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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
Educação Inclusiva: o aluno incluído ensinando os demais alunos a conviver com o diferente.
Por: Lívia Mello Lopes de Almeida
Orientador: Profª Mary Sue de Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
Educação Inclusiva: o aluno incluído ensinando os demais alunos a conviver com o diferente.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre –
Universidade Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Educação Especial e
Inclusiva
Por: Lívia Mello Lopes de Almeida
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, que me ajudou até aqui a
realizar meus sonhos. À minha família pelo apoio
e incentivo dessa realização, que muito significa
para mim. Ao Leonardo e a Marcella, namorado
e amiga que me ajudam e ajudaram nessa
caminhada profissional e na realização desta
pequena conquista. E em especial ao meu anjo
da guarda, amigo, pai de coração, médico,
professor e grande ser humano que me ensinou
a fazer o que o meu coração manda, eis que
estou aqui humildemente tentando; Alcebíades
Ferreira Victor Júnior (in memorian)
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DEDICATÓRIA
Dedico este humilde trabalho a todas as pessoas
ditas especiais, seus familiares, amigos e todos os
outros que lutam pela causa de uma vida e
sociedade mais justa e democrática para estas
pessoas. Dedico também a todos que lutaram pelos
avanços que historicamente ocorreram até aqui no
que concernem as pessoas com necessidades
educacionais especiais. Em especial dedico a
Lizandra, aluna cadeirante que me ensinou que
apesar de todas as dificuldades impostas pela vida,
devemos sempre sorrir para ela.
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RESUMO
O trabalho a seguir tem a intenção de mostrar como se deu a educação
especial no Brasil em vários momentos de sua história, os avanços, as conquistas,
as leis que asseguram aos ditos especiais à inclusão escolar, bem como esse
processo vem ocorrendo e suas consequências positivas para todos os educandos,
especiais ou não que convivem e aprendem sobre o prisma da diversidade e do
respeito.
Também destaca a questão da escola como instituição e como tal suas
diversas possibilidades, em especial a questão social e cultural que ocorre em seu
interior, considerando que todos os alunos são sujeitos sociais e tem muito a
agregar, bem como a aprender com os outros sujeitos que compreendem a
instituição escola, percebe-se que essa relação é extremamente engrandecedora e
na percepção do sociointeracionismo é fundamental para o desenvolvimento da
aprendizagem dos educando bem como para a percepção da diversidade no âmbito
escolar, que só trás benefícios para todos que participam desse processo.
Ainda ressalta-se, a importância da inclusão escolar, na perspectiva que
conviver com o diferente, respeitando-o e aprendendo com o mesmo, faz com que
os alunos tornem-se sujeitos mais conscientes e menos preconceituosos, além disso
fomenta-se a inclusão escolar na questão do aprendizado e do desenvolvimento
pleno do aluno dito especial, considera-se a inclusão muito mais que a relação social
que se estabelece na escola.
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METODOLOGIA
Pretenderá metodologicamente esse trabalho a pesquisa documental, com o
intuito de analisar leis, declarações, diretrizes nacionais que se relacionam com a
temática da educação especial e inclusiva para assim analisar e perceber o avanço
legal dessa modalidade de ensino.
Também será usada a pesquisa bibliográfica, pois buscando o domínio do
estado da arte sobre o tema da educação especial e inclusiva, faz-se essencial a
utilização de livros, teses, artigos e periódicos; que embasarão o trabalho no
aprofundamento do tema.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPITULO I – Viés Histórico da Educação Especial no Brasil 10 CAPÍTULO II – A escola como instituição e espaço de sociabilidade 23 CAPITULO III – Diferentes sujeitos aprendendo e convivendo com as diferenças: a inclusão escolar na prática. 31 CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
WEBGRAFIA 42
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INTRODUÇÃO
Desde o início dos tempos, observa-se algo que une, e ao mesmo tempo
separa os homens de todas as raças e credos: as diferenças, por isso a inquietude
de se compreender melhor o processo da Educação Especial e Inclusiva.
Sabe-se que ele não é algo novo e fruto de trabalho e dedicação de vários
sujeitos, nas mais diferentes esferas de ação. Destaca-se que para compreender
melhor este processo, deve-se começar por um percurso histórico e evolutivo em
nosso país. Afinal para entendermos o presente e ter perspectivas do futuro, é de
fundamental importância saber como se desenhou esse processo no decorrer dos
anos; seus avanços, seus retrocessos e o fruto atual disso tudo, que é consequência
de um processo construtivo e histórico.
Não menos importante, pelo contrário complementar e fundamental é
perceber a importância da escola, esta que é uma consequência direta da sociedade
na qual está inserida, e é um ambiente de múltiplas relações.
Quando se fala em Educação Especial e Inclusiva é notória a transformação
dessa modalidade de ensino na escola ao longo das décadas; no atual mundo
contemporâneo, não é concebível aceitar uma escola aonde as peculiaridades de
cada aluno não são valorizadas. Todos os alunos tem que se sentir incluídos e
acolhidos em tal instituição, que deve valorizar não as suas deficiências e sim suas
potencialidades, que todos têm.
Deve-se preocupar com uma formação consciente e crítica do educando e
fazer com que ele se sinta preparado para viver de fato nesse mundo atual.
A escola antes de tudo é o local das relações sociais, desde as crianças
pequenas até a adolescência, ou a vida adulta, por isso é fundamental que
diferentes sujeitos convivam, se respeitem e aprendam a lidar com a diferença que é
eminente à vida e a existência humana. Ninguém é igual ninguém, ninguém é
melhor que ninguém; simplesmente somos todos diferentes.
Salienta-se que para esse processo de inclusão ter sucesso, a escola deve
estar pronta para receber, manter e atender todos os educandos. Com sua estrutura
física, humana e psicológica, para de fato fazer sentido tal processo.
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Diante de todo o exposto, este trabalho valorizará a Educação Inclusiva,
perpassará por sua respectiva história, fomentará o papel da escola como ambiente
de aprendizagem, de desenvolvimento de cidadãos, mas antes de tudo de relações
sociais aonde se evidencia as diferenças e culminará com um relato de caso. Com a
experiência prática que só engrandece toda e qualquer teoria.
A diferença muitas vezes, é uma questão de ponto de vista, cabe aos seres
humanos saber lidar com ela por um mundo mais justo humano e menos desigual. A
escola deve pensar sua responsabilidade direta na formação das crianças quanto ao
respeito e aceitação dessas diferenças, para assim no futuro a sociedade ser mais
justa com todos.
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CAPÍTULO I
Viés Histórico da Educação Especial no Brasil
No Brasil, as primeiras instituições de educação especial, ocorreram no
período imperial. A primeira instituição criada foi o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos em 1854 por Dom Pedro II influenciado pelo ministro do Império Couto
Ferraz.
Admirado com trabalho do jovem cego José Álvares de Azevedo que educou
com sucesso a filha do médico da família imperial. Álvares de Azevedo introduziu no
Brasil o Sistema Braille, que foi criado na França em 1825, também é considerado o
patrono da educação de cegos no Brasil devido a sua tamanha importância. Em
1891 a escola que é um marco histórico, passou a se chamar Instituto Benjamin
Constant.
Fechado em 1937 para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o IBC
reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a ser
equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado, assim, o
ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos redirecionados e
redimensionados. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da
deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência
visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftalmológicas à
população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e
publicações científicas.
Outra instituição criada por Dom Pedro II foi o Instituto Imperial dos Surdos-
Mudos; Ernesto Hüet que veio da França para o Brasil com os planos de fundar uma
escola para surdos-mudos teve papel fundamental na concretização de tal projeto.
A língua de sinais praticada pelos surdos no Instituto – de forte influência
francesa, em função da nacionalidade de Huet – foi espalhada por todo Brasil pelos
alunos que regressavam aos seus Estados ao término do curso na capital Rio de
Janeiro.
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Nas décadas iniciais do século XX, o Instituto oferecia, além da instrução
literária, o ensino profissionalizante. A conclusão dos estudos estava condicionada à
aprendizagem de um ofício. Os alunos frequentavam, de acordo com suas aptidões,
oficinas de sapataria, alfaiataria, gráfica, marcenaria e artes plásticas. As oficinas de
bordado eram oferecidas às meninas que frequentavam a instituição em regime de
externato.
Desde 1957, a escola passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES, também localizado no Rio de Janeiro no bairro de Laranjeiras
recebe educandos surdos desde bem novos com o intuito de desenvolver os alunos
e familiarizá-los com a Língua Brasileira de Sinais.
Além de oferecer, no seu Colégio de Aplicação, Educação Precoce e Ensinos
Fundamental e Médio, o Instituto também forma profissionais surdos e ouvintes no
Curso Bilíngue de Pedagogia, experiência pioneira no Brasil e em toda América
Latina.
Ainda no período imperial em 1874, mas com menor repercussão histórica,
iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no hospital psiquiátrico da Bahia (hoje
hospital Juliano Moreira).
Ambas as instituições localizadas no Rio de Janeiro, passaram por um momento de
quase fechar as portas no século XXI, com discurso de que todos os estudantes
deveriam estar em escolas regulares. Essa ideia não se concretizou afinal
atualmente ambos os institutos são referências em educação, formação profissional
e programas complementares que possibilitam o desenvolvimento do cidadão
deficiente visual e auditivo.
Essas instituições foram de extrema importância, pois foi o início da Educação
Especial, mas deve-se ressaltar seu caráter segregador ; quem frequentava essas
instituições eram sujeitos rotulados pela sociedade como lesados ou incapazes. Não
se concebia misturar alunos normais com estes que distinguiam dos padrões da
normalidade, estes tinham que está isolado ou conviver com pessoas que
possuíssem o mesmo “defeito”, ou seja, a mesma deficiência.
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“A criação dessas primeiras instituições especializadas (...) não passaram de umas
poucas iniciativas isoladas, as quais abrangeram os mais lesados, os que se
distinguiam, se distanciavam ou pelo aspecto social ou pelo comportamento
divergentes. Os que não o eram assim a “olho nu” estariam, incorporados às tarefas
sociais mais simples. Numa sociedade rural desescolarizada” (JANNUZZI, 1985, p.28)
Como cita Jannuzzi, essas instituições foram poucas iniciativas isoladas, de
agraciamento da cidade do Rio de Janeiro, capital na época, quando se analisa a
dimensão territorial brasileira, salta aos olhos como realmente foram precárias a
quantidade de instituições, bem como seu papel de atender somente a demanda tida
como especial, que era extremamente subjugada.
No entanto, não tem como percorrer a história da Educação Especial no Brasil
sem recorrer a tais instituições que existem até hoje e colaboram para um papel de
educação para os diferentes sujeitos, em suas diversas diferenças que se traduzem
em enormes possibilidades e potencialidades.
Continuando a trajetória, e de acordo com ROMERO e SOUZA (2008) “após a
proclamação da república a Deficiência Mental ganha destaque nas políticas
públicas, mesmo porque acreditavam que esta deficiência pudesse implicar em
problemas de saúde - uma vez que era vista como problema orgânico e a
relacionavam com a criminalidade - e escolar, pois também temiam pelo fracasso
escolar. Por volta de 1930 surgiram várias instituições para cuidar da deficiência
mental, em número bem superior ao das instituições voltadas para as outras
deficiências.” Destaca- se novamente a visão deturpada e preconceituosa para com
os deficientes, nesse caso mentais, o que ainda é relativamente recorrente em
nossa sociedade.
I.I- Décadas de 60 e 70: da segregação a integração
Os anos 60 caracterizaram-se por um período de grandes acontecimentos
históricos brasileiros, bem como algumas mudanças fundamentais. A Educação
encontrava-se em completa defasagem em relação ao contexto que se delineava no
país. Eram urgentes modificações fundamentais no sistema educacional –
necessário se fazia uma verdadeira substituição dos aspectos que até então
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vigoravam e essas propostas educacionais não mais poderiam esperar. As
discussões eram intensas com interesses políticos próprios das facções – público e
privado e refletiam os conflitos dos grupos no poder. Essa movimentação propiciou a
formação de uma consciência nacional sobre a Educação: garantir uma
escolarização regular e uma alfabetização “eficiente” era papel das instituições
escolares que deveriam buscar a modernização para atender aos novos imperativos
sociais. Nota-se que grupos sociais ganham representatividade e isso reflete em
uma mudança real e respaldada em lei para de fato ser viável tal mudança.
Finalmente promulgada a Lei sob o nº 4024 de 20 de dezembro de 1961,
representou o início da descentralização educacional e administrativa. Na proposta
dessa LDB previa-se “ser ela o instrumento legal chave, do qual tudo dependeria,
para acelerar, coordenar e orientar daí por diante os esforços de toda a máquina da
Educação no Brasil” nas palavras de FARHAT (1987, p.22).
LOURENÇO FILHO (1969, p.253) afirma que “a maior qualidade da LDB é
considerar o ensino e, através dele, toda a educação do país como um vasto
processo social a exigir esforço cooperativo, mediante coordenação de medidas de
previsão e controle”.
Paralelamente a esse acontecimento legislativo educacional, em vários
países pelo mundo começa a popularizar um discurso de integração dos educandos
com deficiência, seu objetivo era reivindicar condições educacionais satisfatórias
para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar
professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma
atitude positiva em todo o processo.
Ressalta-se que a terminologia inicial era integrar que não significa incluir.
Aliás são conceitos e atitudes diferentes; todavia é de se reconhecer que foi um
avanço para a época, afinal começa a se pensar mais nesses sujeitos portadores de
deficiência e como locá-los na escola e na sociedade.
Esse movimento estava chegando ao Brasil em consequência dos
desdobramentos de ações deflagradas em países europeus, com rápida difusão nos
países das Américas do Norte e do Sul.
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A LDB de 1961 sobre a Educação Especial:
• Art. 88 - A educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-
se no sistema geral da educação a fim de integrá-los na sociedade.
• Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos
Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais receberá
tratamento especial mediante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções.
Ao analisar tais artigos, começando pelo artigo 88, é óbvio a falta de interesse
concreto por parte do poder público. Ao dizer que deve, no que for possível
enquadrar-se no sistema geral da educação, se tem um certo ar de desleixo para
com a educação especial, se der bem, se não der bem também. Outro ponto de
destaque é a parte do integrá-los a sociedade, pensa-se em de alguma forma por
essa pessoa na sociedade, todavia não se pensa como de fato proporcionar a essa
pessoa uma vivência com equidade na sociedade e comunidade que vive, ou seja,
de fato não há uma mudança significativa na realidade dos deficientes, ainda assim
passa-se a ter um documento que de alguma forma reserva possibilidades legais a
eles.
O artigo 89 valoriza as instituições privadas que possibilitem à educação dos
excepcionais o que remete um “passar” a responsabilidade para instituições
particulares, ou seja, deixa transparecer a intenção de transferir para a iniciativa
privada o compromisso do atendimento aos chamados “alunos especiais” que serão
recompensadas financeiramente pelo poder público se forem consideradas
eficientes para a educação desses meninos e meninas ditos excepcionais.
De acordo com MAZZOTTA (1982, p.107), esse fato pode ser caracterizado
por: “centralização do poder de decisão e execução marcadamente terapêutica e
assistencial ao invés de educacional, dando ênfase ao atendimento segregado
realizado por instituições especializadas particulares”.
Outro destaque desse período, é em relação a educação dos alunos
superdotados, hoje também chamados de altas habilidades. Destaca-se, a figura da
professora russa Helena Antipoff , conforme assinala ALENCAR (1986, p. 86): “em
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1962, na Fazenda do Rosário fundada no ano de 1940 em Ibirité, ela iniciou um
programa de atendimento ao aluno bem dotado do meio rural e da periferia urbana,
programa este que foi continuado por seu filho, o Prof. Daniel Antipoff, até os dias
atuais.”
Nessa época e num espaço de tempo que se estende até a década de 70,
temos muito pouco a contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil; poucos
autores fazem referência às necessidades de programas especiais para esse grupo,
ora chamados “excepcionais positivos” ora mencionados como “hipersuficientes”,
principalmente no campo jurídico.
Novamente, usam-se termos discriminatórios e com um peso de rótulo social
muito forte, o que se torna aparente o preconceito sofrido por esses alunos que
englobam como especiais.
Na década de 70 o destaque é a criação pelo MEC, o Centro Nacional de
Educação Especial- CENESP, mas precisamente em 1973 “responsável pela
gerência de educação especial no Brasil , que sob a égide integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas
com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações
isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar
da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos
com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular , não é organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.” Como bem explicita a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva ( MEC, 2008)
I.II- Década de 90; conferências internacionais que nortearam a política
inclusiva em nosso país e a LDB de 1996.
Se tem uma década que foi de fato importante para o desenvolvimento da
educação especial e inclusiva, foi a década de 90. Pautada sobre os pilares, da
igualdade, solidariedade e justiça social, algumas conferências foram norteadoras
para as políticas públicas educacionais de diversos países, e isso inclui o Brasil.
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Em 1990 a Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtiem, na
Tailândia foi um marco universal seguida posteriormente pela Declaração de
Salamanca em 1994, na Espanha.
A Declaração de Jomtiem pregava a máxima da educação para todos; nesse
grupo dos “todos” incluem-se os deficientes ou especiais como historicamente são
chamados, com isso muitas nações passaram a refletir sobre o seu real sistema de
educação, uma vez que as Nações Unidas já tinha esse discurso e foi reiterado
pelas citadas declarações. No Brasil, tais declarações fora norteadoras para a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, e um avanço legislativo no que concerne a
Educação Especial e Inclusiva brasileira.
“Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do
compromisso com o esforço a longo prazo para satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá,
contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e
capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos
deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto a cada
dia, até a solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso
graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade
internacional na persecução de sua meta: Educação para Todos”. DECLARAÇÂO
MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÂO PARA TODOS.
Neste pequeno trecho acima observa-se quando se fala a “longo prazo”, a
educação é um investimento financeiro das diversas nações, com perspectivas de
resultados sociais a médio e longo prazo, pois se sozinha a educação não
transforma a sociedade , sem ela fatalmente a sociedade não mudará. Para essa tal
sociedade que se deseja mais justa é necessário e óbvio, que todos estejam de fato
incluídos no processo educacional, independentemente de suas diferenças, pelo
contrário valorizando suas potencialidades e especificidades inerentes ao ser
humano.
Em 1994, a Declaração de Salamanca possibilitou reflexões e mudanças
sobre os sistemas educacionais, no sentindo de realmente de incluir os diferentes
sujeitos.
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De acordo com ROMERO e SOUZA (2008) “a partir da Declaração de
Salamanca (1994) o Brasil oficializou a discussão de ideias diferentes. Este
documento traz uma visão nova de educação especial, pois possui uma outra
concepção de criança.
Acredita e proclama que todas as crianças possuem suas características,
seus interesses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto, tem direito
à educação e à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem
e, ““ aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades “”(SALAMANCA, 1994, p 1 e 2).
Ainda colocam que as escolas regulares que adotassem tal modelo inclusivo
seriam os locais adequados para combater o preconceito e a discriminação,
promovendo a construção de sociedades mais acolhedoras, e uma educação para
todos, uma vez que estariam aprimorando-se cada vez mais. ”
Nesse contexto da década de 90, onde borbulham declarações enfatizando a
importância da inclusão, da criança na escola, pregando a educação para todos; que
em 1996 surge a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro, conhecida com a Lei de Diretrizes
e Bases da educação brasileira. Como o próprio nome diz, essa lei é o pilar legal da
educação brasileira, e será a primeira das Leis de Diretrizes e Bases a dedicar um
capítulo à Educação Especial, graças as Declarações acima trabalhadas que
geraram reflexo em vários sistemas educacionais pelo mundo a fora.
Com certeza a década de 90 pode ser entendida, como uma virada nesse
jogo a favor da Educação Especial, note não é dito que com essas declarações e a
incorporação de um capítulo destinado a Educação Especial na LDB tudo se
resolveu no Brasil, pelo contrário. Mas é inegável que constituiu um grande avanço,
principalmente o que concerne às pessoas ditas especiais.
A LDB através do artigo V prevê a oferta de educação preferencialmente na
rede regular para os alunos deficientes, a oferta de serviço de apoio especializado
na escola regular para atender às peculiaridades da clientela, o início da oferta de
educação na educação infantil (0 a 6 anos) e restringe o atendimento em classes
e/ou escolas especializadas aos alunos cuja deficiência não permitir sua integração
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na rede regular. Destaca-se ainda que a Lei 12.796 de 2013 inclui os alunos com
transtorno global do desenvolvimento como público alvo da educação especial,
representando novamente um avanço sobre a Educação Especial.
Nesse sentido, de desenvolvimento de leis que pensem sobre a temática da
educação especial, do fim da década de 90 para o início dos anos 2000 há um
aumento extremamente significativo de matrículas em instituições regulares de
ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com a
Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) “com o
desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento
de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%)
em 1998, para 441.155 (63%) em 2006.” Ainda de acordo com tal documento “ a
evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no
crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738
municípios ( 49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de
81%.”
Através destes números, é notória a evolução da educação especial e
inclusiva em nosso país, frutos dos avanços da década de 1990, obviamente esse
aumento significativo não está necessariamente traduzido em qualidade do
atendimento, todavia já representa um grande avanço na história da Educação
Especial no Brasil.
I.III- Anos 2000; novas políticas inclusivas. A inclusão está de fato
acontecendo?
Seguindo o rumo da década de 90, os anos 2000 se apresentam como uma
época de continuidade no avanço no que se diz respeito à educação especial no
Brasil.
Inicialmente se destaca a Convenção de Guatemala que apesar de ter
ocorrido em 1999, foi promulgada em nosso país pelo Decreto nº 3.956/2001 e
afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
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exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Na prática, o
deficiente tem direito a fila preferencial em bancos e supermercados, porém ele
pode entrar em qualquer fila e não exclusivamente na fila para deficientes, deixa-se
a opção da pessoa com deficiência escolher em qual fila prefere entrar. “Esse
decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da
educação especial compreendida no contexto da diferenciação adotada pra
promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização” cita a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (
MEC 2008).
A Convenção da Guatemala foi sem dúvida uma grande aliada do avanço da
educação inclusiva no Brasil, quando coloca o deficiente como ser igual a todos os
outros quando se fala em direitos humanos e liberdades fundamentais,
considerando-o como um cidadão e respeitando o principio da equidade, tão
defendido e sonhado por muitos.
A Lei 10.436/02 é uma vitória da comunidade surda. Ela reconhece a Língua
Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão. Garantindo ainda
como parte integrante nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos.
Pensando que Instituto Nacional de Educação de Surdos foi uma das primeiras
instituições especializadas no Brasil para educação especial, e a LIBRAS somente
reconhecida legalmente em 2002, é perceptível como o Brasil demorou de fato a
avançar no sentido da educação especial e torna-se notório a importância dos anos
90 e 2000 sobre tais acontecimentos.
“A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário estabelece que Estados Parte devem
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta de inclusão plena.” Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (MEC 2008).
Outros dois instrumentos político – jurídico de fundamental importância são a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC
2008) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica através das
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Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial.
O primeiro instrumento conta sobre o início da Educação Especial no Brasil,
as várias leis relacionadas ao longo dos anos, definições como de altas habilidades,
deficientes e transtorno global do desenvolvimento, bem como dados estatísticos
relacionados a matrículas e afins. É importante sua leitura aos profissionais que
estão envolvidos com a Educação Especial. Sem esquecer-se da perspectiva
inclusiva, quando se fala, explica como ocorre e para quem corre o Atendimento
Educacional Especializado.
Já as Diretrizes, tem um papel legal muito mais forte. Ela deve ser cumprida
em todo território nacional, ela é uma lei, com várias resoluções e decretos. Por ser
da Educação Básica, ela contempla modalidades de ensino, como a Educação
Especial e para Educação Básica nas escolas do campo, por exemplo.
Através da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, se institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Diante dos 14 parágrafos da Resolução, tem-se de
forma clara e objetiva, como deve ser esse Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Diz-se sobre a sua função complementar ou suplementar a formação do
educando por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem. Que deve ser ofertado em salas de recursos
multifuncionais na própria escola pública ou em outra que tenha tal recurso ou em
centros de AEE da rede pública. Deve ocorrer no turno inverso de sua
escolarização, já que o AEE não é substitutivo às classes comuns. O AEE favorece
o desenvolvimento do educando com atividades e soluções para suas maiores
dificuldades, mas não pode substituir a classe comum. Ressalta também sobre a
formação do professor de AEE que deve ter formação específica para Educação
Especial.
Assim como a LDB 1996 e a Política Nacional na Perspectiva Inclusiva,
fomenta sobre quais os alunos público alvo da Educação Especial através do AEE.
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Repare que não se extingue por completo as classes especiais, mas esta, como
está na própria LDB deverá ocorrer em casos de comprometimento muito severo do
educando e por um determinado tempo, não durante toda escolarização.
Outra informação interessante que as Diretrizes dão é sobre o FUNDEB. Diz-
se que serão contabilizados duplamente, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os
alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem
matrícula concomitante no AEE. Parece uma tentativa do próprio governo, fazer com
que as unidades de ensino, se matriculem e frequentem o AEE.
Diante de todo o exposto, ficam claros os avanços legais que permearam a
década de 90 e continuaram avançando incisivamente nos anos 2000. Sem dúvida
foi e é muito importante todas essas iniciativas, que acabam sendo até um respaldo
jurídico para os próprios educandos. Mas a grande questão é: a inclusão está de
fato acontecendo?
Na verdade, se compararmos com algumas décadas atrás no Brasil, sem
dúvida houve um grande avanço na questão da inclusão escolar. Todavia se
comparar com outros países sabe-se que se está longe do ideal e tem muito a
avançar.
A própria equipe escolar educacional, tem que avançar muito, no sentido de
formação dos docentes, para aprender ou aprimorar como lidar com esses
educandos que historicamente foram rotulados e estigmatizados, a estrutura física
das escolas bem como o material que é usado tem que ser revisto, tem que se
propiciar o desenvolvimento dos alunos, como já teorizava Maria Montessori a
escola é a casa das crianças, então o espaço tem que ser favorável ao seu
desenvolvimento, independente de alguma deficiência ou não.
Entende-se também a dificuldade desse processo, pois a escola é um reflexo
direto da sociedade, e a nossa sociedade está longe de ser adaptada e inclusiva à
todos, como então a nossa escola será inclusiva?
Assim deve-se pensar o papel da escola nem momento que cada vem mais
se questiona sobre a inclusão, bem como dos educadores e todos os outros agentes
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envolvidos nesse complexo sistema cita-se então ROMERO e SOUZA (2008) “sem
dúvida estamos num momento que exige uma reflexão sobre o papel da escola”.
Herdamos da escola nova uma escola inchada. Esta abarcou tantos
compromissos sociais que acabou relegando para segundo plano sua função
primordial: sistematização de conhecimentos e a ênfase do saber básico, o que
resultou numa escola onde se faz muitas coisas, mas se produz pouco
conhecimento.
Esse é um ponto crucial a ser discutido no interior destas instituições. Faz-se
urgente que as escolas reflitam sobre seu “compromisso primordial e insubstituível:
introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico; e todo ser humano,
incondicionalmente tem direito a essa introdução”. Essa introdução não significa
todos aprendendo da mesma maneira, e sim todos tendo acesso para que cada um
se aproprie do conhecimento segundo suas possibilidades. Alguns de nós
aprendemos a ler e escrever para ler romances, outros apreciam revistas de carro,
outros escrevem poesia, não importa o fim, desde que seja útil para nos
expressarmos enquanto humanos, para nos sentirmos parte dessa humanidade e
podermos desfrutar das produções culturais que mais calarem fundo em nossa
alma.”.
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Capítulo II
A escola como instituição e espaço de sociabilidade
Nem sempre a escola existiu nos moldes atuais, como instituição que
prega a democracia. O ensino, o passar conhecimento existe há muito mais
tempo, em grupos, em sociedades, em comunidades distintas.
Muito dessa aprendizagem era perpassada de acordo com hábitos,
com costumes e tradições locais no sentido do aprendiz está apto a fazer parte
de tal comunidade tendo aprendido como viver e agir com os demais. E de
acordo com COIMBRA (1989) “educar era viver a vida do dia-a-dia da
comunidade, ouvindo dos mais velhos as suas experiências e com isso
formando-se para atuar em comunidade. As festas coletivas, as tradições eram,
assim, passadas naturalmente, sem a necessidade de uma instituição específica
para isso. Portanto, nas formações sociais mais antigas todos os adultos (os
mais velhos) ensinavam. Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o
saber, a vida e o trabalho”.
Voltando para a escola, deve-se ter ideia de quando ela surgiu, como
se fundamentou ao longo do tempo como espaço e as inúmeras relações sociais
que nela acontecem.
A Idade Média foi um divisor de águas no que se refere à educação,
sobretudo a escola, pois é nesse momento que a escola passa a surgir como
transmissora do saber, obviamente muito diferente do que temos como
concepção de escola atual e contemporânea.
Na Europa por volta do momento histórico supracitado, as escolas
surgem tendo como produto a educação. Geralmente, religiosos tinham função
de transmissão do saber, nessa época a educação era destinada às elites
principalmente o que se conhecia como nobreza e tinha-se a visão de que
adultos e crianças não precisariam ser separados, nem ensinados de forma
distinta uma vez que na pedagogia tradicional ver-se-á criança como um adulto
em miniatura.
A partir do século XVII, a escola aparece definitivamente como uma
instituição assemelhando-se com o que temos hoje como escola. Não à toa
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nessa época: deve-se lembrar de que neste mesmo século ocorre a Revolução
Industrial, que foi um marco de suma importância na história, na economia, na
política e nas novas concepções de mundo e de sociedade.
Usam-se as palavras de COIMBRA (1989) para explicitar a relação
escola e Revolução Industrial: “o aparecimento desta instituição (Escola) está
visceralmente ligado ao desenvolvimento do capitalismo. Com a Revolução
Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade de um número maior de
pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas que
seriam jogadas nas nascentes indústrias, fornecendo mão-de-obra para o
manejo das máquinas. Por outro lado, a burguesia já no poder percebeu também
a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora existente nos
grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores
disciplinados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar
os valores, hábitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia
burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade,
segundo sua origem de classe”.
De acordo com as palavras anteriores da autora, fica claro que a
escola surge com objetivos bem definidos e para formar e até doutrinar a classe
operária que trabalharia nas emergentes fábricas, tendo uma relação intrínseca
com os reais interesses da classe burguesa, na qual interessava esses
trabalhadores “socialmente” educados.
Nesse sentido percebe-se a escola a favor do sistema capitalista, dos
seus interesses e necessidades. Também considerado aparelho ideológico do
Estado, pois remete aos interesses do poder público, afinal ela repercute a
política da época e acaba sendo a reprodução de um sistema vigente; o
questionamento do papel da escola como instituição socialmente transformadora
virá séculos depois do seu aparecimento como instituição.
No decorrer dos séculos, com o desenvolvimento da filosofia e demais
ciências, muito vai se questionar sobre o papel da escola enquanto simples
instituição de formação de mão de obra e da manutenção do status quo que
privilegia parte da população que já é socioeconomicamente privilegiada. Nesse
sentido se observa que a instituição escola ao longo da história foi influenciada
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pelos fatos históricos relevantes bem como pela sociedade em sua estrutura e
forma.
II.I- Democratização do espaço escolar: a tendência da Escola
Nova.
Um salto histórico, no que concerne a educação e a escola será
necessário, pois o foco deste trabalho não é o detalhamento século a século
sobre o papel da escola, mas sim o entendimento que nem sempre ela teve essa
estrutura e como e porque houve seu surgimento.
O século XX foi extremamente importante nas transformações da
instituição escola. Vários pensadores, intelectuais e educadores, questionam a
estrutura e a forma escolar, bem como as relações estabelecidas internamente.
Destaca-se o movimento da Escola Nova que revolucionou o ensino,
em especial o ensino brasileiro, no sentido de ter um discurso de atingir a todos,
não privilegiando uma determinada classe. Esse movimento começou no Brasil ,
na década de 1920, tinha como uma de suas metas; eliminar o ensino tradicional
que mantinha fins puramente individualistas e buscavam os princípios da ação,
solidariedade e cooperação social. Assim, propunham a introdução de novas
técnicas e concepções pedagógicas. Ainda sobre a Escola Nova; “sob a
influência de John Dewey, cuja penetração no Brasil foi notória, os educadores
da Escola Nova tiveram a possibilidade de equilibrar sua atuação entre as
exigências antinômicas da Educação. As ideias renovadoras encontraram em
Dewey uma concepção de respeito às particularidades individuais e ao mesmo
tempo, de incentivo à observação das necessidades do progresso social.”
(CUNHA, 1993, p.190).
Os nomes de destaque do movimento escolanovista no Brasil foram:
Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, estes que assinaram o
Manifesto dos Pioneiros em 1932 que divulgava ao povo e ao governo, as
principais diretrizes de reconstrução educacional ressalta-se ainda que tal
movimento lutou para uma democratização e laicidade da escola pública, o que
foi um avanço, já que a escola e a educação institucionalizada não era para
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todos. Teixeira foi pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os
níveis, refletindo o objetivo de oferecer educação gratuita para todos.
Observa-se aí um grande avanço para se pensar na escola enquanto
espaço social: a democratização. A partir do momento que a escola é aberta a
todos, várias diferenças se encontrarão em um mesmo ambiente e essas
diferenças serão o alimento das mais variadas relações sociais estabelecidas na
escola. Como postulado de Anísio Teixeira, “a democracia, essencialmente, é o
modo de vida social em que cada indivíduo conta como uma pessoa.” Ora se
conta como uma pessoa, conta como sujeito que tem função nas relações
sócias, e a escola como instituição se estabelece como espaço social uma vez
que os diferentes sujeitos estão em contato.
II.II- Vygotsky e o sociointeracionismo
Outra questão interessante e que se faz fundamental no entendimento
das relações na escola, é como o aluno é visto. De novo século XX e antes um
pouco, no fim do século XIX, se fazem primordiais em algumas novas
concepções; alguns estudiosos vão começar a explicitar teorias e pensamentos
que destacam o aluno como ser social e interativo no processo educacional e na
instituição escolar.
Nesse sentido Lev Semenovitch Vygotsky, e seus postulados são de
fundamental importância para compreender melhor essa nova perspectiva sobre
o aluno.
Vygotsky enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico
social no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o estudioso bielo-
russo, a questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do
sujeito com o meio. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas também
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são
assimilados.
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O aluno, no modelo de Vygotsky, não é apenas o sujeito da
aprendizagem, mas aquele que aprende com o outro aquilo que seu grupo social
produz.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de
internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura,
considerando que o processo se constrói de fora para dentro. A ideia central para
a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como
processo sócio – histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do
conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado, através de recortes do real, operados pelo sistema simbólico de que
dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação
mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como
uma ação do sujeito sobre a realidade , assim como no construtivismo e sim, pela
mediação feita por outros sujeitos .
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo
como resultado de um processo socio-historico, enfatizando o papel da
linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histórico-social.
Por toda essa contribuição teórica, ele é considerado o pai do
sociointeracionismo. Numa visão da educação brasileira, destacamos Paulo
Freire, que tem como base ideias semelhantes à de Vygotsky.
Paulo Freire criticava a ideia da pedagogia tradicional, que “depositava”
conteúdos fora da realidade do educando, em que este muitas vezes não
percebia sua aplicabilidade uma vez que não se via prática para a vida dos
mesmos, a esse depósito de conteúdos Freire chamou de Educação Bancária.
Mais que educador Paulo Freire, foi um militante social e acreditava
que sem a educação o sujeito não teria como questionar e tentar mudar sua vida,
sua realidade social.
Conhecido por alfabetizar jovens e adultos, Freire era adepto das
palavras ou temas geradores, os quais faziam parte da vida do educando e
assim seria mais fácil dele aprender a ler e escrever, por exemplo. O aluno
deveria ver de fato aplicabilidade ao assunto.
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O sociointeracionismo explicitado nas teorias e postulados dos
referidos e importantíssimos autores, são à base do entendimento de várias
relações sociais que envolvem a educação, a escola, o aluno e sua cultura.
Estando consciente como Vygostsky ponderou que o aluno é interativo,
percebe-se a escola como um privilegiado espaço de análise de relações sociais
e de aprendizado por esses diferentes sujeitos.
Alunos negros, brancos, ouvintes, surdos, judeus, deficientes físicos,
gordos, baixos; são todos alunos, são todos sujeitos que trazem uma bagagem
vivida e repassada para outros sujeitos direta ou indiretamente. As diferenças
que são inerentes à condição humana são engrandecidas nessa situação uma
vez que se percebe que cada aluno pode aprender ou pensar criticamente sobre
tais diferenças. A interação é elemento essencial para a aprendizagem e troca de
culturas. Essa diversidade humana proporciona a escola dita democrática cada
vez mais como à edificação personificada das trocas culturais e das relações
sociais.
II.III- Real significação da escola atual como instituição social
Segundo as palavras de DAYRELL “analisar a escola como espaço
sociocultural significa compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais
denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano,
levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e
brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos
concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história.
Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos
sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição”.
Ainda segundo DAYRELL, “este ponto de vista expressa um eixo de
análise que surge na década de 80. Até então, a instituição escolar era pensada
nos marcos das análises macroestruturais, englobadas, de um lado, nas teorias
funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e de
outro, nas "teorias da reprodução" (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet;
Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais deterministas,
outras evidenciando as necessárias mediações, expõem a força das
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macroestruturas na determinação da instituição escolar. Em outras palavras,
analisam os efeitos produzidos na escola, pelas principais estruturas de relações
sociais, que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e
exercendo influências sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali
atuam”.
De acordo com o autor a década de 80 assume um papel importante
quando se pensa, considera e analisa a escola como uma macroestrutura e
como tal produz diversos efeitos, que são decorrentes de relações sociais, que
são características da sociedade capitalista; nota-se que o interessante é
realmente perceber e compreender a atuação da escola como estrutura que
produz relações sociais e culturais, e que essas relações são de fundamental
importância para as diversas aprendizagens.
Ainda DARELL diz que: “a diversidade cultural, no entanto, nem
sempre pode ser explicada apenas pela dimensão das classes sociais. É preciso
levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, "fruto da coexistência,
harmoniosa ou não, de uma pluralidade de tradições cujas bases podem ser
ocupacionais, étnicas, religiosas, etc..."(Velho, 1987, p. 16), que faz com que os
indivíduos possam articular suas experiências em tradições e valores,
construindo identidades cujas fronteiras simbólicas não são demarcadas apenas
pela origem de classe”.
Fomentando as palavras do referido autor, nota-se que a diversidade
encontrada na escola tem inúmeras variações: culturais, religiosas, étnicas,
físicas, de deficiências, doenças, transtornos, e essa diversidade é fruto da
chamada escola democrática e inclusiva, que deve receber e manter todos os
alunos independentemente de suas peculiaridades, que tanto se lutou para se
tornar realidade. Sabe-se que ainda se encaram diversos problemas para de fato
tornar esse modelo de escola o modelo majoritário de ensino, pois infelizmente
não são todas escolas que aderem essa receptividade a todos os alunos.
É notório que a escola ao longo dos séculos passou por inúmeras
transformações; transformações estas que se relacionam com o momento
histórico vivido em tal época, o que a evidencia como instituição e como tal
estabelece relações com o Estado e com o sistema econômico.
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Passa também por mudanças no sentido de se abrir para todos os
alunos, de se tornar pública na concepção que deve receber educandos de
diversas classes sociais, uma vez que a escola por muito tempo era destinada a
nobreza, a classe mais abastada economicamente. Quando há essa
miscigenação sociocultural, a escola passa a ser realmente um local plural e
alimenta as relações entre os sujeitos.
Na perspectiva do sociointeracionismo, ideia central de Vygotsky, é
extremamente fundamental as relações sociais estabelecidas dentro e fora da
escola. As que se estabelecem fora da escola, acabam se tornando bagagem ou
combustível para as que se estabelecem ou se estabelecerão na escola e vice-
versa. Os diferentes que se reconhecem como iguais em alguns momentos na
escola trocam e dividem emoções e situações vividas, pensa-se então que a
diversidade e a vivência em um ambiente diverso só favorecem o
desenvolvimento do educando em todas as suas concepções.
Além disso, favorece todo o processo de ensino aprendizagem, porque
antes de tudo você aprende com o outro, destaca-se que o outro não
necessariamente se entende somente como alunos e sim como toda e qualquer
pessoa da realidade e atividade escolar: o servente, a merendeira, o professor, a
coordenadora ou diretor. Todos são pessoas fruto de diferentes histórias,
significações e ressignificações de vida, que possuem bagagens, que são
sujeitos interativos, por isso a escola é um lugar maravilhoso para análise e
observação de relações sociais e culturais. As crianças brincando no recreio, a
professora ensinando algo para um aluno com dificuldade, a diretora amarrando
o tênis de uma criança com dificuldade, todos esses exemplos são notórios da
sensibilidade e ao mesmo tempo da força das relações que se estabelecem no
contexto escolar.
Se a escola não interessa ao aluno como mais nada, pelo menos como
espaço de sociabilidade interessará, pois pode relacionar-se, conversar, interagir
com diferentes sujeitos e diferentes situações, por isso torna-se mais do que
importante, torna-se necessário à diversidade que multiplica e fomenta essas
relações humanas que são extremamente engrandecedoras e de inúmeras
aplicabilidades na vida humana.
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Capítulo III
Diferentes sujeitos aprendendo e convivendo com as
diferenças: a inclusão escolar na prática
Concebendo – se a escola como espaço democrático, torna-se evidente que
é um espaço que recebe todos os alunos, e por isso as diferenças tornam-se
evidentes; diferenças físicas, culturais, históricas e sociais.
Essas diferenças são inerentes à vida humana, uma vez que todos os seus
humanos, em quaisquer espaços são diferentes, apresentam suas peculiaridades,
suas peculiaridades como sujeitos e isso também ocorre no espaço escolar, uma
vez que este é uma instituição e por isso frequentam vários educandos.
Nesse sentido, os ditos educandos especiais são ferramenta imprescindível
nesse amplo contexto social denominado escola. Percebe-se que historicamente
esses alunos foram segregados, colocados em instituições especializadas, todavia
nos últimos anos tornou-se notório que é fundamental para todos, essa
heterogeneidade humana. Heterogeneidade essa que é reflexo direto da sociedade
diversa em que vivemos.
Muitos adultos, quando questionados não se lembram de vários conteúdos
escolares: equação de segundo grau, as briófitas, as bacias hidrográficas; no
entanto quando valores éticos são trabalhados na criança desde cedo, serão adultos
muito melhores. Serão sujeitos que tem respeito à diversidade, e o preconceito que
é muitas vezes comum quando se fala de pessoas ditas especiais, minimiza-se na
perspectiva que desde cedo esse adulto vivenciou as diferenças humanas e percebe
isso como algo comum a vida.
Quando ocorre de fato a inclusão na escola todos saem ganhando, todos
aprendem, todos vivenciam as diferenças, o aluno especial ensina muito ao aluno
dito normal na concepção do olhar para uma realidade que o aluno normal muitas
vezes desconhece. Por exemplo, um cadeirante em uma sala de aula faz com que
os alunos que não são cadeirantes, de uma forma ou outra participe do processo e
veja que pessoas deficientes são seres reais, que podem interagir participar,
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conviver com os demais alunos e criar laços afetivos como é comum entre as
crianças. Assim, o aluno dito normal aprende, e ensina, em um processo mútuo e de
fundamental importância para ambas às partes.
Vendo, convivendo e aprendendo com alunos ditos especiais, os alunos
normais provavelmente serão adultos sem preconceito, porque uma vez que desde
pequeno conviveu e respeitou a diversidade, isso será levado para toda sua vida,
fica psicologicamente arquivado em sua mente que pessoas aprendem e convivem
bem e com naturalidade, quando se tem respeito e dignidade; coisas que todos os
seres humanos necessitam para um pleno desenvolvimento. “No patrimônio ético-
cultural da humanidade inteira há um comportamento que não pode faltar: a
consciência de que os seres humanos são todos iguais na dignidade, merecem o
mesmo respeito e são sujeitos dos mesmos deveres.” João Paulo II.
Nas palavras de Vivian Alt: “nesse sentido, a educação é a chave para
mudanças. Garantir educação para meninos e meninas com deficiência promove a
noção de cidadania e um senso de compartilhamento de direitos com pessoas não
deficientes. Da mesma forma que existe um ciclo vicioso entre preconceito e
dependência, também pode haver um ente educação e autonomia. Como defendido
pelo ganhador do Prêmio Nobel, Amartya Sen, promover educação de qualidade
para crianças com deficiência é um mecanismo para garantir sua liberdade de viver
uma vida autônoma, para ser visto por outras pessoas como iguais e para verem a
eles próprios como cidadãos e indivíduos plenamente capazes”.
Percebe-se a estreita relação entre educação, cidadania e preconceito.
Quando se há uma educação de qualidade, que desenvolve temática de valores
humanos o preconceito perde espaço, e deficientes e/ou pessoas especiais se
tornam cidadãos mais respeitados e críticos, por que eles compõem a sociedade
bem como as pessoas rotuladas como normais, ainda nesse afluente educacional; a
escola inclusiva funciona como ambiente de formação dos cidadãos bem como
ambiente social e de trocas entre os diferentes sujeitos, assim duplamente ela
favorece a disseminação da cidadania plena e vital as sociedades democráticas.
Autonomia também é algo fundamental na vida de todos os indivíduos,
principalmente quando se fala em deficientes, já que fisicamente as nossas cidades
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não adaptadas, bem como os meios de transportes, isso faz com que a autonomia
do simples direito de ir e vir fique comprometido. Uma vez que a pessoa conhece
seus direitos como cidadão fica muito mais fácil de cobrar de quem é de direito, e
fazer com que as diversas leis que existem sejam de fato cumpridas.
É notório então que a inserção de pessoas especiais é altamente importante e
enriquecedora; os alunos normais percebem a normalidade da diferença presente
em todos os seres humanos, os alunos aprendem seus direitos como cidadãos,
desenvolvem habilidades nas diversas áreas, tornam-se preparados para o mercado
de trabalho e socializam no ambiente escolar que é um potencializador das
efervescentes relações humanas.
Também descontrói o grande preconceito que sofrem os portadores de
necessidades especiais, que em muitas vezes são considerados inválidos,
“retardados”, totalmente dependentes. Ressalta-se que em países
subdesenvolvidos, por conta dos problemas sociais e estruturais, essa questão de
fardo humano atrelado ao deficiente é mais evidente do que em países melhores
estruturados como os países desenvolvidos, como cita Vivian Alt: “mesmo quando
não há vergonha, existe um senso comum de que pessoas com deficiência são
incapazes de viver uma vida normal. O problema começa porque, segundo a
especialista Sarah Irwin, a ““ independência (financeira e social) é altamente
valorizada, enquanto dependência é vista como algo bastante problemático””.
Portanto, devido à falta de estrutura em países em desenvolvimento, pessoas com
deficiência são altamente dependentes de suas famílias. Adultos que não são
financeiramente independentes acabam normalmente marginalizados, reforçando o
sentimento de vergonha e da noção de incapacidade”.
Infelizmente, ainda hoje, mesmo com todo avanço, o preconceito e a
discriminação em relação às pessoas com necessidades especiais é muito forte, em
países mais pobres onde a qualidade de vida é baixa falta o conhecimento por parte
das famílias, programas sociais de esclarecimento e acolhimento se fazem muito
necessário, para que percebam a importância dessa pessoa como cidadão e como
importante membro familiar e social, ressaltando ainda que a escola inclusiva teria
um papel fundamental nesse processo, sabe-se que a educação nesses países
ainda estão em desalinho com as práticas que verdadeiramente se esperam de uma
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escola realmente para todos. Explicita-se nas palavras a seguir o drama vivido em
países socioeconomicamente inferiores: de acordo com o especialista Modjeh Bayat,
“na maioria dos países africanos, crianças com deficiência são praticamente
invisíveis na sociedade e existe pouca ou nenhuma informação oficial sobre elas”.
Uma vez que muitas destas pessoas são mantidas em casa, não há dados
confiáveis nem mesmo em Censos nacionais. Ou seja, quase nada se sabe sobre
como vivem indivíduos com deficiência em muitos países.
III.II- A inclusão contribuindo na formação da personalidade dos alunos.
No desenvolvimento das crianças, uma das questões mais relevantes é a
formação da personalidade. Como se dá, como acontece, como vai influenciar a vida
daquela criança até a fase adulta, a relação com a família.
Considerando isso e lembrando que a criança é um ser social, é notório que a
escola acaba tendo participação nesse processo, e é por isso que o processo de
inclusão favorece o desenvolvimento da personalidade de sujeitos conscientes e não
preconceituosos.
Se desde pequena a criança vê , convive , respeita e aprende com diferentes
sujeitos, aonde suas diferenças são valorizadas na sala de aula, e na escola como
um todo, provavelmente será um adulto que respeita e valoriza todo tipo de
diferença.
Segundo os postulados de Henri Wallon, existem estágios de
desenvolvimento infantil, o terceiro estágio é conhecido como personalismo (de 3 a 6
anos) caracteriza-se por predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta.
É marcado pela exploração de si mesmo como um ser diferente dos demais, a
construção da subjetividade por meio das atividades de oposição e, ao mesmo
tempo, de sedução e imitação.
Nessa idade já se percebe o desenvolvimento e o reconhecimento da criança
como sujeito com características que o difere dos demais, também nessa idade,
muitas crianças começam a frequentar a escola, percebe-se a importância dessa
criança ver e conviver com diferentes pessoas que contribuirão fatalmente para o
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desenvolvimento da sua personalidade e sua personalidade será parte integrante da
sua vida até o fim, por isso a importância desse complexo processo.
Outro importante autor que relaciona a interação social, construção do
psiquismo e o desenvolvimento da criança é Vygotsky. Segundo LEONTIEV, 1978a
“a teoria vygotskiana enfatiza a origem histórico-social do psiquismo humano e um
dos conceitos fundamentais é a historicidade. O tempo histórico é determinante na
construção do psiquismo, tempo esse que não pode ser reconhecido meramente
como "duração", que possibilitaria a maturação das estruturas psíquicas do homem,
mas como tempo histórico, ou seja, vivido por cada ser humano durante sua
existência. Isso implica compreender que os processos psíquicos humanos não se
desenvolvem naturalmente como se fossem estruturas internas amadurecendo com
o passar do tempo. O tempo humano deve ser compreendido como história
concreta, como processo de desenvolvimento do homem e da sociedade, que se
efetiva na atividade produtiva, criadora e transformadora realizada por cada sujeito
social”.
A história e a construção social são de fundamental importância na
construção do psiquismo bem como no seu desenvolvimento, bem como na
formação, desenvolvimento e estruturação da personalidade. A formação da
personalidade é processo gradual, complexo e único a cada indivíduo. O termo
deriva do grego persona, com significado de máscara, designava a "personagem"
representada pelos atores teatrais no palco. O termo é também sinônimo de
celebridade. Pode-se definir também personalidade por um conceito dinâmico que
descreve o crescimento e o desenvolvimento de todo sistema psicológico de um
indivíduo, outra definição seria: a organização dinâmica interna daqueles sistemas
psicológicos do indivíduo que determinam o seu ajuste individual ao ambiente. Mais
claramente, pode-se dizer que é a soma total de como o indivíduo interage e reage
em relação aos demais.
É nessa soma total, que o convívio em diversos ambientes, com diversas
histórias e com distintas pessoas favorece a tal personalidade. Percebam tanto para
os alunos ditos normais, como para os ditos especiais, a convivência com crianças
que são diferentes fisicamente, religiosamente, etnicamente, só engrandece e
favorece uma personalidade que respeite o próximo, aceite e compreenda que as
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diferenças são inerentes a vida, e que todo esse processo representa a
heterogeneidade da sociedade na qual vivemos.
“A compreensão da personalidade, a partir da visão vygotskiana, ocorre no
âmbito [...] da própria vida e de uma forma global, determina a apreensão de seu
desenvolvimento em circunstâncias objetivas, isto é, como resultado da atividade
subjetiva condicionada por condições objetivas [...] a personalidade de cada
indivíduo, não é produzida por ele isoladamente, mas, sim, resultado da atividade
social”. MARTINS, 2004a, p. 85
MARTINS (2004, p. 85) “enfatiza ainda que a formação do ser humano “[...]
representa um processo que sintetiza o conjunto de fenômenos produzidos pela
história humana, de tal forma que a construção do indivíduo se situa no cerne de
uma construção mais ampla: a da humanidade.”
Ao discutir a relação entre signo e personalidade humana, Vygotski (1995, p.
147) enfatiza que o signo foi, a princípio, meio de comunicação e, posteriormente,
passou a ser um meio de conduta da personalidade. Para o autor, é evidente que o
desenvolvimento cultural se fundamenta no emprego dos signos, e sua inclusão no
sistema geral do comportamento humano transcorreu inicialmente de forma social,
externa e depois individual, interna.
É notória assim a importância da convivência com pessoas das mais variadas
histórias e diferenças humanas. O aluno que anda normalmente, convivendo com
um cadeirante e ambos interagindo, brincando, conversando, percebendo que tem
muitas coisas em comum, mas que tem uma diferença entre eles, diferença essa
que engrandece e os aproxima enquanto seres humanos, na medida em que
compreendem a necessidade do respeito a todos os seres humanos.
Crianças quando pequenas por estarem em desenvolvimento psicológico, de
caráter e moral são livres de preconceito, por isso tem que aproveitar esse momento
da vida para norteá-los quantos as diferenças, mostrar que as diferenças são
normais, que os seres humanos não são produtos perfeitamente iguais feitos em
série, assim sendo o processo de inclusão além de ser democrático e direito de
todos os cidadãos, é importantíssimo para o desenvolvimento dos alunos enquanto
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seres humanos conscientes. Consequentemente desenvolvem-se adultos críticos,
conscientes e não preconceituosos.
Portanto, segundo Fátima Alves (2012), “Incluir? Abranger, compreender,
envolver, implicar, acrescentar e somar. Portanto, que fique compreendido que
qualquer indivíduo pode ser incluído, pois nós podemos e devemos envolvê-lo,
implica-lo, juntando-o a qualquer outro ser para somar seu crescimento a ambos.”
“Deve haver a inclusão social, respeitando a criança portadora de
necessidades especiais, possibilitando-a da convivência com os indivíduos ditos
normais dando-lhes assim condições necessárias para a aprendizagem e o
ajustamento social. Deve-se oferecer a estas crianças um ambiente saudável e
mostrar a todos como eles devem contribuir para que não seja formado em uma
geração preconceituosa.” ( Fátima Alves, 2012)
III.III – A inclusão escolar na prática.
A inclusão de todos os sujeitos é fundamental para o desenvolvimento
psicológico e social dos educandos, uma vez que conviver, perceber e aceitar o
diferente trabalha nas crianças que um dia serão adultos, vários valores, inclusive o
respeito e o não preconceito. Entretanto para uma inclusão de fato, o aluno especial
tem que ser entendido muito mais do que um sujeito que vai para a escola para
simples socialização.
Todos os alunos têm suas peculiaridades educacionais; uns são melhores na
área de exatas, outros na área de artes, outros na parte da leitura e escrita. Os
alunos ditos especiais também. Eles não são incapazes, eles só necessitam de
alguns recursos, apoios, materiais especializados que favoreçam seu aprendizado.
Esse processo de inclusão no Brasil, historicamente evoluiu, e isso é
inegável, entretanto há muito a evoluir para de fato por em prática essa inclusão,
que inclusive já está pautada em diversas leis.
Fátima Alves (2012) apud 1º ESEI: “mais do que nunca, não podemos ficar de
fora dos acontecimentos, precisamos entender o que significa a educação de
inclusão, democrática, voltada ao desenvolvimento das potencialidades e
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habilidades da criança, e não para aquilo que a pessoa com necessidades especiais
não consegue fazer”.
Outro pilar interessante no assunto inclusão é a formação dos profissionais, e
não somente do professor, mas também do professor. Ele convive com o aluno
especial na sala de aula, todavia ele não é o único a lidar com o mesmo.
Coordenadores, diretores, inspetores; todos devem estar preparados e compreender
sua importância em tal processo para seu pleno sucesso. Sabe-se que os cursos
que formam professores e outros profissionais, são precários muitas vezes no
sentido de ensinar e mostrar como trabalhar com o aluno especial, mas é inegável
que esses profissionais têm que buscar mais conhecimentos e in formações sobre
esse processo, no sentido de, de fato contribuir para tal processo de inclusão.
“A inclusão é igualmente um motivo que implica o aprimoramento da
formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e também um
pretexto para que a escola se modernize, atendendo as exigências de uma
sociedade, que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres,
povos, culturas.” (Mantoan, 1997, p.94)
É de suma importância perceber que vários aspectos são essenciais para o
real desenvolvimento do educando com necessidades educacionais especiais. O
agrupamento do intelectual, físico, social e emocional e trabalhar conjuntamente,
pois a ideia, a intenção, é ajudar este indivíduo, reconhecer, conhecer, socializar e
se emocionar por meio do aprendizado. Deve-se mostrar a tais alunos, que eles são
diferentes, mas não necessariamente precisam se sentir angustiadas, tristes por
serem como são.
Destaca-se aqui também que a escola deve-se adaptar enquanto instituição,
na acessibilidade, nas estruturas físicas; pois isso também é extremamente
importante para a autonomia dos alunos, principalmente dos especiais. Ressalta-se
que não somente a escola tem que se adaptar fisicamente, mas as cidades, que não
são preparadas para os deficientes, e a escola é um reflexo direto disso.
A inclusão escolar tem muitos aspectos que a envolvem, e muitos problemas.
Sabe-se que muito tem para se evoluir nesse processo, mas é importante considerar
os avanços que ocorreram até aqui e valorizá-los, mas sem esquecer que há muito
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para ser feito. Leis, diretrizes, planos nacionais existem, a ideia é por isso em
prática, aos órgãos competentes fiscalizar, as famílias conhecerem e fazer valer o
direito do aluno especial, e a todos os profissionais envolvidos a consciência de sua
importância nesse processo. Afinal, todos têm direito à educação, ao convívio social
e ao respeito. Esse é o caminho para a verdadeira e democrática inclusão escolar.
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CONCLUSÃO
Diante de todo exposto, conclui-se a importância da educação especial e
inclusiva. Como esse processo evoluiu ao longo dos séculos no Brasil, as
mudanças que historicamente ocorreram, e a importância que tal evolução trouxe
para os educandos portadores de necessidades especiais.
Perpassa-se pela importância da escola enquanto instituição e das trocas
sociais que nela ocorrem. Essas relações são fundamentais para o
desenvolvimento dos educandos, uma vez que estes são sujeitos sociais, com
uma bagagem vivida, histórica; nesse sentido todos inclusive os alunos ditos
especiais contribuem nesse processo de troca social, aprendem e ensinam, uma
vez que estão em um amplo e complexo espaço de sociabilidade.
Ressalta-se como são fundamentais as diferenças sendo explicitadas,
respeitadas e vividas, assim contribuindo para gerações conscientes e não
preconceituosas.
Enfim, a inclusão com todo seu potencial humano valorizado, sendo
destacado também que ele é mais que um processo social e sim de aprendizado
e escolarização do educando dito especial.
Conclui-se por fim, que muito se evoluiu, mas ainda falta muito para chegar
perto do ideal no que concerne a inclusão escolar na prática, além da clara ideia
que muitos aspectos e pessoas estão envolvidos nesse processo , que é
complexo, longo e fundamental para o desenvolvimento desses alunos enquanto
cidadãos.
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BIBLIOGRAFIA
ALVES, Fátima - Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de
Janeiro, Wak Editora- 2012
MANTOAN, Maria Teresa Egler (orgs.) – Caminhos Pedagógicos da Inclusão – São
Paulo. Memnon,2001;
BARONI, Patrícia – Conhecimentos Pedagógicos- Rio de Janeiro, Degrau Cultural, 2012
MANTOAN, Maria Teresa Egler- A Integração da Pessoa com Deficiência- São Paulo,
Memnom, 1997
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva – 2008
Diretrizes Curriculares Nacionais da Ed. Básica- 2013
Lei de Diretrizes e Bases da Educação-1961
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 1996
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WEBGRAFIA
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http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/EDU/edu0506.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://politike.cartacapital.com.br/a-maldicao-do-preconceito-as-pessoas-com-deficiencia/
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752009000200003
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