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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARAN Á PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE APUCARANA
Leila Regina Pavezzi
CADERNO PEDAGÓGICO
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: SÍNDROME DE ASPERGER
Londrina
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARAN Á PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE APUCARANA
Leila Regina Pavezzi
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: SÍNDROME DE ASPERGER
Plano de Trabalho referente ao Caderno Pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE- SEED/Paraná e a Universidade Estadual de Londrina - UEL
Professora Orientadora: Silvia Márcia Ferreira Meletti
Londrina
2010
SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................................................................... 4 1 DEFINIÇÃO DO TEMA – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENV OLVIMENTO: SÍNDROME DE ASPERGER......................................................................................6 1.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD..................................................6 1.2 Definição do Título: Inclusão do Aluno com Síndrome de Asperger no Ensino Regular.........................................................................................................................9 1.3 Característica....................................................................................................10 1.3.1 Na área social....................................................................................................11 1.3.2 Na área de interesses.......................................................................................12 1.3.3 Em questão das rotinas.....................................................................................13 1.3.4 Na questão da aquisição da fala.......................................................................13 1.3.5 A comunicação não-verbal................................................................................14 1.3.6 Em questão do desajeitamento motor...............................................................15 1.4 Epidemologia.....................................................................................................16 1.5 Diagnóstico........................................................................................................19 1.5.1 Critério diagnóstico para transtorno autístico (DSM- IV, 1994).........................23 1.5.2 Critério diagnóstico para Síndrome de Asperger (DSM-IV, 1994)....................25
2- TRATAMENTO PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE ASPERGER. .................28 2.1 Competências Sociais..........................................................................................28 2.2 Linguagem............................................................................................................32 2.3 Interesses e Rotinas.............................................................................................32 2.4 Motricidade...........................................................................................................33 2.5 Competências Cognitivas.....................................................................................34 2.6 Sensibilidade Sensorial........................................................................................35 2.7 Emoções...............................................................................................................38 2.7.1 Estratégias para ajudar a entender as emoções...............................................38
3- INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE ASPERGER NO EN SINO REGULAR............................................ ......................................................................43
4- IMPLEMENTAÇÃO DA GARANTIA DE DIREITOS AO ALUNO C OM SÍNDROME DE ASPERGER.....................................................................................59
5- O TRABALHO COM O ALUNO COM SÍNDROME DE ASPERGER NO ENSINO REGULAR............................................ ......................................................................77
5.1 O Processo Escolar..............................................................................................83
6- CONCLUSÃO....................................... .................................................................97
7- REFERÊNCIAS......................................................................................................99
4
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo levar informações sobre a
Síndrome de Asperger para os professores, pedagogos, diretores das escolas
públicas do Estado do Paraná, bem como para os pais de alunos com este
transtorno, pois a falta de conhecimento sobre o mesmo é grande, o que dificulta o
diagnóstico e o processo de intervenção que é de extrema importância para o
desenvolvimento deste aluno.
Vivemos um processo de mudanças bastante acelerado no que diz
respeito à inclusão na educação, mas percebe-se claramente que ainda é um
discurso que precisa ser aprofundado e amadurecido para que o verdadeiro
processo de inclusão aconteça, ainda temos muita resistência. Não se pode correr o
risco de se ter uma estrutura de ensino regular e uma estrutura de ensino especial
dentro da mesma instituição e dizer que a escola é inclusiva. A escola inclusiva é
aquela que se prepara para receber qualquer aluno.
Sabendo da angustia que muitas famílias e professores passam
quando se deparam com um diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento,
aqui no caso, a Síndrome de Asperger, procurou-se com este trabalhar trazer
informações básicas da constituição desta Síndrome, suas peculiaridades, déficits,
potencialidades e principalmente possibilidades que este aluno tem de freqüentar o
ensino regular público e aprender.
É evidente que o aluno Asperger na escola pública, através do contato
com os demais alunos, quando encaminhado com responsabilidade, tem muito a
ganhar e se desenvolver. É na escola que as maiores possibilidades de contato
social acontecem e junto com elas, vem à interação, um dos pontos mais atingidos
por esta Síndrome.
5
O trabalho está dividido em cinco capítulos onde se procurou
encaminhar uma sequência de informações que pudessem esclarecer e dar suporte
para o trabalho da Escola.
O primeiro capítulo procura esclarecer sobre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento com aprofundamento nas características da Síndrome de Asperger
e seu diagnóstico. A relevância deste capítulo está no entendimento das
características e na necessidade de clareza e precisão do diagnóstico que não pode
ser feito de qualquer forma.
O segundo capítulo explora as formas de tratamento social necessárias
para se lidar com as características apresentadas pela Síndrome. O terceiro mostra
processos de como incluir este aluno no ensino regular e as dificuldades que a
escola encontra. No quarto foi feito um apanhado das leis Federais e Estaduais que
dão garantia de acesso e aprendizado para estes alunos no ensino regular público
e no último buscou-se reunir informações encontradas na Literatura para que o
processo escolar aconteça.
Este trabalho é um pouquinho do que os profissionais da educação
precisam saber para compreender quem é este aluno e quais suas necessidades no
processo de escolarização para que consiga viver de forma digna e autônoma. Muito
há para se descobrir e estudar em relação a Síndrome de Asperger e a
aprendizagem destes alunos.
6
1- Definição do Tema: Transtornos Globais do Desenv olvimento: Síndrome de
Asperger
1.1- Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD):
Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84) é um grupo de
transtornos caracterizado por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica
global do funcionamento da pessoa, em todas associações (CID -10).
De acordo com a CID-10, o autismo é classificado como F84-0, como
"um transtorno invasivo do desenvolvimento”, definido pela presença de
desenvolvimento atípico, um comprometimento severo e invasivo que se manifesta
antes dos 3 anos de idade, deficitando o funcionamento global em três áreas:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação e presença de
comportamento, interesses e atividades restrito e repetitivo. Ocorrendo três a quatro
vezes mais frequentemente em meninos do que em meninas. Nessa classificação estão
incluídas cinco categorias diagnósticas sendo o autismo o transtorno prototípico desta
categoria:
Classificação (CID -10):
- F84.0 - Autismo infantil;
- F84.2 - Síndrome de Rett;
- F84.3 - Transtorno desintegrativo da infância;
- F84.5 - Síndrome de Asperger;
- F89 - Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação.
7
Autismo é uma palavra de origem grega
(autos), que significa “por si mesmo”. É um termo usado, dentro
da Psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que
se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio
indivíduo. (Orrú, 2009).
Síndrome é o agregado de sinais e sintomas associados a
uma mesma patologia e que em seu conjunto definem o
diagnóstico e o quadro clínico de uma condição médica. Em
geral são um conjunto de determinados sintomas, de causas
desconhecida ou em estudos, que são classificados,
geralmente com o nome do cientista que o descreveu ou o
nome que o cientista lhes atribuir. Uma síndrome não
caracteriza necessariamente uma só doença, mas um grupo de
doenças. (Dicionário médico Stedman, 1987).
O psicólogo Carlo Schmidt, sita Baptista e Bosa (2002) que observam
controvérsia histórica na separação entre autismo, esquizofrenia e psicose nos
diagnósticos. As primeiras edições do CID – 10 (Classificação Internacional de Doenças/
Organização Mundial de Saúde) o autismo não é citado. Na oitava edição é colocado
como uma forma de esquizofrenia e na nona, é agrupado como psicose infantil. Em
1980 é retirado da categoria de psicoses no DSM-II-R (APA, 1989) e no DSM-III
(APA,1980), bem como na CID-10 (OMS, 1993), passando então a fazer parte dos
transtornos globais do desenvolvimento.
O DSV-IV, de acordo com estudos de Baptista e Bosa, 2002, traz o
transtorno autista como integrando os transtornos invasivos do desenvolvimento
(Pervasive Developmental Disorder), encontra-se na tradução para o protuguês o termo
“abrangente” em substituição ao termo “invasivo”, juntamente com os transtornos
desintegrativos, como Síndrome de Rett. A Síndrome de Asperger também está descrita
8
neste. O CID-10 juntamente com o DSM-IV tem como critérios estabelecidos para o
transtorno autista o comprometimento em três áreas estudadas como principais:
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas;
modalidades de comunicação; interações sociais recíprocas;
modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos,
esteriotipados e repetitivos (Baptista, Bosa & cols., 2002).
Leo Kanner foi quem descreveu pela primeira vez o autismo. Médico
psiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos, interessado em psiquiatria pediátrica,
publicou em 1943 o artigo “Dístúrbio Autístico do Contato Afetivo”, onde descreveu os
casos de onze crianças que tinham características em comum. Observou a inabilidade
no relacionamento interpessoal que era distinto da esquizofrenia, o atraso na aquisição
da fala (embora não em todas), a insistência obsessiva para manter uma rotina, logo
depois denominou de “autismo infantil precoce”.
O comprometimento da interação social é caracterizado por alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas. Podem-se observar dificuldades na
espontaneidade, imitação e jogos sociais, bem como uma inabilidade em desenvolver
amizade com seus companheiros; comprometimento acentuado no uso de
comportamentos verbais e não-verbais, além da falta de reciprocidade social e
emocional (Assumpção Jr., 1997; Bosa, 2001; Facion & cols., 2002; Rutter & cols.,
1996).
O tratamento do autista requer uma educação especial com
estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é muito importante: os pais
precisam saber que a doença não vem de uma criação incorreta e orientações se fazem
necessárias para que aprendam a lidar com a criança. As vezes é necessário o uso de
9
medicações para controlar comportamentos não apropriados e agressivos. O
prognóstico destes transtornos é muito reservado e costumam deixar importantes
seqüelas ou falhas no desenvolvimento dessas pessoas na idade adulta.
1.2- Definição do título: Inclusão do aluno com Sín drome de Asperger no
Ensino Regular:
Por ser a Síndrome de Asperger (SA) o objeto de estudo da pesquisa e
elaboração do Caderno Pedagógico restringe-se a sua especificação e estudo, tendo
como objeto maior, fornecer informações claras e precisas aos profissionais da
educação básica do ensino regular.
Síndrome de Asperger (SA) F84.5 (CID – 10) está descrito como um
transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa
das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia
do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de
uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que
apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem
freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno é acompanhado por vezes
de episódios psicóticos no início da idade adulta (definição CID – 10).
A Síndrome de Asperger é pouco comum, e por falta de conhecimento
da mesma, os diagnósticos são feitos tardiamente o que compromete o trabalho do
processo psicológico de crianças e a sua inclusão na escola. Esta síndrome é uma
10
categoria bastante recente na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos
últimos 15 anos.
Esta Síndrome foi identificada em 1944 pelo médico psiquiatra e
pediatra austríaco Hans Asperger. O termo Síndrome de Asperger foi utilizado pela
primeira vez por Lorna Wing em 1981 num jornal médico, que tinha o objetivo de
homenagear seu descobridor, Hans Asperger que não teve seu trabalho reconhecido na
época, principalmente por ter sido descrito no período da Segunda Guerra Mundial.
Somente na década de 1990 teve reconhecimento internaciona. Entrou oficialmente
como critério de diagnóstico no Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais
(DSM-IV), na quarta edição em 1994 (DSM IV). Como resultado, muitas crianças foram
mal diagnosticadas com síndromes como Autismo, Perturbação Obsessivo –
Compulsivo, etc . (Wikipédia 2010).
Muitos foram os termos utilizados para definir esta síndrome, gerando
grande confusão entre pais e educadores. Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao
mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro de
desordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de desenvolvimento
(espectro do Autismo), (Teixeira).
1.3 - CARACTERÍSTICAS:
De acordo com Gillberg & Gillberg (1989 e 1991), baseado nas
descrições originais de Asperger, as características são:
- Comprometimento social - egocentrismo extremo;
- Padrões restritos de interesses;
- Rotinas e rituais;
- Peculiaridades de discurso e linguagem;
11
- Problemas na comunicação não-verbal;
- Desajeitamento motor (Falta de coordenação motora - pessoa
desengonçada).
Para conseguir um retrato clínico mais claro, Gilberg (1988) listou as
seis características. Enfatiza que há uma deficiência social grave devido ao
egocentrismo. Considerando que todos somos egocêntricos, as crianças com SA são
extremamente esgocêntricas. Incapazes de refletir sobre o ponto de vista do outro, é
necessário muita firmeza para que consigam refletir sobre o que o outro está pensando.
1.3.1. Na área social, as características presente s são:
- ausência de amigos;
- pouca preocupação em ter amigos durante a infância;
- inadequação social e emocional;
- pouca empatia.
As crianças não tem amigos antes dos dez anos, não se preocupam
com isso nessa fase, mas com o tempo passam a ter preocupações, principalmente
quando entendem a necessidade de ter contato social e amigos. Por um lado elas
querem ser normais, mas ao perceberem o que é normalidade, não querem fazer parte
do grupo porque acham chato. Na adolescência muitas conseguem ter habilidades de
empatia, principalmente se houve intervenção adequada e no tempo adequado. Embora
pais e professores descrevam estas crianças como estando “no seu próprio mundo”,
raramente elas são distantes como as crianças com autismo.
Muitas crianças expressam o desejo de viver em sociedade e de ter
amigos. Mostram-se, profundamente frustradas e desapontadas com as suas
12
dificuldades sociais. O problema não é propriamente a falta de interação, mas a falta de
efetividade nas interações. Como resultado, tendem a interpretar erradamente as
situações sociais e as suas respostas são muitas vezes consideradas estranhas.
1.3.2. Na área de interesses, observa-se:
- exclusivos;
- padrões repetitivos;
- mais memorização mecânica do que compreensão no aprendizado;
De acordo com Hans Asperger, estas crianças tem um padrão muito
restrito de interesses. Só se interessam por uma ou poucas coisas e estes interesses
podem mudar com o tempo, mas quando apresentam o interesse, este é muito intenso,
querem saber tudo sobre determinado assunto. Alguns mudam o foco de interesse de
repente e querem algo diferente, outros permanecem com o mesmo padrão de interesse
por toda a vida. Por exemplo, pode interessar-se pelas obras de van Gog, começando
aos 3 ou 4 anos de idade e permanecer por toda a vida e passam a ser vistos como
superdotados. Neste Caso é necessário a intervenção tanto da família quanto da escola,
para que consiga desenvolver outras habilidades e não fique horas preso em um único
assunto. A escola deve aproveitar este espaço de atenção para ajudar o aluno a
compreender outros conteúdos e também para que o aluno não corra o risco de ser visto
pelos demais alunos como alguém fora do contexto. Ele é um aluno da escola, deve ser
respeitado por esta habilidade, mas principalmente como aluno em todos os aspectos do
processo de aprendizagem.
13
1.3.3. Em questão das rotinas:
- impostas sobre ele mesmo;
- imposta sobre outros;
Alunos com SA necessitam de rotinas e rituais que podem ser impostas
por eles mesmos ou sobre outras pessoas, e normalmente a ambos, de forma que
tenham um conjunto específico de rotinas, as quais exigem das outras pessoas também
ou podem fazer birras ou ficarem tristes para conseguirem.
A rotina é uma forma de equilíbrio para o aluno, isto porque não
consegue lidar de forma espontânea com as surpresas. Ele precisa compreender o que
está acontecendo, por isso deve ser preparado com antecedência quando houver
necessidade de mudança dos aspectos rotineiros.
1.3.4. Na questão da aquisição da fala:
- desenvolvimento atrasado;
- superficialmente perfeito;
- pedante;
- monótono ou anormal;
- dificuldade de compreensão, apesar da linguagem perfeita;
Há peculiaridades no desenvolvimento da fala e da linguagem e podem
falar um pouco mais tarde, alguns aprendem a ler antes de falar. Eles tem uma
linguagem e discurso superficial perfeitos, mas tem problemas com volume, entoação e
velocidade, que os torna diferentes, soando por vezes formais ou pedantes. Expressões
idiomáticas e gírias não são usadas ou são usadas erroneamente, tudo é interpretado de
14
forma literal. A compreensão da linguagem tende para o concreto, aumentando as
dificuldades quando a linguagem se torna mais abstrata. O lado afetivo da comunicação
é fraco porque os discursos são unidirecionais indo sempre para a área de interesse,
havendo muitas vezes um monólogo. Muitos têm dificuldades na utilização do humor,
particularmente com trocadilhos ou jogos de palavras. Outros são hiperverbais, o que
também afeta a interação. A utilização de pronomes não é adequada, havendo trocas
entre o eu e o tu. Algumas atingem os padrões da linguagem normalmente, outras
prematuramente, enquanto outras mostram claros atrasos na fala com rápida
recuperação da linguagem quando começa a fase escolar.
1.3.5. A comunicação não-verbal:
- olhar anormal;
- linguagem corporal estranha;
- uso limitado da expressão facial;
- expressões faciais inadequadas;
Hans asperger descreveu os problemas de comunicação não-verbal
como o olhar anormal, a maneira como algumas crianças fixam o olhar no rosto do
interlocutor “não nos seus olhos e vizinhança, normalmente na porção inferior da face.
Não conseguem mostrar através da face o que estão sentindo, não
demonstram se gostam ou não. Alguns sorriem o tempo todo parecendo que estão
felizes, outros parecem deprimidos e assim acontecem erros diagnósticos porque
mostram o que não estão sentindo. Por não usarem as expressões faciais, seus rostos
são conservados aparentando menos idade. Podem também ter um olhar arregalado
15
porque assim foi treinado para olhar no interlocutor. Isso é comum, mas pode haver
diferenças dependendo da pessoa.
1.3.6. Em questão do desajeitamento:
- história do desajeitamento motor (falta de coordenação motora –
pessoa desengonçada)
- documentado no exame neurológico;
Praticamente todas as crianças com SA tem dificuldade motora. Podem
ser excelentes em algum aspecto motor, mas globalmente falham em alguma função.
Muitas são desajeitadas na forma de andar. Podem ter simultaneamente dificuldades na
coordenação motora grossa e fina. Geralmente isto é documentado pelo histórico da
criança e aparecem em exames neurológicos. Quando iniciam o processo escolar isso é
evidenciado claramente porque o aluno tem dificuldade de organizar seus escritos,
desenhos, etc. Por isso é necessário o trabalho da Educação Infantil que além de
trabalhar a socialização, trabalha com atividades diversificadas que aprimoram a
coordenação motora (fina e grossa), contribuindo com o desenvolvimento cognitivo.
Alguns estudiosos consideram que a SA como um autismo de alto
funcionamento, mas a maioria dos estudos tem marcado a diferença principalmente em
duas áreas: melhor prognóstico e preservação de habilidades.
A inteligência dos alunos com SA é considerada normal, ou próxima do
normal, com desenvolvimento de habilidades específicas, interesses especiais e
circunscritos, que podem permanecer durante anos, de forma repetitiva ou esteriotipada
ou desaparecer. Em relação a isto existem divergências, alguns estudiosos colocam que
a memória privilegiada garante os processos entendidos como inteligentes, analisa- se
16
então, como um funcionamento cognitivo que apresenta ausência de pensamento
reflexivo e lógico pode ser considerado como “inteligente”? (Rodriguez, 2006)
Para Gilberg (1990), os alunos asperger não são distantes como os
autistas clássicos, parecendo estar em seu mundo, não gostam de surpresas e são
rígidos; podem tirar vantagens de suas áreas especiais, porém não entendem
demonstrações, podendo proceder com teimosia quando forçados.
1.4 - EPIDEMIOLOGIA:
Nos anos de 1960 e 1970 acreditava-se que o autismo era uma
condição extremamente rara, isto baseado em apenas três estudos, sabe-se hoje que a
taxa é muito mais alta. Foram necessários trinta anos para que os estudos fossem
aceitos. Hoje se tem outra visão e é aceito que o autismo atinge 0,2% da população em
geral, sendo 5 a 10 vezes mais comum do que se acreditava (Gillberg, 2005). Por ser
de causa ainda não especificamente determinada, o aumento do número de casos pode
se fundamentar na questão de maior e melhor diagnóstico, das informações obtidas por
mais e melhores estudos e divulgações no mundo.
É de extrema importância conhecer estes índices, mas não se deve
generalizar para que não haja ecesso de diagnósticos. Por outro lado, quanto mais as
pessoas souberem sobre autismo e suas características, mais intervenção poderá ser
feita em tempo hábil, para que a criança não sofra, sendo assim, é necessário que
pediatras, neurologistas, psiquiatras infantis, psicólogos, profissionais da educação
saibam que o autismo e a SA não são extremamente raros, que muitos comportamentos
de crianças podem levantar suspeitas e devem ser observados, acompanhados, até que
haja um diagnóstico claro e preciso sobre as suspeitas observadas.
17
Orrú (2009), cita dados apresentados pela revista amaricana “Time
Magazine” (maio/2002), que coloca a incidência atual de autismo numa proporção de um
em cada 175 nascimentos, sendo quatro meninos para uma menina e em 2003, as
estatísticas apontam um caso para cada 150 nascimentos.
Cita também, que segundo Williams e Wright (2008), o autismo ocorre
em aproximadamente dois a sete em cada 10.000 indivíduos. Com esta análise, conclui-
se que o autismo torna-se a terceira incapacidade do desenvolvimento mais comum,
seguido do retardo mental e da paralisia cerebral, Orrú (2009).
A Incidência do autismo varia de acordo com o critério utilizado por
cada autor. Bryson e Col., em seu estudo conduzido no Canadá em 1988, chegaram a
uma estimativa de 1:1000, isto é, em cada mil crianças nascidas uma teria autismo.
Segundo a mesma fonte, o autismo seria duas vezes e meia mais freqüente em
pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino.
Segundo informações encontradas no site da ASA – Autism Society os
América (http://www.autism-society.org/site/PageServer, 1999), a incidência seria de
1:500, ou 2 casos a cada 1000 nascimentos. De acordo com o órgão norte-americano
Center of Disease Control and Prevention (CDC, www.cdc.gov), o autismo afetaria de 2
até 6 pessoas em cada 1000, isto é, poderia afetar até 1 pessoa em cada 166 (Silva &
Mulik, 2009.
No Brasil, segundo estatísticas, deve existir de 65 mil a 195 mil
autistas, segundo pesquisa baseada na proporção internacional, isto porque não foi feito
um levantamento próprio.
A Síndrome de Asperger, de acordo com os estudos, é mais comum
que o autismo. Enquanto o autismo é encontrado numa taxa de 4 a 5 a cada 10.000
18
crianças, estima-se que a SA esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000, ou seja, uma taxa
muito maior do que se imagina, com isso as escolas devem estar preparadas, pois para
cada caso de autismo típico, há várias crianças com SA.
Gillberg, fez um estudo criterioso, baseado nas populações na Suécia,
chegando a conclusão que aproximadamente 0,7% das crianças estudadas tem um
quadro clínico diagnosticável ou sugerindo SA em algum grau. Isto leva a análise de que
esta condição não é nada rara. Outro fato observado e que é apontado nos estudos é
que a SA é muito mais comum em meninos que em meninas, sendo desconhecida a
razão.
Em relação a questão de prevalência em meninas, Baptista, Bosa &
cols. apontam em seus pesquisas:
A prevalência é quatro vezes maior em meninos que em
meninas e há evidência de que as meninas (Rutter, 1985;
Wing, 1981) e há alguma evidência de que as meninas
tendem a ser mais severamente afetadas (Wing, 1996),
embora isso possa ser explicado pela tendência de as
meninas com autismo apresentarem QI mais baixo do que
os meninos(Lord e Schoper, 1985). Conclui-se, portanto,
que os transtornos autísticos são relativamente raros na
população geral se comparados a outros transtornos (ex.:
Síndrome de Down,), o que acarreta uma diminuição na
oferta de centros de atendimento e, consequentemente,
longas filas de espera nos poucos espaços especializados
disponíveis (Baptista e Bosa & cols., 2020).
Autismo, ou Síndrome de Asperger acontece igualmente em famílias
de diferentes raças, credos ou clasess sociais.
19
1.5 – DIAGNÓSTICO:
Para diagnosticar a SA é necessário muita atenção por parte dos
profissionais, vários fatores dificultam a precisão do diagnóstico. É preciso conhecimento
e clareza das características que envolvem esta Síndrome, a começar pelos critérios
diagnósticos que diferem, mas uma coisa é certa, quanto mais cedo for diagnosticado
maior possibilidade de intervenção e ajuda para a criança.
O diagnóstico da SA é totalmente clínico, sendo decisiva a avaliação
feita por médicos especialistas e experientes na questão de crianças com mudanças de
comportamentos, que saibam o processo histórico deste transtorno e levem em conta o
histórico da criança. Esta avaliação deve ser feita por uma equipe multidisciplinar para
que estude adequadamente as competências cognitivas, funcionais, o desenvolvimento
psicomotor e eventuais problemas de mais perturbações psiquiatras e da personalidade.
O diagnóstico da SA pode levar a associações com outros tipos de
diagnóstico, tais como, “tics” como na desordem de Taurette, questões de atenção e
problemas de humor, como depressão e ansiedade. Em alguns casos há a questão
genética, quando um dos pais (normalmente o pai) mostra o quadro de Síndrome de
Asperger ou traços associados. Outros estudos tem demonstrado taxa relativamente
alta de depressão , uni ou bipolar , em parentes de crianças com SA , sugerindo relação
genética pelo menos em alguns casos, de modo que não há uma causa única
identificável na maioria dos casos .
Quanto aos critérios a SA é definida no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) como um transtorno invasivo do
desenvolvimento que se distingue por um padrão de sintomas ao invés de um único
sintoma, sendo caracterizada por comprometimento na interação social, por
20
esteriotipados e restritos padrões de comportamento, interesses e atividades e por
qualquer atraso clinicamento significativo no desenvolvimento cognitivo ou atraso geral
na linguagem, estes prejuízos devem ser significativos e devem afetar áreas
importantes da função, caso contrário excluí-se o diagnóstico de SA se os critérios são
igualmente satisfatórios para o autismo ou esquizofrenia. A intensa preocupação com
um assunto restrito são típicos da condição, mas não são necessários para o
diagnóstico.
A Organização Mundial de Saúde CID-10, coloca os critérios quase
idênticos aos do DSM-IV, acrescentado a questão do desajeitamento motor, mas se
isolado das demais características não é critério para o diagnóstico.
O diagnóstico da SA é muitas vezes utilizado de forma errada ou
indiscriminada, fazendo com que a mesma criança receba diferentes dignósticos,
dependendo dos critérios seguidos pela pessoa que vai fazê-lo. Muitas vezes há
diagnósticos influenciados por questões não técnicas, tais como disponibilidade de
benefícios do governo para uma condição e não para outra. Devido a esta falta de
confiabilidade muitas organizações de apoio a pais foram criadas, resultando em casos
de diagnósticos “residual” ou seja diagnóstico para crianças de inteligência normal,
devido a algumas dificuldades sociais. Diagnósticos mal feitos ou feitos em exagero
afetam a seriedade do comprometimento de uma criança com SA e resultam em falta de
confiança dos pais em relação aos profissionais envolvidos.
O processo diagnóstico requer atenção e conhecimento. Muitas vezes
os pais procuram um clínico geral ou pediatra para que examinem a criança na tentativa
de entender o que se passa com ela, se estes não estiverem cientes das características
da SA farão uma análise erronia, o que pode até levar a uso de medicamentos não
necessários, por outro lado se tiverem conhecimento, mínimo que seja, encaminharão
21
esta criança para uma investigação mais criteriosa. Para a confirmação deste
diagnóstico, a equipe que geralmente deve ter psicólogo, neurologista, psiquiatra,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e outros profissionais com experiência, observarão
claramente as características clínicas do caso e assegurarão um diagnóstico com
avaliação abrangente neurológica, com profundidade em testes cognitivos para
estabelecer o QI e avaliar a função psicomotora, linguagem verbal e não-verbal com
pontos fortes e fracos, estilo de aprendizagem e habilidades para a vida independente. A
avaliação dos pontos fortes e fracos de comunicação incluem a comunicação não-verbal
(olhar, gestos...), a utilização da linguagem não-literal (metáfora, ironia, humor...);
padrões de inflexão de voz, estresse e volume; as formas de decisões e sensibilidade a
estímulos verbais e do conteúdo, clareza e coerência da conversação. Os testes podem
incluir exames audiológicos para excluir a deficiência auditiva.
Devem ser incluídos na pesquisa o histórico familiar de condições do
espectro autístico, pois a hereditariedade conta muito, conforme analisa Gillberg (2005)
a taxa entre irmãos é alta, um irmão ou irmã de uma pessoa com autismo, tem risco de 4
a 5% de ter autismo ou a 15 a 20% de ter um transtorno do espectro autístico.
Diagnóstico tardio é um problema grave, podendo ser traumático para
a pessoa com SA e para as famílias, um dignóstico feito somente por um profissional,
baseado na questão neurológica, de fala e linguagem, ou em nível de escolaridade pode
gerar um diagnóstico parcial que não vai permitir uma intervenção que ajude a superar
obstáculos e permitir desenvolvimento. As deficiências de uma criança com SA são
geralmente notadas quando as crianças estão em maior interação em creches ou pré-
escolas. O diagnóstico geralmente é feito entre as idades de quatro a onze anos, sendo
que os estudos sugerem que o diagnóstico não pode ser processado confiavelmente
antes dos quatro anos de idade.
22
Para que o diagnóstico da SA seja válido é necessário observar
demonstração de prejuízos qualitativos na interação social e padrões de interesses
restritos, critérios que são idênticos aos do autismo. Ao contrário do autismo, não há
critérios para o grupo dos sintomas de desenvolvimento da linguagem e de comunicação
e os critérios de início da Síndrome, diferem no sentido de que não deve haver retardo
na aquisição da linguagem e nas habilidades cognitivas e de autocuidado.
Contrapondo com a representação social no autismo, os indivíduos
com SA encontram-se socialmente isolados, mas não são usualmente inibidos na
presença dos demais. Normalmente, eles abordam os demais, mas de uma forma
inapropriada e excêntrica. Por exemplo, podem estabelecer com o interlocutor,
geralmente um adulto, uma conversação em monólogo caracterizada por uma
linguagem prolixa, pedante, sobre um tópico favorito e geralmente não-usual e bem
delimitado.
Podem expressar interesse em fazer amizades e encontrar pessoas,
mas seus desejos são invariavelmente frustrados por suas abordagens desajeitadas e
pela insensibilidade em relação aos sentimentos e intenções das demais pessoas e
pelas formas de comunicação não-literais e implícitas que elas emitem (sinais de tédio,
pressa para deixar o ambiente e necessidade de privacidade).
Cronicamente frustrados pelos seus repetidos fracassos de envolver
outras pessoas e de estabelecer relações de amizade, alguns indivíduos com SA
desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor que podem requerer
tratamento, incluindo medicação. Eles também podem reagir de forma inapropriada ou
não compreender o valor do contexto da interação afetiva, geralmente transmitindo um
sentido de insensibilidade, formalidade ou desconsideração pelas expressões
emocionais das demais pessoas. Podem ser capazes de descrever corretamente, de
23
uma forma cognitiva e frequentemente formalista, as emoções, as intenções esperadas
e as convenções das demais pessoas; no entanto, são incapazes de atuar de acordo
com essas informações de uma forma intuitiva e espontânea, perdendo, dessa forma, o
ritmo da interação. Sua intuição pobre e falta de adaptação espontânea são
acompanhadas por um notável apego às regras formais do comportamento e às rígidas
convenções sociais. Essa apresentação é responsável, em grande parte, pela impressão
de ingenuidade social e rigidez comportamental, que é tão forçosamente transmitida por
esses indivíduos.
Como ferramenta auxiliar na avaliação clínica são utilizadas algumas
escalas diagnósticas: The Asperger Syndrome Diagnostic Interview (ASDI);
Autismdecisiva Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ); Australian Scale for
Asperger Syndrome (ASAS); Autism Diagnostic Interview- revised (ADI-R); Autism
Spectrum Disorders in Adults Screening Questionnaire (ASDASQ); Autism Diagnostic
Interview Revised (ADI-R).
Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são os
descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação
Americana de Psiquiatria, o DSM.
1.5.1. CRITÉRIO DIAGNÓSTICO PARA TRANSTORNO AUTISTA (DSM - IV, 1994)
A psiquiatra inglesa Lorna Wing criticou a divisão em subgrupos como
(autismo típico, autismo atípico, autismo não-especificado, etc.), chamando a atenção
para as diferenças entre as demandas da clínica e da pesquisa (Baptista e Bosa, 2002),
isto porque do ponto de vista de investigação científica, é importante a identificação de
24
subgrupos e seus possíveis perfis sociais, cognitivos, etc., mas em questão de
intervenção, esta forma de diagnóstico para os pais não é de grande valor, como no
caso “autismo não-especificado”. Os pais precisam de informações claras que
direcionem a intervenção necessária para o desenvolvimento dos filho. Dessa forma
Wing propôs a noção de “aspectro autista” que é adotada pela national Autistic Society
britânica para designar défcits qualitativos na denominada tríade de comprometimentos
que são: linguagem/comunicação, social imaginação (Wing e Gould, 1970 – citado por
Baptista e Bosa, 2002).
Os critérios estabelecidos, que são utilizados atulmente para o
diagnóstico de autismo e Síndrome de Asperger, são os descritos no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de
Psiquiatria, o DSM – IV – 1994, que leva em consideração a tríade estabelecida por
Lorna Wing.
A - Pelo menos seis dos doze critérios abaixo, sendo dois de (1) e
pelo menos um de (2) e (3):
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:
a- dificuldades marcadas no uso de comunicações não-verbal;
b- falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de desenvolvimento;
c- falha em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades prazerosas com os outros;
d- falta de reciprocidade social ou emocional.
1- Déficits de qualitativos comunicação, manifestados por:
a- falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por outros meios (apontar, usar mímicas);
25
b- déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação, em indivíduos com linguagem adequada;
c- uso esteriotipado, repetitivo ou indiossincrático de linguagem;
d- inabilidade de participar de brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento.
2- Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e esteriotipados:
a- preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e esteriotipados;
b- aderência inflexível a rotinas ou rituais;
c- maneirismos motoros repetitivos e esteriotipados;
d- preocupação persistente com partes de objetos.
B- Atrasos ou função anormal pelo menos uma das áreas acima
presentes antes dos três anos de idade. C- Esse transtorno pode ser mais bem explicado por um diagnóstico
de síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância.
1.5.2. Critérios Diagnósticos para Síndrome de Asp erger (DSM - IV, 1994):
A- Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo
menos, dois dos seguintes:
1) déficit marcado no uso de comportamentos não-verbais,
tais como contato visual, expressão facial, postura corporal e gestos para regular
a interação social;
2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de
acordo com seu nível de desenvolvimento;
26
3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações
agradáveis ou interesses (como, por exemplo, mostrando ou apontando para
objetos de interesse);
4) falta de reciprocidade emocional ou social.
B – Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e
esteriotipados, manifestados por:
1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco,
com interesses restritos e esteriotipados;
2) aderência inflexível a rotinas ou rituais;
3) maneirismos motores repetitivos e esteriotipados;
4) preocupação persistente com partes de objetos;
C - Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em
termos sociais, ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento.
D - Não há atraso clinicamente significativo da linguagem (por
exemplo, palavras isoladas aos dois anos, frases aos três anos).
E - Não há atraso significativo do desenvolvimento cognitivo, de
habilidades de auto-ajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se a
interação social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente durante a infância.
27
F – Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro
transtorno invasivo de desenvolvimento ou esquizofrenia. (Gadia, 2006).
Com todos os estudos realizados, ainda hoje existe uma grande
lacuna em termos de conhecimento e capacitação profissional em relação às
práticas diagnósticas e à implementação de programas de intervenção. Apesar de
ter havido enormes avanços nessas últimas décadas em relação à identificação
precoce e ao diagnóstico de autismo e Síndrome de Asperger , muitas crianças,
especialmente no Brasil, ainda continuam por muitos anos sem um diagnóstico ou
com diagnósticos inadequados. Por isso, profissionais que trabalham com crianças
devem conhecer esta Síndrome, para que quando, alguma criança apresentar
características, ser encaminhada para diagnóstico e intervenção necessária para
seu desenvolvimento, isto facilitará a vida da criança, o trabalho dos pais e da
escola, evitando que diagnósticos sejam feitos tardiamente ou nunca sejam feitos.
28
2- Tratamento para alunos com Síndrome de Asperger:
O tratamento da SA é feito basicamente com processos
pscoterapêuticos de forma individualizada. Requer intervenção em diferentes níveis
como apoio psicológico e educacional que devem estar interligados com os demais
profissionais (médicos pediatras, pedopsiquiatras, psicólogos, professores do ensino
regular e especializados na educação especial, pedagogos), para que o
acompanhamento da criança seja de forma total, sem interrupções ou novas ações
individualizadas que possam levar a criança a ter problemas devido a falta de
informações conjuntas. Todo este apoio deve ser voltado às dificuldades específicas
da criança incluindo as seguintes áreas:
2.1- Competências Sociais:
Através do trabalho com técnicas cognitivo-comportamentais, deve-se
procurar ensinar a criança a interagir socialmente, iniciar, manter e terminar uma
conversa de forma que entenda os objetivos e passos da comunicação. É importante
desenvolver estratégias para que saiba quais atitudes comportamentais deve ter de
acordo com o ambiente, para isto a utilização de histórias sociais é um mecanismo
que favorece o aprendizado.
É importante também criar estratégias para treinar a compreensão e a
expressividade das emoções. Uma vez que a criança aprende, ela seguirá
rigorosamente os códigos de conduta. Pode até tornar-se policial da turma, o que a
levará a não ter bom desempenho no código de conduta. Por exemplo, se a
professora sai da sala, deixando a turma livre, e eles adoram estes momentos, a
tendência é a quebra de conduta através de molecagens e brincadeiras, ao voltar e
29
abordar quem é o autor do processo, o aluno com SA falará rapidamente o nome do
colega, mesmo que os demais estejam dando pistas para que fique quieto ou
enviando olhares de reprovação por ter quebrado o código de silêncio , isto porque o
aluno com SA não quebra regras e sim fica atento para cumpri-las (Instituto Inclusão
Brasil, 2009).
Nos estudos originais de Hans Asperger, ele descreve como a criança
não se junta ao grupo, podendo até entrar em pânico se forçada a isso (Asperger
1943). A criança com SA parece não saber ou não ter motivação para brincar com
outras de sua idade, não estando ‘sintonizada’ à atividade social. Elas parecem
contentes com sua própria companhia. Quando tentam entrar num grupo, ditam as
regras e atividades. Outras vezes preferem ficar de lado, observando ou brincar com
crianças mais novas ou mais velhas.
O contato social é evitado muitas vezes, não pela falta de habilidade
social, mas pelo desejo de controlar a situação, isso pode ser ilustrado pela
descrição de Donna Williams (1992) quando fala de sua infância:
“Kay era do meu bairro. Ela era provavelmente a garota mais
popular da nossa série. Ela pedia para a gente fazer fila e dizia:
‘Você é a minha 1ª melhor amiga; você é minha 2ª ...’ Eu era a
22ª . Uma garota Yoguslava caladinha era a última. Eu era
bonita, alegre e às vezes divertida, mas eu não sabia como
brincar com as crianças. O máximo que conseguia era criar
jogos bem simples ou aventuras e as vezes permitir que outras
crianças participassem, contanto que fosse seguindo as
minhas regras.” (Williams, 1992).
Pesquisas mostraram que há uma seqüência de estágios evolutivos no
conceito e expressão da amizade. Com o amadurecimento da criança, o conceito
que ela tem de comportamentos amigáveis, vai mudando. Sue Roffey &
30
Colaboradores, descreveram a complexa interação entre o desenvolvimento
intelectual e moral e as experiências sociais, e destacaram quatro fases que são
claramente percebidas, (Roffey, Tarrant & Majors 1994).
a) No período pré-escolar há uma mudança gradual, a criança deixa
de brincar perto de alguém para brincar com alguém. Aprende que certos jogos e
atividades só acontecem se houver elementos, como compartilhar e esperar a vez,
adquirindo métodos alternativos para lidar com conflitos, tornando-se menos
egoístas e possessivas. Se ela tiver outra criança que a compreenda, terá mais
segurança e atitudes positivas de interação social e gostará da companhia nas
brincadeiras.
b) A segunda fase ocorre entre cinco a oito anos de idade, pois a
criança começa a entender que existe um processo de reciprocidade, que permitirá
a continuidade da amizade. Os amigos passam a suprir necessidades práticas, com
prestatividade, levando a criança com SA a observar a personalidade da outra
pessoa e compreender o companheirismo. Bem como precisam aprender a elogiar
os amigos, demonstrar que se importam e podem ajudar nas coisas práticas, como
em brincadeiras e atividades escolares.
c) A terceira fase ocorre na pré-adolescência, dos 9 aos 13 anos de
idade. É a fase da separação dos sexos e as amizades se baseiam em
semelhanças, descobertas compartilhadas, apoio emocional e entendimento de
como os outros os vêem. Podem tornar-se amigos inseparáveis, compartilhando
segredos. A amizade é baseada em interesses compartilhados, por isso a criança ou
31
adolescente com SA necessita conhecer pessoas com interesses comuns ao dela. É
hora de saber expôr-se e escutar, reconhecer que o outro tem pensamentos e
sentimentos diferentes dos seus. É difícil para uma criança Asperger entrar em um
grupo de amizades estabelecidas, podendo sentir-se arrasado quando uma amizade
verdadeira chega ao fim, o que pode levá-la a uma depressão.
d) A quarta fase ocorre na adolescência, quando a amizade é baseada
na confiança, alegria e ênfase na personalidade. Também há a mudança da
amizade entre duas pessoas para um grupo mais amplo com pensamentos comuns.
Para o adolescente Asperger é extremamente difícil falar de seus sentimentos,
preferem amizades platônicas, precisam ser apoiados e orientados para
conseguirem lidar com as mudanças que ocorrem no pequeno grupo de amigos. É
importante dar atenção a esta seqüência de fases levando a criança e o adolescente
a realizar atividades contendo as qualidades de uma amizade, seus valores e
significados na vida. É necessário também incentivar certas amizades e
desencorajar outras quando podem causar prejuízos sérios na formação destes. Há
também a questão de que os adolescentes com SA são ingênuas e os colegas
podem se aproveitar disso, armando confusões para que ele seja culpado. O
professor precisa ficar atento e saber que este adolescente pode fazer perguntas
variadas, maliciosas (sem saber que são), bobas, mas que deve ser orientado e não
castigado.
A consciência de que não possui amigos de verdade na adolescência,
pode levar o adolescente Asperger a sentir-se excluído e isto pode levá-lo a
depressão, fazendo com que sua sensibilidade fique a flor da pele por não conseguir
fazer parte do grupo. Outro fato é que pode não aparecer interesse para um
32
relacionamento amoroso e o adolescente pode ser taxado de gay o que deixará
sentimentos extremamente dolorosos, pois nem mesmo um amigo verdadeiro ele
tem para defendê-lo ou para desabafar. Neste sentido a família deve encorajá-lo
dando apoio, ouvindo sobre suas dificuldades para elevar sua auto-estima. Outro
ponto que causa problemas é quando o Asperger gosta de uma pessoa e a
recíproca não é a mesma. Ele pode não perceber este fato e acreditar que está tudo
bem.
Na busca por popularidade, o aluno Asperger começa a observar
pessoas consideradas socialmente competentes, e tenta imitar sua personalidade,
roupas e até sua voz. É como se estivesse representando o papel de alguém mais
bem sucedido (Williams 1992,1994), O tempo é um excelente professor, e
habilidades que pareciam tão distantes e impossíveis, são adquiridas. É importante
explicar ao adolescente que as coisas mudam e que poderá encontrar alguém que o
entenda e queira ser seu amigo, o que dará segurança a este adolescente.
2.2 - Linguagem:
Todos os aspectos da linguagem verbal e não verbal devem ser
trabalhados, bem como a linguagem corporal e expressões faciais. As competências
pragmáticas devem ser treinadas para que a criança entenda a forma adequada ou
não de certos comentários que poderá fazer, isto porque eles são verdadeiros e não
sabem utilizar a linguagem figurada. Elas podem magoar a outra pessoa sem saber
que estão fazendo, mesmo que o comentário seja verdadeiro poderá causar muitos
embaraços e isto não trará desenvolvimento no processo de conversação. É
33
importante treinar a interpretação do discurso e as características deste, como
ênfase, volume, entonação, ritimo.
2.3 - Interesses e Rotinas:
O interesse “especial”, que geralmente tem uma criança, ou
adolescente com SA, deve ser trabalhado de forma construtiva e controlada para
que não passe horas com atenção fixada somente nele. Estas crianças precisam de
rotina, pois ajuda a reduzir a ansiedade. É necessário antecipar, sempre que
possivel, a quebra desta rotina, explicando o que vai acontecer de diferente para
que fique preparado e saiba como lidar com a nova situação. Na escola isto é uma
estratégia extremamente necessária porque a ausência do preparo pode levar o
aluno a sofrer bullyng e outras contrariedades que vão afetar seu emocional tirando-
o do conforto.
2.4 - Motricidade:
A criança com SA tem desajeitamento na coordenação motora grossa
e fina. Na questão da motricidade grossa, os aspectos são na questão da
coordenação dos membros e o equilíbrio na marcha e corrida, e da motricidade fina,
a escrita e o desenho. Estas devem ser trabalhadas desde cedo para desenvolver
as competências motoras impedindo agravamentos futuros.
Logo no início da descoberta das perturbações do espectro do autismo
a questão da motricidade foi observada por Kanner (1943), descrevendo uma
34
evidente falta de coordenação geral, especialmente na marcha e Asperger (1944)
falou claramente em falta de coordenação motora fina, principalmente na questão da
escrita. Da mesma forma que Kanner e Asperger, Onozoff et al. (2003), Adams et al.
(2004), Milne et al. (2006), referem-se na questão às perturbações do espectro
autista que estes indivíduos apresentam um comprometimento motor associado,
claramente, nas capacidades motoras gerais e finas (CORREIA, 2006).
Os alunos com SA tem um melhor desenvolvimento motor que as
demais crianças com outros espectros do autismo, isso porque possuem um QI mais
elevedo. Diante dos estudos realizados sobre a motricidade, Gehring (2004)
acrescenta a necessidade de dar ênfase ao trabalho na Educação Física com estes
alunos, no sentido de melhorar a coordenação e a flexibilidade, tentando também o
controle do peso dos alunos com SA. A Arte também tem o poder de desenvolver
estas capacidades e deve fazer parte do processo educacional. Portanto, quanto
mais cedo houver o diagnóstico, maior será a possibilidade de intervenção e a
questão da motricidade é fator que não deve ficar de fora e ser observado com
atenção e precisão no diagnóstico (CORREIA, 2006).
2.5 - Competências cognitivas :
Os alunos com SA podem ser excelentes na memorização de fatos e
números, mas tem dificuldades na abstração do pensamento, causando frequentes
problemas na aprendizagem, principalmente no ambiente escolar, em matérias
como Português, Filosofia. Podem ser excelentes em alguns conteúdos de
Matemática, História ou Geografia. Os jogos de faz-de-conta, que são comuns em
35
crianças pequenas, são raros no pensamento da criança com SA ou chegam
tardimente. São, de certa forma desorganizados, esquecendo coisas. Os cadernos
são desorganizados por completo, isto porque a capacidade da criança de organizar
os escritos no papel é reduzida. Muitas crianças sofrem de disgrafia e são incapazes
de ouvir o professor, ler o que é pedido, principalmente se estiverem no quadro,ou
podem tirar notas, tudo acontece no mesmo tempo (APSA,2009).
É preciso trabalhar com o aluno para que compreenda a perspectiva e
pensamentos do outro, usando meios para que ele, antes de agir ou falar, pare para
pensar no que o outro vai sentir. A flexibilidade no pensamento deve ser também
estimulada, treinando a capacidade de pensar em alternativas e estimulando a
imaginação e pensamento criativo. A memória, sobretudo a visual, pode ser
aproveitada e estimulada, nomeadamente com diagramas e analogias visuais. Ao
contar histórias, sempre que possivel, permitir o estímulo visual da sequência de
fatos para que perceba a movimentação e o desenrolar dos fatos, permitindo uma
possível imaginação diante do fato lido.
2.6 - Sensibilidade sensorial:
O trabalho com a sensibilidade deve abranger as áreas: auditiva, táctil,
visual, gustativa e dolorosa.
A criança ou o adulto com SA respondem de forma exagerada a alguns
estímulos, podendo afetar quaisquer um dos cinco sentidos. Pode ter reação a um
cheiro ou sabor, como por exemplo, no livro “O Estranho Caso do Cachorro Morto”,
escrito por Mark Haddon (2004) o adolescente Christopher, de 15 anos de idade,
36
que tem SA odeia amarelo e marrom e acima de tudo, odeia ser tocado por outra
pessoa. É sua sensibilidade sensorial tátil e visual exagerando nos estímulos
recebidos, isto faz com que ele sofra, principalmente porque as pessoas não
conseguem compreender o porquê das atitudes do adolescente que contrapondo ao
fato, sabe decor todos os países do mundo e suas capitais, assim como números
primos até 7.507. Gosta de animais, mas não entende nada de relações humanas.
Frequentava escola com professores especializados e mantinha uma rotina rigorosa.
Podem também não suportar sons agudos, altos demais ou com
problemas de timbre . John Elder Robson (2008), no livro “Olhe Nos Meus Olhos:
Minha Vida com Síndrome de Asperger” relata claramente a capacidade de John
Robson, personagem central, que qualquer som com chiado ou outro problema era
detectado por ele. Tinha uma habilidade extraordinária em visualizar circuitos
eletrônicos o que lhe proporcionou trabalhar com a Banda KISS, criando as
lendárias guitarras de “Ace Frehley”. Qualquer ruído na questão do som era
observado por ele e até não conseguir deixar o som límpido não sossegava. John
desejava relacionar-se com outras pessoas e sofria em demasia por não conseguir,
teve seu diagnóstico feito aos 40 anos de idade, por um amigo terapeuta. Desistiu
cedo da escola, pois não era aceito devido as características que eram
desconhecidas pelos profissionais, não cumpria regras e adorava cavar buracos.
Em ambos os casos, os pais não sabiam lidar com o problema, o que
levou os dois personagens a terem problemas maiores e de certa forma a não
desenvolverem sensiblidade diante da relação familiar.
Os pais de John bebiam, brigavam, se batiam, não tinham o menor
carinho e sensibilidade com o filho, mesmo o pai, sendo professor de uma grande
37
Universidade. A mãe de Christopher, ao saber do diagnóstico do filho, abandonou-o
deixando-o com o pai que de certa forma não tinha muita estrutura para entender o
filho e assim acontece com muitos alunos Asperger.
No livro “Uma Menina Estranha”, Temple Grandin & Margaret M.
Scariano (1999), auto biografia de uma autista, relata a vida de Temple Grandin,
mostra que a mesma, pode ignorar sons altíssimos ou reagir de forma brusca aos
estalidos do celofone. O cheiro de uma flor podia desequiibrá-la ou levá-la a em seu
mundo. Somente aos trinta anos de idade conseguiu dar um aperto de mão e olhar
nos olhos de outra pessoa. Foi diagnósticada cedo e a mãe era uma grande
companheira, tornou-se uma profissional de talento, projetando equipamentos e
instalações para pecuária. Com apoio, determinação e intervenção adequada vive
suas potencialidades e é respeitada por sua firmesa e propósitos de vida.
Um fator evidente na criança com SA é a questão do contato através
do olhar, para eles é extremamente difícil olhar nos olhos do outro. Muitas pessoas
consideram este fato como falta de educação quando desconhecem a Síndrome.
Para as pessoas com SA, olhar nos olhos exige muito esforço, perturba a
tranquilidade e para muitos é assustador, muitas olham mas não enxergam nada.
Com a devida orientação e o passar do tempo, a criança com SA aprende como e
quando fazer contato visual, embora nem todas.
No Prólogo do livro “Olhe nos meus Olhos”, o personagem conta sobre
este desafio e o que sentia quando chamavam sua atenção:
“Olhe nos meus olhos, rapaz”!
Não posso dizer quantas vezes ouvi essa frase agressiva e
dolorosa. Tudo começou quando entrei no primeiro grau. Ouvi
38
esse comando de pais, parentes, professores, diretores e de
todo o tipo de pessoas. Ouvi tantas vezes que estranhava
quando ninguém a proferia.(Robison, 2008).
Pesquisas clínicas com crianças SA indicam que estes não mantem
contato visual com seu interlocutor durante partes importantes de um diálogo,
quando recebem elogios ou quando tem interesse em algo, para pedir explicações,
para ler a linguagem corporal ou terminar a conversação porque sentem-se
incapazes, muitas vezes enxergam parte do rosto do interlocutor ou não enxergam
parte nenhuma. Alguns relatam que é mais fácil manter o olhar quando não
precisam escutar, pois o contado visual quebra a concentração. Muitas vezes não
entendem que o olhar é uma forma de transmitir informações. Há uma necessidade
clara de ensinar a criança a perceber o outro através do olhar quando este está
falando, não apenas para localizá-la, mas para reconhecer e responder às
mudanças de expressão facial do outro.
Lorna Wing (1992) fez referência a uma pessoa Asperger que disse “as
pessoas transmitem entre si mensagens com seus olhos, mas eu não sei o que elas
estão falando”. Olhar para o rosto das pessoas e fixar um olhar atento, pode ser
extremamente difícil para a pessoa com SA.
2.7-Emoções:
Nas características da Síndrome de Asperger, está escrito que o aluno
não possui empatia. Isto não pode ser entendido como forma de não se importar
com os outros e sim como uma confusão em relação às emoções. Há dificuldades
de expressividade facial e corporal o que faz com que muitos vejam o aluno como
39
insensível, pode utilizar de movimentos estereotipados e repetitivos para extravasar
os sentimentos. Os pais dizem que precisam ser bastante dramáticos no uso da
linguagem corporal, tom de voz e expressão facial, para que a criança possa
entender o que os outros estão sentindo. Alunos SA mais velhos conseguem
expressar emoções simples, mas tem muita dificuldade em expressar emoções mais
complexas como vergonha e orgulho (Capp et al. 1992).
2.7.1 - Estratégias para Ajudar a Entender as Emoçõ es
Os alunos com SA consideram o ‘mundo das emoções’ um território
desconhecido. Pais e professores terão que fazer ou escolher alguns materiais
próprios. O correto é trabalhar uma emoção de cada vez. Por exemplo, primeiro
explorar o sentimento de ‘felicidade’, e fornecer o maior número de ilustrações
possíveis, fazer colagens que ilustram rostos felizes, bem como eventos ou ocasiões
onde as pessoas ou o aluno se sentiriam felizes. O aluno ou a classe pode listar e
dar nota para todas as palavras que descrevem diferentes níveis de felicidade.
Alunos mais velhas podem perguntar aos colegas de classe ou aos adultos, o que
os fazem felizes, demonstrando preferências e diferenças individuais. A atividade
também pode ser feita utilizando desenhos, escolha de cores, músicas, etc, para
ilustrar cada emoção. Algumas perguntas são interessantes: ‘O que você pode fazer
para deixar alguém feliz?’ e ‘O que você pode dizer para deixar alguém feliz?’
É interessante fazer a relação do sentimento com as pessoas, ao lado
do desenho que expressa felicidade, colar a foto de pessoas que o fazem feliz, ou
de alguém feliz, depois com um espelho ao lado da foto pedir para a criança olhar
40
para a ilustração que demonstra o rosto feliz e olhar para o espelho levando-a a
fazer o rosto dela de felicidade, isto dará oportunidades da criança pensar em coisas
que a fazem feliz e praticar sua expressão facial.
Pais e professores podem também fazer trejeitos, tom de voz,
expressões faciais de uma pessoa que está feliz e perguntar a criança, ‘Como é que
eu me sinto?’ e ‘Estou um pouco feliz ou muito feliz?’ Essa atividade explora os
diferentes níveis de expressão. Quando uma emoção em particular, e seus níveis de
expressão, forem entendidos, o próximo passo será usar os mesmos procedimentos
para ensinar uma emoção contrária a que foi ensinada anteriormente, por exemplo
‘tristeza’.
Pode-se elaborar um jogo usando figuras, histórias ou imitação onde a
criança escolherá qual a emoção que está sendo representada, ‘felicidade’ ou
‘tristeza’ explorando os extremos da ação, utilizando pessoas que ela tem intimidade
e de que ela goste, a vovó por exemplo, a felicidade dela quando chega e a tristeza
quando vai embora. Isso faz com que a criança aprenda a interpretar as expressões
e o que fazer para reconhecê-las. Depois que a criança entende este processo é
hora de introduzir outros sentimentos como raiva, ansiedade, frustração, amor,
afeição, satisfação, surpresa para que ela consiga entender o significado, saiba
interpretá-los e viver cada um deles, as emoções complexas, como inveja,
vergonha, orgulho também devem ser trabalhadas.
Atividades tradicionais de aulas de teatro também podem ser
adaptadas para que o adolescente Asperger aprender a identificar o sentimento das
outras pessoas, utilizando à mímica, ouvindo fitas e lendo poesias.
Situações naturais são as que mais devem ser aproveitadas por pais e
professores que podem tirar vantagem de uma situação, como a testa enrugada, o
41
olhar de desaprovação, o silêncio. Estes tem significado bem específicos e
requerem respostas bem particulares. Isto, na sala de aula, é importante para que a
criança fique atenta aos sinais sutis dados pela professora e requerem atenção.
É necessário sutileza quando a criança cometeu um erro, frases de
segurança devem ser usadas, isto ajudará a tirar a tensão mostrando que a criança
possui educação ou ingenuidade e não agressividade ou indiferença, mostrar a ela
que o outro também sente, é o começo para que ela adquira o sentimento de
empatia.
Os sinais que indicam certos tipos de sentimentos, precisam ser
aprendidos por adultos Aspergers. Por exemplo, quando Temple Grandin tornou-se
bem sucedida em sua área de atuação, ela escreveu:
‘Eu precisei aprender a ser desconfiada. Precisei aprender isso
de modo cognitivo, pois não conseguia ver o olhar invejoso no
rosto dele’ (1995,p.14).
Uma característica que chama a atenção no aluno SA é que à vezes,
num momento de estresse o sentimento de resposta é um riso, isto não indica um
senso de humor negro e sim falta de sutileza e precisão na expressão de suas
emoções. Explicar a ele o efeito dessa reação nas outras pessoas é muito
importante, pois é uma forma de reação por não entender o porquê do fato ocorrido.
O riso pode ser uma maneira que o aluno com SA encontrou para expressar sua
inquietação, e imagina que esse tipo de comportamento causa estranhamento ou
preocupação para as outras pessoas.
Outro ponto é a linguagem corporal, pois o maneirismo agressivo,
indiferente ou desligado, pode gerar ansiedade para a pessoa com SA, e uma
interpretação errada por parte do outro, no caso da compra de uma peça de roupa
42
que o vendedor apresenta e não o satisfaça, pode levar o vendedor a achar que ela
é agressiva, briguenta, autoritária. Para ensiná-la a ser diferente, é muito útil a
utilização da encenação e o vídeo, que facilitará a visão e a compreensão da ação
que é mal interpretada, possibilitando a prática de uma linguagem sutil e melhor uso
da expressão corporal.
Os pais devem criar o costume de permitir a criança que ela desabafe
para que consigam entender o aborrecimento dela, pois esta não tem habilidade
para explicar o que sente. Dizer a criança como foi o dia de trabalho do pai e da
mãe, as emoções que tiveram que enfrentar e com isso ir perguntando como foi o
dia do filho no colégio, o que o fez feliz, ou o que o deixou triste. Isto permitirá uma
abertura e ela se sentirá segura, percebendo que os pais também sentem . Sabe-se
que é difícil para eles falarem dos sentimentos, mas um ponto que surpreende, é
quando isto é feito em forma de escrita, num diário, por exemplo, a linguagem flui e
conseguem expressar na escrita o que na fala é impossível.
Trabalhar o aprendizado de habilidades sociais e mocionais no aluno
com SA, é tarefa de persistência e carinho que permitem respostas
surpreendentes. Quanto mais se motivar a inteligência do aluno, maior será o
acesso ao conhecimento e suas fontes, mais rápido será seu progresso.
43
2- Inclusão do Aluno com Síndrome de Asperger no En sino Regular:
“Inclusão Escolar: Um Desafio Entre o Ideal e o Real”, artigo escrito
por Pereira, destaca que para se falar em inclusão escolar é preciso repensar o
sentido que se está atribuindo à educação, atualizar concepções e rever o processo
de construção de todo o indivíduo, buscando compreender a complexidade e
amplitude que envolve essa temática. É necessário também mudança de paradigma,
centrando-se mais no aluno e suas potencialidades e não apenas nas disciplinas e
resultados quantitativos que favorecem apenas alguns. Uma sociedade inclusiva
reconhece e valoriza a diversidade e busca garantir o acesso, a participação e a
permanência de todos, a todas as oportunidades, independentemente das
especificidades de cada indivíduo (Pereira, 2008).
A visão paradigmática que se tem hoje da questão da inclusão no
ensino regular da Escola Pública, é um grande desafio que precisa ser cada vez
mais estudado e compreendido, uma vez que a inclusão não deve ser feita só por
profissionais habilitados em Educação Especial que trabalham como apoio nas salas
com alunos com deficiência e sim por todos os profissionais da educação que ali
estão, porque o aluno é da escola como um todo e não do profissional citado, o que
leva muitos alunos a evadirem ou se sentirem fora do contexto escolar. Pereira é
clara na sua visão sobre o paradigma da inclusão quando coloca:
“O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a
não exclusão escolar e propondo ações que garantam o
acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino
regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e
enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a
44
enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em
espaços especializados”. (Pereira, 2008).
O professor do ensino público regular questiona a realidade da
inclusão, uma vez que a escola está estruturada para trabalhar com a
homogeneidade e se assusta com o discurso sobre o olhar para a diversidade.
Muitas escolas estão saindo deste contexto, procurando formas de trabalhar com o
diferente e com os alunos que necessitam de uma adaptação curricular, saindo da
visão estereotipada da incompetência do aluno, passando a olhar a potencialidade
do mesmo, dando ênfase as suas qualidades específicas.
O diálogo que atravessa os corredores da escola está centrado no fracasso escolar,
nos problemas de atenção, hiperatividade, indisciplina e defasagem de
aprendizagem. Não estando à escola preparada para lidar com estes desafios como
irá inserir um aluno com deficiência intelectual, com Transtornos Globais do
Desenvolvimento e outras deficiências? Eis aqui uma questão cultural que envolve
um novo olhar, uma retomada aos bancos escolares para reaprender a olhar o
processo ensino-aprendizagem e qual a ação que o professor deve exercer dentro
da questão inclusiva que perpassa todos os níveis da educação básica.
Questões básicas estão sendo esquecidas, é mais fácil isolar o aluno
que apresenta uma pequena deficiência de aprendizagem, talvez porque foi mal
alfabetizado, do que debruçar-se sobre o problema e dar a ele encorajamento e
fundamentação para prosseguir com sucesso. Isto leva a uma reflexão responsável
de como inserir neste processo um aluno com Síndrome de Asperger se não há
conhecimento de quem ele é, quais as características e potencialidades que
possui?
45
É preciso saber que a inclusão dos alunos com SA, quando feita com
responsabilidade, proporciona oportunidades de convivência com outras de igual
faixa etária, criando um espaço de desenvolvimento da competência social. Bosa
(2009) cita Mead (1934/1972), destacando que foi um dos fundadores da sociologia
empírica e sistemática e um dos primeiros a descrever a socialização como
construção de uma identidade social, na e pela interação com os outros que vê no
gesto uma forma de comunicação incompleta, que se complementa e ganha sentido
na interação com os outros. Esses outros, que levam a significação, são os agentes
de socialização, formados por indivíduos que possuem importância significativa na
adaptação da criança ao mundo em que ela vive. Assim, o processo de socialização
está na base da construção do “eu”, dada pela mediação dos outros e suas
respostas.
Todo aluno quando chega à escola traz uma bagagem de
conhecimentos da realidade em que vive que jamais deve ser desconsiderado
porque é sua história de vida, partindo desse pressuposto, a interação do professor
com o aluno e com a aprendizagem tende a ser mais fácil se for bem explorada,
assim, nesse contexto das relações sociais é que emergem a linguagem, o
desenvolvimento cognitivo, o autoconhecimento e o conhecimento do outro (Moura,
1993). Com o aluno com SA é necessário também, respeitar sua história de vida e
suas potencialidades, mesmo com grandes prejuízos nas áreas de relacionamento
social, uso da linguagem para comunicação, comportamento repetitivo ou
perseverativos em áreas de interesse, a interação social é possível e com ela novas
formas de relacionamento.
46
Necessitamos de alguém que tenha maior poder social ou
conhecimento, que nos garanta apoio para nos relacionarmos e nos aprofundarmos
em nossas competências sociais. Para isto a interação é imprescindível, dela resulta
a nossa capacidade de expansão e compreensão para o enfrentamento de novas
etapas. Neste sentido Vigotsty (1989) aborda que quando a interação de membros
mais experientes com os menos experientes de uma dada cultura, especialmente
vinculada ao conceito de internalização, leva a criança a aprender como abordar e
resolver problemas e começam a desempenhar suas atividades sob orientação de
outras e conseqüentemente, aprender a resolvê-las de forma independente.
Vygotsky (1984) salienta que o professor deve ser um mediador entre
o sujeito que aprende e o conhecimento. Coloca que há três questões
imprescindíveis em relação ao processo de construção do conhecimento, ou seja, o
aluno é o sujeito que aprende; o professor é o mediador; a cultura, os signos são
ferramentas a serem empregadas (VIGOTSKY,1984,p.47). Na educação inclusiva, a
mediação adquire um caráter de grande importância.
Portanto, pensar a inclusão é ir além do que está garantido em Lei, é
perceber um ser humano que chega, que tem condições de aprender, que quer
atenção e respeito. Modificações profundas se fazem necessárias no sistema
educacional, que deve levar em conta o contexto sócio econômico e cultural, de
forma gradual, planejada e contínua garantindo uma educação de qualidade (Bueno,
1998).
Quando a escola assume realmente que é preciso incluir, revela que há
uma categoria de alunos com o qual se identifica e muitas outras categorias que
ficam à margem por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal
47
identificação. Incluir, neste contexto, significa romper o compromisso com uma dita
categoria e abrir-se para compreender as mais diversas categorias de alunos que
chegam todos os dias à escola. Incluir vai além de romper com ideologias que
determinaram a relação da escola com seus alunos excluídos e transformar práticas
que excluíam em práticas que buscam integração. É uma desconstrução que implica
mudança de paradigmas, valores de aluno ideal. É romper com os métodos
conhecidos por uma escola que tem o discurso voltado para o homem moderno.
Senna (2003) coloca que o homem moderno passou a necessitar da
educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e
científicos que passam a ser vistos como sociais. A escola veio para formar (colocar
na fôrma) os homens comuns e devolvê-los à sociedade como homens civilizados.
Para romper com essa linha de pensamento e poder incluir alunos que
possuem características que não se encaixam no padrão exigido por esta escola
que está projetada para atender um sujeito ideal, é necessário mudanças de
condutas, pois estes alunos com deficiências não se encaixam no padrão de alunos
“ideais”, na verdade nenhum aluno se encaixa neste padrão, isto porque todos são
diferentes, podem ter procedimentos sociais parecidos que levam a um
relacionamento comum, mas não são iguais.
Alunos que vem das classes populares encontram barreiras enormes
nesta escola com visão de homem ideal, os deficientes muito mais, principalmente
os que apresentam características e condutas que demandam tempo para
alterações, pois como fica claro no texto “Mito do Leito de Procrusto” é necessário
uma medida padrão para que os alunos se mantenham de forma adequada no
ambiente escolar, não há uma mutilação física, mas psicológica com certeza.
48
Conta uma das versões da mitologia grega, que entre as
cidades de Mégara e Atenas, havia um bandido chamado
Procrusto que possuía um leito com características peculiares.
Os viajantes que ali passavam se tornavam suas vítimas. Seus
corpos, quando menores que o leito, eram esticados
violentamente até se ajustarem ao tamanho dele; quando
maiores, caso em que seus pés ultrapassavam a cama, eram
impiedosamente amputados. (GRAVES,1990).
Em se tratando do aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento
o desafio é maior, isto porque os comportamentos estereotipados são aspectos
visíveis que chamam a atenção e representam um entrave para o estabelecimento
das relações sociais com os demais alunos, além de despertar desconfiança e medo
por parte de alguns. Como eles não se encaixam na medida padrão, muitas vezes
acabam sendo vítimas de um sistema que não está pronto para recebê-los e apoiá-
los.
A Declaração de Salamanca (1994), fala da inclusão dos alunos com
deficiências no ensino regular, como processo de democratização das
oportunidades educacionais, não deve se entender este ponto como colocação no
ensino regular e sim oportunidades iguais de aprendizagem e socialização,
permanência e qualidade do ensino. Educação inclusiva colocada em prática, numa
escola inclusiva, deve garantir ações que favoreçam a integração e a opção por
práticas heterogêneas.
O Tratado da Guatemala (1991) e a Declaração de Salamanca (1994),
na proposta de educação inclusiva, declaram que todos os alunos devem ter a
possibilidade de estar no ensino regular, mesmo os com deficiências sensoriais,
mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento,
49
preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola deverá adaptar-se para
atender às necessidades destes alunos, então inseridos no regular. O que não se
pode aceitar é que a escola abra suas portas e diga que é inclusiva e não se prepare
para isso, través de mudanças profundas e constantes para não haver estagnação
por parte do processo pedagógico e pelo desenvolvimento do aluno incluso.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento já foram descritos na
literatura há quase setenta anos, como o Autismo Infantil e a Síndrome de Asperger.
Ainda continuam desconhecidos pela maioria dos profissionais da educação básica,
principalmente no ensino regular público ou privado e por grande parte da população
brasileira. Com suas características específicas, a maioria desses alunos está
freqüentando escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas dentro das
escolas regulares. Esses alunos, se não forem atendidos, percebidos e incentivados
não demonstram iniciativas e pouco aprendem. O que acontece com a maioria
destes alunos que estão no ensino regular poderia ser exemplificado desta forma: o
aluno freqüenta a classe regular diariamente em tempo integral; o aluno freqüenta a
classe regular todos os dias, e horário parcial; o aluno freqüenta a classe regular
algumas vezes na semana, permanecendo o tempo total da aula; o aluno freqüenta
a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Observa-se que
praticamente todos os alunos são encaminhados para outros recursos
especializados.
Para incluir alunos com TGD é necessário discutir o processo histórico
de cada um de seus desdobramentos, bem como a produção literária dos estudos
feitos para compreensão e assim tomar as atitudes e ações pedagógicas que
venham de encontro com as necessidades dos mesmos. Adaptação curricular, que
50
favoreça o aprendizado e desenvolvimento e que dê suporte para o trabalho do
professor que necessitará de materiais diversificados e uma ação pedagógica
criativa quando um aluno não fala diretamente com as pessoas, mas possui uma
memória auditiva surpreendente, conseguindo reproduzir as falas de um comercial
ou filme, ou ainda com um aluno que tem um olhar perdido, vago, como se não
estivesse vendo ninguém e sabe corretamente a seqüência do filme assistido ou
colocar cada objeto no lugar, de acordo com a demonstração do professor.
Os profissionais desta escola devem compreender que os
comportamentos de um aluno com TGD devem ser trabalhados no seu interior, com
situações simples que o leve a relacionar-se com os demais, não como um ser
bizarro, mas como alguém que tem sentimentos e mesmo que não consiga
exteriorizá-los como os demais, tem muito a oferecer. Estes profissionais precisam
acreditar no que fazem e porque o fazem para terem sucesso e principalmente
acreditar que a permanência destes alunos no cotidiano escolar oferece crescimento
humano para toda a comunidade escolar.
A Síndrome de Asperger ocorre em qualquer classe social, raça ou
cultura. Não é doença, é uma condição. Para que haja um trabalho efetivo no
processo com esta criança, é necessário que os profissionais da área da
educação estejam sempre ligados aos profissionais da área de saúde que também
acompanham e trabalham para o desenvolvimento desta criança que são:
psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas, neurologistas, etc. Todos estes profissionais
devem estar atentos a quatro pontos fundamentais no tratamento: - estimular o
desenvolvimento social e comunicativo; aprimorar o aprendizado e a capacidade de
solucionar problemas; diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado
51
e com o acesso às oportunidades de experiências do cotidiano; ajudar as famílias a
lidarem com seus filhos.
Crianças com SA são diferentes entre si, mesmo que a Síndrome tenha
suas características específicas, cada uma carrega a sua particularidade, isto pode
vir de vários fatores como o meio familiar em que vive, sendo que em uns há mais
estímulos que em outros, a escola que um freqüenta tem uma linha de pensamento
diferente da outra, etc. Muitas vezes o que é indicado para o trabalho com um aluno
não funciona com o outro, por isso há a necessidade de conhecer a criança para
traçar planos de trabalho, tanto na linha pedagógica, quanto psicológica, terapêutica,
fonoaudiológica, etc.
Trabalhar a inclusão e o aprendizado de um aluno com SA exige
cuidados, em determinados momentos o professor observa que ele está atento e
que está entendendo tudo, mas no fundo não está. Pode falar, tem fixações, mostra-
se inteligente, mas pode não ser, pois às vezes tem excelente desenvolvimento em
certas áreas e em outras um desenvolvimento baixíssimo. É importante que os
professores mantenham uma rotina na sala, não utilizem linguagem figurada ou
sarcástica porque o aluno não entende. Quanto mais simples e concreta for a
linguagem, maior será a compreensão e o aprendizado.
É imprescindível que o professor observe e identifique as diferentes
maneiras deste aluno aprender, bem como os comportamentos que estes têm. A
melhor forma de ensiná-los é mostrando carinho, respeito, compreensão, pois o
emocional do professor influencia, mesmo que de forma inconsciente, o
comportamento da criança. Tratado de forma correta, ele tem capacidade para se
desenvolver muito mais rápido, com menos problemas comportamentais, o que leva
52
a uma inclusão favorável sem medos. O próprio Hans Asperger (1944), conforme
cita Bauer (1995), deixou isto claro quando escreveu em seu artigo, a respeito dos
cuidados com estas crianças:
(...) estas crianças freqüentemente mostram uma
surpreendente sensibilidade à personalidade do professor (...)
E podem ser ensinadas, mas somente por aqueles que lhes
dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que mostrem
delicadeza e, sim humor (...). A atitude emocional básica do
professor influencia, involuntária e inconscientemente, o humor
e o comportamento da criança. ( Bauer, 1995).
De acordo com a LDB 9394/96 em seu artigo 59, inciso III é garantido
ao educando com necessidades especiais “professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns”.
É impossível falar de inclusão, dentro deste universo de deficiências,
senão houver investimento na formação do professor, do pedagogo e do diretor da
escola. Levar o aluno para o ensino regular público e incluí-lo de forma que haja
aprendizagem é um processo longo que exige muito mais que professores de apoio
permanente, intérpretes de libras, salas multifuncionais e outros. É preciso formação
que desenvolva nos profissionais, o olhar crítico para o diferente, a partir do resgate
dos que não tem deficiências expressivas para entender a inserção dos demais que
necessitam e demandam um olhar especial.
A escola, e principalmente a sala de aula, são os ambientes de
aprendizagem mais favoráveis para que a inclusão realmente se concretize. As
53
possibilidades de ações transformadoras que o ambiente escolar pode proporcionar
a estes alunos são inúmeras, quando feitas com adaptação curricular adequada,
metodologia que permita a interação e socialização e avaliação consistente e
contínua da aprendizagem.
A adaptação curricular, quando significativa, permite a eliminação de
conteúdos, que embora sejam essenciais no currículo, são inviáveis para o aluno
com determinada deficiência, ao mesmo tempo é necessário a introdução de outros
conteúdos que vão de encontro com essas necessidades. No caso do aluno com
SA, a oportunidade de trabalhar conteúdos que enfatizem a socialização e a
interação, é de extrema importância. Sabe-se que a escola busca efetivar este
trabalho, mas no caso do aluno com SA, deve-se estar atento para um trabalho mais
profundo e sequente.
No caso da metodologia e organização didática, deve se buscar
mudança expressiva no planejamento e na ação do professor que precisa adotar
meios específicos para interagir com o aluno Asperger, alterando procedimentos
didáticos, assegurando ambiente de aprendizagem significativa, segura que levem
ao desenvolvimento do aluno na sua totalidade.
A adequação curricular significativa, na questão da avaliação,
possibilita a introdução de critérios específicos que levem em consideração o
desenvolvimento global do aluno, não se atendo em questões de medidas, de
promoção, evitando a “cobrança” de conteúdos que estão além das possibilidades
deste aluno. Outro ponto fundamental é no fator tempo, sabe-se que o respeito ao
ritmo próprio do aluno, para que aconteça a aquisição do conhecimento, muitas
vezes demanda tempo maior, pois o mesmo precisa adequar-se ao ambiente, aos
54
companheiros, ao professor e passar pela metodologia apresentada, para assim
adquirir possibilidades de compreensão para atingir habilidades específicas que o
levem à aprendizagem dos conteúdos.
Toda adequação curricular deve ser feita com responsabilidade e a
mesma não é função só do professor e sim de todos os profissionais da escola, pois
é preciso fazer a avaliação diagnóstica e identificar as necessidades do aluno,
flexibilizando os critérios e os procedimentos pedagógicos, além de elaborar
documentos informativos que amparem as decisões do coletivo da escola frente a
educação deste aluno. Deve-se ter claro que essas decisões envolvem toda a
equipe escolar, pois a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos é da escola e
não pode ser transferida a um só profissional ou para profissionais fora da escola, ou
exigir recursos externos à escola. O que cabe exclusivamente ao professor é o
procedimento didático-pedagógico, destacando o como fazer, a organização do
tempo e a coordenação das atividades docentes que incentivem a participação, a
integração e a aprendizagem de todos os alunos.
Precisamos saber diferenciar integração e inclusão. Integrar depende
do aluno, ele é que busca. Na inclusão, o social é que se modifica e se prepara para
receber o aluno com deficiência. Jamais acontecerá a inclusão se a sociedade se
achar no direito de determinar quem sai e quem fica na escola, quais deficiências
deverão ser atendidas.
Uma escola inclusiva precisa de profissionais que se envolvam e
queiram fazer mudanças, discutam e tomem decisões no momento certo. A reflexão
sobre as práticas pedagógicas utilizadas pelo professor é uma forma de
compreender e melhorar o processo, de forma que este se torne pesquisador de sua
prática, aprimorando o trabalho em sala de aula.
55
O diretor de uma escola inclusiva toma providências administrativas
para que o Projeto Político Pedagógico atenda as necessidades educacionais de
todos os alunos, deve estar inserido na organização de reuniões pedagógicas que
contribuam com o crescimento profissional dos professores de forma ética, visando à
acessibilidade de todos, às adaptações curriculares, o envolvimento da comunidade,
oportunizando o diálogo constante com os pais e professores para que aconteça o
acompanhamento efetivo, disponibilizando meios e recursos que garantam
integração, desenvolvimento social, afetivo e intelectual na formação de todos os
alunos, independente de suas deficiências.
Para que haja efetivação do sistema escolar inclusivo é preciso ver o
todo e não como se houvesse uma estrutura de ensino regular e uma estrutura de
ensino especial dentro da mesma instituição. É preciso ter coerência e procurar
estabelecer normas regimentadas para que cada profissional exerça com
responsabilidade sua função, mas não de controle, e ao professor da Educação
Especial, no ensino regular, não deve ser deixada a responsabilidade exclusiva
pelas decisões a serem tomadas dentro dos encaminhamentos pedagógicos mais
adequados ao aluno. É evidente que o pedagogo deve acompanhar
sistematicamente o processo de aprendizagem do aluno, bem como o gestor, pois
estes também avaliam o desenvolvimento do aluno junto com o professor regente e
o professor especialista.
O gestor é um facilitador na transformação da escola em uma escola
inclusiva e deve estar ciente que o medo do novo pode atingir sua equipe, a ele
cabe encorajar, apoiar a equipe para que a mudança aconteça gradativamente.
Nesta perspectiva, Sage (1999, p. 138), coloca:
56
O diretor, mais que qualquer outro funcionário do sistema
escolar, está em posição de entender e ser sensível ao status e
às necessidades dos professores e de outros funcionários de
serviço direto para desenvolver as atitudes e as habilidades
necessárias para que as práticas inclusivas possam florescer.
Quer através da avaliação formal das necessidades ou apenas
conhecendo as pessoas com quem trabalha, o diretor deve ser
capaz de discernir o que a equipe como um todo, e também
seus membros individuais, necessitam para se desenvolver
(Sage, 1999).
Gestor, pedagogo, professores precisam estar unidos no processo de
inclusão para que o aluno com deficiência compreenda que há muitas pessoas
interessadas em sua aprendizagem e que estes o consideram aluno integrante da
escola. Esta equipe precisa estar orientada quando na escola há um aluno com SA,
uma vez que este precisa de rotinas, atendimento diferenciado e isto pode causar
visões distorcidas por familiares de outros alunos, assim esta equipe saberá informar
corretamente o porquê de sua atuação. Outro ponto importante da integração, é que
juntos conseguem maior empenho da família, quando esta não entende a
necessidade de intervenção continuada que deve acontecer em casa também.
A interação do grupo proporciona dignidade ao educando, conforto
para os pais que sabem que a escola é essencial para o desenvolvimento do aluno
com SA, aceitação da comunidade que passa a acreditar mais no trabalho dos
profissionais da educação e participam da construção do processo de inclusão com
respeito e carinho. É um desafio que planejado, estruturado e desempenhado com
responsabilidade produz a escola inclusiva que precisamos.
Para que aconteça uma inclusão responsável na questão da criança
com SA é importante atender necessidades específicas que contribuam com o
trabalho em sala de aula, como:
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- oferta de cursos de capacitação e/ou especialização e de informação
para que o professor regente tenha conhecimentos que o levem a exercer uma
prática construtiva e inclusiva em relação a este aluno, o que fará que não se sinta
impotente diante do aluno e possa criar estratégias de aprendizagem;
- professores de apoio permanente, de sala de apoio, de sala
multifuncional, etc. precisam ser atuantes e colaborar com o professor regente para
que a escola entenda o papel de cada profissional, observando que cada um precisa
atuar dentro de sua especificidade e ao mesmo tempo no coletivo de forma
harmoniosa, sequencial e construtiva;
- as salas de aula no regular necessitam de diminuição do número de
alunos, também de um trabalho de conscientização com os demais alunos que
compõe a turma para que passem a ser colaboradores do professor regente e ao
mesmo tempo do aluno com SA que é atendido;
- A família precisa participar do processo inclusivo, é ela que trará a
maior parte de informações para que a escola desenvolva uma estrutura de apoio e
aprendizagem, sabe-se que muitas famílias depositam seu filho na escola e não
querem fazer parte do processo, é neste momento que o trabalho de um assistente
social se faz necessário para que intervenha e cobre um novo olhar, mas este
profissional, se um dia estiver nas escolas de ensino regular, não pode trabalhar
sozinho, ele precisará ser visto como um profissional conjunto à escola. As escolas,
quando não tem outra alternativa, mesmo as Estaduais, devem procurar o CRAS –
Centro de Referência e Assistência Social, que são formados para atender as
necessidades das famílias do Município em que a criança vive. Outro ponto de
apoio, quando a família não se interessa, é o Conselho Tutelar, este, através do
Estatuto da Criança e do Adolescente, deve cobrar dos pais a participação e
58
responsabilidade perante a escolarização dos filhos, mas quem primeiro deve criar
meios de participação da família é a escola. O pedagogo é formado para isso e em
conjunto com a direção e demais profissionais da educação devem propor
estratégias de envolvimento para que a família se sinta acolhida e passe a ser
responsável pelo filho também no processo de ensino aprendizagem.
Muitos estudos mostram que os professores sentem-se despreparados
para o trabalho inclusivo, isto pode estar apoiado num discurso que visa à
homogeneidade e a escola inclusiva ideal, perfeita. Isto não existe e não existirá,
esta imagem de perfeição só favorece a exclusão, pois o medo de não fazer certo,
de não ser a forma ideal, vai empurrando para o não fazer, o que causa uma
segregação fundamentada em princípios do ideal, deixando que o real não
aconteça.
A escola inclusiva é toda aquela que se prepara para receber
qualquer aluno (Páez, 2001).
59
3-Implementação da Garantia de Direitos ao Aluno co m Sindrome de Asperger:
Ter na família uma criança com Síndrome de Asperger requer dos pais
uma atenção maior, porque além do cuidado normal que se tem com o filho, este
requer atenção redobrada, além de atendimento especializado. É comum
percebermos o desequilíbrio emocional que isto causa, o enfrentamento da situação
exige respeito, persistência, cuidados ininterruptos, atenção constante, atendimento
especializado, gastos financeiros e conhecimento das bases legais que garantam o
direito da criança e o cumprimento dos mesmos pelos órgãos que atendem as
especificidades de cada deficiência.
O artigo 205 da Constituição Federal, fala sobre quem tem direito à educação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (Constituição Federal, 1988).
É direito específico da pessoa com deficiência, artigo 208:
“Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
III – “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;”
(Constituição Federal, 1988).
Este direito vem novamente mencionado no artigo 54, da Lei nº
8.069/90, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e também
no artigo 4º, III, e artigo 58 da Lei nº 9.394/96, que é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, portanto a legislação deixa claro que a educação
60
especial para pessoas com deficiência deve ser realizada pelas escolas públicas
(especiais ou regulares) e privadas.
A LDBEN em seu capítulo V, artigo 58, descreve o entendimento sobre
o que é educação especial, onde deve acontecer o apoio especializado e garante
também o apoio especializado as crianças de zero a seis anos da Educação Infantil:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil. (LDBEN- Lei nº 9394/96).
No artigo 59 é assegurado o direito da adaptação curricular quando
necessário, a terminalidade específica para os que não puderem, pela questão das
deficiências, concluir as etapas exigidas pelo sistema educacional vigente, bem
como aceleração do processo para os alunos com superdotação. Garante o direito
de professor com conhecimento específico para o trabalho docente e apoio para a
inserção ao mundo do trabalho com garantias específicas e benefícios dos
programas sociais:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
61
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular. (LDBEN- Lei nº 9394/96).
O Decreto nº 3.298/99, em seu artigo 24, § 3º, regulamenta que a
criança com deficiência tem direito a atendimento educacional, iniciando na
Educação Infantil.
O mesmo Decreto regulamenta que o aluno com deficiência tem direito
aos mesmos benefícios conferidos aos demais educandos:
VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
transporte, merenda escolar e bolsas de estudo (art. 24, VI,
do Decreto nº 3.298/99).
62
O Decreto no 3.076, de 1º de junho 1999, criou no âmbito do Ministério
da Justiça, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiências –
CONADE, que tem como objetivo central:
I - zelar pela efetiva implantação e implementação da Política
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
(Decreto No 3.076, DE 1º de junho de 1999).
Este Conselho é obrigatório para todos os Estados da Federação
Nacional, como para seus municípios e é um órgão com caráter deliberativo,
fiscalizador. Portanto é mais um amparo regulamentado em Lei que a família, a
escola e a comunidade local tem para garantir os direitos da pessoa com deficiência.
No Paraná, está criado sob a Lei Estadual nº 13.456, de 11 de janeiro de 2002.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, de 2001, enfatiza que o “lócus” dos serviços de educação especial, deve
acontecer em todas as instituições escolares, níveis, etapas e modalidades previstas
na LDBEN, para que seja propiciado o pleno desenvolvimento das potencialidades
sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, através de projeto pedagógico que
contemple também carga horária e dias letivos, meios para recuperação e
atendimento do aluno, avaliação e certificação, articulação com as famílias e a
comunidade – um conjunto de outros elementos que permitam definir objetivos,
conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica escolar.
Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas
públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos
princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do
acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o
sucesso escolar de todos os alunos.
63
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever
e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e
materiais necessários à educação na diversidade.
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta
educativa adequada às necessidades educacionais de todos os
seus alunos, em seu processo de aprender, buscando
implantar os serviços de apoio pedagógico especializado
necessários, oferecidos preferencialmente no âmbito da própria
escola (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, 2001).
Os serviços de apoio pedagógico especializado, são serviços
diversificados oferecidos pelo ensino regular, que atendam as necessidades
educacionais especiais do educando que podem ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e
interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem,
à locomoção e à comunicação;
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educação
especial realiza a complementação e/ou suplementação
curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos
(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, 2001).
O Projeto Político Pedagógico da Escola Inclusiva deve ser norteado
segundo o Artigo 2º da LDBEN, visando o pleno desenvolvimento do educando,
preparando-o para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim a
prática pedagógica deve promover o desenvolvimento da aprendizagem de todos os
alunos, inclusive os que apresentam deficiências específicas.
O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos anos
iniciais do ensino fundamental, distingue-se pelo caráter
pragmático das atividades previstas nos parágrafos 1o, 2o, 3o
64
e 4o do Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações
curriculares muito significativas.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais,
buscando meios úteis e práticos para favorecer: o
desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao
conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas
pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade.
(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, 2001).
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial Para a Construção de
Currículos Inclusivos, do Estado do Paraná, 2006, que foi construída reafirmando os
princípios das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica,
2001, define que a Educação Especial nas Escolas do Estado do Paraná são para
os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em caráter
permanente e a oferta de serviços e apoios especializados, em Educação Especial,
destina-se a crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
permanentes, em função de:
– dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limita ções
no processo de desenvolvimento , vinculados a distúrbios,
limitações ou deficiências, que demandem apoios intensos e
contínuos no processo educacional, como é o caso de alunos
com deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos
de desenvolvimento associados a graves problemas de
comportamento;
– dificuldades de comunicação e sinalização, demandando
o uso de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis como
é o caso de alunos surdos, surdocegos, cegos,autistas ou com
seqüelas de paralisia cerebral.
– modelo sociocultural : focaliza sua ação nas mudanças a
serem realizadas nas instituições educativas, para atender às
necessidades sociais dos sujeitos; propõe a compreensão da
deficiência/anormalidade como uma construção social que
65
deriva dos fatores e critérios que definem um sujeito como
diferente/incapaz no grupo social; tem na mediação social, com
destaque ao professor, o principal elemento para superar
diferenças individuais na aprendizagem (Diretrizes Curriculares
da Educação Especial Para a Construção de Currículos
Inclusivos, do Estado do Paraná, 2006, SEED).
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Paraná, visa
também à flexibilização curricular que deve estar baseada a partir dos interesses e
possibilidades do aluno concreto que se encontra em sala de aula. Busca uma
harmonia entre o que é comum a todos e o que precisa ser individualizado, tudo
deve estar contextualizado com a realidade do aluno concreto e as suas
possibilidades de aprendizagem.
Os serviços de apoio à inclusão de alunos com deficiências, que busca
dar respostas educativas às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos com deficiências, são destinados ao atendimento de alunos com deficiências
decorrentes:
– das deficiências mental, visual, física neuromotora e surdez;
– das condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos,
psicológicos graves e psiquiátricos;
– das altas habilidades / superdotação. (Diretrizes
Curriculares da Educação Especial Para a Construção de
Currículos Inclusivos, do Estado do Paraná, 2006, SEED).
Estes serviços de apoio pedagógico especializado foram criados para
complementar a escolarização formal. Acontecem no contexto da sala de aula, ou
em contraturno, por meio da oferta de recursos humanos, técnicos, tecnológicos,
66
físicos e materiais e têm por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do
currículo comum ao aluno. Para o atendimento de alunos com TGD, os serviços de
apoio pedagógico especializado propoem:
– Professor de apoio permanente para alunos com deficiência
física neuromotora, com graves comprometimentos na
comunicação e locomoção.
– Classe especial para alunos com deficiência mental e
condutas típicas.
A Deliberação n.º 02/03 aprovada em 02/06/03 tem como assunto as
normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos
com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do
Paraná, em seu capítulo primeiro, artigo primeiro, parágrafo único destaca:
Esta modalidade assegura educação de qualidade a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas da educação básica, e apoio, complementação e/ou
substituição dos serviços educacionais regulares, bem como a
educação profissional para ingresso e progressão no trabalho,
formação indispensável para o exercício da cidadania.’
(Deliberação n.º 02/03/SEED – Paraná).
O artigo segundo do capítulo primeiro, destaca que a Educação
Especial, dever constitucional do Estado e da família, deverá acontecer,
preferencialmente na rede regular de ensino e que esta modalidade de educação
deve acontecer de forma obrigatória na educação infantil, faixa etária de zero a seis
anos.
No capitulo terceiro, artigo nono determina:
67
Art. 9º O estabelecimento de ensino regular de qualquer nível
ou modalidade garantirá em sua proposta pedagógica o acesso
e o atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais (Deliberação n.º 02/03/SEED – Paraná).
Em seu artigo décimo e onze esclarece que a escola de ensino regular
deve organizar sua proposta pedagógica de forma que assegure e atenda
adequadamente aos alunos com necessidades especiais:
Art. 10 A escola regular, ao construir e implementar sua
proposta pedagógica, deverá promover a adequação e
organização de classes comuns e implantar os serviços e
apoios pedagógicos especializados e classes especiais.
Art. 11 Para assegurar o atendimento educacional
especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e
prover:
I. acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras
arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos
equipamentos, conforme normas técnicas vigentes;
II. professores e equipe técnico-pedagógica habilitados ou
especializados;
III. apoio docente especializado, conforme a oferta
regimentada;
IV. redução de número de alunos por turma, com critérios
definidos pela mantenedora, quando estiverem nela incluídos
alunos com necessidades educacionais especiais significativas
os quais necessitam de apoios e serviços intensos e contínuos;
V. atendimento educacional especializado complementar e
suplementar;
VI. flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a
proposta pedagógica da escola;
68
VII. projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para
superdotados;
VIII. oferta de educação bilíngüe. (Deliberação n.º 02/03/SEED
– Paraná).
Instrução Nº 01/04 da SEED/Paraná, Departamento de Educação
Especial, define quem é o professor de apoio permanente no ensino regular da
Educação Básica, bem como qual o alunado que receberá este professor.
1. Definição
O Professor de Apoio Permanente é um profissional de apoio
especializado, que atua no contexto da sala de aula, nos
estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos, para atendimento a alunos com
deficiência física/neuromotora acentuada, com limitação na
fala e escrita.
2. Alunado
Será assegurado o Professor de Apoio Permanente em função
do comprometimento, estes alunos apresentam elevado nível
de compreensão receptiva da linguagem, mas possuem
dificuldades ao expressarem-se pela linguagem oral e escrita,
sendo necessário para a sua interação o uso de uma
comunicação alternativa e suplementar (outras formas de
sinalização e códigos), utilizados como meio facilitador do
processo ensino - aprendizagem (Instrução Nº 01/04,
SEED/Paraná).
Outro ponto essencial definido nesta Instrução é sobre as atribuições
do professor de apoio permanente. As equipes pedagógicas das escolas precisam
estar atentas a estas atribuições para que o professor regente cumpra a sua função
e o professor de apoio também, ambos devem trabalhar em consonância, pois o
aluno é da escola e não de um ou de outro professor. Os pais devem acompanhar o
69
processo de escolarização, observando o cumprimento da Instrução para que o filho
(aluno) não fique no meio de uma confusão que vá prejudicar seu desenvolvimento
no processo. O aluno só deve ser retirado da sala de aula e ir para outra sala
quando houver necessidade de um trabalho mais próximo, que exija maior
concentração para que assimile o que não conseguiu junto com os colegas, isto feito
pelo professor de apoio permanente com supervisão e direcionamento do professor
regente:
3. Das Atribuições do Professor de Apoio Permanente
3.1 Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e
temas a serem trabalhados pelo professor da classe comum.
3.2 Participar do planejamento, junto ao professor da classe
comum, orientando quanto as adaptações que permitem ao
aluno o acesso ao currículo, desde a remoção de barreiras
arquitetônicas até às modificações mais significativas na
organização da sala de aula, dos materiais e recursos
pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor.
3.3 Orientar o professor da classe comum no trabalho
pedagógico a ser desenvolvido com o aluno.
3.4 Promover a interação entre os alunos com deficiência
física/neuromotora e os demais alunos da escola.
3.5 Participar das atividades pedagógicas que envolvem o
coletivo da Escola.
3.6 Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes
situações de aprendizagem e interação no contexto escolar e
em atividades extraclasse.
3.7 Buscar diferentes formas de comunicação alternativa e
suplementar que facilitem ao aluno interagir no processo
ensino e aprendizagem (Instrução Nº 01/04, SEED/Paraná).
70
Quanto à questão do preparo acadêmico do professor de apoio
permanente, a Instrução 01/04, conforme a Deliberação Nº 02/03 do Conselho
Estadual da Educação, determina que este profissional tenha:
4.1 Especialização em cursos de Pós-Graduação em Educação
Especial, Licenciatura Plena ou Ensino Médio, com habilitação
em Magistério com Estudos Adicionais na área da deficiência
física ou deficiência mental.
4.2 Possuir, preferencialmente, experiência como professor de
alunos com comprometimento motor.
4.3 Cumprir a carga horária de 20 horas semanais.
4.4 Assegurar ao aluno as devidas adaptações de acesso à
aprendizagem, durante o período de cumprimento da hora-
atividade. (Instrução Nº 01/04, SEED/Paraná).
A Instrução Nº 010/08 da SUED/SEED/Paraná estabelece critérios para
a solicitação de professor de apoio permanente em sala de aula da Educação
Básica, do ensino regular, para atendimento de alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs). Esta Instrução considera os preceitos legais que regem a
Educação Especial (LDB nº 9394/96, Parecer CNE n.° 17/01, Resolução CNE n.°
02/01 e Deliberação n.°02/03 – CEE),
1. Definição
Professor de Apoio é um profissional de apoio especializado,
que atua no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos, para atendimento a alunos com Transtornos Globais
do Desenvolvimento.
71
2. Alunado
Será assegurado o Professor de Apoio a alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento que apresentam:
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se neste grupo alunos com
Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil,
que apresentam dificuldades de adaptação escolar e de
aprendizagem, associados ou não à limitações no processo do
desenvolvimento biopsicossocial que requeiram apoio e
atendimento especializado intensos e contínuos, com
acompanhamento nas atividades escolares em classe comum.
As atribuições do professor de apoio permanente para alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento são as mesmas da Instrução Nº 01/04,
SEED/Paraná já descritas acima. As exigências profissionais para atuar como
professor de apoio permanente com alunos TGDs é:
I. Especialização em cursos de Pós-Graduação na área
específica;
II. Licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial,
ou habilitação específica em nível Médio, na modalidade de
Estudos Adicionais, e atualmente na modalidade Normal;
III. possuir, preferencialmente, experiência como professor de
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento;
IV. cumprir a carga horária de vinte (20) horas semanais.
(Instrução 010/08-SUED/SEED – Paraná).
Pais, professores, equipe pedagógica devem estar atentos para o
processo de solicitação de abertura de demanda para o suprimento do professor de
apoio permanente na área dos TGDs. É preciso:
72
I. avaliação pedagógica, realizada no contexto escolar,
inicialmente pelo professor da classe comum, com o apoio do
professor especializado e a equipe pedagógica da escola e,
complementada por psicólogo, e por outros profissionais da
saúde (psiquiatra, neurologista e outros) e da equipe Educação
Especial e Inclusão Educacional do Núcleo Regional de
Educação, Secretaria Municipal de Educação, quando
necessária, pelo Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional da SEED;
II. que o Núcleo Regional de Educação constate a existência
do Professor de Apoio, na região, com o perfil adequado para o
desempenho da função requerida, anteriormente à solicitação;
III. que o Núcleo Regional de Educação encaminhe ao DEEIN,
ofício do diretor do estabelecimento de ensino endereçado ao
Secretário de Estado da Educação, com a referida solicitação,
constando o nome do aluno, série/turma/turno da oferta e carga
horária a ser suprida pelo Professor de Apoio;
IV. solicitação anual do estabelecimento de ensino, de abertura
de demanda, após a oficialização das matrículas;
V. análise e o parecer da equipe técnico-pedagógica da
Educação Especial do Núcleo Regional de Educação, sobre a
necessidade do atendimento;
VI. análise e parecer da equipe técnico-pedagógica da área
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento do Departamento
de Educação Especial e Inclusão Educacional;
VII. que o Núcleo Regional de Educação, após a abertura de
demanda,realize verificação e avaliação, do cumprimento das
atribuições previstas no item “3”, para continuidade da oferta;
VIII. avaliação pedagógica e clínica do aluno;
IX. matrícula do aluno no Ensino Fundamental, Ensino Médio
ou Educação de Jovens e Adultos;
73
X. autorização de funcionamento, de acordo com a
documentação exigida pela Coordenação de Estrutura e
Financiamento da SEED;
XI. comprovante(s) da habilitação do professor;
XII. laudo psiquiátrico ou neurológico constando a
psicopatologia do aluno. (Instrução 010/08-SUED/SEED –
Paraná).
Muitas vezes um aluno com TGD, como no caso aqui analisado
Síndrome de Asperger, pode chegar à escola com um diagnóstico já previsto, o que
facilita muito para a escola e equipe pedagógica que pode acelerar o processo de
inclusão dentro das normas legais, evitando perda de tempo e prejuízo para o aluno.
Outro ponto a ser pensado como estratégia de inclusão responsável, é
quando uma escola tem este aluno no seu grupo de matriculados, recebendo os
apoios estabelecidos em Lei, procura a escola em que este dará prosseguimento
aos estudos e coloca para a equipe pedagógica que irá receber um aluno que
necessita de determinados apoios para seu processo de escolarização, isto permite
que a escola se prepare e vá adaptando o que é necessário para recebê-lo.
É interessante também que a nova escola vá à procura de informações
junto à escola de origem do aluno SA, para ter informações necessárias que
faciletem o processo de adaptação, para melhor acolhimento e desenvolvimento do
trabalho do professor junto ao aluno.
Há também as Instruções relacionadas abaixo sobre os critérios de
funcionamento de salas que atendam alunos com TGDs.
Instrução 011/08 - Estabelece critérios para o funcionamento
da SALA DE RECURSOS das séries iniciais do Ensino
74
Fundamental na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Instrução 012/08 - Estabelece critérios para o funcionamento
da SALA DE RECURSOS nas séries finais do Ensino
Fundamental na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Instrução 013/08 - Estabelece critérios para o funcionamento
da SALA DE RECURSOS para o Ensino Fundamental - séries
finais, na área da Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos.
Instrução 014/08 - Estabelece critérios para o funcionamento
da Classe Especial nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Instrução 015/08 - Estabelece critérios para o funcionamento
da SALA DE RECURSOS para o ensino Fundamental - séries
iniciais, na área de Deficiência Mental/Intelectual e Transtornos
Funcionais Específicos (WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br).
Conforme Assessoria de Comunicação Social do MEC, o Parecer nº
13/2009 do Conselho Nacional de Educação (CNE), trata das diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos com
deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades ou
Superdotação matriculados em classes regulares e no atendimento educacional
especializado.
Este Parecer busca regulamentar o Decreto nº 6.571/08, que dispõe
sobre o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas públicos de ensino nos
Estados, Distrito Federal e Municípios buscando ampliar o atendimento educacional
especializado, referindo-se as atividades complementares à escolarização dos
alunos do ensino público da educação especial, nas classes regulares.
75
Para que aconteça a implementação do Decreto 6571/2008, os alunos
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades ou
Superdotação devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos ou
instituições especializadas, públicas ou privadas sem fins lucrativos, no caso,
APAEs. O Governo Federal está disponibilizando material didático para as escolas
municipais e estaduais de todo país, para que implementem as salas multifuncionais
em suas escolas de ensino regular que darão atendimento especializado em contra
turno para os alunos com deficiência.
Com essa nova visão, o MEC, através de sua Secretaria de Educação Especial, visa
que o atendimento seja realizado preferencialmente no ensino regular, no entanto,
entende que há necessidade de manter a parceria:
As instituições especializadas, públicas ou privadas sem fins
lucrativos, que ofertarem o atendimento educacional
especializado para alunos matriculados nas classes comuns do
ensino regular também receberão recursos do Fundo de
Manutenção da Educação Básica (Fundeb). Está disposto no
decreto que a matrícula de cada aluno com deficiência no
ensino regular da rede pública e também no atendimento
especializado deve ser contada em dobro, para que os
recursos do Fundeb possam subsidiar as duas modalidades.
O objetivo é garantir recursos de acessibilidade, bem como
estratégias de desenvolvimento da aprendizagem, previstos
no projeto político-pedagógico da escola. A ação vai ao
encontro da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, que orienta os sistemas
educacionais na organização e oferta de recursos e serviços da
educação especial de forma complementar.
(http://portal.mec.gov.br/index.php, acesso em 12 de julho de
2010)
76
Diante disto, uma nova etapa começa a ser discutida dentro da questão
do atendimento especializado aos alunos com deficiências. É importante que pais e
escolas conheçam e participem destas discussões e se mantenham informados para
que juntos, consigam implementar a garantia de direitos de seus filhos e alunos e
tenham como meta, o desenvolvimento global destes.
77
5- O Trabalho com o Aluno com Síndrome de Asperger:
O trabalho com o aluno SA requer da escola uma constante ação.
Educadores que não se acomodem, observem, investiguem, pesquisem e se lancem
ao desafio de ensinar e compreender os estágios e evoluções destes alunos.
O trabalho psicopedagógico da escola requer a criação de uma
estrutura avaliativa que deve ser estabelecida nos primeiros contatos com o aluno e
com a família. Isto permitirá equilíbrio e sensibilidade por parte do educador ao
conduzir o trabalho, identificar as dificuldades e programar as possibilidades de
aprendizagem, conforme explicita Cunha 2009:
Quem avalia um educando com autismo deve, desde o contato
inicial, na sua chegada à escola, transmitir-lhe a segurança de
que ele estará conquistando um novo ambiente e que será bem
recebido. Um ambiente para estímulos afetivos, sensoriais e
cognitivos. Ainda que o espectro autístico demande cuidados
por toda a vida, o derrotismo é o maior obstáculo para a
aprendizagem. É fundamental, por conseguinte, que a
concepção na educação seja centrada prioritariamente no ser
humano e não na patologia. (Cunha, 2009).
O relacionamento afetivo do aluno SA com o professor permite que a
construção da autonomia na escola passe a acontecer, pois este não está
desprovido de emoções, o que significa que os projetos curriculares não devem ter
como base limites afetivos, e sim trabalhar a interpretação das emoções, como se
deve trabalhar com qualquer aluno.
É necessário saber esperar o tempo do aluno para que a
aprendizagem aconteça, resultados imediatos podem causar frustrações no
78
professor, mas as conquistas do aluno SA são percebidas através da afetividade das
ações, que vão mostrando a autonomia que deve acontecer de forma individual e no
coletivo.
A autonomia dar-se-á, também, no âmbito pedagógico quando
o aluno realizar atividades por iniciativa própria ou, ainda que
haja a ajuda do professor, evidenciar criatividade e capacidade
de resolução de problemas. (Cunha, 2009).
A criança com SA tem dificuldades para realizar tarefas corriqueiras,
como escovar os cabelos e os dentes. A família precisa trabalhar estas
necessidades e ir preparando-a para outras etapas, quando não acontece em
família, a escola precisará trabalhar estas, além de outras atividades e ao mesmo
tempo ajudar a família a entender e trabalhar estas necessidades.
Superando uma etapa, deve-se partir para outra sempre amparando o
aluno, principalmente quando não consegue aprender em tempo menor, para que
não caia na frustração e deixe de querer tentar.
A expressão do professor em relação ao aluno deve ser sempre
realizada de forma calma, serena, sem pressa e cobrança excessiva. O advérbio de
negação “não” de preferência não deve ser utilizado quando se quer que a criança
faça o contrário do que está fazendo. Por exemplo, quando a criança pega uma
faca, imediatamente nossa reação é dizer “Não pegue isto!”, ela não vai saber o que
fazer e porque não pode pegar a faca, é necessário mostrar o que pode acontecer e
o que fazer quando encontrar uma faca em algum lugar.
Ao propor um trabalho, o professor deve chamar o aluno pelo nome,
explicando claramente o que será realizado naquele momento, sempre nomeando
as etapas, os objetos utilizados até que ele vá adquirindo autonomia.
79
É preciso estar preparado para enfrentar atitudes negativas do aluno
como não querer realizar tarefas, fugir, irritar-se, até mesmo fazer birras. É
necessário não valorizar a birra e sim direcionar o foco, retirá-lo daquela atitude,
caso a birra seja constante é porque o aluno descobriu que é um meio de vencer e
não fazer o que é pedido.
A concentração precisa ser estimulada durante a realização das
atividades, pois o que mais impede a aprendizagem do aluno com SA, no seu
cotidiano, é o déficit de atenção em relação à fala do outro ou os processos de
aprendizagem que estão sendo utilizados. Cunha (2009) destaca três estágios que
precisam ser observados durante a aprendizagem, embora se deva estar ciente que
os estágios de aprendizagem variam de aluno para aluno, principalmente no que diz
respeito a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento:
- Primeiro estágio: o professor reconhece as habilidades que o
aluno possui e as que devem ser adquiridas. Neste estágio, ele
aprende a aprender. No entanto, o mais importante será atrair
sua atenção e provocar o desejo de aprender.
- Segundo estágio: inicia-se quando o educando passa a
interagir mais com o professor, ainda que seja apenas com o
olhar, tornando-se mais disposto a responder aos comandos,
descobrindo nas brincadeiras momentos de prazer. O contato
visual, em muitos casos, é o início do desenvolvimento da
capacidade de interação do aluno. Mesmo que ele ainda não
utilize a comunicação por meio da fala, o seu comportamento é
uma forma de expressão, sempre possuidor de significados
que não podem ficar despercebidos.
- Terceiro estágio: o aprendente já sabe o que fazer.
Reconhece o ambiente escolar, os materiais pedagógicos, os
brinquedos e as atividades que deverá realizar. Ele poderá
participar normalmente com outros alunos da sala de aula, sem
a constante intervenção do professor ou psicopedagogo. É
80
pertinente ressaltar que as atividades interativas não só inibem
o isolamento, mas também reduzem os comportamentos
inadequados.
A comunicação propicia a socialização, o que é fundamental para o
aprendizado de qualquer aluno. A zona de desenvolvimento proximal (Vygotsk,
2007), ou seja, à distância entre o que o aluno é capaz de fazer de forma autônoma
e o que ele realiza em colaboração com os outros (Cunha, 2009), deve ser
observado na escola, para que o apoio necessário aconteça em tempo hábil.
O aluno com SA, como qualquer outro aluno, necessita adquirir a
compreensão da linguagem para fazer uso dela de forma que a socialização
aconteça, bem como as habilidades de letramento para que tenha cesso a saberes
diversificados que sustente outras habilidades com diferentes meios de
comunicação, superando questões de frustrações e irritabilidade que geralmente
acontecem por não conseguirem expressar o que sentem e o que pensam. Entender
esse aluno é essencial para ajudá-lo no processo comunicativo.
Ao se comunicar com o aluno com SA o professor precisa se expressar
com nitidez e calma, repetindo as tarefas, isto porque geralmente não conseguem
assimilar todo o processo de uma única vez. São alunos que registram com mais
facilidade quando utilizado imagens no processo, isto facilita a comunicação e a
atenção.
A atenção, dependendo do aluno e do grau de deficiência, requer um
trabalho mais sistematizado, porque o foco é perdido rapidamente não permitindo
sequência lógica e fica uma situação aleatória, sem foco, o que leva a dispersão de
pensamentos sem concluir as etapas do processo. Quando o aluno com SA adquire
o gosto pelo aprender, sua atenção é atraída com mais eficiência. A motivação é
81
essencial, partir do que o aluno gosta é uma maneira de atingir os objetivos e
facilitar a atenção.
Sabe-se que o aluno com SA não consegue sustentar longos períodos
de concentração, mas isto não o impede de aprender, por isso o estímulo entra
como fator essencial, oportunizando concentração por maior tempo.
Trabalhar de forma lúdica, com jogos, conteúdos de Arte e Educação
Física, estimula a concentração e ganho, principalmente nos resultados com a
coordenação motora e processos cognitivos. Materiais pedagógicos que explorem o
sensorial, como encaixe, formas geométricas, que podem ser ordenados por cores,
tamanho, espessura e peso, vão levando o aluno a atingir etapas mais elevadas. Os
conceitos de perto, longe, atrás, frente, alto, baixo, direita, esquerda, pequeno,
grande, etc. são fundamentais para a aquisição de novos conteúdos. Trabalhar
esses conceitos propicia a autonomia do aluno que passa a entender o ambiente a
sua volta com mais destreza e percepção.
O trabalho com a Arte desenvolve a sensibilidade estética, a
criatividade e a capacidade de atenção, memorização e comunicação. É fato que o
aluno com SA tem dificuldades de expressar verbalmente suas emoções, é
importante que sua produção artística seja explorada pelo professor. Valorizar o
desenho feito pelo aluno e o conteúdo que há nele, proporciona espaço de
comunicação e interação. O mundo da criança é como ela o vê e sabe e o desenho
é expressão clara disso (Afonso, 2008). O que ela coloca no papel é tão importante
quanto palavras espontâneas que representam seu eu. Trabalhar este aspecto
contribui com o processo de comunicação e interação tão comprometido nestes
alunos.
82
A pintura, o desenho e toda a expressão plástica, bem como a
música, a dança, a expressão corporal e dramática formam um
instrumento valioso para o indivíduo organizar sua ordem
interna e ao mesmo tempo reconstruir a realidade. Assim "O
uso da arte como terapia implica que o processo criativo pode
ser um meio tanto de reconciliar conflitos emocionais, como de
facilitar a auto-percepção e o desenvolvimento pessoal"
(Gomes, 2008).
O espaço escolar precisa ser organizado de forma que o aluno SA se
sinta seguro. Muitas vezes estes alunos chegam de lares desestruturados, vida
familiar conturbada, dormem mal. Alguns são ativos outros desconcentrados,
abatidos ou alegres, portanto o ambiente escolar precisa ser acolhedor para que o
aluno seja cativado por e pelo espaço escolar.
O trabalho do professor deve ficar distante de rótulos, quando se rotula
um aluno, se mata o processo pedagógico e limita-se as possibilidades de
desenvolvimento do aluno. Ações de qualidade devem perpassar as limitações e
promover a inclusão. O aluno com SA no ensino regular vai exigir da escola e
principalmente do professor esforços pedagógicos de rompimento de barreiras. Na
rotulação vêem-se muito as limitações do aluno, mas quando somente estas são
vistas e as potencialidades são esquecidas, é porque a escola e o professor também
se rotulam e se colocam em posição de limitados.
A Linguagem desse aluno propicia muito a rotulação, se não adquire a
linguagem prontamente e não entende as formas figuradas simples, como vai
aprender a ler? Isto é uma barreira que precisa ser quebrada, estes alunos muitas
vezes chegam à escola sabendo ler, alguns compreendem, outros decodificam. É
aqui, que o ensino regular, em salas comuns ganha campo, pois há um universo de
contatos que vão favorecer o processo de comunicação desse aluno. Se ele já
83
estiver em etapas finais do Ensino Fundamental e tem a oportunidade de conviver
com diferentes pessoas e processos que o aceitem, muito tem a ganhar no processo
comunicativo, na interação e socialização.
5.1 - O Processo Escolar:
Para que haja efetivação do sistema escolar inclusivo é preciso ver o
todo e não como se houvesse uma estrutura de ensino regular e uma estrutura de
ensino especial dentro da mesma instituição. Para garantir as mudanças, faz-se
necessário um trabalho voltado para o educando, através da formação específica
que proporcione qualidade de trabalho, responsabilidade da escola como um todo e
investimento financeiro justo e adequado da parte governamental.
As crianças são diferentes entre si e mesmo quando possuem alguma
deficiência, elas não são iguais e é preciso um trabalho mais de perto, um trabalho
que particularize e inicie o processo de escolarização olhando para o indivíduo e
suas potencialidades e não para as limitações causadas pela deficiência.
A criança na idade pré escolar, 3 a 4 anos, geralmente não apresenta
um quadro claro sobre a SA, o que pode levar a um diagnóstico de autismo típico.
Nesta fase, podem apresentar inteligência aparentemente normal, algumas com
atraso na linguagem, mas com recuperação entre os 3 e 5 cinco anos de idade.
Outras, por serem mais ágeis, podem não aparentar atraso inicial no
desenvolvimento, apenas algum desajeitamento motor. É preciso conhecimento e
atenção para observar as ações da criança e sugerir uma avaliação com
profissionais para que possam aprofundar e distinguir a forma de autismo.
84
Podem relacionar-se de forma normal em casa, mas quando chegam à
pré-escola e começam a relacionar-se com um universo maior, os problemas
começam a surgir. Não demonstram espontaneidade na interação social, ou
demonstram de forma superficial, não sustentam uma conversação, ou falam só do
que lhes interessa de forma repetida, preferem rotinas e parecem muitas vezes estar
no seu próprio mundo. Podem ter habilidades além em algo que os interessa e até
mesmo poderão aprender a ler sem que o objetivo do professor tenha sido este, pois
tem facilidade em agrupar letras e reconhecê-las.
No processo de escolarização na Educação Infantil, esta criança
poderá sofrer observações quanto ao comportamento do tipo, é hiperativa, não é
atenciosa, passa por agressiva, é ausente, é imatura porque não sabe se relacionar
com os demais. Um trabalho precisa começar nesta fase, entender que a criança
precisa de um apoio maior. Crianças com SA estão em muitas escolas de Educação
Infantil, não são diagnosticadas porque os professores não conhecem esta
Síndrome e as crianças acabam seguindo o curso normal da escolarização, haja
vista que nesta fase, pouco vemos de ação diferenciada no atendimento em questão
da Educação Especial. As crianças conseguem sucesso, a leitura e o cálculo podem
apresentar-se com facilidade, pois geralmente estão dentro das áreas de interesse,
sendo que a escrita é uma dificuldade, principalmente pelos problemas de
coordenação motora grossa e fina que é característica da Síndrome.
De certa forma a criança SA pode apresentar algum interesse social
por outras crianças, mas com fraco desempenho não mantendo uma amizade, com
interações superficiais.
O processo de escolarização pode variar muito de criança para criança,
assim como os problemas que apresentam que vão de leve a severo. A escola terá
85
que encontrar a melhor forma de administrar estes problemas, lembrando que a
família precisa acompanhar todo o processo e colaborar com as proposta da escola,
ao mesmo tempo, a escola não pode desassociar a história de vida da criança com
sua forma de aprendizagem.
Todo trabalho da Educação Infantil é essencial para o desenvolvimento
de qualquer criança. Quando a criança necessita do olhar da Educação Especial, o
trabalho da Educação Infantil, em qualquer etapa, não pode ser esquecido, ao
contrário, precisa ser aprofundado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1998),
coloca que o ato de educar e cuidar, considera a criança em seu contexto social,
ambiental e cultural e mais concretamente nas interações e práticas sociais, com
diversidade de linguagens e contatos com conhecimentos variados para a
construção de uma identidade autônoma. A instituição infantil tem como base a
socialização e esta advém do trabalho com brincadeiras e de situações pedagógicas
intencionais e diversificadas que são orientadas pelo professor. Educar é propiciar
situações de cuidados através de metodologias diversificadas, não presas, que
levem a apropriação e conhecimentos das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, buscando formação de seres felizes, saudáveis,
íntegros.
O cuidado visa às necessidades das crianças e levam a observação de
como elas estão se relacionando e percebendo o ambiente que as cerca, por isso a
qualidade do trabalho da escola é fundamental. Se para uma criança com
desenvolvimento normal toda esta esfera e contexto educacional são essenciais,
para uma criança com SA muito mais, porque começa a integrar todo o processo de
necessidades básicas que são dificultadas pelas características da Síndrome e que
86
precisam ser trabalhadas para que levem ao desenvolvimento de condições
biológicas, emocionais e intelectuais, independente das realidades socioculturais,
porque a SA não vê distinção entra as classes sociais e seus níveis sociais e
culturais.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o
outro a desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar significa
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um
ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma
dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.
(PCNs, Educação Infantil, volume I, 1998).
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidário com suas
necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende
a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é
cuidado. (PCNs, Educação Infantil, volume I, 1998).
... cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como
pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento,
compreendendo sua singularidade, identificando e
respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se
sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e
sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de
suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais
independente e mais autônoma. (PCNs, Educação Infantil,
volume I, 1998).
Quando o aluno com deficiência integra a Educação Infantil do ensino
regular público, ele tem as mesmas garantias que os demais alunos dos outros
níveis, conforme está descrito nos PCNs:
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm
exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o
abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da
87
história, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com
diferenças individuais acentuadas. A LDB, no seu capítulo V,
Da educação especial, parágrafo 3o, determina que: "A oferta
de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil” (PCNs, Educação Infantil, volume I, 1998).
Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III,
afirma que: "É dever do estado assegurar à criança e ao
adolescente (...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino". O MEC desenvolve, por intermédio de sua Secretaria
de Educação Especial (SEESP) uma política visando à
integração das crianças portadoras de necessidades especiais
ao sistema de ensino, propondo a inclusão destas crianças nas
instituições de educação infantil. (PCNs, Educação Infantil,
volume I, 1998).
Uma garantia que está em Lei, precisa ser respeitada e implementada,
pois a criança com deficiência necessita tanto do ensino na sala regular quanto do
apoio individual. O trabalho no coletivo com crianças com deficiência, permite a
convivência na diversidade e isto dará a elas mais oportunidades de interação,
desenvolvimento e aprendizagem, criando vínculos estimuladores, o confronto com
a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.
Quando passam para níveis mais básicos, como o Ensino
Fundamental, a etapa do primeiro ao nono ano, as características do aluno com SA
se mostram mais claramente e evidentes. Muitas vezes só aparecendo e sendo
diagnosticada nesta etapa, o que atrasa a intervenção e o desenvolvimento. O
relacionamento social e o ajustamento comportamental os levam a sofrer, pois são
mal interpretados, tanto por professores como por colegas, mas se tiverem alguma
88
área de interesse em que se sobressaem, ou conseguem bom desenvolvimento,
podem não ser diagnosticados e passar a vida toda sem diagnóstico e tratamento.
Quando passam para a etapa seguinte, o Ensino Médio, o professor
tem menos tempo de observar problemas de comportamento ou habilidades de
trabalho/estudo e erroneamente acabam atribuindo a essas características,
problemas emocionais ou motivacionais, em problemas de estrutura familiar, ou seja,
justifica-se o problema da socialização, comunicação e praticamente ausência de
amigos como algo desencadeado por problemas familiares.
É comum nessa idade, os alunos rotularem uns aos outros, fazerem
deboches sobre a forma de comportamento do aluno SA, fazendo com que a
pressão exercida pelos demais colegas, o sobrecarregue e este tenha uma explosão
e até luta de forças com professores e colegas que não entendem o estilo de
interação e defesa.
A tolerância a diferença é mínima por parte dos colegas, o que leva os
alunos com SA a serem postos de lado ou serem importunados e perseguidos.
Desejam fazer amigos e na ânsia de fazê-los e na inabilidade acabam afastando-os,
as dificuldades de interação social aumentam devido ao isolamento e falta de
cooperação dos demais, pois começam a ter algum grau de depressão. Caso não
tenham significativas dificuldades de aprendizado, o desenvolvimento acadêmico
pode continuar forte, principalmente em suas áreas de interesse e isto lhes dá o
respeito dos demais colegas. Também correm o risco de serem chamados de
“nerds”.
Nesta fase fica evidente a dificuldade de compreender abstrações ou
linguagem figurada. Dificuldades de aprendizagem, atenção e organização são
frequentes e as excentricidades individuais crescem. Quando encontram colegas
89
que compartilham de interesses como jogos computadorizados, feiras de ciência,
matemática, computadores, leituras, conseguem se enturmar. Intervenções grupais,
que procuram treinar habilidades sociais é uma forma eficaz para que consigam
contato e relacionamento mais duradouro.
O aluno com Asperger, diferentemente dos autistas, conseguem ter
maior consciência de suas diferenças e por isso apresentam maior sofrimento, pois
entendem o que se passa com ele e a volta dele, mas não conseguem lidar de forma
eficaz com as situações. Isto pode levá-los a apresentarem dificuldades
psicológicas, ansiedade, medo, frustração, tristeza, depressão entre outras.
A escola precisa ficar atenta para que não aconteçam atos
discriminatórios com estes alunos. Precisa saber das características que estes
apresentam para poder ajudá-los e ao mesmo tempo necessita conscientizar os
demais alunos sobre como agir com eles para que não sofram.
Para ajudar alunos com SA a se desenvolverem na escola é preciso
que o “staff”, ou seja, todos que tenham contato com eles, compreendam sua forma
de ser e agir e que devido a isso se comportarão de forma diferente dos demais,
assim como aprenderão de acordo com seu desenvolvimento cognitivo. É preciso
compreender também que as características são as mesmas para os alunos com
SA, mas cada um tem suas especificidades e respondem de forma diferenciada ao
mundo e a seus estímulos.
Asperger (1944), em seus estudos, compreendeu a importância da
atitude central do professor, quando observou a sensibilidade que o aluno tem em
relação às atitudes do professor, principalmente seu humor, pois bom humor,
respeito, afeição, compreensão, delicadeza são atitudes que influenciam involuntária
90
e inconscientemente o humor e o comportamento do aluno e o professor, quando
detentor destas qualidades consegue atingir os objetivos.
Sabendo que esses alunos podem frequentar o ensino regular, será
preciso um trabalho além, que forneça explicações e revisão dos conteúdos de
forma individualizada para que aprofunde os conhecimentos e esclareça as dúvidas.
Isto pode ser feito no contra turno e de preferência, que tenha um professor de apoio
permanente em sala de aula, conforme é regulamentado em lei.
Há algumas formas gerais para administrar o trabalho na escola com
estes alunos, algumas estratégias para o professor. Entretanto, é importante
considerar as características particulares de aprendizagem do aluno com SA para
fornecer apoio quando necessário, e construir sobre as suas competências. As
estratégias que seguem abaixo é um apoio para o professor utilizar diante das
dificuldades específicas de aprendizagem. Estas estratégias ajudam o professor a
organizar seu planejamento e observar o desenvolvimento do aluno (Associação
Portuguesa de Síndrome (WWW.apsa.org.pt).
- Rotina: são alunos que precisam de rotina consistente, estruturada e
prevista, quando houver necessidade de sair dela, é preciso preparar o aluno, pois
quando pego de surpresa sentem-se ansiosos e com medo, sem conseguir agir. Por
não gostarem de surpresas é preciso avisá-las dos feriados, férias, da chegada de
um colega novo, etc. Quando o professor precisar se ausentar da sala por um ou
mais dias, é necessário que a equipe pedagógica coloque outro junto com o
professor da turma para que vá se adaptando, conhecendo e ganhando confiança
com a mesma.
91
- Regras: é preciso cautela, primeiro porque não entendem as regras
se não houver explicação clara, segundo porque após entendê-las são rigorosos,
seguem-nas literalmente. É bom colocar por escrito e aplicadas com alguma
flexibilidade, não precisam ser as mesmas para os alunos SA e para os demais, pois
as necessidades e habilidades são diferentes. É preciso evitar luta de forças, eles
geralmente não entendem regras baseadas na rigidez, autoritarismo ou raiva, isso
pode lavá-los a tornarem-se mais rígidos e teimosos com eles próprios e com os
outros. Com temperamento que pode variar de acordo com o momento, isto pode
desencadear uma crise. O professor precisa ficar atento, tentar ações preventivas,
agir com serenidade, negociar colocando escolhas ou dispersar a ação para que
quebre o momento e consiga manter um ambiente saudável. Estabelecer limites,
fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo punitivo. Fazer isto
consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. Não de forma
complicado, falando sem parar. Discussões longas é perda de tempo. Seja firme.
- Áreas de Interesse: o professor deve tirar o máximo de vantagens,
pois o aluno aprende melhor quando sua área de interesse é conteúdo da aula,
agindo com criatividade, liga-se a área de interesse com os demais conteúdos no
processo de ensino. Pode utilizá-las como recompensa quando o aluno executar
com sucesso as outras tarefas, conforme os comportamentos esperados.
- Os alunos com SA respondem com interesse aos estímulos visuais
como esquemas, mapas, listas, figuras, etc. É um recurso interessante, pois
geralmente toda a turma tende a gostar e prestar mais atenção. Outro ponto é
buscar ensinar no concreto, evitando a linguagem que dificulta o entendimento.
Sarcasmo, linguagem figurada, confusa, figuras de linguagem para eles é linguagem
92
abstrata e extremamente difícil de ser entendida, isto porque costumam entender os
fatos literalmente.
- Organização e habilidades de estudo precisam ser aprendidas e para
isto o ensino deve ser colocado de forma explícita e didática, com metodologia
eficiente que leve o aluno a ver que a organização só trará benefícios para sua vida.
- O professor de Educação Física, o motorista do ônibus, agentes de
execução, agentes de apoio, bibliotecária, e os demais membros da escola que
estão fora da sala de aula, precisam estar familiarizados com o jeito e as
necessidades do aluno e devem ser treinados para cuidar, entender e atender o
aluno sempre que houver necessidade, pois para ele, lidar com este universo é
difícil, necessita tempo, esforço e atenção.
- A promoção da interação social é uma medida de extrema
necessidade que precisa ser todo dia explorada e com o passar do tempo, fica
evidente que o aluno precisa melhorar a sociabilidade. Essa habilidade pode ser
explorada tanto na sala de aula quanto em outros ambientes ou em ações mais
individualizadas com ação concreta. Ensaiando e praticando a ação de como agir
em situações diversas o aluno pode aprender a agir de forma natural e habilidosa.
Oportunizar momentos de aprendizagem com outra criança para que ela perceba a
presença do outro, como um “amigo”. Quando outra criança aceita ser o amigo e
estar presente, sempre que possível, nas atividades, ajuda no desenvolvimento de
habilidades de socialização, encoraja amizades e ajuda a diminuir o preconceito.
Importante também, é dar oportunidade quando se trabalha áreas de interesse do
aluno para que ele ajude os demais colegas, isso oportuniza socialização, aceitação
e tolerância dos outros alunos para com o aluno Asperger.
93
- Muitos alunos SA não necessitam de medicação (medicação não cura
nenhum dos sintomas), mas há casos que não é possível. O professor deve ficar
atento e observar o potencial de problemas de humor, como ansiedade e depressão,
principalmente em crianças mais velhas e se eles interferem significativamente na
aprendizagem.
- A escola deve dar abertura para que os pais acompanhem o
desenvolvimento do aluno e possam trabalhar juntos, pois estão mais familiarizados
com a criança e sabem o que ocorreu no passado. Quanto mais detalhes forem
colocados pelos pais sobre o filho, maior será o entendimento da escola para que
possa desenvolver estratégias de ensino coletivo e individual, de modo que o
progresso do aluno seja avaliado continuamente para que a equipe pedagógica,
junto com o professor (es) e a família, discutam sobre os avanços e dificuldades
encontradas pelo aluno, pela escola e pela família. Utilizar um caderno escola-
casa-escola ou agenda. Isto pode contribuir realmente para a comunicação pais-
professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o frequente retorno de
informação que o aluno precisa. Reunir com os pais frequentemente. Evitar o velho
sistema de se reunir apenas para resolver crises ou problemas.
- Trabalhar com o déficit de atenção do aluno SA não é tarefa fácil, é
preciso verificar se passou por exames de audição e visão, porque esses problemas
acentuam mais o déficit. O aluno necessita de estruturação do ambiente externo
para encontrar equilíbrio e concentração, pode ser feito listas, ou tabela com figuras
para ela consultar quando se perder no que está fazendo, pois precisa se apoiar em
algo que o faça lembrar-se das coisas, necessita de previsões, de repetições, de
diretrizes, de limites, de organização para poder se concentrar.
94
- O professor precisa estar preparado para compreender o aluno, não é
fácil desenvolver o trabalho com estes alunos. O apoio da escola e dos pais é
fundamental e é extremamente necessária a ajuda de uma pessoa com
conhecimento sobre a Síndrome e o déficit de atenção que a acompanha, para que
o professor possa consultar quando tiver um problema, no caso, no ensino regular,
esta pessoa é o pedagogo da escola. Um professor, quando apoiado pelos colegas
de trabalho e pelos pais dos alunos da turma, desenvolve um bom trabalho. O
professor tem direito a pedir ajuda, isto não é fraqueza, é crescimento e mostra que
o professor é interessado e responsável. O aluno pode apontar pista de como
aprende, por isso é importante que o professor se aproxime dele e o deixe falar.
- Trabalhar o emocional do aprendizado é importante para que o aluno
encontre prazer na sala de aula e consiga dominar as falhas e frustrações. Ele
precisa ter excitação ao invés de tédio e medo. Deve-se observar como ele chega à
sala de aula, muitas vezes seu emocional não está bem por ter dormido mal, comido
algo que não fez bem (muitos alunos com SA tem restrição alimentar, principalmente
em questão de alimentos que contém glútem, açúçar e cafeína), muitos alunos com
SA tem problemas com alimentação. Problemas familiares desestruturam estes
alunos, mesmo que os pais poupem, a sensibilidade e percepção são aguçadas e
eles percebem que algo não está certo. Eles podem ter tido problemas no dia
anterior que não foram resolvidos e isto prejudica a concentração. Não suportam que
gritem com eles, isto os deixa irritados, desestabilizados e desconcentrados. É
importante colocar o aluno sentado próxima à mesa do professor ou próximo de
onde o professor ficar a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que
prejudica tanto estas crianças.
95
- Propiciar uma espécie de “válvula de escape” como, por exemplo, sair
da sala de aula por alguns instantes, principalmente quando o aluno tiver momentos
de explosão. É melhor permitir que o aluno deixe a sala de aula por alguns minutos,
ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a aprender importantes meio de
auto-observação auto-monitoramento.
- Avaliar o progresso frequentemente. Crianças DA (déficit de
atenção), se beneficiam enormemente com o freqüente retorno do seu resultado.
Isto ajuda a mantê-los na linha, possibilita a saber o que é esperado e se eles estão
atingindo as suas metas, e pode ser muito encorajador. Estes alunos, em sua
maioria, convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que puder ser
oferecido. O fracasso não pode ser enfatizado: estes alunos precisam de elogios,
encorajamento, firmeza, aprovação. Elas absorvem e crescem com isto.
- Dividir as grandes tarefas em tarefas menores. Isto facilita a
concentração do aluno. Grandes tarefas abafam e afobam rapidamente o aluno e
eles recuam, pois acham que nunca conseguirão. Através da divisão de tarefas em
tarefas mais simples, cada parte pequena, o suficiente para ser facilmente
trabalhada, o aluno foge da sensação de abafado. Em geral estes alunos podem
fazer muito mais do que pensam. Pela divisão de tarefas o professor pode permitir
ao aluno que demonstre a si mesmo a sua capacidade. Com alunos menores isto
pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com os
mais velhos, pode ajudar as atitudes provocadoras que eles têm frequentemente. E
isto vai ajudar de muitas outras maneiras também.
- Nas dificuldades com a linguagem é preciso ensinar comentários que
podem iniciar uma conversa, como o aluno pode pedir auxílio quando se sentir
96
confuso. Fornecer instruções de como conversar em pequeno grupo e as regras que
são necessárias para manter a conversação, tais como responder, interromper, ou
mudar de assunto. Quando a linguagem for metafórica é preciso explicar a
significação dos termos usados para que haja compreensão. Se houver muitas
perguntas, o aluno pode se sentir confuso e até mesmo se estressar. Utilizar vídeos
é um ótimo recurso para que o aluno compreenda a linguagem não-verbal e
expressões diversas.
- Por ter uma coordenação motora pobre é preciso atividades físicas
para que vão adquirindo melhoras, na escrita, o tempo do aluno dever ser
respeitado, por isso atividades longas causam frustrações. Alguns alunos são ágeis
na escrita com computadores, em atividades avaliativas pode ser necessário tempo
extra para a realização das atividades.
Estas são algumas formas para levar o aluno a participar e buscar
formas de interação, pois mesmo que esteja no ensino regular, que é o que se
espera, pois tem capacidade para isto, é necessário ter um olhar diferenciado, não
um olhar de piedade e sim um olhar de profissional que inclui de forma consciente e
consciente.
97
6- CONCLUSÃO:
A Síndrome de Asperger é um grande desafio para pesquisadores,
médicos, psicólogos, neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos etc., mas
principalmente para quem vivencia diariamente com eles, como a família e a escola.
A pedagogia tem muito que caminhar para atender esses alunos e
promover uma inclusão sem que sejam vistos como chatos, excêntricos, isolados. O
primeiro passo para que isto se efetive, é promover conhecimento sobre a Síndrome
para os profissionais da educação, para que saibam como agir diante das
necessidades do aluno. É impossível querer que o processo inclusivo aconteça com
responsabilidade se os que vão atuar diretamente com o aluno com deficiência não
conheçam o processo de aprendizagem que este necessita para aprender.
Alunos com Síndrome de Asperger são especiais, não pela Síndrome,
mas pelas características que apresentam. A dificuldade de socialização, que os faz
parecer distantes, não é motivo para que os deixemos esquecidos num canto, mas
se a escola não souber valorizar suas potencialidades, é o pode acontecer.
Não são capazes de entender metáforas sem que expliquemos o
sentido que representam, por isso não mentem. Em sua forma de compreender o
mundo, não são desprovidos de sentimentos como muitos descrevem, ao contrário,
são capazes de amar e de externar esse sentimento quando percebem que são
amados. E esta relação acontece com o aluno, em sala de aula, quando o professor
demonstra que tem interesse em ensiná-lo.
Mesmo com toda dificuldade que tem nas interações sociais, se o
diagnóstico acontecer cedo, as intervenções poderão ser feitas e com isso a
98
possibilidade de vencerem barreiras neste sentido, é grande. Isso possibilitará que a
comunicação flua e com ela a emancipação.
Com o intuito de levar conhecimento sobre esta Síndrome, suas
características, alguns processos de intervenção, o trabalho apresentado revela que
muito precisa ser estudado para uma escolarização mais eficaz. Esses alunos tem
direitos garantidos para que a aprendizagem se efetive e quanto mais cedo este for
exigido pela família e pela escola, maior é a garantia de uma vida sadia.
99
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