Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM SUPERVISÃO ESCOLAR
FRACASSO E EVASÃO ESCOLAR: UM DESAFIO A SER VENCIDO
MARIA SANTA ALVES BOQUERONE
ORIENTADOR:
PROF.ª Diva Nereida M. M. Maranhão.
RIO DE JANEIRO
JUNHO /2002
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM SUPERVISÃO ESCOLAR
FRACASSO ESCOLAR: UM DESAFIO A SER VENCIDO
MARIA SANTA ALVES BOQUERONE
Monografia apresentada à Universidade Cândido
Mendes como requisito do Curso de Pós-Graduação
“Lato Sensu” em Supervisão Escolar.
Rio de Janeiro
Junho /2002
3
DEDICATÓRIA
A Palavra Mágica
Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencantá-la? É a senha do mundo. Vou procurá-la. Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficará sendo minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
Dedico todo este trabalho às minhas filhas, Átila e
Amanda, pela ajuda, compreensão e incentivo nas
horas difíceis. À minha amiga Velma, pelo carinho e
atenção. Aos meus companheiros de jornada
Manuell Galdino, Wanilda e Celeste pelos
momentos de reflexão durante as longas viagens.
4
AGRADECIMENTOS
O QUE É O QUE É?
‘‘E a vida? / E a vida o que é diga lá meu irmão? / Ela é a batida de um coração? / Ela é
uma doce ilusão? / Mas e a vida? / Ela é maravilha ou é sofrimento? / Ela é alegria ou
lamento? / O que é o que é, meu irmão?
Há quem fale que a vida da gente / É um nada no mundo/ É uma gota, é um tempo/ Que nem
dá um segundo/ Há quem fale que é um divino/ Mistério profundo/ É o sopro do criador/
Numa atitude repleta de amor/ Você diz que é a luta é prazer/ Ele diz que a vida é viver/ Ela
diz que melhor é morrer/ Pois amada não é/ E o verbo é sofrer.
Eu só sei que confio na moça / E na moça eu ponho a força da fé/ Somos nós que fazemos a
vida / Como der ou puder ou quiser.
Sempre desejada / Por mais que esteja errada / Mas ninguém quer a morte / Só saúde e sorte
E a pergunta roda / E a cabeça agita / Fico com a pureza da resposta das crianças / É a
vida, é bonita, e é bonita.
Viver e não ter a vergonha de ser feliz / Cantar a beleza de ser um eterno aprendiz / Eu sei,
que a vida devia ser bem melhor e será / Mas isso não impede que eu repita / É bonita é
bonita, e é bonita..’’
Gonzaguinha
Agradeço a Deus, dono do meu ser, responsável pela
minha jornada neste mundo. Aos professores Ester,
Vilson, Fátima, Sheila e Carly, pelos momentos de
reflexão que muito contribuíram para a aquisição de
novos conhecimentos e, principalmente, à professora
Diva que me orientou na elaboração deste trabalho
de pesquisa.
5
RESUMO
O presente trabalho pretende elucidar a influência do relacionamento afetivo
professor-aluno no ensino fundamental, desencadeando o fracasso escolar. Este estudo aborda
a questão da relação afetiva professor-aluno nas diferentes tendências pedagógicas,
permitindo a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, percebendo a relação
afetiva professor-aluno e suas implicações dentro de cada tendência. Elucidamos ainda o
relacionamento afetivo professor-aluno em sua ação pedagógica. As relações afetivas nas
salas de aula, dependem muito das atitudes do professor, se o mesmo se manter indiferente ou
expressar raiva em relação aos alunos, a tendência é que estas atitudes causem reações
recíprocas nos alunos, gerando um ambiente conflituoso que dificultará a aquisição do
conhecimento. Todavia, se o professor agir de forma que expresse o seu interesse pelo
"crescimento" dos alunos, respeitando suas individualidades, criará um ambiente mais
agradável e propício para a aprendizagem. As relações afetivas estabelecidas não podem ser
ignoradas, pois estão presentes no desenvolvimento, fazem parte do ser humano e podem
interferir de forma negativa ou positiva nos processos cognitivos. A escola muitas vezes
ignora esta questão, preocupando-se apenas com os conteúdos e técnicas. A escola deve
trabalhar no sentido de organização dos sistemas afetivos e cognitivos. As relações
conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo educacional, acabam interferindo na
atividade intelectual, e isso pode ocasionar o baixo rendimento escolar. O relacionamento
afetivo pressupõe interação, respeito pelas idéias, pelas opiniões do outro, dedicação, troca e
vontade por parte dos envolvidos. Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de
trabalhar com eles, o educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o rendimento
escolar dos educandos, elevando também o auto conceito destes, tornando a aprendizagem
mais agradável e produtiva.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 07 CAPÍTULO I - O FRACASSO E A EVASÃO ESCOLAR ........................................ 09 1.1 As possíveis causas da evasão escolar ................................................................... 09 1.2 A avaliação e a evasão escolar ............................................................................... 10 1.3 Os números da repetência e evasão escolar ........................................................... 12 CAPÍTULO II - O PROFESSOR E AS DIMENSÕES AFETIVA/COGNITIVA NA APRENDIZAGEM ............................................................................................... 15 CAPÍTULO III - A INFLUÊNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO FRACASSO ESCOLAR .............................................................................................. 20 CAPÍTULO IV - ALGUMAS PRÁTICAS DO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR .................................................................................................................... 26 4.1 O Projeto Bolsa Escola ........................................................................................... 26 4.2 A proposta das classes de aceleração ..................................................................... 27 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 32 ANEXOS ...................................................................................................................... 34
7
INTRODUÇÃO
Muitos estudiosos da problemática da aprendizagem vêm se dedicando a pesquisar as
possíveis causas do baixo desempenho escolar, que hoje já não são atribuídas somente aos
alunos ou a fatores extra-escolares, como deficiências de ordem biológica, psicológica e
cultural e carências de diversos tipos. O problema de fracasso escolar pode ser atribuído a
diversas causas: deficiência de projetos político-educacionais públicos, deficiência na
formação de educadores (desadequação de metodologias e técnicas de avaliação, favorecendo
a criação de rótulos e estigmas em alunos que não tiveram sucesso em algumas atividades),
deficiência de avaliação e redirecionamento de projetos pedagógicos nas instituições escolares
(inclusive formação de classes com alunos fracos), problemas de ordem afetiva/emocional, de
ordem familiar, preconceitos por conta de diferenças sócio-culturais do aluno,
desconhecimento por parte da escola sobre o processo de construção do conhecimento,
desconsiderando os diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo.
Mas, até que ponto a relação professor-aluno pode influenciar no rendimento escolar?
Sabe-se que as relações afetivas nas salas de aula, dependem muito das atitudes do
professor, se o mesmo se manter indiferente ou expressar raiva em relação aos alunos, a
tendência é que estas atitudes causem reações recíprocas nos alunos, gerando um ambiente
conflituoso que dificultará a aquisição do conhecimento. Todavia, se o professor agir de
forma que expresse o seu interesse pelo "crescimento" dos alunos, respeitando suas
individualidades, criará um ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem. As
relações afetivas estabelecidas não podem ser ignoradas, pois estão presentes no
desenvolvimento, fazem parte do ser humano e podem interferir de forma negativa ou positiva
8
nos processos cognitivos. A escola muitas vezes ignora esta questão, preocupando-se apenas
com os conteúdos e técnicas. Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de
trabalhar com eles, o educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o rendimento
escolar dos educandos
Nesse contexto, o principal objetivo do trabalho consiste em problematizar a questão
do fracasso e da evasão escolar a partir da definição da relação afetividade e cognição.
9
CAPÍTULO I
O FRACASSO E A EVASÃO ESCOLAR
A compreensão do fracasso escolar enquanto processo psico-social complexo está
muito além das evidências dos altos índices de evasão e reprovação escolar, principalmente
no 1º grau. Embora a natureza das disfunções na aprendizagem deve ser considerada como
conseqüência de inúmeros fatores, e não a como a causa primeira do fracasso escolar, a idéia
de fracasso escolar nos leva a uma relação direta entre distúrbios de aprendizagem e fracasso
escolar.
De fato, dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são
expressões muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na
aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento
afetivo e outras.
1.1 As possíveis causas da evasão escolar
São várias e as mais diversas as causas da evasão escolar ou infreqüência do aluno. No
entanto, levando-se em consideração os fatores determinantes da ocorrência do fenômeno,
pode-se classificá-las, agrupando-as, da seguinte maneira:
Escola: não atrativa, autoritária, professores despreparados, insuficiente, ausência de
motivação, etc.
Aluno: desinteressado, indisciplinado, com problema de saúde, gravidez, etc.
10
Pais/responsáveis: não cumprimento do pátrio poder, desinteresse em relação ao destino
dos filhos, etc.
Social: trabalho com incompatibilidade de horário para os estudos, agressão entre os
alunos, violência em relação a gangues, etc.
Estas causas, como já afirmado, são concorrentes e não exclusivas, ou seja, a evasão
escolar se verifica em razão da somatória de vários fatores e não necessariamente de um
especificamente. Detectar o problema e enfrentá-lo é a melhor maneira para proporcionar o
retorno efetivo do aluno à escola.
Este trabalho torna-se complexo, posto que para detectar tais causas, há diversos
interesses que camuflam a real situação a ser enfrentada. Com efeito, ao colher informações
juntos aos professores e/ou diretores, muitos apontarão como causa da evasão as questões
envolvendo os alunos. Estes por sua vez, apontam como motivo a própria escola, quando não
os professores diretamente, entre outras causas. Há uma troca de “acusação”, quanto aos
motivos determinantes da evasão. O importante é diagnosticar o problema para buscar a
solução, já que para cada situação levantada existirá um caminho a ser trilhado.
1.2 A avaliação e a evasão escolar
A concepção de avaliação é comumente relacionada a idéia de mensuração de
mudanças do comportamento humano. Essa abordagem possibilita fortalecer a ênfase no
aspecto quantitativo, gerando consequentemente uma medida.
No entanto, a avaliação vai além da medida. Abrange também os aspectos qualitativos,
que são muito mais difíceis de serem considerados tendo em vista que envolvem objetivos
subjetivos, posturas, políticas e valores.
As práticas de avaliação são definidas pelas concepções de mundo dos profissionais
envolvidos no processo, ou seja a definição dos instrumentos de avaliação são determinadas
pelas idéias e modelos da realidade do sistema em que o profissional atua.
11
Na realidade, corresponde a um meio de controle feito através de atribuição de pontos
ou notas, para que os alunos realizem as tarefas propostas e tenham o comportamento
esperado. A nota portanto passa a representar um objetivo diferente da representação do
rendimento do aluno.
O compromisso do aluno então, não é com o conhecimento, mas sim com o sucesso
nesses instrumentos estipulados. A preocupação está em obter os pontos determinados para
cada atividade escolhida dentro do processo avaliativo.
Além disso, podemos perceber que a escola se tornou uma instituição formadora
obrigatória, principalmente no ocidente. A idéia de que toda criança tem que ir para a escola,
retira do indivíduo a liberdade de escolha. O direito do cidadão é quanto à educação, mas
perguntamos por que a educação está restrita somente à escola?
A didática ensino/aprendizagem como opção única da escola, é algo feudal,
tipicamente de cima para baixo, solidificando o conceito de "educação bancária", onde de um
lado como único sujeito (ensinar) e de outro como único objeto (aprender).
Aprender, como papel exclusivo do educando significa cristalizar a atitude de
submissão e obediência. O educador, o "verdadeiro" educador, não precisa dessa submissão.
Enquanto não se perceber que didática deve ser estratégia emancipatória, educação
representará o passado.
Por outra, a educação, modernamente vista, não significa apenas bem em si e
instrumentação fundamental da cidadania, mas condição de produtividade econômica. Com
certeza, o sistema produtivo moderno valoriza à formação básica porque garante condições
mais favoráveis de lucratividade. Todavia, isto serve de gancho estratégico para valorizar
educação como investimento possivelmente mais relevante no desenvolvimento.
Além do mais, é importante ressaltar que educação só tem a perder se ficar isolada na
dimensão política da emancipação, porque é só metade da coisa participar, trabalhar/produzir
é um todo só.
12
Fundamental é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas fossilizam o
conhecimento, que é o fator motor principal da nova sociedade globalizada. O centro da
inteligência é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico e analítico. Esse deve ser o centro
da educação, e é dentro dessa perspectiva que a avaliação do desempenho escolar deve ser
concebida.
1.3 Os números da repetência e evasão escolar
No Brasil, 83% dos estudantes repetem pelo menos uma vez, ou desistem da escola
antes de concluir o ensino fundamental.
Uma pesquisa do IBGE informou que 3,65 milhões de adolescentes em idade escolar,
apenas 621500 ou seja 16,99% freqüentavam a escola no ano de 1996. Aproximadamente
existem 53 milhões de estudantes no país considerando todos os níveis que somados
equivalem a um terço do total da população, o sistema atual brasileiro mais do que triplicou
seu tamanho, ou seja, um sistema de massa que exige vultuosos investimentos na área de
ensino no setor público, que somam atualmente 89,3% das matrículas do Ensino
Fundamental, 80,2% das matrículas do Ensino Médio e 38,35% do Ensino Superior.
Em 1996 os dados apresentavam que no Brasil existiam 15,5 milhões de pessoas
analfabetas, cerca de 14,7% da população com 15 anos ou mais. São vários os fatores que
levam os adolescentes a desistirem ou repetirem o ano, há de se avaliar e considerar as
características geográficas e sociais de cada região bem como os aspectos financeiros e
psicológicos e de ordem social, e salientar que fatores como o permissivismo cultural e sexual
contribui para a perda de interesse no aspecto educacional fazendo com que a valorização do
ser (pessoa) deixe de ser importante devido ao relaxamento das consciências e dos valores
morais, desencadeando inúmeras distorções maléficas para o indivíduo, famílias e toda a
sociedade.
Os contra-valores pesam grandiosamente para o desvio dos adolescentes em relação
aos estudos, e esta desvalorização que é transmitida pela mídia induz a uma mentalidade
consumista onde a exposição do corpo é tida como valor supremo gerando idolatria e trazendo
13
erroneamente o bem estar, a fama, o dinheiro e o poder, gerando a licenciosidade dos
costumes.
Uma insinuante mentalidade hedonista, que em nome do amor se defende em um
egoísmo mal disfarçado, uma busca desenfreada do prazer sexual, a exploração gananciosa
em usurpar a franqueza humana e em especial a dos adolescentes que estão em fase de
descobertas onde o tráfico de tóxicos e as várias formas de exploração do sexo vão
degradando a nossa juventude e direcionando-as a outro caminho, que não é a do saber, e o da
valorização da pessoa humana, pois em todo o lugar em que se olha está estampado a
exagerada exposição do corpo e sua excessiva valorização comercial, usando os jovens como
fossem artigos mercantes para satisfação dos desejos.
Dadas estas questões observamos claramente que é dever de toda a sociedade
contribuir para o regate e a valorização do ser humano (pessoa), para que se organize, discuta
e crie ações profundas para sanar e recuperar os valores morais em nosso país.
A grande maioria dos pais trabalha fora e tem pouco tempo para assistir e educar os
filhos e sendo assim os deixam a mercê das informações externas que criam um mundo
totalmente ilusório e distorcido, e que quando chegam em idade escolar cheios de
expectativas e com a sede do saber se deparam diante de outra realidade, totalmente nova e
tem que conviver com outras pessoas, como colegas, professores, cada um com uma vivência
e costumes diferentes onde carregam consigo definições diversas do que é certo e errado.
É preciso desde os anos iniciais incentivar e despertar no aluno o valor de sua pessoa e
mostrá-lo que o saber agrega valores inigualáveis para sua vida, pois é algo perpétuo, que não
se perde com o passar do tempo, ao contrário, a busca do saber supri e sustenta informações
culturais para toda a vida do ser humano, o mantém como pessoa perspicaz, presente e
atuante, e adverso a isso está os valores distorcidos, falsos e facilmente descartáveis que
muitas vezes causam danos irreparáveis para o caráter do ser.
Sucintamente deve haver uma conscientização geral de todos os órgãos da sociedade,
em prol a acuidade do ser humano e seus princípios e valores morais, éticos e comuns. Mas é
papel da escola resgatar os valores do indivíduo criando condições para seu aluno evoluir,
criando escolas vocacionais que procurem descobrir as aptidões dos alunos onde na primeira
14
fase eles estudem várias disciplinas, a fim de escolher aquelas que estejam de acordo com
suas tendências e em segunda fase o treinamento em diversas técnicas visando a
especialização.
Também não podemos esquecer da educação infantil, pois temos que atender as
necessidades do ensino à crianças a partir dos dois anos de idade, filhos de pais que trabalham
fora o dia inteiro. Uma escola que proporcione cuidados, alimentação, instrução e
divertimentos sadios.
O conceito tradicional de escola como instituição encarregada apenas da transmissão
de conhecimentos está muito ultrapassado. As rápidas e incessantes transformações técnico-
cientificas e a complexidade da realidade socioeconômica, exigem continuo ajustamento dos
objetivos e métodos de atuação da escola e é preciso atender as necessidades dela decorrentes,
como o desenvolvimento da supervisão pedagógica e a orientação educacional, com o
objetivo de planejar e adequar as metodologias aos objetivos, suprir as necessidades do corpo
docente, rever, avaliar, prover a reciclagem, dar assistência ao educando no seu
desenvolvimento integral sua aprendizagem, seu relacionamento e seu auto-conhecimento,
visando a proporcionar-lhes condições necessárias a uma expansão harmoniosa que lhe
permita decisões conscientes tanto na vida geral como no campo profissional. Atuação
simultânea e coordenada no âmbito da escola, a supervisão pedagógica direcionada
principalmente ao corpo docente, a orientação educacional atuando junto ao aluno, e a sua
família, mas também junto aos fatores pedagógicos e administrativos da escola.
Uma escola eficaz onde haja motivação com sua (quase) totalidade dos seus alunos a
aprender, tanto habilidades como meta cognitivas (que se possa conhecer) proporcionando
oportunidades concretas de aprendizagem, materiais de estudo, livros atraentes e
convidativos, equipamentos de auxílio aos estudos e pesquisas para todas as áreas,
informática, laboratórios etc..
15
CAPÍTULO II
O PROFESSOR E AS DIMENSÕES AFETIVA/COGNITIVA NA APRENDIZAGEM
Tenho percebido que um grande número de crianças tem fracassado na escola e as
justificativas são as mais diversas. Algumas das muitas utilizadas pelos profissionais de
educação tem sido: a existência de algum comprometimento neurológico, incapacidade para
se adaptar às regras da escola, falta de interesse, problemas de conduta, dificuldade de
concentração, e outros. Sendo assim fica claro que em nenhum momento é feito uma reflexão
em que sejam avaliadas as ações de todos que estão envolvidos no processo pedagógico.
Diante dessa dificuldade, a escola opta em culpabilizar todas daqueles que não se encaixam
no seu modelo homogeneizante e uma das estratégias mais utilizadas é segregar os alunos e
alunas, dentro da própria escola “regular” ou encaminhar tais alunos para um tratamento com
especialistas.
Estas crianças se encaixam no grupo dos diferentes, porque não se alfabetizaram no
tempo determinado pela escola, não se adaptaram a metodologia utilizada e principalmente
porque rompiam com o ideal do aluno estabelecido pela escola. Eram aquelas que se revelam
como desviantes do padrão escolar homogêneo. As diferenças reveladas por crianças, nos
força a desenvolver um olhar mais centrado no sujeito que aprende percebendo-o como ser
único, dotado de formas peculiares de perceber o mundo e do construir conhecimentos.
Este olhar, nos possibilita reconhecer no aluno alguém que possui saberes diferentes
dotados de capacidade de pensar, sentir, desejar, escolher e decidir.
Precisamos de clareza de forma que vemos a nossa turma. Se como um grupo de
indivíduos iguais ou de sujeitos singulares que se constituem a cada dia, a partir das inter-
16
relações que estabelecem a cada dia, a partir das inter-relações que estabelecem dentro e fora
da escola. Acreditamos ser desta capacidade de perceber o aluno, a turma e o conhecimento
dependerá o tipo de relações que serão construídas, dentro da escola entre: professor e aluno;
aluno e conhecimentos.
Sendo assim, é importante que o professor(a) possua bagagem teórica para lidar com
as dimensões cognitivos e afetivo em sala de aula.
Muitas crianças, deficientes ou não quando chegam a escola pela primeira vez, passam
por um período de ansiedade natural, gerado pelo primeiro distanciamento da família, o único
grupo que ela conhece esse momento e onde ela se sente segura.
PASSOS (1991, p.14) fala sobre isso:
“A criança que nos chega às mãos tem muita necessidade de amor e apreciação, pois doravante irá conviver com um meio bem diferente do seu. Portanto, a principal preocupação do professor deverá ser a de torná-la tranqüila, feliz e confiante, a fim de que haja uma abertura para a aprendizagem. Esta criança precisa ser reforçada positivamente encorajada na sua ação exploratória para poder verbalizar. Sua auto-imagem deve ser desenvolvida, uma vez que isto influi na sua capacidade de aprender”.
A escola representa o desconhecido, o novo que naturalmente provocam medo
sentimento e ao novo grupo social. Como propõe Boris Cyrulnik: deve o professor ser uma
figura “d’attachement” para o seu aluno uma figura de apego de vínculo.
A insegurança do aluno será superada pelo elo forte de cooperação, compreensão e
amizade que ele estabelecerá com o professor. Os professores são portanto, uma das forças
vitais no crescimento, desenvolvimento e adaptação intelectual e emocional da criança. Como
deve o professor atual na prática pedagógica e obter resultados positivos?
O professor deve estabelecer com o aluno uma vinculação afetiva que o potencialize,
valorize, destaque os seus saberes, ajudando-o a superar os ainda não saberes. STEBAN
(1992, p.45) nos ajuda a refletir sobre isso:
17
“Encontrar o que o aluno sabe é tão importante quanto encontrar o que ele não sabe, mas numa perspectiva de que AINDA não sabe, o que afirma a sua potencialidade para novas aprendizagens e a parcialidade de todo o conhecimento. O que AINDA NÃO SE SABE demarca uma síntese entre o conhecimento e o desconhecimento, devendo ser um direcionador da atividade pedagógica”.
O olhar do professor para os seus alunos como sujeitos potentes e capazes é
determinante no processo de apropriação e apropriação e construção de novos conhecimentos
pelas crianças. Como nos lembra Freire (1995, p. 55)
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto às indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face à tarefa que tenho-a de ensinar e não de transferir conhecimento”.
Devido à aprendizagem estar intimamente ligada ao ajustamento emocional um não
ocorre sem o outro e o professor torna-se responsável por ambas. O profissional que se
compromete nesta medida entende que a educação não deve ser um mero pretexto para se
conhecer datas, fatos, acidentes geográficos e temas acadêmicos que muito pouco resistem à
prova do tempo.
O currículo de uma escola é muito mais do que isso. Nossas origens, nossos ódios,
nossa libido, respeitar, também são objetos de nossa aprendizagem que, entretanto, só existe
na circulação de saberes e aprendente, entre o sujeito que tenta compreender no mundo e o
outro que se interpõe entre eles. “Só ensino quem aprende” é um dos alicerces da teoria
construtivista, onde o professor é um mediador entre o conhecimento científico. A aula
continua quando o professor ouve os problemas do aluno e o ajuda a refletir sobre eles. É na
confiança que se estabelece entre ambos que se cria a vinculação que transforma o professor
numa figura “d’attachemet”, de apego. O aluno e o “ser” estão interligados. O conteúdo
programático e a vida estão juntos.
Freire (1998, p. 74) fala da prática educativa como um exercício constante em favor da
produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos:
18
“Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual”
No exercício do ensinar e do aprender há que se considerar a emoção do aluno, e
também a do professor. Embora ele seja a única influência sobre os alunos, ele é a força mais
influente no clima emocional que envolve o grupo. Como aconteceu com todas as pessoas,
ensinará aquilo que ele é. Se for alegre e dedicado ao próprio crescimento ensinará essa
formidável atitude. Se for enfadonho e monótono só poderá transmitir insipidez.
Não se deveria, portanto, analisar as relações que o professor estabelece com o aluno
senão a partir de suas emoções, de sua história de vida. Porém, a escola que insiste em
dicotomizar o saber e o sentir não se importa com isso.
Os educadores parecem não entender como se dá o desenvolvimento, nem como a
afetividade e a cognição estão implicadas nesse processo. A grande maioria acha que os
problemas da educação se resolveriam com a melhoria dos materiais pedagógicos e
equipamentos técnicos. Saltini (1997, p.18) fala sobre isso:
“Devo lembrar que não tardou durante as pesquisas de Freud e de outros analistas da mente humana, a descobrirem a verdade do enunciado de Spinoza, segundo o qual o conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo”.
O sucesso escolar da criança está intimamente ligado a competência do professor, que
por sua vez, está ligada não unicamente mas também ao tipo de formação que o mesmo tenha
recebido.
O professor que no seu curso de formação tenha vivenciado uma educação autoritária,
centrada nos conteúdos sem alegria, sem conexão com a vida e com a realidade, poucas
condições terá de oferecer algo diferente ao seu aluno. Para Johnson e Cruikshanh: “O mestre
é o pivô do sucesso de qualquer programa educacional”. (1982, p. 33).
19
O êxito da criança vidente ou portadora de deficiência visual está relacionada também
ao fato de que o professor deve reconhecer seu aluno o melhor possível nos aspectos:
emocional e intelectual e estabelecer com ele, com a criança.
Acreditamos que essa professora seria para seus alunos o que Bion, citado por Saltini
(1997, p.16) chama de continente:
“....continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. A criança deseja ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para vida de curiosidade e do aprendizado”.
Na visão psicanalítica, um passa a ser um continente para outra quando é referência,
quando acolhe e permite o crescimento sem amarras.
Percebemos que na escola existe uma certa desarticulação entre a dimensão afetiva e
cognitiva. Sendo assim concordo com Vygotsky (1988) quando ele afirma que não há
separação entre as dimensões afetivas e cognitivas, inclusive ele busca uma nova abordagem
psicológica que dê conta de entender o sujeito como totalidade. Para ele,....são os desejos,
necessidades, impulsos, e inclinações dos indivíduos que dão origem ao pensamento e este,
por sua vez, exerce influência sobre os aspecto afetivo-volitivo”.
Se faz necessário e urgente, um reflexão acerca da importância dos vínculos que são
construído no cotidiano das salas de aulas das crianças videntes e das crianças portadora de
deficiência visual, como aspecto fundamental, para que as mesmas percebem a realidade a sua
volta e possam construir e ampliar conhecimentos, uma prática pedagógica deve provocar o
aparecimento das manifestações afetivas e procurar trabalha-las sendo de fundamental
importância para que a criança se desenvolva em plenitude.
20
CAPÍTULO III
A INFLUÊNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO FRACASSO
O interesse pela compreensão da prática pedagógica do professor surge a partir dos
estudos que abordam o fracasso escolar. Dentre estes, têm merecido análises explicativas a
relação entre o professor e o fracasso escolar do aluno. Nesse sentido, os diferentes enfoques
teóricos e metodológicos que envolvem os estudos sobre o professor destacam, entre outros,
aspectos psicológicos (motivação, expectativas em relação ao aluno, ao seu papel de
professor, etc.), e principalmente, aspectos profissionais, sobretudo em relação à formação e
ao currículo da formação (Kramer, 1989; Moreira, 1993; Alves e Garcia, 1993).
Em particular, os estudos que tratam a questão do fracasso escolar relacionada ao
professor, abordando esta relação a partir da linguagem, fazem-no tanto ao nível micro como
macro. Ou seja, são análises que tratam da interação em sala de aula ou investigações que,
numa abordagem sociológica, retratam a influência da perspectiva social na relação educação-
linguagem-estrutura social.
A esse respeito, algumas proposições envolvendo a formação profissional, a educação,
a linguagem e a estrutura social são formuladas, ressaltando-se a tese de Kramer (1989) – de
que a baixa qualidade do ensino se encontra na baixa escolaridade e na precária formação do
professor. Há também a tese de Establet e Baudelot (conforme Meksenas, 1992) – de que a
linguagem usada pela escola privilegia uma determinada classe social; além da tese de
Domingos, Barradas, Rainha e Neves (1986), baseada na teoria de Bernstein – de que é no
processo de socialização na família que o indivíduo realiza a construção de sua linguagem, de
acordo com as influências do sistema de classe.
21
Em vista disso, este trabalho se propõe a investigar o professor e a sua prática pedagógica,
bem como as implicações destes sobre o desempenho escolar do aluno , no pressuposto de
que o tipo de família e a formação do professor determinam a sua prática pedagógica, que, por
sua vez, influenciam o desempenho escolar do aluno.
A compreensão da prática pedagógica do professor a partir destes três elementos:
socialização, formação e linguagem, embora se mostrem aparentemente distantes da prática
pedagógica do professor, guardam em si, em grau maior ou menor, aspectos intimamente
relacionados à figura do professor e à sua prática.
A socialização na família, compreendida como o período de tempo que a criança
passa na família e as relações que vivencia junto aos seus membros e grupo de amigos, é de
fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança. Mais
especificamente, em relação ao aspectos cognitivos estudos já demonstraram a influência da
família na educação e no desempenho escolar dos filhos (Mello, 1985; Torres e Cardentey,
1996).
Adotando-se a leitura da teoria de Basil Bernstein feita por Domingos, Barradas,
Rainha e Neves (1986) que propõe uma abordagem sociológica do processo de socialização
na família a partir da relação entre socialização, linguagem e classe, postula-se a existência de
dois tipos de famílias condicionados pela estrutura de classe, que são: família posicionais e
famílias pessoais.
Em poucas palavras, as famílias posicionais se caracterizam por serem famílias nas
quais "as áreas de decisão e de julgamento estão formalmente definidas e são distribuídas
pelos membros da família de acordo com o seu estatuto (o pai, a mãe, o avô, os filhos
consoante a idade, os filhos consoante ao sexo )", conforme Domingos et al, (1986, p. 69).
Essas famílias tendem a desenvolver um sistema de comunicação fechado, ou seja, "... a nítida
demarcação dos papéis sociais cria fronteiras que são áreas de disputa estabelecidas pelo
poder relativo e inerente aos estatutos respectivos e não áreas que geram discussão e
adaptação..." (p. 70)
Por outro lado, as família pessoais se caracterizam por serem famílias nas quais a
gama de decisões, modificações e juízos é função das qualidades psicológicas das pessoas e
22
não uma função do estatuto formal. Segundo Domingos et al. (1986, p. 70), para Bernstein, as
famílias pessoais tendem a desenvolver um sistema de comunicação aberto no qual a
definição de papéis sociais é pouco formal, a sepa-ração entre eles é reduzida, pais e filhos
operam com um vasto leque de alternativas, que propicia ocasiões para fazer e oferecer
escolhas individuais. Essas famílias tendem também a desenvolver um sistema de papéis
aberto, isto é, sistema que poderá continuamente evocar e reforçar a sinalização verbal e a
explicitarão de intenções, qualificações e juízos, e acomodar e assimilar as diferentes
intenções de seus membros.
Dessa forma, tomando como base a importância que a família adquire no
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança e a relação existente entre o processo
de socialização na família com a linguagem e a estrutura de classe, entende-se que o processo
de socialização familiar propicia-lhe vivenciar as primeiras relações sociais, além de preparar
a criança para a sua entrada no sistema educativo formal.
Assim, estudar a socialização familiar do indivíduo é estar, ainda que a propósito
inicial, na trilha do entendimento das relações sociais que este mantém tanto em nível micro
como em nível macro da sociedade.
O segundo elemento que envolve a compreensão da prática pedagógica refere-se à
relação entre formação profissional e trabalho. A esse respeito muito vem se questionando e
discutindo sobre o trabalho do professor e a sua formação (Linhares, 1993, Pessanha, 1997).
Pessanha (1997) classifica o trabalho do professor, hoje, como um trabalho não-
manual, assalariado, num setor não-produtivo embora socialmente útil, da atividade humana.
Ressalta ainda que, embora exista uma certa materialidade na atividade do professor,
materialidade esta compreendida pela elaboração dos planos e material didático, existe
também uma materialidade que é exercida sobre o saber, ou seja, a produção intelectual da
humanidade.
Entretanto, a compreensão da categoria de trabalho do professor passa primeiramente
pela questão da divisão social do trabalho. A esse respeito, cabe aqui lembrar a existência de
duas divisões sociais do trabalho, uma que se refere ao campo econômico e a outra ao campo
de controle simbólico.
23
Para Bernstein (1996, p. 187), o campo de controle simbólico refere-se às "... novas
profissões que regulam a mente, o corpo, as relações sociais, seus contextos especiais e sua
projeções temporais". Esse controle simbólico "... é o meio pelo qual a consciência recebe
uma forma especializada e é distribuída através de formas de comunicação, as quais
conduzem, transportam, uma determinada distribuição de poder e categorias culturais
dominantes." (p. 189).
Uma vez compreendido que o trabalho do professor situa-se no campo de controle
simbólico, não se pode, entretanto, ignorar o campo econômico. Nesse sentido, face a uma
nova ordem econômica, tanto o trabalho como o trabalhador se vêem em busca de
qualificação, competência e competitividade. Assim, diante dessas novas perspectivas
requeridas pelo trabalho e trabalhador, a formação profissional se vê com uma nova tarefa: a
formação desse novo trabalhador.
Com vista à realização desse processo, a formação do professor tem uma importância
fundamental, uma vez que a aquisição de habilidades mínimas requeridas pelo mercado passa
inevitavelmente pela escola; embora, é sabido que, hoje, o mercado não aceita mais
trabalhadores com habilidades mínimas.
Dessa forma, observa-se que a relação formação e trabalho mantém um vínculo direto
com os dois campos da divisão do trabalho. Sendo assim, o professor é, de um lado, agente no
campo de controle simbólico, de acordo com a teoria de Bernstein (1996), e por outro, a
formação do professor está estreitamente relacionada ao campo econômico e,
conseqüentemente, ao trabalho.
A esse respeito, Freitas (1993) salienta que a formação do educador não pode ter um
caráter exclusivamente pedagógico, como quer o contexto criado pelas políticas neoliberais,
as quais buscam o aumento de uma visão pragmatista da formação do educador. Ao contrário,
Silva (1992) propõe que a formação do educador deve ter como fio condutor a unidade da
prática e da teoria, levando em conta a função de um educador como agente político na
proposta de uma educação unificadora das atividades pedagógicas às lutas da classe.
Finalmente, o terceiro elemento que envolve a compreensão da prática pedagógica do
professor refere-se à relação entre linguagem e educação.
24
O interesse pelo estudo da linguagem se faz presente, desde há muito tempo, sendo
foco de atenção de várias ciências. No presente, uma grande contribuição ao estudo da
linguagem é realizada pela Sociologia da Educação, interessada em vislumbrar os valores
culturais associados à pobreza material. Nessa perspectiva sociológica, aspectos como clima
educativo familiar, orientações cognitivas e sobretudo hábitos lingüísticos passam a ser
observados em alguns meios desfavorecidos, merecendo a atenção dos sociólogos (Forquin,
1993).
Adotando uma abordagem sociológica da relação linguagem e educação, Bernstein
(1996), examina a lógica interna da relação pedagógica professor-aluno, observando que esta
é constituída por três regras que se estabelecem, na sala de aula, entre transmissores e
adquirentes, a saber: a) regras hierárquicas, b) regras de seqüenciamento/compassamento e c)
regras criteriais.
Em prosseguimento à análise da prática pedagógica, Bernstein (1996) define dois tipos
genéricos de prática pedagógica, que são as regras regulativas e as regras instrucionais ou
discursivas. As regras hierárquicas são regras regulativas, enquanto que as regras de se-
qüenciamento/compassamento e as criteriais são regras instrucionais ou discursivas.
De forma resumida, as regras regulativas dizem respeito à forma das relações de
poder entre transmissores e adquirentes, regulando as relações sociais de transmissão,
aquisição e avaliação do conhecimento específico. Quando explícitas, as relações de poder
são claras e, quando implícitas, as relações de poder ficam mascaradas, tendo o aquisidor
aparentemente maior controle sobre os seus movimentos, atividade e comunicação.
As regras instrucionais ou discursivas são regras que tratam do controle que os
transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de transmissão-aquisição, regulando
as relações sociais e a transmissão, a aquisição e a avaliação do conhecimento específico.
Quando as regras são explícitas, os aquisidores sempre conhecem qual é o estado de
consciência que se espera deles e também dos critérios de avaliação. Quando as regras são
implícitas, apenas o transmissor tem conhecimento; de forma que numa avaliação, o aquisidor
conhece só de um modo muito geral os critérios que ele tem que satisfazer.
25
Segundo Bernstein (1996), se as regras de ordem regulativa e de ordem instrucional ou
discursiva são explícitas na relação pedagógica, chama-se esse tipo de pedagogia visível e, se
as regras de ordem regulativa e de ordem instrucional ou discursiva são implícitas, chama-se
de pedagogia invisível.
Em poucas palavras, no dizer desse autor, uma pedagogia visível sempre colocará
ênfase no desempenho da criança, no texto que a criança está criando e no grau no qual aquele
texto está satisfazendo os critérios. Ao contrário, as pedagogias invisíveis, estão menos
preocupadas em produzir diferenças estratificadoras. Seu foco está nos procedimentos
internos do adquirente (cognitivos, lingüísticos, afetivos, e motivacionais) que todos os
adquirentes devem trazer para o contexto pedagógico e em conseqüência dos quais um texto é
criado ou vivido.
A compreensão desses três elementos - socialização, formação e linguagem - na
prática pedagógica do professor se faz sobretudo ao observar que as relações vividas pelo
indivíduo na família, no trabalho e na escola extrapolam seus próprios contextos,
evidenciando a influência da macro-estrutura sobre essas relações.
Assim, o professor assume um papel de fio condutor das exigências de mudanças
requeridas pelo nível macro-social para os seus alunos em sala de aula, enquanto um espaço
micro-social.
26
CAPÍTULO IV
ALGUMAS PRÁTICAS DO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR
4.1 O Projeto Bolsa Escola
O Projeto Bolsa Escola foi criado pela Medida Provisória 2.140, de 13 de fevereiro de
2001, aprovado pelo Congresso Nacional em 27 de março e sancionado pelo presidente da
República, Fernando Henrique Cardoso, através da Lei 10.219, de 11 de abril de 2001, o
Programa Nacional de Renda Mínima vinculada à educação – "Bolsa Escola", é um Programa
reivindicado pela sociedade e desenhado no Congresso Nacional, inspirado em experiências
comprovadamente bem sucedidas que municípios e estados desenvolveram, em diversas
regiões do Brasil, a partir de 1995. A articulação entre educação e renda mínima fez do Brasil
um exemplo para o mundo e, em diversos países, uma das estratégias de combate à pobreza
tem sido a concessão de incentivo financeiro mensal às famílias em situação de risco.
A contrapartida exigida de manutenção da criança na escola mostrou-se de enorme
relevância social. Pode ser o esforço decisivo para a plenitude da política de Estado de
alcançar a universalização do ensino com qualidade, como também para a ampliação do
horizonte econômico, cultural e social da população situada abaixo da linha da pobreza
O projeto tem por objetivo promover a matrícula e a permanência de crianças de seis a
quinze anos no ensino fundamental, procurando para tanto:
incentivar a escolarização, sensibilizando e despertando as famílias para a necessidade de
levar a criança para a escola;
27
melhorar as condições de acesso e permanência na escola das camadas sociais mais
afetadas pelos déficits educacionais;
integrar as famílias ao processo educacional de seus filhos e contribuir para a geração de
uma cultura escolar positiva em camadas sociais tradicionalmente excluídas da escola;
reduzir despesas decorrentes dos custos diretos causados pela evasão escolar e pela
repetência, que oneram governos municipais e estaduais;
auxiliar no combate ao trabalho infantil e à opção da rua como meio de subsistência das
famílias pobres, evitando o contato das crianças e dos adolescentes com situações de risco
pessoal e social, particularmente aquelas relacionadas a drogas, prostituição, violência e
criminalidade;
melhorar as condições financeiras e a qualidade de vida das famílias que apresentam os
menores níveis de renda familiar, com a conseqüente elevação do piso de renda da
sociedade;
recuperar a dignidade das camadas excluídas da população, estimulando o aumento da
auto-estima e a esperança de futuro melhor para seus filhos.
4.2 A proposta das classes de aceleração
Criado pelo Ministério da Educação em 1997, ele procura nivelar o aluno à série
correspondente à sua idade, permitindo-lhe saltar com segurança várias classes em um ano de
estudos.
O programa Aceleração da Aprendizagem destina-se a solucionar distorções no
percurso escolar de crianças de 1ª a 4ª série, que devido a sucessivas repetências apresentam
defasagem idade/série, de acordo com o ensino regular.
A iniciativa propagou-se por todos os Estados, atraiu parceiros e indica que podemos
vencer a cultura do fracasso escolar e todas as perdas e danos que traz ao País. Era hora. Por
conta dessa fracassomania, agora em xeque, milhões de alunos introjetavam uma derrota que
não era sua e deixavam a escola, milhares de professores se frustravam em seu ofício e os
governos desperdiçavam vastos recursos financeiros e técnicos. Foi implantado em 50 escolas
de 23 municípios que apresentavam índices consideráveis de alunos com idade inadequada à
28
série em que estudam. Teve início em 1997, em parceria com o Ministério da Educação
(MEC). Sua implantação para os alunos de 5ª a 8ª série está sendo estudada e elaborada.
Tem como objetivo propiciar aos alunos defasados a oportunidade de prosseguir nos
estudos, resgatando sua auto-estima, a confiança em si e em suas potencialidades, para que se
coloquem ao longo do percurso como um ser pensante, produtor de idéias. O aluno deve estar
ciente de sua importância e de sua função social dentro do espaço escolar.
Às escolas que oferecem o programa cabe a valorização dos saberes e o
desenvolvimento de estratégias diversificadas, inseridas em um tempo escolar que possibilite
trabalhar os interesses dos alunos, sua vivência e sua afetividade, com o objetivo final de
assegurar-lhe uma aprendizagem de qualidade, garantindo-lhe o exercício pleno da cidadania.
Os pais devem ter acesso às informações escolares e participar de reuniões
pedagógicas que esclareçam sobre o desenvolvimento dos seus filhos. Os professores devem
ser, antes de tudo, reflexivos e questionadores. Devem ser abertos a mudanças, modificar sua
prática pedagógica, e buscar seu desenvolvimento profissional.
Dados coletados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), em 1996,
praticamente impuseram a aceleração. Eles mostravam que os alunos levavam em média 11
anos para concluir as oito séries do ensino fundamental. Muitos gastavam 15 anos, o que
acentuou a urgência do programa, agora tomando proporções nas redes de ensino.
Esse intolerável cenário fomentador do chamado "caldeirão social", responsável em
boa parte pelo cinturão de pobreza e violência nas cidades, é enfrentado hoje com a
aceleração, especificamente, em cerca de um quinto dos municípios brasileiros. Cerca de 800
prefeituras adotaram essas turmas e, de acordo com o Inep, o número de alunos nelas
atendidos chegou a 1,2 milhão no ano passado, devendo aumentar muito este ano. Quando
não saltam de vez todos os anos perdidos, os alunos avançam um, dois anos, mas recuperam a
auto-estima e prosseguem estudando, os professores se enriquecem ao descobrir novas formas
de ensinar e o sistema se credencia, oferecendo vagas à demanda crescente.
Um programa revolucionário como é o da aceleração mexe com antigas concepções e
estruturas de ensino. Mas prova que pode dar certo, porque, em primeiro lugar, é o professor,
29
e não o aluno, o principal responsável pelo sucesso ou insucesso escolar. Depois, porque a
aceleração, que deixará de ter caráter emergencial à medida que o êxito cresça nas classes
regulares, obedece a uma metodologia que promove com responsabilidade. Terceiro, porque o
aluno consegue, sim, aprender rápido, se contar com professores dispostos a superar limites
pedagógicos e se desfrutar da viva colaboração da família.
30
CONCLUSÃO
A escola é um lugar que proporciona aos estudantes experiências, sociabilidade,
criatividade e aprendizagem. O Brasil enfrenta há alguns anos o grave problema do fracasso
escolar, representado pela reprovação e o abandono dos estudos de crianças e adolescentes
(dos 7 aos 18 anos). Geralmente os professores apontam como dificuldade para o processo
escolar a falta de interesse dos pais em relação ao ensino dos filhos, a miséria, falta de
alimento em casa, rebeldia dos alunos, necessidade de trabalhar para ajudar em casa, gravidez
entre as adolescentes, uso de drogas, entre outros.
As dificuldades no desempenho acadêmico dos alunos podem ocorrer devido a
distúrbios orgânicos ou prejuízo do interesse, atenção, cognição e da performance dos
mesmos. Os distúrbios de aprendizagem podem também ser originados por crises situacionais
como: separação dos pais; perda de um ente querido; nascimento de um irmão; falta de
atenção dos pais; troca de escola; professores; cidade; etc.
A família desempenha um importante papel na vida do ser humano e, portanto, deve
procurar satisfazer as necessidades básicas de afeto; apego/ desapego; segurança; disciplina;
aprendizagem e comunicação. O clima emocional da família influência na aprendizagem e na
integração social, pois crianças e jovens que possuem boa estrutura familiar conseguem ser
mais bem sucedidos em suas relações com as demais pessoas e mostrar maior abertura para
aquisição de conhecimentos (aprendizagem).
Os distúrbios de aprendizagem geralmente ocorrem com os filhos mais novos, face a
menor disponibilidade dos pais para estimulá-los, enquanto os filhos mais velhos iniciam a
vida como filhos únicos e dispõe de maiores atenções. Também é possível verificar que a
31
família que possui mais de três filhos apresentam maior incidência de fracasso escolar, visto a
pouca disponibilidade dos pais para atender as necessidades de cada filho.
É importante lembrar que a culpa não pode ser toda atribuída simplesmente aos pais.
Cabe aos educadores trabalhar também com a motivação, maturação dos alunos, bem como
com metodologia; recursos e procedimentos para criar uma atmosfera agradável para o
aprender.
A nossa sociedade não admite o fracasso escolar e nem familiar, por isso quando o
aluno vai mal, o fracasso muitas vezes é simplesmente atribuído a ele que passa a ser
chamado de "aluno problema", tal rótulo o coloca como um "fora da lei" e depositário da
patologia escolar e familiar sentindo-se como um bode expiatório. A conseqüência disso é que
este aluno acaba sentindo-se excluído e passa a comportar-se e achar que é indisciplinado,
violento, burro, malandro e fracassado na vida. A família por sua vez acaba mobilizada com
tal situação pois todos acabam se envolvendo: avós, tios, irmãos que em coro acusam os pais
de "educadores fracassados".
É necessário pontuar que alguns dos transtornos específicos de aprendizagem podem
ser patológicos e de causas orgânicas como por exemplo, a disfunção cerebral mínima;
dislexia; hiperatividade; etc., dependendo do caso o encaminhamento será para um
neurologista; psicólogo; psicopedagogo; fonoaudiólogo, etc.
Para afastar o fantasma da repetência é importante realizar-se alianças entre pais,
professores e profissional da área de saúde no sentido da promoção escolar. A família deve
reestruturar-se na medida em que os filhos crescem promovendo a comunicação, colocação de
limites, bem como de limites interpessoais que favoreçam o desenvolvimento psicossocial de
seus membros, oferecendo assim bases seguras para mudanças, crescimento e aquisição de
conhecimentos.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, N., GARCIA, R. L. A construção do conhecimento e o currículo de formação de
professores na vivência de um processo. In Nilda Alves (org.) Formação de professores:
Pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1993. p. 73-88.
BERNSTEIN, B. A Estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle.
Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando G. Pereira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
DOLL Jr., William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
DOMINGOS, A. M., BARRADAS, H., RAINHA, H., e NEVES, I. P. A teoria de
Bernstein em Sociologia da Educação. Lisboa, Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian,
1986.
FORQUIN, J-C. Escola e cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formação do educador. In Nilda Alves (org.)
Formação de professores: Pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1993. p. 80-102.
FUSARI, J. C. O planejamento escolar meio é um ritual burocrático. Sala de aula. São
Paulo: Fundação Victor Civita, v. 2, n. 10, p. 34, 1989.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José (org.) Autonomia da escola: princípios e propostas.
São Paulo: Cortez, 1997.
HERNANDEZ, I. R. C. Planejamento: compromisso com a ação. In: Ensino: revisão crítica.
Porto Alegre: Sagra, 1988.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: O desafio da formação do professor em
serviço. In Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, 70 (165), maio/agosto, 1989.
p. 189-270.
LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. In: . Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LINHARES, C. F. S. Trabalhadores sem trabalho e seus professores: Um desafio para a
formação docente. In Nilda Alves (org.) Formação de professores: Pensar e fazer. São Paulo:
Cortez, 1993. p. 09-36.
MELLO, G. N. de. Magistério de 1º grau: Da competência técnica ao compromisso político.
5ª ed., São Paulo: Cortez, 1995.
33
MOREIRA, A F. B. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios
para debate. In Nilda Alves (org.) Formação de professores: Pensar e fazer. São Paulo:
Cortez, 1993. p. 37-52.
ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Rio de Janeiro: Livro Ibero-Americano,
1963.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997b.
PEREIRA, M. Arleth & SOARES, Holgonsi. O sentido da autonomia no processo de
globalização. Santa Maria: UFSM-mimeo., 1997.
PEREL, Vicente. Administração: passado, presente e futuro - da formação da oficina à
teoria dos sistemas. Petrópolis: Vozes, 1977.
PESSANHA, E. C. Ascensão e queda do professor. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1997.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1977.
SENGE, Petrer. A quinta disciplina: arte, teoria e prática da organização da aprendizagem.
São Paulo: Best Seller, 1993.
TORRES, A.; CARDENTEY, J. O. (1996). A. Família, educação e escola: Apontamentos
sobre a ação educativa em bairro de periferia. In Revista de Educação Pública. Cuiabá, v. 5,
n.7, jan./jun., 1996. p. 287-303.
VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestões de
aperfeiçoamento. 2 ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco - Mec, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino-aprendizagem e
Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
WEBER, S. O professorado e o papel da educação na sociedade. Campinas, SP: Papirus,
1996.
34
ANEXOS
