processo de

aprender, numa abordagem mais integrada em que não se exclui nenhum dos

fatores, sejam psicológicos, pedagógicos, socioculturais e biológicos.

Estas reflexões foram tomando forma e se estruturando gradativamente,

abrindo espaço para uma área específica de estudo e uma prática educacional

terapêutica, diante dos problemas da aprendizagem escolar. Este espaço

psicopedagógico foi progressivamente se definindo como uma práxis comprometida

com uma visão mais articulada do todo, no que se referem aos aspectos afetivos,

cognitivos e culturais, presentes no processo da aprendizagem.

A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o fenômeno

educativo e que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno, é

outro desafio da Psicopedagogia. Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser

ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares,

enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá contribuir também para

se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito a coerência

entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o próprio

processo de avaliação.

De todos os desafios aqui apontados e de outros existentes, talvez o maior

desafio no nosso país seja a popularização da Psicopedagogia. Seria fundamental que

24

ela deixasse de ser restrita "a clínicas e instituições de ensino particulares, ou seja a

uma determinada classe social e se tornasse uma prática comum, disponível também

em escolas públicas, portanto, à disposição dos diversos segmentos da sociedade.

Apesar de tantos desafios, a Psicopedagogia tem conquistado seu espaço na

educação brasileira, como uma prática que propicia alternativas de reflexão e ação,

visando melhorias no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo assim para

reverter a atual situação educacional do nosso país.

Atualmente, a Psicopedagogia vem assumindo sua identidade, ampliando seu

referencíal teórico e âmbito de atuação, procurando coordenar esforços, oferecendo e

buscando contribuições das áreas afins, mostrando que a cooperação é possível e

necessária para a atuação profissional em qualquer área, especialmente na

educação.

O atendimento psicopedagógico escolar tem se mostrado eficiente, tanto na

ostentação de professores que desejam melhorar sua atuação, procurando adaptá-la às

características específicas de seus alunos, que apresentem ou não dificuldades, como na

organização, planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de trabalho

pedagógico.

Como não poderia deixar de ser, as diversas formas de compreender o

processo de aprendizagem, baseadas em diferentes abordagens epistemológicas,

psicológicas, sociológicas, pedagógicas, entre outras, se fazem refietir no

atendimento psicopedagógico, provocando o aparecimento de formas de atuar

bastante diferenciada.

Acatando como concepção de educação aquela que transforma, que dá

autonomia ao sujeito, que enfatiza a construção do conhecimento a partir das

relações com a realidade, não poderíamos deixar de abordar as concepções de

aprendizagem à luz da Psicopedagogia.

Por isso, no capítulo seguinte, iremos tratar da aprendizagem e teorias

psicopedagógicas.

25

3. APRENDIZAGEM E TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS

Cotidianamente, usamos o termo aprender sem dificuldades, por

entendermos que se somos capazes de realizar algo que antes não sabíamos, é

porque aprendemos.

Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já

maduro, que se expressa, diante de uma situação - problema, sob a forma de uma

mudança de comportamento em função da experiência. É comum as pessoas

restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenômenos que ocorrem na

escola, como resultado do ensino. Entretanto, o termo tem um sentido muito mais

amplo: abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a

assimilação de valores culturais. Portanto, refere-se a aspectos funcionais e resulta

de toda estimulação ambiental recebida pelo indivíduo.

De um modo geral, qualquer atividade praticada num ambiente em que

vivemos pode levar a aprendizagem. E para enveredarmos sobre o problema de

aprendizagem, necessitamos primeiramente compreender o que é aprendizagem e

como esta se processa no olhar psicopedagógico.

Ao questionarmos sobre o caminho percorrido para chegarmos

aonde chegamos, de imediato intuímos que foi longo o processo, mas, não nos

damos conta dos detalhes da teia de relações nele envolvidos. O modo como

pensamos, agimos, sentimos, conhecemos e exercemos nossa inteligência tem sido

explicado basicamente, através das três concepções de aprendizagem: inatista,

empirista e construtivista.

A concepção inatista defende a ideia de que é através da hereditariedade que

chegamos a ser o que somos, ou seja, o que somos se explica a partir das

características inatas, que já nasceram conosco. Somos assim porque nossos pais e

antepassados eram assim.

O grande problema dessa maneira de entender o desenvolvimento humano é

que há um determinismo do qual não se pode escapar, isto é, se somos assim, nada

podemos fazer, nunca podemos mudar.

Dentro dessas ideias de hereditariedade, como ficaria então a aprendizagem?

Como ela aconteceria?

Na visão inatista, a aprendizagem seria só uma questão de tempo, de

26

maturidade do organismo. Assim sendo, não adiantaria ensinar nada às crianças

agora, pois ainda não estariam "maduras". Só mais tarde, elas poderiam ter acesso

ao conhecimento. Se as crianças demonstrassem curiosidade por alguma coisa ou

assunto, os adultos diriam: este não é o momento certo para aprenderem. Haveria

um adiamento constante em nome de uma maturidade futura.

Muitas das práticas educativas são orientadas, ainda que inconscientes, por

esta filosofia ou entendimento sobre o aprendizado. Os ditos do senso comum: "pau

que nasce torto, morre torto", "filho de peixe, peixinho é", expressam bem a

concepção inatista que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das

aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência, gerando preconceitos

prejudiciais ao trabalho em sala de aula, consequentemente, no desenvolvimento da

aprendizagem.

Ao contrário do que pensam os inatistas, os empiristas explicam ser a

experiência a única fonte do conhecimento humano e entendem ser o ambiente que

determina o nosso jeito de ser. É como se a pessoa fosse uma "folha em branco",

uma "tábua rasa", onde o meio ambiente fosse escrevendo tudo o que quisesse.

O conhecimento e a aprendizagem são vistos como se dependessem

exclusivamente da estimulação externa (do ambiente) para que pudesse acontecer.

Nesta visão, as crianças só aprenderiam algo se os adultos as ensinassem; o que

significa dizer que elas seriam completamente dependentes do adulto para

aprenderem. Seriam passivas, como se não agissem sobre as coisas e sobre o

mundo à sua volta.

Assim como a visão inatista, o empirismo influenciou e ainda influencia as

práticas pedagógicas. Durante o período do estágio institucional, constatamos a

passividade do aluno em relação àquilo que o professor falava, cópias mecânicas,

repetição sem sentido, inúmeros conteúdos para "encher" o aluno, como se este

fosse um recipiente vazio.

A concepção construtivista surgiu a partir dos trabalhos de Jean Piaget, que

considera o ato de conhecer inerente à natureza humana, já que o homem nasce

com a capacidade de desenvolvê-lo. Apóia-se, portanto, na ideia de interação entre

organismo e meio e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído

pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao nascer, como afirmam os

inatistas, nem tampouco é preestabelecido pelo meio, conforme a concepção

empirista. Para Piaget, o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas,

na interação entre os dois.

27

Concordamos com Santos (2000, p. 49), quando enfatiza que:

Não nascemos prontos e também não ficaremos prontos de fora para dentro, como se o ambiente fosse uma força tão poderosa que nos moldasse completamente. O que somos, o que pensamos, como pensamos, o que sentimos e a forma como exercitamos nossa inteligência é construída através das trocas entre nós e o meio. Isto quer dizer que o conhecimento, a inteligência e a aprendizagem se dão através dessa interação.

Desse modo, aprender é agir e por isso, cabe ao professor colocar os alunos

diante de situações variadas para que eles próprios busquem soluções e construam seu

conhecimento.

Muitos autores se preocupam em conceituar a aprendizagem na visão

psicopedagógica.

Alicia Fernández (2001) relata que todo sujeito tem sua modalidade de

aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso

significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber.

Já Piaget (1976) busca subsídios na linha cognitivista para desenvolver uma

caracterização do processo de aprendizagem. Afirma que a aprendizagem é um

processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo

busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno

aprende.

Coloca a necessidade de estudar a gênese dos processos mentais, isto é, como

esses processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. Para ele, essa construção

ocorre a partir do mecanismo de equilibração e seus dois componentes: a assimilação,

que é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual,

motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes; e a

acomodação, no qual o sujeito é modificado para se ajustar às diferenças impostas pelo

meio, ou seja, é a criação de novos esquemas ou a modificação dos velhos. (PIAGET,

1976).

A observação contínua das crianças e dos seus "erros" levou Jean Piaget à teoria

dos estágios percorridos por elas em seu desenvolvimento. Entretanto, o início e o

término de cada um desses estágios, dependem das características biológicas do

indivíduo e de fatores educacionais e sociais. Segundo o autor, os estágios de

desenvolvimento são: sensório-motor, pré-operatório, operacional-concreto e

operacional-formal, sendo que em cada estágio há características próprias pelas quais

a criança constrói o seu conhecimento.

No primeiro estágio denominado sensório-motor ou prático - 0 a 2 anos - do

28

trabalho mental: estabelece relações entre as ações e as modificações que a criança

provoca no ambiente físico; exercício dos reflexos; manipulação do mundo por meio

da ação.

Dos 2 aos 6 anos a criança encontra-se no estágio pré-operatório:

desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras

que representam objetos ausentes); explosão linguística e características do

pensamento (egocentrismo, intuição).

A capacidade de ação interna, de trabalhar com as operações

(reversibilidade/invariância), de conservar (quantidade, constância, peso, volume) e

de descentração (capacidade de seriação, capacidade de classificação) ocorrem no

estágio operatório-concreto, por volta dos 7 a 11 anos.

No operacional-formal, a partir dos 11 anos, a operação se realiza através da

linguagem (conceitos) e o raciocínio é hipotético-dedutivo.

Esses estágios de desenvolvimento são importantes na avaliação do

psicopedagogo, pois os conhecendo bem, pode identificar em que fase se encontra o

paciente e assim fornecer subsídios para novas aquisições.

A aprendizagem é um fruto da história de cada sujeito e das relações que ele

consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida. (BOSSA, 2000).

Porém, quando falamos em aprendizagem, não podemos relacionar o

problema simplesmente com o aluno, pois, a aprendizagem não é um processo

individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de um

processo coletivo.

É o que nos mostra Fernández (2001), quando atribui a importância da

família, que por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já

que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam algumas

modalidades de aprendizagem dos filhos.

Esta consideração também nos remete a relação professor-aluno, para essa

mesma autora, "quando aprendemos, aprendemos com alguém, aprendemos

daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar". (FERNÁNDEZ, 2001, p

39).

É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais à criança,

no sentido de orientá-la, dirigi-la. Tais experiências resumem-se num treino que,

algumas vezes, é realizado no nível consciente, mas que, na maioria das vezes,

acontece sem que os pais tenham consciência de que estão tentando influir sobre o

comportamento dos filhos.

29

Como afirma Lindgren (1997, p. 86):

(...) este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes níveis de consciência dá-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores estão sempre ensinando simultaneamente em diferentes níveis de consciência, e as crianças estão sempre aprendendo em diferentes níveis, As coisas ensinadas ou aprendidas, conscientemente podem ou não ser importantes e podem ou não fixar-se.

Almeida (1993), também considera que a aprendizagem ocorre no vínculo

com outra pessoa: a que ensina. "Aprender, pois, é aprender com alguém". É no

campo das relações que se estabelecem entre professor e aluno que se criam às

condições para o aprendizado, sejam quais forem os objetos de conhecimentos

trabalhados.

Vigotsky, parte do princípio que o desenvolvimento cognitivo não ocorre

independente do contexto social, histórico e cultural. Sendo sócio-interacionista,

concebe que a inteligência é construída através da relação recíproca do indivíduo

com o meio, considerando o sujeito como um ser ativo que constrói e reconstrói seu

próprio conhecimento.

Um conceito muito importante de sua teoria é a Zona de Desenvolvimento

Proximal. Vigotsky afirma que, em qualquer pessoa, existem dois níveis de

desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial. O nível de desenvolvimento real é indicado pelo que o sujeito pode

realizar sozinho; e o nível de desenvolvimento potencial, indicado pelo que o

indivíduo pode realizar com ajuda de outra pessoa mais velha ou mais experiente.

A distância entre aquilo que ele é capaz de fazer sozinho (nível de

desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza com a colaboração com os outros

sujeitos do seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que

Vigotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Desse modo, a Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se ao caminho que o

indivíduo percorre ou está percorrendo, para desenvolver funções que estão em

processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,

estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. Logo, o que é Zona de

Desenvolvimento Proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã.

Se conhecermos melhor esse processo e identificarmos o que a criança já

consegue realizar sozinha e o que ainda não consegue, teremos condições de

intervir no seu desenvolvimento, ajudando-a ou desafiando-a. Ensinar o que a

30

criança já sabe é pouco desafiador, ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O

ideal é partir do que ela já domina para, a partir daí, ampliar seus conhecimentos.

A importância desses conceitos é fundamental por duas razões: primeiro,

porque não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar

qualquer tarefa sozinha, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de

outra pessoa ocorrerá num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. E a

segunda razão, é a importância que Vigotsky atribui ao papel da interação social.

Essa interação é uma das maiores responsáveis pelo desenvolvimento da criança.

Comungamos com Vigotsky (apud José Aires de Castro Filho, Revista

Construir Notícias maio/junho 2002, p 7) quando afirma que "O processo de

ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a

relação entre as pessoas. Tudo isso é fruto de uma grande influência das

experiências de cada pessoa".

Após verificarmos as considerações de alguns autores sobre o processo de

aprendizagem, na visão psicopedagógica, vamos enfocar o problema de

aprendizagem, analisando as contribuições da Psicopedagogia no desvio do

processo de aprendizagem, ou seja, na dificuldade de aprendizagem.

3.1 A Psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem

As causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa

complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores

compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as

escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou

multirrepetência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos

"sem solução" e vítimas de uma desigualdade social.

Neste contexto, analisamos as possíveis intervenções psicopedagógicas na

dificuldade de aprendizagem.

Para WEISS (2000), a prática Psicopedagógica deve considerar o sujeito

como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e

pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da

dificuldade de aprendizagem.

31

O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a

dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo.

Já o aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas

cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do

pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio pré-operatório e

as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto.

O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o

aprender, isto é, com o desejo de aprender, neste caso, o indivíduo pode não

conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem.

A relação do sujeito com a família, com a sociedade, ou seja, seu contexto

social e cultural refere-se ao aspecto social. Portanto, um aluno pode não aprender

porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar.

Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a

escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a

forma de ministrar a aula, entre outros.

Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio.

Podemos dizer também que é constante a interação de todos os aspectos

apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o

não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos

apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles.

Scoz (1994) vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em

causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque

multidimensional, enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e

pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de

condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma

mediação entre o educador e o educando.

Já Pain (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de

aprendizagem não são erros: "... são perturbações produzidas durante a aquisição e

não nos mecanismos de conservação e disponibilidade..."; é necessário procurar

compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas,

sobre como se está fazendo.

Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da

intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problema

pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas

32

individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a

avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a

seguir. Avaliar não para classificar ou rotular, mas para promover alternativas.

É comum prestarmos mais atenção às dificuldades, pois elas saltam aos

olhos com muito mais evidências que as potencialidades. Podemos começar a

pensar sobre a dificuldade de aprendizagem pelos acertos dos alunos. Assim,

experimentando alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de

um vínculo positivo com as demais áreas da aprendizagem que o aluno necessita

aprimorar. Faz-se necessário descobrir os talentos dos educandos e se concentrar

neles.

Os profissionais da área de Psicopedagogia colocam algumas sugestões para o

trabalho com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que

aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades também pode ser

uma boa alternativa, pois as crianças e os adolescentes "falam a mesma língua" e

podem funcionar como professores uns dos outros.

A psicopedagogia utiliza os termos "ensinantes e aprendentes" para

denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Mas

quem é o ensinante e quem é o aprendente? A nossa primeira tendência é imaginar

que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno. Porém, para a

Psicopedagogia esses papéis se alternam o tempo inteiro, pois, aprendemos muito

com o "outro"; é uma relação de troca.

Todos os professores querem que seus alunos acertem sempre, mas é bom

adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de

como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado.

Analisando com mais cuidado os erros dos alunos, podemos elaborar a

reformulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade

dos alunos e assim atender a dificuldade que o mesmo apresenta.

É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não

para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a

causa e procurar alternativas para solucionar o problema. Não podemos nos

satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender como ocorre o

conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios,

e as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo

científico e assim ele percorrerá o caminho prática-teoria-prática.

33

Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da

escola, reflita sobre a estrutura curricular que está sendo oferecida e a

compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno. Afinal,

para a Psicopedagogia a aprendizagem se baseia no equilíbrio dessas estruturas.

O professor deve, ainda, adaptar a sua linguagem utilizada em sala de aula,

pois pode haver diferença de cultura entre professor e alunos, e isso pode causar

conflito e dificuldade de comunicação e, consequentemente, problema na

aprendizagem. Para Vygotsky (1993), todos os seres humanos são capazes de

aprender, mas é necessário que adaptemos a nossa forma de ensinar.

O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende

então, os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem.

Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio em várias áreas do

conhecimento e analisando aprendizagem no contexto escolar, familiar; e no

aspecto afetivo, cognitivo e biológico.

Nesse contexto, cabe então ao professor, com uma visão psicopedagógica,

ser um investigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o

problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar.

Acreditar, porém que o problema de aprendizagem é responsabilidade

exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo uma atitude

muito ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar

achar um único culpado para o problema é mais ingênuo ainda. A atitude que

devemos tomar enquanto educadores desejosos de uma educação de qualidade,

com um menor número de crianças com dificuldade de aprendizagem, é intervir

psicopedagogicamente sobre este problema.

Esses problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente

nas instituições escolares. Portanto, é necessário que todos os envolvidos com

questões educacionais, realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez

melhor a relação entre os problemas de aprendizagem. Muitas vezes, as causas

da dificuldade de aprendizagem estão relacionadas ao aspecto afetivo, por isso

faz-se necessário abordar a afetividade no processo ensino-aprendizagem.

34

4. A AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensinar-aprender, o

exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o saber ouvir e falar,

o estar aberto, configuram-se elementos de fundamental importância para a

aprendizagem.

Assim, é imprescindível, que no contexto escolar afetividade e aprendizagem

estejam associadas na prática pedagógica, pois ensino e aprendizagem são faces de

uma mesma moeda, e, nessa unidade, a relação professor-aluno é fator determinante.

Werneck (2004, p 10-11) enfatiza que:

Somos chamados, homens e mulheres, através do trabalho educacional para colaborarmos com este universo em transformação, melhorando-o a cada dia. Somos levados a colaborar com a melhoria da qualidade humana, sobretudo naqueles momentos em que percebemos que nossos alunos estendem suas mãos esperando as nossas para completar um gesto solidário e comprometido. Das mãos chegaremos aos corações e, do entendimento profundo entre pessoas que sentem, brotará um afeto e uma auto-estima maior.

Na condição de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que,

enquanto não dermos atenção ao fator afetivo na relação educador-educando,

corremos o risco de estarmos só trabalhando com a construção do real, do

conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que

envolve valores e o próprio caráter necessário para o seu desenvolvimento integral.

A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e

capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar, o olhar do

professor para seu aluno é indispensável para a construção e o sucesso da sua

aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade às suas opiniões, valorizar sugestões,

observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade,

disponibilizando tempo para mútuas conversas.

No que se refere ao âmbito pedagógico, a maioria das tarefas, nas escolas, exige

que a criança fique sentada, parada, com atenção numa única direção. A postura para

cumprimento de tais tarefas exige muito controle, que advém de um "tardio e custoso

processo de consolidação das disciplinas mentais. (...) A intensidade com que a

escola exige essa conduta é superior às possibilidades da idade o que propicia a

emergência da dispersão e impulsividade". (WALLON, apud GALVÃO, 2002, p 109).

É equivocado pensar-se em um padrão de postura que garanta toda atenção

em qualquer atividade, pois, muitas vezes, são as variações na posição do corpo

35

que propiciam melhor e mais atenção na atividade que a criança está realizando.

Percebe-se que, ao longo do desenvolvimento da criança, uma série de fatores

contribui para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre tudo isso faz parte do

processo pedagógico social do indivíduo que estamos preparando para inserir numa

sociedade da qual fazemos parte e, portanto, sermos ou beneficiado por eles, ou

sofrermos consequências indesejáveis. "Não se pode explicar uma conduta

isolando-a do meio em que ela se desenvolve com diferentes meios de que faz

parte, pois a conduta do indivíduo pode mudar" (WALLON, 1986, p 369).

Nas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade da criança

em relação ao professor, pela falta de êxito da criança, pela severidade do

professor, por motivos pessoais oriundos da família ou por problemas afetivos.

Wallon (1986, p 382) diz que "determinada conduta, em relação ao professor pode

ocorrer ainda em função dos seus colegas para chamar a atenção, por vaidade, por

sentimento de inferioridade ou simplesmente pelo desejo de cortejá-los".

Não podemos esquecer que a disciplina é necessária para se evitar as futuras

perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço adequado para

ser trabalhada. Não estamos falando daquela disciplina na concepção tradicional,

ainda usada nas escolas, que exige silêncio, docilidade e passividade da criança,

pois entendemos que este procedimento é impróprio ao ensino, podendo reprimir a

criança ao invés de desenvolvê-la melhor.

Na sala de aula é importante que o professor esteja atento para as

manifestações emocionais do educando, não tomando como afronto pessoal. Se

assim o fizer terá maiores possibilidades de controlar a manifestação de suas

reações emocionais e encontrar caminhos para solucioná-los. Portanto, refletir e

avaliar as situações de dificuldades, buscando compreender seus motivos e reações

já é um meio de reduzir a atmosfera emocional.

Assim, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de

desenvolvimento. Também pode determinar sobre que conteúdos a atividade

intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é

considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Fialho

(2001, p 216) enfoca em seus estudos que:

Piaget diz que não há emoções sem cognição, nem cognição sem emoção, são duas faces de uma mesma moeda. Não há uma linha determinada que divida pensar de sentir, nem o pensar inevitavelmente precede o sentimento e vice-versa.

36

Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo

e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Com suas

capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as

crianças tornam-se capazes de sentirem afeto e ter sentimentos validados nelas

mesmos.

O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos

(amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Para

Piaget, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência, e é

responsável pela ativação da atividade intelectual.

A criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire

autonomia, confiança e desenvolve um sentimento de auto-valorização e

importância, elevando assim a auto-estima. Logo, se uma criança tem uma opinião

positiva sobre si mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender.

O sentimento de "ninguém valoriza o que faço ou falo", levará a criança a não se

esforçar muito, a não ter desejo de aprender, a ficar indiferente diante do êxito ou do

fracasso.

Para Freire (1986, p 141)

o querer bem não significa a obrigação de querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade não é assustadora, que não é preciso ter medo de expressá-la. (...) a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.

Assim, o relacionamento entre educador e educando deve ser de troca,

solidariedade, respeito mútuo, sendo inconcebível, desenvolver qualquer tipo de

aprendizagem em um ambiente hostil.

Desse modo, não se pode negar que a afetividade intervém a toda hora nos

conteúdos, propiciando de forma positiva a aquisição de novos conhecimentos.

Outro ponto importante que não podemos esquecer quando se fala de

aprendizagem é o desejo. Somos fruto do desejo. Logo, não podemos excluir o

desejo da aprendizagem. A vontade de aprender passa também pela motivação e

pelo desejo de conhecer o desconhecido.

O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da criança e

vão se prolongar através de inúmeras perguntas que ela vai fazendo, pois a

curiosidade, o prazer da descoberta e o conhecimento fazem parte da própria

37

dinâmica da vida. Cordié (1996 p 23), afirma que "para que uma criança aprenda, é

necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode obrigar

alguém a desejar".

Desse modo, para aprender é necessário desejar e, se esse desejo vier

acompanhado de afeto, a aprendizagem torna-se mais significativa. Por isso,

discorremos sobre a afetividade num enfoque psicopedagógico.

4.1 Afetividade numa perspectiva psicopedagógica

O desenvolvimento da afetividade implica na capacidade que as pessoas têm

de expressar e receber afeto e que muitas vezes vai sendo progressivamente

limitada e moldada.

A afetividade é parte de nossa vida psíquica e para convivermos em qualquer

ambiente, seja no trabalho, na escola, na empresa, temos que considerar a

importância dos afetos.

Na Psicopedagogia, assim como em qualquer outra profissão, não é diferente.

É extremamente importante que o profissional estabeleça uma relação afetiva com o

paciente. A afetividade é o ponto central através do qual gira a vida do homem, não

só enquanto criança, mas, durante toda a sua vida, pois através do afeto, estabelece-se uma relação de confiança e auto-estima.

A função primordial do psicopedagogo é investigar, conhecer e intervir junto

aos alunos nas defasagens de aprendizagem existentes que ocorreram ao longo de

sua formação.

Através do lúdico, a livre expressão é o fio da afetividade que garante sua

permanência, porque no momento de liberdade, a criança manipula os objetos

jogando com elementos da invenção, reinterpretação, apropriação, estabelecendo

assim, um diálogo com ela mesmo.

Ass im, a afet iv idade que se estabelece nessa re lação

paciente/psicopedagogo é o elemento marcante, pois afetividade e inteligência se

misturam, dependendo uma da outra para evoluir, promovendo mais integração e

um melhor desenvolvimento da aprendizagem.

Durante o período de estágio clínico, percebemos o quanto aquela criança era

38

carente de afeto, de alguém que dissesse: você pode; você é capaz. Diante daquele

quadro, entendemos o quanto uma palavra de carinho, um gesto, um abraço pode

modificar o desempenho escolar de uma criança.

A esse respeito Dolle (1993, p 123), adverte que:

A afetividade, nas relações interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e que é esta quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. Um gesto, até mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, são tão expressivos quanto as palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato fala aquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas intenções, seus julgamentos, sua disposição de espírito com relação ao destinatário.

Para o autor, a afetividade como estado, não age por si só, mas pelas

manifestações reveladas em múltiplas e diversas condutas: sorrisos, choros,

carícias, gestos, olhares ternos, sombrios, tristes, etc.

Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelos

psicopedagogos junto aos seus pacientes, é motivá-los. Motivar não apenas

incentivando-os com elogios ao desempenho, mas procurando fazer com que o

aprender seja um motivador em si mesmo. As crianças devem ser levadas a colocar

toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O

prazer vem, assim, da própria aprendizagem, do sentimento de competência pessoal e

da segurança de ser hábil para resolver problemas.

Quando a criança recebe afeto, sente-se mais confiante, segura, com

auto-estima elevada e, consequentemente motivada.

Fernández (1990) situa os afetos na estrutura simbólica, na instância do

desejo. Os afetos aludem àquilo que está escrito na subjetividade do sujeito. É uma

subjetividade que configura o encadeamento de representações que une o sujeito à

sua própria história, que toma cada ser humano único em reação ao outro. É o nível

simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações.

Assim, para o autor, a linguagem, o gesto e os afetos agem como significados ou

como significante, através dos quais o sujeito pode dizer como sente o mundo.

Para que se esclareça a concepção de simbólico, busca-se a conceituação de Pain

(1986). De acordo com a autora, é o registro que, na estrutura psíquica, opera como

determinante da posição que o sujeito assume; é a dimensão que rege as relações

humanas, pois, nas relações entre os homens e a cultura, são estabelecidos

contratos simbólicos que regulam nosso cornportamento, através dos símbolos inscritos

por cada cultura, que nos revelam a ética e o estético. A autora assinala que "o

39

inconsciente afeta, isto é, marca com o signo do afeto para atribuir qualidade às

representações e previamente, aos esquemas".

Esclarece também que os afetos não se constituem a partir de uma estrutura

específica, ou seja, o valor significante dos afetos não depende de um código

propriamente afetivo, admissível apenas no plano biológico das regulações

automáticas, mas provém da estruturação simbólica inconsciente, conforme descrito

acima. Assim, aponta que os afetos comportam-se como sinais perceptíveis, gerados

pelas representações produzidas no inconsciente.

A existência do afeto depende das sensações, da mesma forma que a pulsão

depende das ações. Sensações e ações colocadas à disposição da constatação da

consciência, que respectivamente conseguem marcar um acontecimento ou um objeto

através dessa materialidade.

Diante das ideias destacadas, entende-se que os afetos, assim como os gestos

e as palavras são carregados de sentido, ou melhor, são produtores de sentido, num

conjunto de significações circunscritas por representações simbólicas.

Assim, abordamos os laços que se estabelecem em uma sala de aula quando a

afetividade faz-se presente.

4.2 Ligações afetivas em sala de aula

A afetividade deve estar presente em todos os momentos ou etapas do fazer

pedagógico, constituindo-se como fator essencial das relações que se estabelecem

entre os alunos e os conteúdos escolares. A natureza da mediação, portanto, é um

dos principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão

entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Pode-se afirmar que a qualidade da mediação, em muitos casos, determina

toda a história futura da relação entre o aluno e um determinado conteúdo ou prática

desenvolvida na escola. Pesquisas recentes têm apontado que, em histórias de

sucesso entre sujeitos e objetos de conhecimento, geralmente identificam-se

mediadores que desenvolveram uma relação afetiva, com resultados também

profundamente afetivos, determinando processos de constituições individuais

40

duradouros e importantes para os indivíduos.

As relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades

pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,

simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do

outro; esses sentimentos não só marca a relação do aluno com o objeto de

conhecimento, como também afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e

fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões.

Na escola, a relação com o educador é o eixo de todas as relações e

produções. Por um lado, a criança busca nele a referência adulta e confiança que

ficou de fora, quando ela entrou para a escola. Por outro, o professor é quem

representa a instituição, com seu saber e suas leis.

No carinho e cuidado corporais é que o vínculo educando/educador se

fortalece. Mas, principalmente, é a professora quem nomeia a criança em sua

singularidade. Chamando-a pelo nome, dirigindo-lhe a palavra, o olhar e os gestos.

Aponta assim, no espaço coletivo da instituição escolar, a existência de um

espaço próprio em que a criança poderá afirmar sua diferença.

A interação humana envolve também a afetividade e a emoção como

elemento básico, então, é interagindo com indivíduos mais experientes do seu meio

social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, formando, assim

sua personalidade.

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,

torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias

para que ela se sinta segura e protegida. Portanto, torna-se imprescindível a

presença de um educador que tenha consciência de sua importância não apenas

como um mero reprodutor da realidade vigente, mas sim como um agente

transformador através da afetividade. É, sobretudo com o corpo, mediado pela

palavra, que a criança constrói seus vínculos afetivos e suas formas de convivência

social.

A criança ao entrar na escola pela primeira vez, precisa ser muito bem

recebida, porque nessa ocasião dá-se um rompimento de sua vida familiar para

iniciar-se uma nova experiência, e esta deverá ser agradável, para que haja um

reforço da situação.

Assim, quando a criança nota que a professora gosta dela, e que apresenta

certas qualidades como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude

democrática, a aprendizagem torna-se mais facilitada. Ao perceber os gostos da

41

criança, o professor deve aproveitar ao máximo suas aptidões e estimulá-la para o

ensino. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o

aluno a perder a motivação e o interesse por aprender, já que estes sentimentos são

consequentes da antipatia por parte dos alunos, que por fim associarão o professor

à disciplina, e reagirão negativamente a ambos.

A esse respeito, Chardelli (2002, p. 31) comenta que:

A todo o momento, a escola recebe crianças com auto-estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim.

É preciso que se esteja atento, também, que na idade pré-escolar, assim

como na primeira infância, os sentimentos imperam em todos os aspectos da vida da

criança, dando cor e expressividade a essa vida. A criança não sabe dominar suas

paixões, portanto a exteriorização dos sentimentos é muito mais impetuosa, sincera e

involuntária do que no adulto. Como afirma Mukhina (1998, p.209), "os sentimentos

da criança brotam com força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria

impetuosa é muitas vezes sucedida pelo choro".

Ainda conforme este autor, a criança extrai suas vivências principalmente do

contato com outras pessoas, adultos ou crianças. Se os que a rodeiam a tratam com

carinho, reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a criança experimenta

um bem-estar emocional, um sentimento de segurança, de estar protegida. E,

conforme Mukhina (1995, p. 210), "o bem estar emocional ajuda o desenvolvimento

normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam

positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas".

Saltini (1997, p.91) também se refere à questão da manutenção da

serenidade por parte da professora e da criança quando afirma que:

A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis fazem parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do educador quando da criança.

Ainda na opinião da autora:

42

(...) Manter-se atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a resposta, o professor procurará sistematizar e coordenar as ideias emergentes. (...) A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com cada criança são diferenciados em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade. (SALTINI 1997, p.90)

Quando ocorrem explosões de raiva, o professor precisa ter muita

habilidade. Para tanto, faz-se necessário manter um diálogo com a criança, em que

se possa perceber o que está acontecendo, usando tanto o silêncio quanto o corpo,

abraçando-a quando ela assim o permitir, compartilhar com os demais da classe os

sentimentos que estão sendo evidenciados nesse instante é um trabalho quase

terapêutico.

Também o tratamento equânime para com todos os alunos precisa ser

sempre mantido e explicitado, e nenhuma criança deve ter a percepção de ser

perseguida ou amada em demasia. É preciso observar, neste sentido, que a opinião

de cada criança tem o mesmo respeito e valor, sem ressaltar o feito de alguma

criança ou compará-la com outra, nem salientar diferenças entre meninos e meninas

em brincadeiras e jogos, pois isto seria prejudicial ao desenvolvimento afetivo sadio.

O cientista político Armando Moreira, diz que a afetividade deve prevalecer

nas relações humanas de modo geral e na escola em particular. Isso porque é um

lugar onde a criança deposita confiança quanto à pertinência e o conteúdo de seu

aprendizado. Se não houver afetividade na transmissão de conhecimentos, a criança

não se sentirá valorizada e respeitada, e a tendência é que desdenhe das lições que lhe

serão passadas. (apud MOREIRA, 2002).

Obviamente isso não significa fazer "vistas grossas" com relação aos erros

da criança, pois a advertência segura e equilibrada é justamente uma manifestação

das mais importantes de afetividade.

Está, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e

especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo

ensino-aprendizagem, levando em conta que a criança é diferente, cognitiva e

afetivamente falando, em cada fase do seu desenvolvimento.

43

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que a afetividade ocupa um papel importante no funcionamento

psicológico e na construção de conhecimentos cognitivos e afetivos, por isso a

pertinência desse estudo.

O poder da afetividade em qualquer área do conhecimento humano é

inquestionável. Aprende-se a construir um dado conhecimento através do desejo, da

emoção, da afetividade, impulsionando assim qualquer aprendizagem.

A intensificação das relações entre professor-aluno, os aspectos afetivos

emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de

comunicação devem ser pressupostos básicos para o processo de construção do

conhecimento e da aprendizagem.

Torna-se necessário entender que um ensino bem sucedido não se reduz a

assimilação dos conteúdos transmitidos. Preservar interesses, entender

necessidades e tratar cada aluno de forma individualizada e com afeto devem ser

aspectos centrais no processo ensino-aprendizagem.

Sabendo que a afetividade intervém a toda hora nos conteúdos propiciando

de forma positiva à aquisição de novos conhecimentos, enquanto profissionais

ligados à educação, temos o dever e o compromisso de nos preocuparmos com os

aspectos afetivos.

Conhecendo bem seus alunos, o professor se colocará em posição de

organizar situações afetivas de aprendizagem, e, sobretudo, de interagir com eles,

ajudando-os a elaborar hipóteses pertinentes a respeito dos conteúdos, por meio de

constante questionamento das mesmas.

O professor precisa ser um mediador competente entre o aluno e o

conhecimento, alguém que crie situações para a aprendizagem, que provoque

desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relações afetivas que vão se

desenvolvendo através da convivência diária e da construção de novas habilidades

e significações.

Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento

cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento

serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o

raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspectos da vida afetiva,

percebe que estes são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os

mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências

44

aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às

estruturas cognitivas.

Para Piaget (1976), na assimilação, existe um aspecto afetivo, em assimilar o

objeto (interesse), enquanto na acomodação, a afetividade está presente no

interesse pelo objeto novo. Esse processo foi constatado durante o período de

estágio institucional. Por realizar atividades com fantoches, histórias, músicas,

dramatizações, as crianças, que tinham em média 08 a 10 anos, se sentiam mais

estimuladas com as atividades lúdicas. Os processos de assimilação e acomodação

eram realizados durante todo o tempo, motivados pelos jogos e brincadeiras.

Segundo Wallon as emoções são as molas propulsoras da aprendizagem

em qualquer instância. Para ele, escola e educadores devem resgatar a identidade

do aluno no dia-a-dia através da afetividade.

Nesse sentido, a relação professor/aluno precisa ser constantemente

revista. O aluno, como personagem principal do processo ensino-aprendizagem

deve ser visto como alguém que é capaz de aprender. Quando o aluno se sente

motivado por conhecer e fazer descobertas, quando o trabalho escolar tem sentido

para ele, o educando passa a experimentar o prazer do conhecimento. Portanto, é

fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem.

Precisamos compreender que a criança é diferente cognitiva e afetivamente

falando a cada fase de seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de

comportamento sem proporcionar à criança situações de interação que levem a uma

real tomada de consciência é perda de tempo, e o que é pior, pode acabar

dificultando a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.

Lima (2001) diz que a aprendizagem não ocorre através da transmissão

educador/educando, ela é sempre produto da criação. Esse encontro para a criação

conceitual só pode acontecer na formação de uma linguagem afetiva, quando

professor e aluno encaram a aula e a aprendizagem com prazer e não como

obrigação.

Segundo Galvão, o entusiasmo do professor por aquilo que ensina pode ser

expresso em sua postura, na totalidade e melodia de voz, sendo mais facilmente

transmitido, contagiando os alunos. E acrescenta: "não creio, contudo, que esse

entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro crer que ele

tem de ser genuíno e verdadeiro" (GALVÃO, 2003 p 85).

Nessa perspectiva, encaixa-se também ao educador a questão dos

significados dos conteúdos, assim como, a importância do professor acreditar

45

naquilo que se propõe a desenvolver com a turma.

O mediador precisa estar atento para perceber as contradições do grupo, as

dificuldades, as frustrações, as identificações com a aprendizagem, enfim, perceber

as características mais evidentes em seu grupo de alunos e estar sempre buscando

novas saídas para as dificuldades que surgem todos os dias, procurando assim

favorecer e reforçar a decisão de aprender.

Somos profissionais do ensino e nossa tarefa é ajudar os alunos em seu

aprendizado, propiciando seu êxito e não seu fracasso. A qualidade da nossa

relação com os alunos pode ser determinante para conseguirmos nosso objetivo

profissional. Se nos deixarmos levar pelo senso comum, desacreditaremos no

potencial que cada ser humano possui e na evolução da aprendizagem. À medida

que deixamos de acreditar, deixamos de criar expectativas e consequentemente, a

busca de novos caminhos e alternativas para os alunos. Sabemos que cada um

aprende, com graduações, tempos e formas diferentes.

Rubem Alves também defende que a aula deve ser uma imposição do

gosto, do amor, uma obrigação determinada pela necessidade do afeto. Dessa

forma, teremos o ponto de encontro em que se inicia toda a aprendizagem. "É só do

prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender". (ALVES, 2005, p 106).

A educação tem de ser um setor movido pela paixão, pelo entusiasmo e pela

competência - qualidades essenciais à difusão do conhecimento. É papel do

educador descobrir mecanismos capazes de tornar sua atividade mais atraente,

mais dinâmica, mais apaixonante e mais sedutora. No dia-a-dia da sala de aula deve

haver espaço para a criação para a descoberta, para a renovação e para a

reciclagem de ideias, posturas, conceitos e informações diversas.

Desse modo é imprescindível que no contexto escolar trabalhemos a

articulação afetividade-aprendizagem nas mais variadas situações, considerando-a

como essencial na prática pedagógica e não julgando como simples alternativa da

qual podemos lançar mão quando queremos fazer uma "atividade diferente" na sala

de aula. Essa articulação deve ser uma constante busca de todos que concebem o

espaço escolar como um local privilegiado na formação humana.

Está, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e

especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo

ensino-aprendizagem, levando em conta que a criança é diferente, cognitiva e

46

afetivamente falando, em cada fase do seu desenvolvimento.

47

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