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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS CONTRIBUIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Por: Giselle Gomes da Costa
Orientador: Profª Maria Esther de Araújo
Co-orientadora: Profª Giselle Böger Brand
Duque de Caxias
2015
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS CONTRIBUIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva.
Por: Giselle Gomes da Costa
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus em primeiro lugar por
todas as bênçãos que tenho recebido e
a todos os familiares e amigos que
estiveram ao meu lado apoiando e
compreendendo meus momentos de
ausência. A orientadora Maria Esther e
a co-orientadora Giselle Böger pelo
auxilio em diversos momentos ao longo
da especialização.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai Gilberto,
ao meu companheiro Jorge e a minha
sobrinha Ana Luiza, por estarem ao meu
lado incentivando a conclusão deste
trabalho.
RESUMO
Esta pesquisa se propõe a investigar as contribuições pedagógicas que o Atendimento Educacional Especializado pode oferecer para mediar à aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista. Para orientar nossas observações utilizamos os documentos oficiais como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e a Resolução CNE/CNB Nº 04/2009 que estabelece as Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado. Unimos os referenciais teóricos e dividimos o estudo em três capítulos. Estabelecendo uma relação entre o percurso histórico da educação especial no Brasil e o atendimento de alunos com TEA. Apontando as intervenções e estratégias necessárias para efetivar o processo de inclusão dos alunos. Destacando a importância do novo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-V que engloba quatro categorias: Autismo, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação no Transtorno do Espectro Autista. Palavras - Chave: Atendimento Educacional Especializado; Transtorno do Espectro Autista; Inclusão.
METODOLOGIA
O instrumento metodológico utilizado para realização da monografia é a
abordagem teórica documental e bibliográfica.
Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados documentos
oficiais, pesquisas bibliográficas e pesquisas na Internet, referentes à literatura
especializada acerca do transtorno do espectro autista (TEA) e da educação
especial e inclusiva.
Para realizar a pesquisa bibliográfica recorreu-se ao suporte teórico da
atual versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-
V e de vários autores, que apresentaram conteúdos fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho.
Dentre os autores pesquisados destacam-se o referencial teórico
fornecido por Schwartzman, Riviere, Wing, Grandin, Vygotsky, Orrú e Coll.
Schwartzman (1992, 2003), Riviere (1995, 2004), Wing (1985, 1992)
apresentam conceitos e aspectos do autismo, relacionados à necessidade
educativa.
Grandin (1999) permitiu a aproximação da realidade vivida pelas
crianças com autismo, sobretudo, uma relação com a teoria apresentada.
Vygotsky (1998, 2007) apresenta o desenvolvimento a partir da
abordagem histórico-cultural. Destacando que a perspectiva histórico-cultural
propõe trocas e relações que potencializam o sujeito, num processo de
significação da sua presença no mundo a partir dessa relação estabelecida
com o outro.
Orrú (2007) apresenta subsídios para nortear o trabalho com alunos
autistas.
Coll (2004) contribui ao abordar as escolas inclusivas e sua prática de
integração educativa ressaltando os dilemas e as propostas para tornar uma
escola inclusiva.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................08 CAPÍTULO I - Atendimento Educacional Especializado (AEE).........................10 1.1 Histórico da Educação Especial no Brasil....................................................10
1.2 Escola inclusiva............................................................................................21 1.3 A importância do AEE no processo de inclusão..........................................24 CAPÍTULO II - Transtorno do Espectro Autista (TEA).......................................27 2.1 Histórico........................................................................................................27
2.2 Conceito do Transtorno de Espectro Autista................................................30 CAPÍTULO III – Contribuições do AEE para o desenvolvimento de alunos com TEA....................................................................................................................35 3.1 Implicações e possibilidades para aprendizagem de alunos com TEA.......35
3.2 Indicações Pedagógicas...............................................................................37 3.2.1 Quanto à comunicação.............................................................................37 3.2.2 Quanto ao ambiente.................................................................................38 3.2.3 Quanto ao comportamento.......................................................................38 3.2.4 Quanto ao ensino......................................................................................39 3.3 Estratégias de intervenção...........................................................................40
3.3.1 Método TEACCH......................................................................................42 3.3.2 Método ABA..............................................................................................44 3.3.3 Comunicação Suplementar e/ou Alternativa.............................................45 CONCLUSÃO....................................................................................................48 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................50
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INTRODUÇÃO
O tema desta monografia é pesquisar a aprendizagem escolar de alunos
com Transtorno de Espectro Autista (TEA). O presente trabalho tem como
proposta investigar as contribuições pedagógicas que o Atendimento
Educacional Especializado pode oferecer para mediar à aprendizagem dos
alunos com TEA.
O trabalho se justifica, à medida que se observou no cotidiano escolar
vários questionamentos acerca da aprendizagem de alunos com autismo,
como, o que é autismo? Quais as suas características e consequências para a
aprendizagem? Existe a possibilidade de uma criança autista acompanhar os
ensinamentos escolares? Como proceder para que as crianças alcancem a
aprendizagem?
Alguns professores sentem-se inseguros, no atendimento escolar das
crianças com autismo, em razão da complexidade do autismo, sobretudo a falta
de conhecimentos fundamentais para a prática. Portanto, as contribuições do
Atendimento Educacional Especializado são de suma importância para
escolarização dos alunos com Transtorno de Espectro Autista.
São, portanto, objetivos deste trabalho, identificar as possibilidades de
aprendizagem que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) pode
oferecer aos alunos com autismo, analisar as implicações que as
características do autismo podem ter sobre a “dificuldade de aprendizagem”,
investigar as possibilidades de aprendizagem e propor alternativas para
aprendizagem dos alunos com autismo na classe regular a partir das
contribuições do Atendimento Educacional Especializado.
Nesse trabalho, entendemos o desenvolvimento da criança autista a
partir da abordagem histórico-cultural de VYGOTSKY (1998, 2007), por
considerarmos que o sujeito se constitui e desenvolve nas condições concretas
de vida, a partir das relações e interações que lhes são possibilitadas nos
processos mediados.
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O Atendimento Educacional Especializado pode promover o
desenvolvimento das potencialidades cognitivas dos alunos com autismo ao
mediar o processo de aquisição da aprendizagem escolar.
No primeiro capítulo objetivou-se analisar a Educação Especial no Brasil,
destacando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, definindo os conceitos de Atendimento
Educacional Especializado e escola inclusiva. Enfatizando a importância do
AEE no processo de inclusão e o papel do professor de AEE no contexto
escolar.
No segundo capítulo procurou-se abordar o Transtorno de Espectro
Autista (TEA) através dos aspectos históricos, do conceito segundo a DSM-V
que divide o TEA em três níveis.
Destacamos no terceiro capítulo as implicações e possibilidades para
aprendizagem dos alunos com TEA. Pretendeu-se analisar as indicações
pedagógicas e as estratégias de intervenção. Enfatizando a importância do
AEE para o recebimento e permanência dos alunos com TEA no ambiente
escolar.
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CAPÍTULO I
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
As primeiras informações sobre o atendimento educacional das pessoas
com deficiência no Brasil surgem na época do império, portanto
apresentaremos uma retrospectiva sobre a educação especial no Brasil.
Destacando as leis nacionais e internacionais que asseguram a inclusão e
regulamentam o atendimento educacional especializado. Apresentaremos o
conceito de escola inclusiva, ressaltando a importância do AEE no processo de
inclusão e o papel do professor de AEE no contexto escolar.
1.1 Histórico da Educação Especial no Brasil
Observamos que “o termo Educação Especial era tradicionalmente
utilizado para designar um tipo de educação diferente da praticada no ensino
regular e que se desenrolaria paralelamente a esta.” (BAUTISTA: 1997, p.9)
O atendimento ao deficiente no Brasil iniciou-se no século XVIII, com a
criação das primeiras instituições totais na época do império. A ideia da criação
de internatos foi importada da Europa e segundo Goffan (1962) instituição total
significa um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de
pessoas, excluídos da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo,
leva uma vida enclausurada e formalmente administrada.
O imperador D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428 de 12 de
setembro de 1854, fundou a primeira escola para cegos na cidade do Rio de
Janeiro: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A criação deste instituto foi
um marco na história da educação especial no Brasil, pois caracteriza o início
efetivo do atendimento escolar das pessoas com deficiência. Três anos após,
D. Pedro II através da Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857 fundou o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos.
11
No governo republicano o Imperial Instituto dos Meninos Cegos teve
seu nome alterado e o seu regulamento aprovado, pelo decreto nº 408 de maio
de 1890, passando a chamar-se Instituto Nacional dos Cegos. Segundo
Mazzotta (2005) em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto nº 1.320, a escola
passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC). O Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos em 1957, através da lei nº 3.198 de 6 de julho, passou a
denominar-se Instituto Nacional de Educação de surdos-INES.
Os relatos históricos confirmam que a educação especial no Brasil vem
se desenvolvendo como uma modalidade assistencial ao deficiente.
[...] nesse sentido, cabe alertar que, tanto na literatura educacional quanto em documentos técnicos, é frequente a referência a situações de atendimento a pessoas deficientes (crianças e/ou adultos) como sendo educacionais, quando uma análise mais cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas com outros propósitos que não o educacional. (MAZZOTTA, 2005, p.15)
As instituições que foram criadas para o atendimento das pessoas com
deficiências tinham um grande caráter assistencialista e muitas eram
particulares. Até meados da década de 50 permaneceu no Brasil este modelo
europeu de institucionalização da educação especial.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MEC/SEESP, 2007, P.2)
Em 1948, a Assembleia Geral das Nações Unidas, proclamou a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. E o Brasil enquanto país membro
da ONU e signatário desse documento utiliza seus princípios na elaboração de
suas políticas públicas. De acordo com esta declaração, “todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos...” (art.1º), portanto, é
assegurado às pessoas com deficiência o direito a igualdade.
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Wing (1985) nos afirma que devido aos seus problemas em entender
qualquer tipo de linguagem, as crianças autistas pequenas são tão deficientes
quanto crianças que nasceram cegas e surdas.
Segundo Gauderer (1987), no Brasil, os primeiros atendimentos
especializados aos autistas surgiram na iniciativa privada em 1954. Em 1957, a
educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo governo federal.
Na década de 60, ocorreu um movimento mundial contra a
marginalização que vitima as pessoas com deficiências. O modelo europeu de
Paradigma da Institucionalização do atendimento a essas pessoas foi
substituído por serviços de Reabilitação Profissional, embora não sendo
exclusivamente voltado para pessoas com deficiência ele preparava para
integração, ou reintegração na vida da comunidade.
Segundo Mazzotta (2005), nesse período iniciou-se a Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), que
visava oferecer educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional,
as crianças e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo.
Destacaremos a LDB nº 4.020/61 através dos artigos (88 e 89), que
abordam à educação dos excepcionais, garantiu o direito à educação das
pessoas deficientes, dentro do sistema geral de ensino. Visando a integração
das pessoas deficientes na comunidade. Outro ponto importante desta lei é
que, no artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não
governamentais (ONG) à prestarem serviços educacionais às pessoas
deficientes.
Percebemos que o governo apesar de garantir de garantir na lei, o
direito ao ensino dos excepcionais nas escolas públicas diminuiu a sua
responsabilidade, em relação à educação dos deficientes ao “ajudar” as ONG a
prestarem esse serviço, visto que foi crescente o número de instituições
filantrópicas criadas nas décadas de 60 e 70.
Nos anos 70, difundia-se a ideia de que estas pessoas poderiam ser
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Percebemos que “da
segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas com
deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A esta concepção
modelo denominou-se Paradigma de Serviços” (MEC/SEESP, 2004).
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Observamos que a Lei nº 5.692/71, ao definir “tratamento especial” para
os alunos com “deficiências física, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não
favorece a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento
dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973 através do Decreto 72.425 foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), ligado ao Ministério de Educação e Cultura. O
plano setorial de educação e cultura (1972-1974) inclui a educação especial no
rol das prioridades educacionais do país.
Em 1980 foi realizado em Bauru (SP) o 1° Seminário Nacional de
Reabilitação profissional. No mesmo ano foi criada a primeira Associação de
Pais e Amigos do Autista em São Paulo (AMA/SP), ao longo dos anos foram
surgindo várias outras instituições, que constituem a Associação Brasileira de
Autismo- ABRA.
O ano de 1981, ano internacional da pessoa deficiente, motivou a
sociedade que clamava por transformações nesta área.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu os
princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos. O artigo 208
menciona que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: [...] III – atendimento especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede de ensino” (BRASIL, 1988). O artigo 227 menciona a
criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como a integração
social do adolescente com necessidades especiais, mediante o treinamento
para o trabalho e convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. A lei
ainda dispõe de normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso
público e de fabricação de veículos transporte coletivos, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas com necessidades especiais.
Foi realizado em Brasília, em 1989, o I Congresso Brasileiro de Autismo,
para a discussão científica do transtorno, que resultou no nascimento do
GEPAPI (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o autismo e outras psicoses
Infantis).
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Baseando-se no artigo 227 da Constituição Federal, a ideia de espaço
social inclusivo começou a ser delineada na década de 90. Este novo modelo,
denominado Paradigma de Suportes, baseava-se na organização de espaços
sociais para atendimento das necessidades e características de todos os
cidadãos.
Este paradigma associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresentem. (MEC/SEESP, 2004)
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos em Jomtien, Tailândia. Ao assinar a Declaração de
Jomtien, o Brasil comprometeu-se, com a comunidade internacional, a construir
um sistema educacional inclusivo. Devido a este compromisso internacional, o
Brasil tem investido na criação de instrumentos norteadores para ação
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas
educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal, estadual e
federal.
O Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8.069 promulgada em 13
de julho de 1990, reafirma em seus artigos os princípios da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e da Constituição Federal. Ratificando no
artigo 54 que “é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] II. I
– atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular.” (BRASIL, 1990).
Em 1990 a ABRA realizou o I Seminário Para Definição de Política
Nacional de Atenção à Pessoa Portadora da Síndrome do autismo. Nesse
seminário, foram discutidas ações preventivas que apontam a adoção de
diagnósticos, cuidados, estratégias de atendimentos individualizados,
profissionalização e ainda sugere a integração de serviços de saúde, trabalho e
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lazer, visando disponibilizar ao máximo, serviços especializados para o resgate
de potencialidade dessas pessoas (LOPES, 1992).
Os ministérios foram reorganizados no final de 1992 e reapareceu a
Secretaria de Educação Especial (SEESP), começaram as discussões em
torno de um novo modelo de atendimento escolar denominado “Inclusão
Escolar”. Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao processo
de integração. MAZZOTTA (2005) destaca que: “Tais alterações refletem, sem
dúvida, opções políticas diferentes que, por sua vez, criam desdobramentos os
campos financeiros, administrativo e pedagógico”. (p. 62)
Em junho de 1994, a UNESCO realizou em Salamanca (Espanha), a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, tendo como objetivo principal, a atenção educacional aos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Para compreendermos a importância desta declaração é relevante é
relevante analisarmos as seguintes citações:
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos. Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios. Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades. As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades. As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos.
Percebemos que a Declaração de Salamanca visa assegurar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos. Assim, as escolas poderão acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas e/ou intelectuais. Estabelecendo
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uma visão de educação para diversidade, ao priorizar atenção às necessidades
educacionais especiais de cada aluno (UNESCO, 1994).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 traz
algumas inovações para educação especial, destacamos a oferta da educação
especial na faixa etária de zero a seis anos e a ideia de melhoria de qualidade
dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar
preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender à
diversidade dos alunos.
O capítulo V que trata especificamente da Educação Especial, em seu
artigo 58, estabelece que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Já o artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, método, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades, assegura a terminalidade especifica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e assegura a aceleração de estudos aos superdotados
para concluir em menor tempo o programa escolar. Outro ponto importante é a
obrigatoriedade dos sistemas de ensino garantir professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Sabemos que os alguns sistemas de ensino começaram a elaborar
concursos específicos para professores de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), porém ainda não asseguram a capacitação para os
professores de classe regular.
O Decreto nº 3.298/99, que estabelece a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadoras de Deficiência, estabelece a matrícula
compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração
da educação especial com modalidade da educação escolar que permeia
transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória
17
e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino,
dentre outras medidas (art. 24, I, II, IV).
A resolução CNE/CEB n° 02/2001, estabelece as Diretrizes Nacionais
para Educação Especial na Educação Básica, em seu Art. 3º define a
Educação Especial como:
Modalidade da educação escolar, um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educados que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001).
A Resolução determina a obrigatoriedade da matrícula de todos os
alunos no ensino regular.
Os sistemas de ensino devem matricular todos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educando com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (art. 2º). O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica - art. 7º (BRASIL, 2001).
Podemos perceber que as escolas devem promover a adaptação destes
alunos em suas classes comuns, realizando as adaptações curriculares
necessárias. "A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o
conceito de escola inclusiva, pois centra seu foco na discussão sobre a função
social da escola e no seu projeto pedagógico" (BRASIL, 2004).
A Lei nº 10.172/01 aprovou o Plano Nacional de Educação, estabeleceu
28 objetivos e metas para a Educação Especial, que tratam do
desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, inclusive
a parceria com a área de saúde e assistência social.
O Decreto nº 3.956/2001 que promulga a Convenção da Guatemala
(1999) no Brasil, estabelece que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão
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que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL, 2007, p.3).
Em 2002 através da Resolução CNE/CP nº1, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, determina-se que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com a legislação educacional para as pessoas com
necessidades educacionais especiais, foi publicado em 2003 o documento
Saberes e Práticas da inclusão na Educação Infantil. Este documento visa
garantir acessibilidade física e acessibilidade de recursos materiais e técnicos
apropriados para o atendimento escolar das crianças com necessidades
educacionais especiais, em creches e pré-escolas.
Neste mesmo ano foi implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos
sistemas de ensino em sistema educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à
oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade.
Em 2004, o ministério Público Federal publicou o documento "O Acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular",
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com
e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE,
que possui como eixos: a formação de professores para a educação especial, a
19
implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Beneficio de prestação Continuada – BPC.
Em Janeiro de 2008 foi aprovada "Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva", que tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2008).
Em 2008 o Decreto 6.571/08 estabelece que o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) é “o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.
O Atendimento Educacional Especializado tem caráter complementar ou
suplementar (no caso de alunos com altas habilidades), não podendo mais
substituir a escolarização em classe regular.
Resolução CNE/CNB Nº 04/2009 Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Em seu Art. 1° garante a matrícula nas classes comuns e
no AEE:
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (Resolução CNE/CEB 4/2009).
Em seu Art. 4º afirma que os alunos autistas são público-alvo do AEE:
(...) II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
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desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
Posteriormente utilizaremos a Resolução CNE/CNB Nº 04/2009 para
citar as atribuições do professor de AEE no contexto escolar.
Em 2011 o Decreto 7.611/11 revoga por completo o Decreto 6.571/08. E
estabelece uma flexibilização do AEE, pois em seu artigo 1º destaca que:
Não há especificação de faixa etária para oferta de Educação Especial pelo Estado, a qual é definida como “aprendizado ao longo de toda a vida” (Art. 1°, II). É garantido ao público-alvo da Educação Especial, “ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis, de acordo com as necessidades individuais” (Art. 1°, IV).
O artigo 5º menciona a oferta de formação para professores no ensino
de LIBRAS e Braile. E destaca a necessidade da formação da equipe escolar
para estabelecer a Educação Inclusiva. As Salas de Recursos Multifuncionais
neste artigo são definidas como “ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didático pedagógicos para oferta do atendimento
educacional especializado” (Art. 5°, III).
O Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014 regulamenta a Lei nº
12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Estabelecendo no Art. 1º que “A pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”.
Em seu Art. 4º garante o direito a educação em um sistema educacional
inclusivo:
É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar o direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em sistema educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior.
E assegura o direito a um acompanhante especializado caso seja
comprovada a necessidade de apoio.
[...] 2º Caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra
21
deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. 3o da Lei no 12.764, de 2012.
Destacamos também o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado
pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabelece na Meta 4 a
necessidade de:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
A Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015, que Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) no
capítulo IV Do Direito à Educação, ratifica no Art. 27 que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Observamos que as políticas públicas garantem o acesso e a
permanência dos educandos com transtorno do espectro autista (TEA) nas
unidades escolares e defendem a criação de sistemas educacionais inclusivos.
1.2 Escola Inclusiva
O conceito de escola inclusiva supõe uma maneira mais radical de entender a resposta educativa à diversidade dos alunos baseia-se fundamentalmente na defesa de seus direitos à integração e na necessidade de promover uma profunda reforma das escolas, que torne possível uma educação de qualidade para todos eles, sem nenhum tipo de exclusão. (COLL, 2004, p. 15)
22
A educação inclusiva visa efetivar o direito à educação, esse direito não
se limita ao acesso a ela, é também o direito a aprender e a desenvolver-se
plenamente. “A inclusão na educação é um meio de garantir uma maior
equidade e o desenvolvimento de sociedades mais inclusivas.” (MEC,
SEESP,2005).
Compreendemos que a escola é um espaço de construção da
identidade e as escolas inclusivas contribuem para o desenvolvimento de
valores como igualdade, justiça e solidariedade. Contribuindo assim para a
formação de um indivíduo que respeita e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva implica uma visão diferente da educação comum baseada na heterogeneidade e não na homogeneidade, considerando que cada aluno tem uma capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única, quer dizer, a diversidade está dentro do “normal”. Dada essa concepção, a ênfase está em desenvolver uma educação que valorize e respeite às diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem. (MEC, SEESP, 2005)
Partindo deste pressuposto começamos a refletir sobre a inclusão dos
alunos com transtorno do espectro autista e buscamos no referencial do MEC
um esclarecimento para esta questão. As crianças com TEA:
Embora requeiram dos professores atitudes e conhecimento e domínio de recursos instrucionais específicos além de orientação técnica devem ter acesso ao sistema escolar, porque a síndrome de que são portadoras não as impede do aprendizado acadêmico. Algumas até podem ser integradas às salas do ensino regular. (MEC, SEESP, 2002, p.19).
Entretanto segundo RIVIERE (2004), nem todos estão aptos à inclusão
escolar, especialmente no ensino regular. Portanto, é necessário que:
Antes de encaminhar as crianças com o autismo para o ensino regular, deverão ser avaliadas as habilidades de cada uma. A escolha da escola poderá ser feita de acordo com o quadro evolutivo que a criança se encontra. Isto não significa que essa escolha seja definitiva, pois, quando o progresso dos alunos que frequentam a escola especial for avaliado e constatado, estes podem ser transferidos para o ensino regular. (MEC, SEESP, 2002).
23
Historicamente a escola é responsabilizada pela mediação entre homens
e o conhecimento sistematizado, “se o aprendizado impulsiona o
desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser
psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas”
(VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1997, P. 61).
Os fundamentos ideológicos das escolas inclusivas, segundo Coll
(2004), baseiam-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes
públicos têm a obrigação de garantir um ensino não segregador, que se
prolongue posteriormente na integração à sociedade, a todos os alunos, sejam
quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais. Percebemos que,
escola inclusiva é aquela que acomoda todas as crianças respeitando suas
especificidades e garantindo uma educação de qualidade.
A inclusão escolar promove às crianças com TEA oportunidades de convivência com outras crianças da mesma idade, tornando-se um espaço de aprendizagem e desenvolvimento social. Possibilita-se o estímulo de suas capacidades interativa, impedido o isolamento contínuo. (LOWENTHAL, 2001, P.134).
A inclusão deve ser um projeto de toda comunidade escolar e como tal
deve estar presente no Projeto Político Pedagógico da escola (PPP).
Destacaremos os principais fatores que caracterizam uma escola inclusiva: a
transformação do currículo; o desenvolvimento profissional dos professores;
uma liderança efetiva; a modificação da cultura, da organização da escola e o
compromisso de todos com a mudança, são os referenciais mínimos para
realização da inclusão.
Os “Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para
a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” indicam os
aspectos fundamentais para uma Educação Inclusiva:
_ Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais
24
dos alunos; _ Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; _ Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora; _ Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos; _ Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o processo educacional (BRASIL, 1998, p. 32)
Percebemos que promover a inclusão de alunos com transtorno do
espectro autista deve ser um projeto da comunidade escolar, pois envolve a
mudança da cultura, dos métodos e das práticas de ensino. Ao promover a
responsabilidade de todos no processo de inclusão, rompemos as barreiras
atitudinais e comunicacionais.
1.3 A importância do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no processo de inclusão
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) institui o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), tornando possível a efetivação dos serviços especializados na
abrangência do ensino comum.
O AEE é espaço de mediação, uma alternativa dentro das políticas
públicas para efetivar a educação inclusiva. Com a função de prover recursos
para garantir a aprendizagem dos alunos com deficiência, o AEE, contém
conteúdos e práticas pedagógicas específicas para atender adequadamente as
particularidades de cada aluno.
A Resolução CNE/CNB Nº 04/2009 que estabelece as Diretrizes
Operacionais do AEE no artigo 2º define:
Art. 2º - A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
25
obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. § 1º - Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação. § 2º - O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Percebemos que a função do AEE é identificar as dificuldades e propor
ações que possam minimizar as mesmas, estabelecendo uma metodologia que
respeite as limitações e o ritmo diferenciado desse aluno. O aluno com
transtorno do espectro autista precisa ser estimulado com diversos recursos
para descobrir o seu potencial, para aprender a viver com autonomia e
desenvolver habilidades sociais.
Segundo a Resolução CNE/CNB Nº 04/2009:
Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado – Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola, institucionalmente, reconhece a matricula do estudante público alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas especificidades educacionais.
Para a escola regular tornar-se inclusiva é necessário que se estabeleça
um currículo comum a todos os alunos, porém posteriormente devem ser
realizadas as adaptações curriculares de acordo com as necessidades dos
alunos. Consideramos o Atendimento Educacional Especializado de suma
importância para tornar fidedigno o processo de inclusão dos alunos com TEA.
26
Os professores de AEE possuem um papel muito importante neste
processo, pois utilizam uma didática específica, exatamente porque cada aluno
tem suas especificidades, logo o Plano de AEE deve ser organizado no início
do ano e cada aluno deve ter um PEI - Plano de Ensino Individualizado.
“[...] o PEI pode auxiliar os docentes a planejar ações que possibilitem aos alunos com deficiência participar das atividades e desenvolver aprendizagens escolares, mesmo que com adaptações, a partir das práticas curriculares propostas para a turma em que estiverem matriculados”. (GLAT; PLETSCH, 2013, p. 22, 23)
Segundo Schreibman e Koegel (1981, p. 506 apud RIVIERE, 1995), a
complexidade maior ao ensinar crianças autistas é a motivação, contudo isso
não significa que elas não tenham motivação. Cabe ao professor descobrir tal
interesse para promover a aprendizagem.
As crianças autistas podem aprender, mas parece que somente o
fazem em condições especiais. Não aprendem, se não forem
seguidas, de forma muito escrupulosa, regras específicas de ensino,
identificadas através da investigação na área da aprendizagem.
(SCHREIBMAN; KOEGEL, 1981, p. 506 apud RIVIERE, 1995, p.
288).
Rocha (2000) ressalta que o professor deve introduzir nas atividades
escolares materiais coloridos com formas e texturas diferentes, para estimular
os cinco sentidos. E enfatiza que a estimulação do sistema cognitivo deve ser
mediada, pois caso contrário, as crianças continuarão restringindo-se, a
manipulação dos objetos de forma estereotipada.
27
CAPÍTULO II
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
Neste capítulo abordaremos o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
através dos aspectos históricos, do conceito segundo a DSM-V que divide o
TEA em três níveis.
2.1 Histórico
O termo autismo significa “voltando para si mesmo”, ele é oriundo das
palavras gregas autós que significa “em si mesmo” e ismo que significa
“voltando para”. Segundo Gauderer (1987), a terminologia indica isolamento
social e uma postura centrada em si mesmo.
O psiquiatra Eugen Bleuler utilizou em 1911 o termo “autismo” para
descrever a perda de contato com a realidade e o isolamento observados em
adulto com esquizofrenia.
O conceito de autismo se originou com a descoberta do psiquiatra Leo
Kanner em 1943, ao observar o caso de onze crianças que apresentavam
características diferentes das demais. No artigo denominado “Alterações
autistas do contato afetivo”, Kanner relatou três características similares, que
se repetiam nos onze casos: a tendência ao isolamento; as dificuldades na
comunicação; e problemas comportamentais como a insistência obsessiva em
não variar o ambiente e a tendência a repetir atividades ritualizadas
(SCHWARTZMAN, 2003; RIVIERE, 2004).
Hans Asperger em 1944 publicou o artigo “A psicopatia autista na
infância”, onde apresentou suas observações sobre crianças com
características semelhantes às descritas por Kanner, com apenas algumas
variações de intensidade. Apesar dessa semelhança, de acordo com Riviere
(apud COLL, 2004 p. 235), “parece claro que Asperger não conhecia o artigo
de Kanner e que ‘descobriu’ o autismo de modo independente”.
28
Segundo Orrú (2007), Kanner revisou várias vezes seu conceito e em
1949 passou a referir-se ao quadro como “Autismo Infantil Precoce”.
O trabalho de Asperger foi escrito em alemão e só se tornou conhecido
quando Lorna Wing, médica inglesa, o traduziu para o inglês. Logo passou a
ser conhecido um tipo de autismo de alto desempenho, que Asperger chamou
de “psicopatia autística” e anos depois em sua homenagem passou a ser
denominado síndrome de Asperger.
Durante muitos anos o autismo foi considerado uma psicose infantil,
Orrú (2007), relata que em 1976 Ritvo escreveu um livro sobre autismo onde
apontava os déficits cognitivos inerentes a essas crianças, cuja caracterização
ocorreria desde o nascimento, levando-se em conta suas particularidades
comportamentais. E destacou que existe a possibilidade desta síndrome
ocorrer em associação com outras patologias específicas, em que o autismo
seria a derivação de uma patologia exclusiva do sistema nervoso central.
Após este estudo o autismo passou a ser pesquisado como um distúrbio
do desenvolvimento. Em 1979 Wing e Gold, formularam inicialmente a noção
de “continuum” de gradação nitidamente relacionada com o grau de
comprometimento cognitivo – e posteriormente nomeado de espectro do
autismo (GILLBERG, 1989 apud TARELHO, 2005) – cujas características
essenciais comuns seria a noção de “Tríade de Comprometimentos” que ficou
conhecida como “Tríade de Wing”.
A tríade de comprometimentos é formada por dificuldades na interação
social, imaginação e comunicação. Essas dificuldades provocam
comportamentos rígidos, repetitivos e estereotipados.
Uma contribuição teórica bastante importante realizada por Wing foi a de chamar a atenção para o fato de ser o autismo uma desordem ao desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca, tanto isoladamente quanto associado a prejuízos de outras funções psicológicas, pressupões a ideia do que a autora chama de spectrum. Esta ideia está relacionada à existência de alterações comportamentais que se apresentam em graus variados de tipo e severidade, podendo muitas vezes estar combinadas com outros prejuízos observados na criança. (FACION, 2005, p. 25)
29
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM- III-R
(1989) da Associação Americana de Psiquiatria (APA) classificava o autismo
nos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Estes manuais são revisados e
atualizados ao longo dos anos. Na revisão de 1987, do DSM III, segundo
ORRÚ (2007), para receber o diagnostico de transtorno autista, o paciente
deveria:
Manifestar, pelo menos, oito dos 16 critérios, dos quais em um mínimo de dois seriam critérios do item A: comprometimento da interação social; um pertenceria ao item B: comprometimento da comunicação; e um representaria o item C: repertório restrito de atividades
(ORRÚ, 2007, p. 25).
Em 1994 a quarta edição do DSM, apresentou um novo termo para o
autismo, que foi denominado “Transtorno Invasivo de Desenvolvimento” (TID) e
passou a ser caracterizado por alterações no desenvolvimento da interação
social, da comunicação e pela presença de padrões típicos de
comportamentos. O termo “invasivo” segundo Peeters (1989) foi utilizado para
indicar que as alterações do autismo eram qualitativas, graves e afetavam
várias áreas do desenvolvimento. O DSM-IV aponta que:
Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção abarca Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação” (APA, 1995, apud ORRÚ, 2007, p. 25).
A atual versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais DSM-V (2013), surge com uma nova classificação em relação ao
autismo. A primeira mudança é na nomenclatura, pois o autismo não está mais
na categoria de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) e sim numa
nova categoria chamada “Transtorno de Espectro Autista” (TEA).
Percebemos que não é apenas uma mudança de nome, e sim uma
mudança na classificação, pois a nomenclatura Transtorno de Espectro Autista
(TEA) passou a ser utilizada para englobar quatro categorias: Autismo,
Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. É importante destacar
30
que a APA considerou ainda, que a Síndrome de Rett possuía características
distintas desse grupo e a reclassificou em outra categoria à parte.
2.2 Conceito do Transtorno do Espectro Autista
Ressaltamos que no DSM-IV o Transtorno Autista, a Síndrome de
Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação eram quatro categorias de
diagnóstico separadas e com a mudança para DSM-V surge uma nova
classificação chamada "Transtorno do Espectro Autista" (TEA), que vai
abranger essas quatro condições.
Segundo a APA "O 'transtorno do espectro autista' reflete um consenso
científico de que essas quatro doenças separadas são, na verdade, uma
mesma condição com diferentes níveis de gravidade dos sintomas" De acordo
com a Associação, o "transtorno do espectro autista" se caracteriza por "déficits
em comunicação e interação sociais" e "conduta, atividades e interesses
restritivos repetitivos".
Observamos que o DSM-V quer simplificar o diagnóstico, pois ele é feito
conforme cada pessoa se apresenta, individualmente, sem tentar coloca-la
numa categorias pronta de sintomas e características.
Ainda que o TEA seja considerado uma desordem que pode envolver
comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um único tipo de
exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu diagnóstico.
Segundo o DSM-V:
As características comportamentais do transtorno do espectro autista tornam-se inicialmente evidentes na primeira infância, com alguns casos apresentando falta de interesse em interações sociais no primeiro ano de vida. Algumas crianças com transtorno do espectro autista apresentam platôs ou regressão no desenvolvimento, com uma deterioração gradual ou relativamente rápida em comportamentos sociais ou uso da linguagem, frequentemente durante os dois primeiros anos de vida. Tais perdas são raras em outros transtornos, podendo ser um sinal de alerta útil para o transtorno do espectro autista. (2014, p. 99)
A avaliação deve incluir entrevistas com os familiares, observação
31
clínica e exame psico – mental e, alguns casos exames complementares para
doenças genéticas ou hereditárias. Os exames mais comuns são os que
indicam a possibilidade de convulsões, anormalidades cerebrais e os que
avaliam a capacidade auditiva.
É importante destacar que no DSM-IV existiam três critérios para o
diagnóstico: Desafios de Linguagem; Déficits sociais e Comportamentos
estereotipados ou repetitivos.
No DSM-V são avaliadas apenas duas áreas principais: Comunicação
social e Comportamentos restritos e repetitivos.
As características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social (Critério A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Critérios C e D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com características do indivíduo e seu ambiente. Características diagnósticas nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento, mas intervenções, compensações e apoio atual podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos. Manifestações do transtorno também variam muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro. (2014, p. 97)
Observamos que o atraso de linguagem não faz mais parte dos critérios
para o diagnóstico. O atraso de linguagem é analisado no “critério A” que
define os Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em
múltiplos contextos.
Conquanto a definição de autismo tenha mudado, as características
principais da doença permanecem as mesmas. Uma vez que as pessoas com
TEA apresentam muitas das mesmas características, todavia variam no nível
de gravidade.
O DSM-V (2014, p. 96) na Tabela 2 apresenta os especificadores de
níveis de gravidade para o transtorno do espectro autista:
ü Nível 3
“Exigindo apoio muito substancial”
32
Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal
causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a
interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros.
Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que
raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais
muito diretas.
Comportamentos restritos e repetitivos
Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança
ou outros comportamentos restritos/repetitivos interferem acentuadamente no
funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar
o foco ou as ações.
Nível de gravidade
ü Nível 2
“Exigindo apoio substancial”
Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não
verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em
dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas
sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases
simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que
apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.
Comportamentos restritos e repetitivos
33
Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou
outros comportamentos restritos/repetitivos aparecem com frequência
suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de
mudar o foco ou as ações.
Nível de gravidade
ü Nível 1
“Exigindo apoio”
Comunicação social
Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos
notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de
respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo,
uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na
comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas
tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas.
Comportamentos restritos e repetitivos
Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no
funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade.
Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.
É importante destacar as características associadas que apoiam o
diagnóstico de TEA apontadas no DSM-V:
Muitos indivíduos com transtorno do espectro autista também apresentam comprometimento intelectual e/ou da linguagem (p. ex., atraso na fala, compreensão da linguagem aquém da produção).
34
Mesmo aqueles com inteligência média ou alta apresentam um perfil irregular de capacidades. A discrepância entre habilidades funcionais adaptativas e intelectuais costuma ser grande. Déficits motores estão frequentemente presentes, incluindo marcha atípica, falta de coordenação e outros sinais motores anormais (p. ex., caminhar na ponta dos pés). Pode ocorrer autolesão (p. ex., bater a cabeça, morder o punho), e comportamentos disruptivos/desafiadores são mais comuns em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista do que em outros transtornos, incluindo deficiência intelectual. Adolescentes e adultos com transtorno do espectro autista são propensos a ansiedade e depressão. Alguns indivíduos desenvolvem comportamento motor semelhante à catatonia (lentificação e “congelamento” em meio à ação), embora isso tipicamente não costume alcançar a magnitude de um episódio catatônico. (2014, p. 99)
35
CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÕES DO AEE PARA O
DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM TEA
O presente capítulo tem por objetivo destacar as indicações
pedagógicas e as estratégias de intervenção que possibilitam a aprendizagem
de alunos com transtorno do espectro autista. Enfatizando a importância do
AEE para o recebimento e permanência da criança com TEA na escola. “O
autismo requer do sistema educacional duas coisas importantes: diversidade e
personalização”. (COLL, 2004, p. 248)
3.1 Implicações e possibilidades para aprendizagem de
alunos com TEA
Entende-se que o espectro autista não se manifesta da mesma forma
para todas as crianças, podendo ter crianças com boas condições intelectuais
e outras bem prejudicadas. Conforme enfatiza Wing (1985, p. 118), “devido aos
seus problemas em entender qualquer tipo de linguagem crianças autistas
pequenas são tão deficientes quanto crianças que nasceram cegas e surdas”.
A priori, pode parecer um impedimento para a aprendizagem, entretanto, todas
as crianças com TEA apresentam possibilidades de determinadas
aprendizagens. É fundamental que a educação não centralize na patologia em
sim no sujeito.
Segundo Leboyer (1995) o transtorno no desenvolvimento das crianças
autistas, é explicado pelo déficit cognitivo que estas apresentam. Porquanto, as
condições cognitivas dos autistas implicam tanto no desenvolvimento de suas
aprendizagens, quanto na aquisição de novos saberes.
As crianças com autismo percebem os estímulos disponíveis no
ambiente de forma diferente das crianças sem autismo (LEBOYER, 1985;
WING 1992), o que pode dificultar a aprendizagem, pois, a forma como se dá a
36
percepção das crianças com autismo, afeta à capacidade de estruturar e
compreender o significado das coisas.
Às vezes eu ouvia e entendia, mas outras vezes os sons ou a fala chegavam ao meu cérebro como o barulho insuportável de um trem de carga a toda velocidade. O barulho e a confusão de grandes reuniões de pessoas deixavam meus sentidos totalmente esgotados. (GRANDIN,1999 p.147)
Percebemos no relato da autista, Temple Grandin, que situações do
cotidiano podem tornar o mundo muito confuso para as crianças com autismo.
Essa dificuldade torna o mundo muito confuso para as crianças com autismo, é
por isso, que elas lutam tanto para que suas rotinas não sejam mudadas, pois
são as poucas coisas que conseguem entender.
As crianças autistas acham difícil ou impossível entender o mundo social e ficam confusas e aflitas ao enfrentar situações sociais que agradam à criança normal. As propriedades dos objetos inanimados como: forma, tamanho, cor e textura são simples, imutáveis e parecem ser muito mais atraentes para a criança autista do que os seres vivos e providos de movimentos humanos ou animais. O alívio vem não do contato humano, mas da manipulação de objetos e da repetição de rotinas fixas. (WING,1992, p.85)
Segundo Kanner a criança autista “é governada por um desejo
ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a
própria criança, pode romper em raras ocasiões” (1943, p. 22 apud RIVIERE,
2004 p. 235). Diante de tal afirmação refletimos sobre o papel da escola e dos
educadores que precisam se organizar para oferecer uma orientação
educacional adequada aos alunos com TEA.
RIVIERE destaca os seguintes fatores para uma orientação educativa
adequada:
• São preferíveis as escolas de pequeno porte e número baixo de alunos, que não exijam interações de grande complexidade social.
• Devem-se evitar escolas excessivamente ruidosas e “despersonalizadas”.
• São preferíveis escolas estruturadas, com estilos didáticos diretivos e formas de organização que tornem “previsível” a jornada escolar.
37
• É imprescindível um compromisso efetivo do conjunto dos professores e dos professores concretos que atendam a criança com TGD ou Autismo.
• É importante haver recursos complementares e especialmente psicopedagogos com funções de orientação e de logopedia.
• É muito conveniente proporcionar pistas aos colegas da criança autista para compreender e apoiar suas aprendizagens. (2004, p. 249)
Mantoan (1997) nos relata que criar e educar um autista representa um
grande desafio para pais, familiares, educadores e pessoas à sua volta,
principalmente porque há uma grande necessidade de se utilizar uma
abordagem adequada e eficiente para que estes possam se desenvolver.
A família deposita na escola todas as suas expectativas e frustrações,
portanto a interação entre a escola e a família constitui um fator primordial para
favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com TEA.
Cabe ressaltar que os autores citados utilizaram as expressões crianças
com “Autismo ou TGD” e atualmente a expressão utilizada no DSM-V é TEA
(transtorno do espectro autista).
3.2 Indicações Pedagógicas
Destacaremos brevemente algumas indicações pedagógicas utilizadas
no Atendimento Educacional Especializado que contribuem para o processo de
escolarização dos alunos com transtorno do espectro autista.
Para atender o aluno com TEA o professor precisa estar disposto a
mudar seus métodos de ensino-aprendizagem. É necessário que ele
reconheça a importância da inclusão, para romper e desconstruir o modelo
linear e tradicional da educação escolar. Para reformular as suas práticas
educacionais o profissional que atende alunos com TEA deve se apropriar das
indicações pedagógicas referentes às seguintes categorias: comunicação,
ambiente, comportamento e ensino.
3.2.1 Quanto à comunicação
38
De acordo com RIVIERE (1995), a quantidade excessiva de palavras
pode levar a desconcentração. As crianças com autismo podem voltar sua
atenção a detalhes específicos do professor, como o movimento da boca,
desviando sua atenção da explicação do professor.
A utilização da explicação verbal, segundo o mesmo autor (1995)
até pode ser utilizada no processo de ensino do aluno autista, desde que o
ensino não se resuma apenas nela, e que não contenha muita informação,
tornando o processo de ensino-aprendizagem confuso ou ineficaz para o aluno
autista.
A criança com TEA responde mais consistentemente aos estímulos
visuais que aos estímulos auditivos, portanto as instruções verbais das tarefas
a serem realizadas são indicadas somente quando se assegurar que ela está
atenta. É importante destacar que estas instruções devem ser bastante claras e
simples, para garantir sua compreensão.
3.2.2 Quanto ao ambiente
É normal a crianças com TEA sentir-se desconfortável e intimidada em
um ambiente novo, o medo e a raiva podem ganhar proporções traumáticas,
portanto entende-se que um ambiente confortável, organizado sem muitos
estímulos visuais e que tenha um esquema de rotinas, tornando o espaço
previsível, é essencial para sua adaptação e desenvolvimento.
As mudanças devem ser introduzidas com cuidado. A cada começo e
fim das etapas é necessário enfatizar no quadro a sequencia da nova rotina,
para orientar os alunos.
3.2.3 Quanto ao comportamento
Os professores enfrentam a necessidade de diminuir ou eliminar as
alterações de condutas, como frequentes birras, autoagressões e outras no
decorrer das aulas.
Glat (1989) destaca que para eliminar os comportamentos inadequados
é preciso observar se existe algum “reforço” após o mau comportamento da
39
criança e detectando-o deve ser removido imediatamente. A criança ao
perceber que o reforço não veio, provavelmente vai aumenta a intensidade do
seu mau comportamento para ver se consegue o que deseja. Cabe ao
educador ignorar o mau comportamento e em sequencia pode ser reforçado
um comportamento adequado.
Segundo Brown (1985) as crianças com autismo podem apresentar
quadros de hiperatividade, portanto é fundamental ajudar a criança a se
controlar. O ideal é diminuir a agitação com restrições e tentativas de controle.
O autor enfatiza que pode até ser uma tarefa difícil, mas que com paciência,
firmeza e consistência conseguem-se bons resultados.
3.2.4 Quanto ao ensino
Os objetivos para o ensino das crianças com TEA, devem se basear em:
a) um conhecimento preciso, e o mais profundo possível, da natureza do autismo e das características especificas da criança que está sendo educada, b) o ponto de referência oferecido pelo desenvolvimento normal, c) uma consideração realista das possibilidades de desenvolvimento funcional do aluno em diferentes áreas (cognição, comunicação e linguagem, desenvolvimento social, motricidade fina e grossa, autoajuda, etc.), que depende em grande parte de seu nível intelectual, possibilidades simbólicas e habilidades comunicativas e d) uma análise também realista dos contextos ambientes em que essas funções estão inseridas. Levando-se em consideração essas quatro dimensões, os objetivos relativos ao desenvolvimento social e comunicativo da criança autista têm sempre valor primordial. (RIVIERE, 1995, p. 289)
Myer (1976 apud LEBOYER, 1995) destaca que os autistas possuem
dificuldade em transferir as informações que são adquiridas visualmente ao
sistema motor. “A escrita para muitas crianças autistas é uma tarefa por demais
laboriosa”. (BROWN, 1985, p. 162), logo percebemos que alguns alunos com
autismo terão inicialmente um pouco de dificuldade de reprodução motora.
Wing (1985) relata que as crianças com um bom rendimento intelectual
têm condições para aprender a ler e a escrever, porém a leitura pode se dar de
maneira mecânica, pois elas podem ler e escrever mesmo sem saber o
significado das palavras.
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Leboyer (1995) destaca que os indivíduos com autismo possuem uma
boa capacidade de memória curta, podendo ser verificado nos comportamentos
repetitivos, e na facilidade com ritmos musicais. Torna-se evidente que a
memória auditiva tem um melhor desenvolvimento, pois crianças autistas que
não falam, são capazes de pronunciarem palavras através das letras de
músicas. Contudo, é importante destacar que segundo o autor, algumas
crianças também podem possuir reações alteradas a certos tipos de estímulos.
Os estímulos auditivos podem ser alvos de fixação, ignorados, ou pode haver
uma hipersensibilidade auditiva com reações exageradas depois de ouvir um
simples ruído.
O ideal para se promover a aprendizagem, de acordo com Brown (1985),
é que o professor oriente e conduza a aprendizagem sem que os alunos
autistas se deparem com erros repetitivos, pois estes podem produzir um
aumento do negativismo, das alterações de condutas e desmotivações, em
razão da frustração causado pelo erro. É importante que o professor passe
segurança, pois é fundamental que as tarefas propostas obtenham sucesso
para que as crianças com autismo desenvolvam confiança e com isso
consigam progredir. O autor sugere que as tarefas comecem pelas etapas mais
simples e após o domínio desta passar para a etapa seguinte. Por esse
método, tarefas complexas também conseguem ser aprendidas por crianças
autistas com um nível alto de comprometimento mental.
O professor deve compreender que o processo de aprendizagem não
deverá exigir resultados imediatos, pois o foco deve ser a aprendizagem do
sujeito e não os resultados. Destacamos a importância do desenvolvimento de
habilidades sociais e da autonomia para que este aluno se torne um adulto
capaz de realizar sozinho tarefas simples do seu dia a dia e seja mais
independente em diferentes espaços sociais.
3.3 Estratégias de intervenção
As crianças autistas podem aprender, mas parece que somente o fazem em condições especiais. Não aprendem, se não forem seguidas, de forma muito escrupulosa, regras específicas de ensino, identificadas através da investigação na
41
área da aprendizagem. (SCHREIBMAN E KOEGEL, 1981, p. 506 apud RIVIERE, 1995, p.288).
A ideia da existência do continuum dos espectros autistas permite a
reflexão de que não existe um método ou técnica aplicada de forma única,
capaz de atender as todas as crianças com diferentes graus de
comprometimentos.
Primeiro como acontece com qualquer criança, não existem duas crianças autistas que sejam idênticas. O que dá certo no caso de uma pode não funcionar com outra. É verdade de que existem princípios específicos do aprendizado que se aplicam a todos os empreendimentos humanos. A meta é observar e encontrar o padrão especifico de reação que cada criança exibe, e tornar isso como o ponto de partida. (GRANDIN, 1999, p. 142)
Apresentaremos as técnicas de mudanças de comportamentos utilizadas
como alternativa para o ensino de alunos com TEA. Destacando sempre que o
“ponto de partida” deve ser a área de interesse do aluno, portanto é
fundamental estabelecer uma parceria com a família para descobrir o que
agrada e desagrada o educando.
Na década de 60 surgiram as primeiras pesquisas comportamentais
focando a criança com autismo.
No trabalho com os alunos autistas, Ferster (1961) discutiu a questão da aprendizagem do comportamento autista, tendo como fundamento os pressupostos operantes que entendem ser o comportamento humano controlado por suas consequências e, em razão de variáveis históricas e ambientais, o comportamento da criança com autismo não é funcional. (ORRÚ, 2007, p. 58)
A priori Ferster, iniciou sozinho as pesquisas e depois com DeMyer.
Segundo Orrú (2007) eles contribuíram para “explicitar, de forma concreta, a
aplicabilidade dos princípios de aprendizagem ao estudo de crianças com
distúrbio de desenvolvimento, de acordo com as adequações ambientais que
provocavam alterações no comportamento delas”. (p. 58)
As técnicas de modificação de comportamentos têm tido resultados interessantes no tratamento [...] particularmente
42
naqueles casos mais comprometidos [...] técnicas comportamentais podem representar um valioso auxiliar na sala de aula, onde uma tarefa complexa pode ser quebrada em etapas lógicas facilitando o aprendizado do aluno; uma série de dicas verbais ou físicas poderão ser relacionadas aos estágios, e o aprendizado poderá ser reforçado por recompensas. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 104)
Percebemos a complexidade de oferecer recompensas aos alunos com
TEA, pois saber exatamente o que interessa essas crianças para recompensá-
las é uma tarefa muito difícil em razão da dificuldade de comunicação e
interação com as pessoas e o ambiente. Wing (1985) relata que é preciso
dedicar-se a observação para descobrir qual o interesse da criança, pois algo
que não é de seu interesse, poderá ser em vão. Segundo o autor o objetivo
dessa técnica é emitir comportamentos que têm consequências positivas e
evitar comportamentos que têm consequências negativas, ou seja, visa mudar
o comportamento, em decorrência do ensino de novas habilidades.
É de suma importância recompensar ou corrigir o aluno com TEA
imediatamente, pois eles têm pouco domínio e compreensão do vocabulário,
logo conversar apenas não é muito eficiente. Eles precisam receber elogios
devido ao bom comportamento e precisam perceber que não ganham nada
com comportamentos inapropriados.
Wing (1985) destaca que nesses momentos ter paciência é fundamental,
para não ceder às birras e outros tipos de mau comportamento. Uma pessoa
sem paciência acaba cedendo às birras, como um meio de se livrar
rapidamente de choros e alterações de comportamentos. Isso pode até
funcionar na hora, porém, servirá mais tarde como um meio de reforçar o mau
comportamento, pois a recompensa foi dada no momento errado. O objetivo é
colocar o comportamento “sob controle e reduzir sua frequência permanente,
não simplesmente conseguir uma cessação temporária”. (GLAT, 1989, p.146).
Em casos de comportamentos inapropriados é fundamental tentar acalmar a
criança, oferecendo objetos para desviar sua atenção ou simplesmente afastá-
la da situação de conflito para poder resolver o problema.
3.3.1 Método TEACCH
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O método TEACCH (Treatmente and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) - Tratamento e Educação para Autistas
e Crianças com Déficits Relacionadas à Comunicação foi criado em 1966, a
partir de um projeto de pesquisa, do Dr. Eric Schopler da Universidade da
Carolina do Norte, que buscou observar profundamente os comportamentos
das crianças autistas em diversas situações frente a diferentes estímulos.
Orrú (2007) destaca que o método TEACCH é uma das poucas
abordagens educativas pertinentes ao autismo. Seus princípios são baseados
na teoria comportamental, portanto visa indicar, especificar e definir de maneira
operacional os comportamentos que devem ser trabalhados. Ele é considerado
um programa educacional e clínico com uma prática psicopedagógica que
observa os comportamentos de crianças autistas em distintas situações de
acordo com vários estímulos. O professor ou terapeuta atua como mediador
manipulando o ambiente e visando o desaparecimento ou à redução de
comportamentos inadequados a partir do reforço positivo.
O método TEACCH utiliza estímulos visuais e audiocinestesicovisuais para produzir comunicação. As atividades são programadas individualmente e mediadas por um profissional. (...) A metodologia de ensino se dá a partir da condução das mãos do aluno que faz uso dos símbolos, em um contínuo direcionamento de sua ação até que se encontre em condições (ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinho, porém, com uso do recurso visual. (ORRÚ, 2007, p. 61)
Observamos que o método TEACCH procura focar a comunicação,
através da utilização de estímulos visuais (fotos, gravuras, cartões, etc.),
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais, etc.) e estímulos
audiocinestésicovisuais (som, palavra, movimentos associados às fotos, etc.)
para buscar a linguagem oral ou uma comunicação alternativa.
O método procura, principalmente, enfocar a comunicação receptiva do aluno, crendo que a ela se antepõe a linguagem expressiva. As atividades realizadas são conduzidas pela linguagem dos símbolos apresentados. Os princípios do TEACCH também enfocam que é muito difícil e mesmo improvável que um autista construa a generalização do que aprendeu e a realização de analogias, por isso estrutura
44
totalmente o ambiente com os símbolos e direciona suas atividades. (FARAH, L.S.D.; GOLDENBERG, M., 2001: 22 apud ORRÚ, 2007, p. 61).
Ressaltamos a importância da utilização de métodos como o TEACCH
durante o AEE, pois alunos com TEA respondem mais consistentemente aos
estímulos visuais que aos estímulos auditivos.
Orrú (2007) relata que o método TEACCH proporciona condições para
avaliar o aluno por tarefas que o classifiquem de acordo com o seu nível de
desenvolvimento cognitivo e interacional, pois acredita que o desenvolvimento
de comportamentos adequados gera autonomia. O TEACCH desenvolveu a
CARS – Childhood Autism Rating Scale uma escala destinada à avaliação e
diagnóstico do autismo que tem por objetivo identificar o nível de manifestação
da síndrome autista em crianças em idade pré-escolar, o PEP –
Psychoeducational Profile, um instrumento avaliativo para crianças entre os
seis meses e os sete anos de idade, baseado na observação cuidadosa de oito
áreas do desenvolvimento, e o APEP – Adolescent and Adult Psycoeducational
Profile, destinado ao atendimento de adolescentes.
O AEE é um ambiente propício ao desenvolvimento de crianças e
adolescentes com TEA, pois é um espaço favorável à criação de sistemas de
trabalho programados individualmente e ensinados um a um pelo professor. O
desenvolvimento de atividades de vida diária no AEE contribui para a aquisição
da autonomia dos alunos.
3.3.2 Método ABA
ABA (Applied Behavior Analysis) - Análise Aplicada do Comportamento,
é um método que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o
comportamento e a aprendizagem. Através de investigações científicas são
procuradas regras que controlam o comportamento, no sentido de prever,
manipular, mudar e prevenir determinados comportamentos. O ensino é
realizado de um modo sistemático, consistente e gradual.
Segundo Rodrigues e Spencer (2010) a finalidade do método é a
identificação de habilidades já assimiladas pelo indivíduo e o treinamento das
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habilidades que o indivíduo ainda não domina. O trabalho de estimulação do
aprendizado de novas habilidades é conduzido com o auxílio de indicações ou
instruções, caso necessário o terapeuta intervém, auxiliando o indivíduo até
que ele execute a tarefa com autonomia. O método ABA recebe algumas
críticas por está focado na concepção mecanicista da aprendizagem e não no
desenvolvimento das potencialidades do indivíduo. Outro ponto que é
questionado refere-se ao seu elevado custo de treinamento e implantação.
3.3.3 Comunicação Suplementar e/ou Alternativa
Orrú (2007) relata que embora a comunicação verbal seja a principal
forma de comunicação entre os seres humanos, nem todos conseguem utilizá-
la. Devido à necessidade de se desenvolver a comunicação em indivíduos que
não utilizam a comunicação verbal, foram desenvolvidos sistemas de
comunicação não verbal.
Tais sistemas de comunicação são os que proporcionam expressão por meio de símbolos distintos da fala funcional, de quem se comunica, sendo classificados em sistemas de comunicação sem ajuda e sistemas de comunicação com ajuda. (BASIL, 1988, apud ORRÚ, 2007, p. 65).
Segundo Orrú (2007) os sistemas de comunicação “sem ajuda” não
utilizam nenhum instrumento ou auxílio técnico externo, pois são utilizados
gestos de uso comum e códigos gestuais não linguísticos. Os sistemas de
comunicação “com ajuda” utilizam elementos de representação, desde os
iconográficos até os mais complexos e abstratos. São utilizados sistemas com
elementos muito representativos e sistemas constituídos por desenhos
lineares.
A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) é um sistema de
comunicação “com ajuda”.
O termo Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) é utilizado para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, da língua de sinais, das expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e até o uso de sistemas
46
sofisticados de computador com voz sintetizada (ORRÚ, 2007, p. 67).
Segundo Chum (1991 apud ORRÚ, 2007, p. 66) no Brasil “[...] os
primeiros trabalhos sobre o assunto se encontram desconhecidos por terem
sido registrados de maneira informal”. No início da década de 70 a equipe do
Ontário Crippled Children’s Centre, em Toronto, Canadá desenvolveu um
estudo visando descobrir um meio alternativo de comunicação para indivíduos
com distúrbios neuromotores, que não apresentavam fala funcional.
Orrú (2007) relata que a equipe canadense descobriu no Signs and
Symbols around the World, de Elizabeth Helfman, um sistema simbólico de
abrangência internacional criado por Charles K. Bliss. O Blissymbolics –
Sistema Bliss de comunicação, que após algumas adaptações efetuadas pela
equipe canadense juntamente com seu autor, foi inicialmente aplicado a
crianças com paralisia cerebral, sendo posteriormente utilizado em crianças
com outras patologias.
“O objetivo da CSA é favorecer a capacidade das pessoas no
estabelecimento e na manutenção da interação social e a possibilidade da
comunicação”. (ORRÚ, 2007, p. 68) A CSA é um recurso de suma importância
no processo de escolarização dos alunos com TEA, pois é constituída por
símbolos que possibilitam representações visuais, auditivas ou táteis.
Atualmente existem diversos sistemas simbólicos, englobados na
Comunicação Suplementar e/ou Alternativa, que estão sendo incorporados a
recursos de informática para facilitar o armazenamento dos símbolos.
Dentre os principais sistemas simbólicos de CSA, Orrú (2007) destaca:
ü Core Picture Vocabulary, criado por Don Jonston em 1985. É um código
pictográfico, constituindo-se por um vocabulário de 109 significados.
Cuja versão é padronizada e autoadesiva.
ü Picture Communication Symbols, desenvolvido por Roxana Mayer em
1980. É um código pictográfico, formado por cerca de 3.000 símbolos e
está disponível em programas de computador, no formato de selos e
adesivos.
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ü Pictogram Ideogram Communication, criado por George Goudation é
um código que, em parte é pictográfico e, em parte, é ideográfico. Ele é
constituído por 416 elementos.
ü PICSYMS, criado por F. Carlson é um sistema gráfico utilizado na idade
infantil e formado por aproximadamente 850 símbolos.
ü Símbolos Bliss, criado por Charles K. Bliss na década de 1970. São
sinais gráficos fundamentados no significado e não na fonética.
ü PECS - Picture Exchange Communication System, desenvolvido por
Andrew Bondy e Lori Frost. O sistema de intercâmbio de imagens PECS
foi desenvolvido pelas dificuldades ao longo dos anos, com outros
programas de comunicação.
ü Rebus, criado em 1968 e adaptado e expandido para indivíduos com
problemas de comunicação. É composto por 800 símbolos em preto e
branco que, combinados, podem representar mais de 2.000 palavras.
Os sistemas de símbolos facilitam a comunicação dos alunos com TEA,
portanto devem ser utilizados no AEE e na classe regular. “A CSA é um
instrumento a ser utilizado como ferramenta de apoio no desenvolvimento da
linguagem e no suporte pedagógico para o trabalho com pessoas que possuem
dificuldade de comunicação [...]”. (ORRÚ, 2007, p. 70)
No AEE de alunos com TEA utilizamos com mais frequência o PECS -
Picture Exchange Communication System ou Sistema de Comunicação por
Troca de Figuras.
Rodrigues e Spencer (2010) destacam que a finalidade do método é
estimular o desenvolvimento e a aquisição de habilidades de comunicação,
quer expressiva (saber expressar o que deseja ou o que necessita), ou
receptiva (que lhe permite a assimilação de informações recebidas de seu
ambiente).
Percebemos que o PECS dá à criança a possibilidade de expressar
suas necessidades e desejos de uma maneira muito fácil de entender, portanto
sua utilização no ambiente escolar é de suma importância para auxiliar o
processo de escolarização dos alunos com transtorno do espectro autista.
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CONCLUSÃO
As análises dos documentos legais e pesquisas bibliográficas realizadas
durante esta pesquisa foram fundamentais para avaliarmos as contribuições do
atendimento educacional especializado para o processo de escolarização de
alunos com transtorno do espectro autista.
Ao analisarmos o histórico da educação especial no Brasil percebemos
que a educação inclusiva representa uma grande conquista para o processo de
escolarização dos alunos com TEA.
A inclusão de alunos com TEA nas classes regulares deve ser um
projeto de toda comunidade escolar, pois depende de um conjunto de fatores e
deve estar presente no Projeto Político Pedagógico da escola. Notamos que o
professor de Atendimento Educacional Especializado tem um papel
fundamental neste processo.
Percebemos que o professor de AEE tem a possibilidade de garantir a
permanência e o desenvolvimento da aprendizagem do aluno com TEA na
unidade escolar, todavia precisamos ressaltar que o aluno não é apenas do
professor de AEE e sim da unidade escolar.
Devido o seu conhecimento teórico sobre as implicações e
possibilidades de aprendizagem de alunos com TEA, o professor de AEE tem o
dever de orientar os professores de sala regular e demais profissionais da
unidade para garantir mudanças na prática educativa.
Para que isto ocorra os profissionais devem reformular suas práticas
educacionais e se apropriarem das indicações pedagógicas e estratégias de
intervenção para o ensino de alunos com TEA, portanto cabe ao professor de
sala regular se apropriar desses conhecimentos e iniciar verdadeiramente a
inclusão em sua sala de aula.
Cabe ressaltar que as pessoas com TEA apresentam muitas das
mesmas características, todavia variam no nível de gravidade, portanto o
planejamento de intervenção não pode ser considerado eficiente e único para
todas as crianças, sendo fundamental a adaptação dos métodos e estratégias
de ensino conforme as necessidades individuais.
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Ao propor atividades para as crianças com TEA é importante respeitar
sua capacidade e individualidade, pois se lhes forem exigidas atividades além
de suas capacidades, elas poderão apresentar desmotivação e
comportamentos alterados, em razão da dificuldade para lidar com o fracasso.
50
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