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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO ESCOLAR: NOVAS POSSIBILIDADES PARA UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Dayane Kelly de Souza
Orientador
Prof. Antonio Ney
Araguari-MG
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO ESCOLAR: NOVAS POSSIBILIDADES PARA UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Supervisão Escolar. Por: Dayane Kelly de Souza
3
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus (nosso pai e criador). Sem Ele não
teria a oportunidade de trilhar com segurança e paz, nas estradas do tempo,
garantindo êxito precioso nos deveres de cada dia, a caminho da Vida Maior.
Agradeço aos professores (tutores e orientadores), que dedicaram seus
conhecimentos, seriedade, compreensão, preocupação com a educação e
competência profissional pela preciosa colaboração com críticas e sugestões
que muito contribuíram para nortear este trabalho.
Agradeço com afeto e carinho aos professores (amigos e colegas) de
jornada e muitos outros que contribuíram para a concretização deste trabalho.
4
Dedicatória
Dedico esta monografia à Educação, fonte
primeira, para conquista progressiva da
plenitude de cada um e de todos os cidadãos.
5
Resumo
Contribuir para um ensino de qualidade e para um mundo melhor é função básica de cada educador que tem por princípios: a ética, o amor e a sensibilidade humana. Diante disso, este trabalho monográfico tem como primeiro objetivo ou objetivo geral dialogar sobre a possibilidade de se criar uma avaliação (processo avaliativo) em sala de aula ou fora dela que seja mais humano, democrático e amoroso pondo fim à idéia de que a avaliação da aprendizagem é um acerto de contas entre educador e educando ou de que avaliação serve somente para o controle disciplinar dos alunos com mau comportamento. Para se chegar ao objetivo geral deste trabalho é necessário primeiramente discutir e vencer os objetivos específicos. Entre os objetivos específicos destacam a reflexão sobre as questões ideológicas e as relações de poder que permeiam a avaliação educacional e mais particularmente a avaliação da aprendizagem; pensar na possibilidade de a todo o momento o educador promover métodos diferenciados que possam ajudar no crescimento e evolução do educando e por fim, o trabalho discute a possibilidade de transformar a avaliação da aprendizagem num ato pedagogicamente amoroso, libertador e emancipatório, contribuindo finalmente para melhoria considerável na educação básica no Brasil. As sugestões apresentadas não têm a pretensão de serem infalíveis; são frutos de pesquisa e de experiências como professor e professora, em contato direto com os educandos. Este trabalho não apresentará novidades para muitos, nem pretende ser original. Foi escrito para ser útil e prático, e, seu mérito é o de procurar colocar o educador em contato mais direto com o educando, tornando a aprendizagem mais simples, fácil, agradável, viva de forma autônoma e independente.
Palavras-chave: educação, método, avaliação, avaliação da aprendizagem.
6
METODOLOGIA
A pesquisa a ser realizada será bibliográfica com fundamentação e coleta
de dados em diversos autores que tratam de forma significativa o tema, assim
como: Jussara Hoffmann e Maria Tereza Esteban entre outros. O objetivo é
verificar novas possibilidades de avaliação, cumprindo assim os objetivos
específicos e consequentemente com o objetivo geral. Inicialmente, observou-
se uma literatura antiga para entender os conceitos mais remotos sobre
avaliação e que nos afeta até hoje.
Para se chegar os objetivos específicos e também, ao objetivo geral
esta monografia foi estruturada em cinco partes principais. A primeira é a
introdução, onde o tema é apresentado e iniciado um pequeno debate sobre
uma avaliação escolar que atenda aos princípios democráticos. A segunda
parte ou o primeiro capítulo discute as questões ideológicas e de poder que
envolvem a educação. Na terceira parte ou segundo capítulo discute-se a
possibilidade de transformar a avaliação num meio, num instrumento coerente
para a aprendizagem efetiva e coerente. Na quarta parte ou terceiro capítulo o
tema é a transformação da avaliação num ato amoroso e libertador, com forte
fundamentação em Jussara Hoffmann. A quinta e última parte é a conclusão,
onde serão expostas afirmativas positivas no que se refere a uma avaliação
coerente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
Capítulo I - Avaliação e Ideologia 12
7
1.1 A lógica da avaliação 13
1.2 Um convite desafiador: mudar a lógica da avaliação 15
Capítulo II - A função da avaliação como meio de aprendizagem 18
2.1 Avaliação diagnóstica 20
2.2 Avaliação formativa 21
2.3 Avaliação somativa ou classificatória 23
2.4 A importância da avaliação formativa – novo olhar 24
Capítulo III - Entendendo a avaliação da aprendizagem como um ato
amoroso, libertador e emancipatório
28
3.1 Transformando a avaliação da aprendizagem num ato amoroso 29
3.2 A avaliação numa perspectiva libertadora e emancipatória 31
3.3 O papel do supervisor escolar frente aos desafios de uma avaliação
amorosa e libertadora.
34
CONCLUSÃO 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
40
INTRODUÇÃO
De acordo com Luckesi (1999):
“A avaliação que se pratica na escola é a avaliação a culpa, pois as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir”. Luckesi (1999).
8
Na tentativa de eliminar essa avaliação da culpa a pesquisa aqui
iniciada tem como objetivo principal contribuir para desenvolvimento da
qualidade da educação básica no Brasil. Isso, por entender que a escola
pública e a escola privada podem tornar-se melhor e mais humana a cada dia
a partir de uma avaliação escolar mais justa e mais coerente com a realidade
vivida e apresentada pelo educando ou educanda.
Para tanto, este trabalho tem por objetivo também, fazer os leitores
entenderem que uma escola melhor é justificada, em parte, por uma avaliação
melhor, mais amorosa e libertadora. Para isto, foi escolhido o seguinte título
para a pesquisa: Avaliação Escolar: novas possibilidades para uma educação
de qualidade.
A questão central deste trabalho é a seguinte indagação: É possível, no
contexto educacional atual, melhorar o nível das avaliações educacionais,
tornando-as um processo mais justo, humano, amoroso e libertador,
transformando a avaliação escolar num caminho para uma aprendizagem
coerente e coesa?
A discussão sobre o tema avaliação é crucial do ponto de vista
metodológico e prático, pois a partir das reflexões será possível a construção
de uma nova metodologia avaliativa para o ensino básico (fundamental e
médio).
A sociedade brasileira ou mesmo a comunidade local, numa visão mais
específica, necessitam de cidadãos mais reflexivos e críticos que possam
pensar a sociedade de forma ética, sem preconceitos, sem corrupção. Esses
conceitos: ética, cidadania, entre outros passam pelo caminho da avaliação
escolar. É preciso mudar a forma de avaliar para se ter pessoas mais felizes,
capazes de ajudar uns aos outros na sua comunidade. Mudando o formato da
avaliação é possível fazer com que os alunos aprendam mais e aprendam de
uma forma mais prazerosa.
A avaliação deve-se basear numa educação coerente, correta, concreta e
libertadora. É necessário que “o avaliar” tenha um sentido real e que seja
importante para o educando e também, para o educador. É completamente
errado avaliar somente para conferir se os educandos apreenderam
9
determinado conteúdo. É necessário que o professor e o aluno entendam que
a avaliação é um momento privilegiado de estudo e de se aprender também. A
avaliação é necessariamente um meio para a aprendizagem e não o seu fim.
A aprendizagem não termina com a avaliação. A avaliação é apenas um meio,
porém um meio significativo para a aprendizagem coerente. Se não o for,
poderá perder o sentido.
A escola, o ambiente escolar, vem passando por sérias transformações, e
desta forma é necessário repensar alguns pontos fundamentais: o processo
avaliativo deve ser mais democrático, mais humano. E neste sentido ajudar a
construir uma escola amplamente democrática, onde o aluno deixe de ser
objeto e passe a ser sujeito.
Historicamente e de acordo com a literatura sobre o tema em questão,
destacam-se três modelos de avaliação. Primeiro o modelo tradicional,
quantitativo apenas verificador, sem preocupação após a avaliação. O
segundo é o modelo híbrido atendendo o aspecto qualitativo, rompendo com o
aspecto quantitativo, porém não de forma definitiva. E por último, o 3º modelo:
democrático, baseado numa proposta de inclusão.
É importante e necessário dialogar sobre este último tipo de avaliação.
Dentro do processo democrático de avaliação existe uma tendência de romper
com aquilo que está posto. De romper com as desigualdades sociais
estabelecidas durante várias décadas de dominação política, econômica e
cultural impostas por outras nações, caracterizando o que passou a se chamar
de educação libertadora.
Mas para se ter uma educação libertadora é necessária que se tenha
uma avaliação libertadora que se preocupe com a promoção do ser humano,
no meio em que vive. Desta forma nos orienta Shor e Freire, (1986):
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas esse não é o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade. (Shor; Freire, 1986, p. 48)
10
Uma avaliação mais coerente, mais coesa, mais democrática, mais
amorosa tende a acabar, ou pelo menos este é o objetivo, com décadas de
discriminação imposta aos educandos, principalmente aos das classes
populares. É missão fundamental de cada profissional da educação trabalhar
no sentido de melhorar as avaliações, tornando-as instrumentos de
aprendizagem.
É, portanto, objetivo geral desta pesquisa: dialogar sobre a possibilidade
de se criar uma avaliação (processo avaliativo) em sala de aula ou fora dela
que seja mais humana, democrática e amorosa pondo fim à idéia de que este
processo é um acerto de contas entre educador e educando.
Para chegar ao objetivo geral do trabalho é necessário refletir e dialogar
sobre os objetivos específicos que são: 1º – Analisar a importância ideológica
da avaliação educacional como meio de aprendizagem e não apenas
verificação, eliminando o mito da seleção e da exclusão; 2º – Pesquisar e
analisar novas possibilidades de avaliação que contribuem para que a escola
seja transformada num espaço que atenda ao debate democrático e a
avaliação possa efetivamente participar da construção coesa do processo
ensino-aprendizagem e 3º – Refletir sobre a possibilidade de transformar a
avaliação num momento amoroso, libertador e privilegiado, passando pela
lógica da inclusão, construindo critérios avaliativos mais coerentes e concisos.
O debate sobre a avaliação tem fundamental importância a partir do
ponto de vista normativo e de apoio pedagógico à construção do
conhecimento. É necessário que as políticas públicas também estejam
voltadas para este assunto. No que se refere à construção do conhecimento,
vale destacar:
“A avaliação tem que incidir sobre aspectos globais do processo, inserindo-se tanto nas questões ligadas ao processo ensino-aprendizagem como as que se referem à intervenção do professor, ao projeto curricular da escola, à organização do trabalho escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores, da ética, etc., enfim, o seu projeto político-pedagógico. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo”. (Brasil, SEE, 1997).
Desta forma, o processo avaliativo deve ser mais significativo e mais
abrangente para o educando. Este deve entender que a avaliação é um
11
caminho para a aprendizagem, ou seja, é um para a construção do
conhecimento concreto, o que realmente transforma a vida das pessoas.
CAPÍTULO I
Avaliação e Ideologia
Ideologicamente a escola e a avaliação seguem uma lógica de exclusão
fornecendo ao poder instituído elementos para que este possa se perpertuar
12
descaracterizando aquilo que poderia ser definido como uma sociedade
igualitária e humana.
Estar na educação, participar da formação de indivíduos coerentes,
críticos e reflexivos é uma tarefa muito séria que exige uma formação humana
e humanizadora fundamentada na seriedade, na verdade, na ética e na
sensibilidade. Mas, o que se vê, na maioria das vezes, são professores e
gestores despreparados, explorados e sem condições de realizar um bom
trabalho. A responsabilidade pelo insucesso da educação pública não é toda
da equipe docente ou gestora e sim, na sua maioria, do sistema no qual a
educação, principalmente a pública, está adaptada.
Tal situação contribuiu claramente para o insucesso da escola moderna
e para a propagação da lógica dos princípios do capitalismo e do
neoliberalismo. O que se pode perceber, neste momento, é que a elite que
está no poder não se preocupa com a escola, não se preocupa em contribuir
para a formação de pessoas felizes e honestas.
Quando o governo se preocupa mais com as questões econômicas em
relação às questões educacionais ou sociais percebe-se visivelmente que
investir na educação é causar problemas futuros. Quando uma sociedade tem
uma formação intelectual sólida, enganar as classes populares torna-se mais
difícil. Um povo que conhece seu passado, entende e crítica o presente pode
construir com mais solidez o seu futuro, contribuindo para a consolidação de
uma sociedade sem diferenças, sejam elas econômicas ou sociais.
Quando a escola e os educadores avaliam mal ou de forma errada
provocam sérias conseqüências àqueles que participam do processo de
avaliação. Tradicionalmente a avaliação serve somente para verificar se o
educando aprendeu ou não determinado conteúdo, que são cobrados nas
avaliações externas realizadas pelas Secretarias de Educação dos Estados.
Desta forma, esquece-se de todos os benefícios que a avaliação escolar pode
trazer para o educando e para a escola.
Entre os benefícios que uma boa avaliação pode trazer podem ser
citados: saber quem atingiu os objetivos propostos; detectar avanços e
dificuldades; diagnosticar; investigar; tomar decisões; verificar como o aluno
está se desenvolvendo; acompanhar o processo de construção do
13
conhecimento e estabelecer um diálogo entre educador e educando dentro de
um contexto de aprendizagem.
Diante disso, fica claro que o objetivo principal da avaliação é
desenvolver a intelectualidade do aluno e não fazer desta avaliação um acerto
de contas. Desta forma, é possível fazer da avaliação um momento prazeroso
para a aprendizagem.
1.1 A lógica da avaliação
A escola, os professores ao avaliarem devem fazer valer a sua tarefa de
educadores e formadores de opinião. Devem buscar a legitimidade técnica
que há na avaliação e no seu trabalho. Devem realizar com eficiência as
tarefas que a profissão lhes confere.
O objetivo da legitimidade técnica é excluir a caracterização informal que
existe na avaliação, onde o educador ou até mesmo a escola cria juízos de
valor sobre os alunos e a partir deste momento inicia-se uma visão
estereotipada sobre este aluno que o levará ao sucesso ou ao insucesso
escolar.
Sobre esta questão Perrenoud ( ) nos orienta:
Ponhamos a hipótese: - Por um lado, que as avaliações formalizadas nunca são independentes das avaliações informais, implícitas, fugidias, que se formam ao sabor da interação na aula ou refletindo sobre ela; - Por outro lado, que o comportamento do professor é tão influenciado pela avaliação informal como pela avaliação formal, particularmente quando atribui a cada aluno uma imagem do seu valor escolar. (Perrenoud, P., p. 50. In Allal, Carbinet & Perrenoud, p. 50).
De acordo com Perrenoud ( ) o professor cria uma imagem de valor
sobre o aluno. E esta imagem molda o comportamento do professor. Isto é
muito perigoso porque pode levar o educador a criar uma nota diferenciada da
real. E quando isso várias vezes dentro da escola, a avaliação passa a não ter
sentido. Isto porque o sentido, o caminho que se segue é imaginário do
professor sobre os juízos de valor formado dos alunos.
14
Sobre as consequências e os perigos de se realizar a avaliação
informal, no cotidiano escolar, Freitas (2003) nos alerta:
Os procedimentos de avaliação estão, portanto, articulados com a forma que a escola assume como instituição social, o que, em nossa sociedade corresponde a determinadas funções: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submissão, competição entre outros). (FREITAS, 2003, p. 46)
Desta forma, a avaliação informal caracteriza a lógica da escola. Esta
lógica se resume na exclusão porque separa as pessoas da realidade social.
Não permite que a sociedade e os indivíduos busquem a transformação social.
A função social da escola e da avaliação é a transformação é a evolução. É,
também, formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores
que tornem o aluno solidário, crítico, ético e participativo a partir de um
processo avaliação mais solidário.
É perfeitamente possível a partir da avaliação eliminar a lógica da
exclusão e contribuir para a democratização da sociedade.
Freitas (2003) em seus estudos tenta descaracterizar o lado negro da
avaliação, entendo que o processo avaliativo vai mais além que verificar se o
aluno prendeu ou não. É fato que as notas e as avaliações regulam a relação
professor-aluno e vice-versa. Esta situação interfere nas decisões
metodológicas do educador e consequentemente como a escola estrutura e
organiza seus projetos.
O que se entende, neste momento, é que a avaliação segue a mesma
lógica de exclusão da escola. É importante, a partir de agora, que educadores
e gestores entendam que esta situação de calamidade precisa ser modificada
e que a escola precisa se constituir em um lugar privilegiado para o exercício
da democracia participativa e construção da autonomia de educandos e
educadores. Autonomia se constrói com participação. E é com a participação
de todos os envolvidos no processo educacional que a escola vai se constituir
em um espaço de luta para o exercício de uma cidadania consciente e
comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos
grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho
dessa mesma maioria.
15
Este é o objetivo: acabar com a lógica da exclusão a partir de uma
avaliação e uma escola mais humana e mais democrática.
1.2 Um convite desafiador: mudar a lógica da avaliação.
As questões aqui discutidas têm como tema central a avaliação escolar,
principalmente as avaliações que se referem à escola básica (fundamental e
Médio) e pública.
Essas discussões têm por objetivo modificar a maneira como pensamos
e como concebemos a avaliação, como entendemos o ato de avaliar,
eliminando a lógica da exclusão e criando a lógica da inclusão.
Desta forma, Freire (1992) nos revela:
A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. O ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros ou equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico. Neste sentido, em um lugar de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação. (FREIRE, Editora Papirus, em 1992).
Aqui, a grande questão é a possibilidade que tem o professor, o
educador de melhorar a sua prática a cada processo avaliativo que se aplica
aos seus educandos. O aluno deve aprender, conhecer e reconhecer o mundo
para intervir e transformar a sua realidade social, na qual ele está inserido
fazendo da escola um local democrático e de resistência. O professor precisa
analisar a avaliação como uma possibilidade de crescimento. Portanto,
educador e educando se auto-avaliam. Um ajuda o outro a crescer.
Na seção anterior foram discutidas questões como avaliação escolar e a
função social da escola. Agora, como a partir da avaliação escolar pode-se
fazer cumprir a função social da escola?
A contribuição significativa da escola para a democratização da
sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a
gestão democrática da escola. A forma de escolha dos dirigentes, a
organização dos conselhos escolares e de toda a comunidade escolar para
16
participar e fazer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e
definidos. Assim sendo, uma avaliação escolar mais humana e coerente,
buscando mesmo a essência libertadora da ação humana passa por gestão
democrática e por uma consciência democrática dos indivíduos envolvidos. E
não há democracia, sem sujeitos que possam conhecer e fazer valer os
princípios democráticos.
A relação entre as pessoas é uma relação horizontal, uma relação entre
iguais. Dessa forma, Não se deve negar ao outro, senão estará negando a si
próprio.
Nesta dimensão, Hoffmann (2003) defende que avaliar é criar
oportunidades para auto-reflexão, através de um acompanhamento
permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de
respostas formuladas.
Assim, abre-se a possibilidade de romper com a estrutura excludente já
consolidada.
Outra possibilidade de modificar a avaliação escolar é analisada por
Esteban (2001):
A avaliação como prática de investigação pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular “respostas possíveis” aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoados. (ESTEBAN, 2001, p. 25).
O importante aqui, é o professor e o aluno, de uma forma geral a escola
entenderem que são agentes de investigação. Ambos devem entender que
não podem ser modelados pelo sistema. Ambos devem criar práticas
avaliativas que possam e onde possam adquirir conhecimento.
Neste caso, os profissionais envolvidos com uma escola mais
democrática devem buscar condições concretas para que os educandos
possam aprender. A finalidade é que professores e alunos possam ampliar
continuamente os conhecimentos que possuem cada um no seu tempo, por
seu caminho, com seus recursos e com a ajuda do coletivo.
17
CAPÍTULO II
A função da avaliação como meio de aprendizagem
18
Ao analisar e entender função como exercício ou atividades
desenvolvidas com vistas ao alcance de um propósito, pode-se atribuir à
avaliação educacional funções gerais e funções específicas.
Essas funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções
primordiais da educação, que são a integrativa e diferenciada (COLS, 1970).
Quando cumpre a educação a sua função integrativa, busca tornar as pessoas
semelhantes em idéias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social.
Unifica e dá coesão ao grupo. Em sua função diferenciada, no entanto,
visa a salientar as diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas
competências particulares, formando-as para profissões e atividades
específicas. Seguem as funções da avaliação essas mesmas linhas de
orientação, relacionando-se a função educacional integrativa com as funções
gerais da avaliação e diferencial com as específicas.
Segundo Cols (1970) são funções gerais da avaliação: fornecer as
bases para o planejamento; possibilitar a seleção e a classificação de pessoal
(professores, alunos, especialistas, etc); ajustar políticas e práticas
curriculares. E as funções específicas da avaliação são: facilitar o diagnóstico
(diagnosticar); melhorar a aprendizagem e o ensino (controlar); estabelecer
situações individuais de aprendizagem; promover, agrupar alunos (classificar).
No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem, a professora
Regina A. Brun, tomando como referência as colocações de Bloom, Hasting,
Madaus (1971), organizou o esquema a seguir. Este esquema, na medida em
que aponta três funções específicas da avaliação, reúne aspectos e estabelece
conexões essenciais, que necessitamos atentar para nos orientarmos sobre a
questão:
Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem a função de diagnóstico, ela permite o alcance de propósitos como: estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender algo novo (pré-requisitos). Por exemplo, quando realizamos uma prova para verificar se o aluno (ou a classe de alunos) tem conhecimentos suficientes sobre multiplicação e divisão. Para que possa aprender uma regra de três, estamos utilizando a avaliação com a função de diagnóstico, com esse propósito. Identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Se perguntarmos, por exemplo, por que um aluno não é capaz de escrever adequadamente uma redação, ao final da 4ª série do ensino de 1º grau, podem verificar as causas dessa dificuldade examinando por meio de provas, ou outros recursos, se ele não tem
19
domínio suficiente de ortografia. Se não é capaz de organizar bem seu pensamento e expressá-lo por escrito (problemas de estrutura de freses) e assim por diante. Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tema a função de controle, possibilita: informa o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Está o aluno naquelas circunstâncias aprendendo bem? O ensino está oportunizando o alcance dos resultados pretendidos? Utilizamos a avaliação com esse propósito quando, por exemplo, fazemos uma série de questões para nos certificarmos de que o aluno (ou a classe) alcançou os objetivos previstos. Essa informação é de importância para o professor e para o aluno, quando desejam melhorar o ensino e a aprendizagem (AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, 1973).
Se nos preocuparmos em saber se o ensino-aprendizagem foi bem
sucedido ou não, teremos condições de encontrar novos meios (outras
alternativas de ensinar e aprender), no caso de insucesso. Assegura-se, assim,
o alcance de objetivos. Isso evidentemente não poderá ocorrer se não for
identificado o que foi insuficiente.
Um exemplo que ilustra esse propósito é o de um professor que,
durante o desenvolvimento de uma unidade de ensino envolvendo
basicamente o desenvolvimento de habilidades de comunicação e expressão,
verifica progressivamente se seus alunos são capazes de compreender um
texto, analisá-lo e avaliá-lo. E quando isso acontece, propicia outras
experiências de aprendizagem até que os alunos consigam ser bem sucedidos
em todas as etapas que a compreensão, análise e avaliação de um texto
requerem.
No sentido de humanizar a avaliação escolar podem ser citados outros
tipos de avaliação. Para Bloom, Hasting e Madaus (1971) indicam como
avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Examinaremos cada uma dessas
modalidades. Antes, no entanto, atentemos para o fato de que essas
denominações foram estabelecidas com referência à função que assumem
assim: função – de diagnóstico – de controle – de classificação; modalidade
correspondente – avaliação diagnóstica – avaliação formativa – avaliação
somativa.
2.1 Avaliação Diagnóstica
20
Como todas as formas de avaliação, dizem os autores mencionados, a
avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do
valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos
particulares a tornam distinta das outras formas. A avaliação diagnóstica está
relacionada a uma metodologia do diagnóstico. Teria então, que considerar as
formas em que um diagnóstico pode ser realizado.
Uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que um aluno
domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma
disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que já
possuem o conhecimento e as habilidades previstos a fim de orientá-los a
outras oportunidades, novas aprendizagens. Não tem sentido, por exemplo,
uma vez diagnosticado que a criança já sabe ler e escrever, a nível de
exigência da 1ª série, mantê-la nesta série, obrigando a repetir o que já
aprendeu.
Uma segunda forma de diagnóstico é constatar interesses,
possibilidades, necessidades, para individualizar o ensino numa mesma
classe, ou localizar o aluno noutra classe mais ajustada aos seus interesses,
possibilidades, etc.
Uma terceira forma de diagnosticar é, ainda, constatar insuficiências,
problemas específicos de aprendizagem. Requer esse tipo de diagnóstico,
muitas habilidades por parte dos educadores e uma instrumentação bastante
refinada. Eis um exemplo: Marta, uma aluna do 1º Ano do Ensino Médio,
apresenta muita dificuldade de interpretar textos (problema de leitura). O
professor observa o comportamento de Marta e levanta a hipótese de que esta
dificuldade se deva mais a insuficiência de vocabulário do que a outras causas.
Então o educador ou educadora verifica, por meios diversos, qual o nível
de domínio do vocabulário da educanda (inclusive da área específica do
conhecimento, neste caso, “Comunicação e Expressão”), suas experiências
anteriores de leitura (cabedal de leitura ou que livros já leu), seus interesses
(qual o tipo preferido de leitura). Se a hipótese do educador ou da educadora
se confirma pela constatação de que Marta tem realmente um vocabulário
reduzido (é capaz de utilizar e conceituar poucos termos) por falta de leitura,
21
realizou este professor um diagnóstico do problema que a educanda, em
questão, apresenta.
Bloom; Hastings & Madaus (1973) nos orienta que a avaliação formativa
busca basicamente identificar insuficiências principais em aprendizagens
iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens. Providencia
elementos para, de maneira direta, orientar a organização do ensino-
aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou
terapêutica. Neste sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino. É
essa modalidade de avaliação parte integrante do processo ensino-
aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos
alcance os objetivos desejados.
2.2 Avaliação formativa
A avaliação escolar é formativa no sentido de que indica como os alunos
estão se modificando em direção aos objetivos desejados.
Constitui uma analogia para a avaliação formativa, em termos muito
gerais, a historieta resumida:
Um pequeno grupo de fazendeiros vizinhos, nas tardes de domingo, costumava sair pelos campos, a passeio, observando o panorama de seus domínios.... Constatavam eles o crescimento das plantações, o que haviam feito e o que estava ainda por fazer... Trocavam idéias, dialogavam e se interrogavam, traçando planos para o futuro e antevendo o que deveriam já realizar na segunda-feira. Isso para que seus planos chegassem a ser bem sucedidos. Como esses fazendeiros, professores e alunos, com o auxílio da avaliação formativa, podem assegurar o alcance de seus objetivos, desde que vislumbrem com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo. Impedem essa forma de avaliar, os efeitos indesejáveis que, em geral, são fáceis de ocorrer em consequência de julgamentos subjetivos, na área educacional: o sentimento de fracasso escolar (tanto por parte do professor como, principalmente, de alunos); maior motivação para passar, “tirar uma boa nota” do que realmente para aprender, por parte de alunos; a perda de auto-estima e autoconfiança que muitos alunos (julgados “insuficientes”) carregam penosamente, ao longo de toda uma vida escolar (BLOOM; HASTINGS & MADAUS, 1973).
Diante disso, tem discutido sobre uma avaliação para a aprendizagem e
também, para que se processe a avaliação formativa é principalmente
22
necessário: selecionar objetivos e conteúdos e distribuí-los em pequenas
unidades de ensino; formular esses objetivos, com vistas à avaliação, em
termos de comportamento observável; tomar como referência (para a
formulação de objetivos e construção de questões) um quadro ou um esquema
teórico (como a “Taxionomia de Objetivos Educacionais” ou outros esquemas
de referência, inclusive um elaborado pelo professor), que facilite a
identificação precisa de áreas de dificuldades ou insuficiências; valerem-se o
professor e o aluno de feedback frequente, isto é, utilizarem a informação para
corrigir erros, insuficiências ou para reforçar comportamentos bem sucedidos.
Neste mesmo sentido, por exemplo, se após uma tarefa importante,
relativa ao domínio de certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for
constatado que os educandos ainda não alcançam os objetivos
correspondentes, é necessário que estes educandos recebam imediatamente
essa informação e o professor lhes propicie outros meios para o alcance dos
objetivos, caracterizando assim, uma avaliação para a aprendizagem. Antes
de prosseguir para uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os
objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter alcance
assegurado; selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-
aprendizagem.
Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se
destinam a sanar de modo específico e insuficiência constatada. Por exemplo,
se um aluno (ou mais alunos) aprendeu (aprenderam) solucionar uma questão
de primeiro grau, com a explicação do professor, embora atendendo este à
organização lógica e seqüencial do conteúdo, outros procedimentos de ensino-
aprendizagem podem ser utilizados, como um estudo dirigido (que propicie a
revisão de pré-requisitos). Ou ainda, auxílio e um colega que já desenvolveu
essa habilidade, ou até mesmo uma nova explicação do professor, em que
variem seu modo de ensinar, ou recursos utilizados, etc.
2.3 Avaliação somativa ou Classificatória
Outra modalidade de avaliação é a somativa ou também chamada de
classificatória ou tradicional.
23
Alguns especialistas em avaliação ilustram essa modalidade com um
episódio bíblico. Narra essa passagem que os homens de Efraim entraram em
conflito com os homens de Galaard que foram os vencedores. No entanto,
alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os
efrateus deveriam, para retomar às suas terras pelos vaus ocupados.
Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar shibholet
(espiga), mas, por força de sua própria linguagem, só conseguiam pronunciar
siboleith. Eram então, simplesmente decapitados. Dizem os mencionados
especialistas que possivelmente aí se encontre o primeiro exemplo de exame
final, representativo da avaliação somativa ou classificatória.
A avaliação somativa é um processo de descrição e julgamento para
classificar os educandos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo
níveis de aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos. Dirige-se,
pois, para uma verificação geral do grau em que os resultados mais amplos
foram obtidos.
Um propósito complementar que orienta a avaliação somativa é o de
comunicar resultado para pais e coordenadores. Basicamente, no entanto,
abrange comparação de resultados.
A avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às demais e é, ao
mesmo tempo, distinta. Quando realizada antes da instrução depende muito
dos resultados da avaliação somativa.
Embora a avaliação formativa possa ser empregada com a somativa e a
diagnóstica, a questão fundamental que a primeira envolve é determinar se o
educando domina gradativa e hierarquicamente cada etapa do conteúdo
ensinado. Procedimentos de ensino necessitam, então, ser desenvolvidos de
modo adequado e preciso. Nesse sentido, a “hierarquia de experiências de
aprendizagem sugerida por Gagné (1971) é muito orientadora”.
A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida
em que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Pode ser
dito então, que ela constitui uma etapa em inicial da avaliação formativa.
Tanto a avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a
avaliação somativa. Isso ocorre quando o educador ou educadora, durante o
24
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, se vale dos recursos das duas
primeiras, empregando ao final a somativa.
2.4 A importância da avaliação formativa – novo olhar
Um dos pensadores mais pesquisados, quando se refere à avaliação
educacional e avaliação da aprendizagem é Philippe Perrenoud. Ao observar
o pensamento deste autor percebe-se claramente, em seus discursos, uma
tentativa de descaracterizar a avaliação classificatória, em prol de uma
avaliação que seja mais coerente, humana e formativa.
Diante disso, entende-se que as avaliações realizadas nas salas de aula
possuem concepções e finalidades variadas, o que dificulta que o aluno possa
realizá-la corretamente e aprender de forma mais significativa. Desta forma, o
sistema educacional apóia-se na exclusão e na marginalização, porque quando
se refere à avaliação tem como objetivo verificar a aprendizagem ou
competências através de medidas e quantificações.
Segundo Hoffmann (2000):
“Conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’ por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico.” (HOFMANN, 2000; p. 53)
Desta forma, quando os profissionais envolvidos com a educação não
percebem as grandes possibilidades de aprendizagem associadas à avaliação
educacional a perda no setor é muito grande. Diante disso, o objetivo da
avaliação da aprendizagem em sala de aula é apenas seletivo e classificatório,
o que caracteriza ainda mais uma escola autoritária e inadequada para a
realidade atual. Uma avaliação que seja realmente formativa como pensam
(PERRENOUD, 1999) e (HOFFMANN, 2000) deve fundamentar-se primeiro
nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e
relacionais. Fundamenta-se também, em aprendizagens significativas e
funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
preciso para que se continue aprender.
25
Uma das funções sociais da escola é formação de um cidadão íntegro,
crítico, honesto que seja capaz de resolver os problemas de seu meio social de
forma responsável e amigável. Entende-se que para se chegar a esta situação
a formação de um cidadão coerente deve passar pelos meios avaliativos
coerentes.
Um dos grandes objetivos dos pensadores desta área é converter a
avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem em instrumento que se
seja completamente pedagógico. Para tanto a partir dos pensamentos de
(PERRENOUD, 1999) e (HOFFMANN, 2000) são princípios de uma avaliação
formativa significativa:
1. Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de
aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. Esta parte
pode ser chamada de avaliação inicial.
2. Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo
informações, de forma contínua e com diversos procedimentos
metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à
todo grupo- classe, ora em relação a um determinado aluno em
particular.
3. Adequar o processo de ensino: aos alunos como grupo e àqueles que
apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
4. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término
de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e
reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e
revê-los de acordo com os resultados apresentados.
5. Avaliar continuamente e com integração ao fazer diário do professor: a
avaliação deve ser realizada sempre que possível em situações
normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de
provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica,
abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula antes da
avaliação. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor
na realização de um processo de avaliação contínua.
6. Avaliar globalmente: quando se realiza tendo em vista as várias áreas
de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais,
26
de atuação etc. e, a situação do aluno nos variados componentes do
currículo escolar.
7. Avaliar para a formação integral: a avaliação deve ser concebida como
um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo e
formativo.
Desta forma, com foi vista anteriormente a avaliação escolar vai muito
além do que simplesmente verificar, classificar ou até mesmo homogeneizar
uma turma de alunos dentro de determinadas competências ou habilidades. A
avaliação é um processo pedagógico que envolve planejamento, ação e
avaliação deste processo de avaliar. Deve-se avaliar, também, como está
sendo a maneira com a escola avalia.
Para que se tenha uma avaliação formativa coerente a escola deve,
primeiramente, cumprir a sua função social no que se refere a formação de um
cidadão íntegro e crítico. Professores e gestores devem ter em mente,
claramente definidos os objetivos a serem alcançados dentro de um período
letivo e as estratégias para se chegar aos objetivos.
Segundo Hoffmann (2000):
Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seus critérios libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. (HOFFMANN, 2000).
Portanto, quando toda a instituição escolar tem claramente entendido a
importância da avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem fica
claro ensinar e avaliar, no sentido estritamente pedagógico.
Por fim, ao avaliar deve-se ter objetivos de formação. A avaliação
consiste em observar se os objetivos foram alcançados e se não foram
determinar a que distância desses objetivos os alunos estão. Desta forma, se
todos os alunos atingiram os mesmos objetivos receberão a mesma avaliação.
A única avaliação defensável segundo (PERRENOUD, 2000) situa o aluno em
relação aos objetivos e à sua trajetória.
27
Para tanto, cabe aos profissionais da educação repensar as suas
práticas docentes e de processos avaliativos no sentido de modificar velhos
paradigmas adotando um conceito de educação e avaliação mais formativo e,
portanto mais humano e coerente com a realidade de aprendizagem do
educando.
CAPÍTULO III
Entendo a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, libertador e emancipatório.
28
A avaliação está intimamente ligada à maneira como se vê a educação.
Os conceitos que são concebidos sobre educação fortalecem ou enfraquece
uma avaliação humana ou autoritária. Para que se tenha uma avaliação mais
justa, humana e democrática é o educador possa entender a avaliação como
parte integrante do processo de aprendizagem.
Segundo Boufleuer (2003):
Esses novos pressupostos relativos ao conhecimento e à educação indicam para uma concepção de avaliação que supera a idéia de uma “devolução” do aluno ao professor, ou seja, daquela lógica em que a condição da aprovação é o aluno se tornar um repetente. Nessa nova perspectiva, a avaliação se insere na dinâmica de uma aprendizagem entendida como construção do conhecimento, o que exige uma mudança de atitude tanto do professor como do aluno. O professor precisa superar a expectativa de ter na resposta do aluno o reflexo de sua própria aprendizagem. O aluno, por sua vez, deve sentir-se suficientemente encorajado para manifestar a sua aprendizagem da forma como consegui significá-la no contexto de suas referencias e experiências. (BOUFLEUER, 2003, p. 29).
Desta forma, cabe aos educadores, professores e gestores formarem
uma nova concepção avaliativa, que possa desenvolver uma nova visão ao se
propor educar e ensinar.
De acordo com a pesquisa desenvolvida a avaliação deve assumir uma
abordagem mais comunicativa interagindo com questão da aprendizagem real.
Desta forma, tornando o processo avaliativo mais dinâmico e questionador. Ao
buscar novas formas de avaliar o professor propor avaliar a capacidade de
argumentação do aluno.
Ao pensar na argumentação como princípio avaliativo, associando à
questão aprendizagem real e significativa Marques (1993) nos alerta:
Característica fundamental da argumentação na perspectiva da ação comunicativa é a busca do consenso, não simplesmente um acordo fático sobre algo, nem uma negociação de interesses particulares, uma “ação entre amigos”, mas um acordo racionalmente motivado à medida que argumentar é oferecer razões que legitimam determinada pretensão, possibilitando-se uma avaliação crítica dela no espaço normativo da criação de uma socialidade de convencimento recíproco. Os saberes de cada um se reconstroem na acareação crítica com os saberes dos demais, não no sentido de se conseguir uma média de
29
opiniões, mas de superá-las na forma de saberes mais consistente e consensual. (MARQUES, 1993, p. 101).
Desta forma, segundo Marques (1993) uma avaliação mais humana e
amorosa pode ser fundamentada por ação comunicativa que visa a formação
de cidadãos mais justos e coerentes a partir da discussão sobre os saberes,
levando em consideração que o conhecimento se consolida a partir do
momento que se faz uso dele. O educando ao fazer uso do conhecimento
produzido com outros colegas em sala ou fora dela está fortalecendo os
conceitos que aprendeu na escola. A grande questão é fazer com que os
educandos possam utilizar esses conhecimentos na comunidade, onde estão
atuando.
3.1 Transformando a avaliação da aprendizagem num ato amoroso
Transformar a avaliação em um momento, em um ato amoroso segundo
nos orienta Lucksi é uma tarefa bem complexa que requer do educador pleno
interesse em que o educando realmente aprenda e se desenvolva em suas
múltiplas particularidades.
Segundo Lucksi (2009):
Para se atuar com uma prática de avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo tempo, trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os recursos da avaliação. (LUCKESI, 2009).
A avaliação como ato amoroso se desenvolve no sentido de que não é
função unicamente do ato de avaliar decidir sobre a aprovação e a reprovação
dos alunos, sendo necessário criarem outros meios e outras possibilidades
para o desenvolvimento da intelectualidade do aluno. As avaliações da forma
como estão sendo utilizadas acabam por impedir a participação social do aluno
30
no meio em que ele está inserido e atuando. As avaliações da escola básica,
em especial da escola pública minam a sua auto-estima do educando e
impede o seu desenvolvimento pessoal.
Pensar e entender a avaliação como um ato amoroso é proporcionar à
prática educativa e à prática avaliativa atos de: acolhimento, integração e
inclusão. Desta forma, poderá ser proporcionado ao educando reconhecer
suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação
escolar e orientar todos os envolvidos no processo educativo a seguir práticas
mais humanas, justas e igualitárias, onde todos, principalmente educando e
educador, poderão se desenvolver de forma mais coerente e significativa.
A avaliação, como nos alerta Lukesi (2000), não é julgamento, porque
se o fosse não seria um ato amoroso. Todo educador deve-se a partir de
então, entender a avaliação como um ato diagnóstico, que tem por objetivo a
inclusão e não a exclusão. A avaliação educacional e mais precisamente a
avaliação da aprendizagem é um ato amoroso por que tem por objetivo incluir
o educando, através de várias formas, no caminho da aprendizagem concreta
e satisfatória.
Analisando ainda mais profundamente o pensamento de Luckesi (2000)
quando este propõe a transformar a avaliação em um ato amoroso, que visa a
fortalecer a sensibilidade humana pode-se perceber que o grande intuito deste
tipo de avaliação é a transformação.
De acordo com Luckesi (2000) para que a avaliação da aprendizagem
seja um ato amoroso ou pelo menos caminhe para isto é necessário que ela
cumpra algumas funções básicas, entre elas, pode ser citado:
a) A função de propiciar a auto-compreensão;
b) A função de motivar o crescimento;
c) A função de aprendizagem do conhecimento e
d) A função de auxiliar na aprendizagem. (LUCKESI, 2000).
Ao analisar estas funções básicas da avaliação da aprendizagem fica
claro e evidente através do discurso de Luckesi (2000) em nenhum momento o
processo avaliação pode ser pensado com simples verificação, e que esta
31
idéia que a escola moderna e muitos educadores carregam deve extinta da
educação. O grande objetivo da avaliação educacional, de forma mais ampla,
é a inclusão. E a partir desta inclusão a transformação do ser humana e da
sociedade.
Por fim, destaca Luckesi (2009):
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação. Hoje, de forma automática, por herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos. A essa prática damos o nome de avaliação (LUCKESI, 2009).
Portanto, cabe a cada profissional da educação rever suas práticas,
analisar os meios avaliativos e procurar fundamentar-se numa avaliação da
aprendizagem que seja mais amorosa.
3.2 – A avaliação numa perspectiva libertadora e emancipatória
Na seção anterior foi possível refletir sobre a avaliação como um ato
amoroso, sendo esta atitude fundamental para uma educação diferente mais
justa e igualitária. A partir do pensamento desenvolvido por Luckesi (2000) é
possível entender o pensamento de Jussara Hoffmann (2003) e outros autores
deste tema tão importante, quanto o próprio ato de viver.
Segundo Hoffmann (2003) os profissionais precisam descaracterizar a
avaliação numa visão liberal, no sentido de fortalecer uma avaliação numa
visão libertadora:
Avaliação numa visão liberal:
32
a) Ação individual e competitiva;
b) Concepção classificatória, sentencia;
c) Intenção de reprodução das classes sociais;
d) Postura disciplinadora e diretiva do professor;
e) Privilégio à memorização e
f) Exigência burocrática periódica.
Avaliação numa visão libertadora:
a) Ação coletiva e consensual;
b) Concepção investigativa, reflexiva;
c) Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais;
d) Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa
e) Privilégio à compreensão e
f) Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano.
(HOFFMANN, 2003, p. 92)
É necessário que a escola e os educadores conscientes da importância
de suas práticas educativas deverão mudar a visão que se tem sobre a
avaliação, tentando torná-la uma ação libertadora. Para isto é importante
entender que avaliação libertadora, segundo Hoffmann (2003) deve ser mais
investigativa, problematizadora, levando a uma ampliação das perspectivas.
O educador coerente e responsável, nesta perspectiva, tem estar
descontente com a prática educativa e avaliativa tradicionais, classificatórias e
mantenedoras das desigualdades sociais. A tarefa fundamental de quem se
propõe a avaliar numa perspectiva libertadora e emancipatória e tornar o
mundo melhor.
Ao analisar o processo educativo e avaliativo os quais o aluno está
submetido Hoffmann (2002) esclarece:
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes. Essencialmente, porque não há
33
paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a prosseguir sempre. (HOFFMANN, 2002, p. 68)
Desta forma, os profissionais responsáveis envolvidos com uma
educação de qualidade devem entender que o aluno está sempre evoluindo,
mas em ritmos particulares, individuais. Tal fato deve ser utilizado no
momento da avaliação porque se todos os educandos atingiram os mesmos
níveis de evolução e habilidades poderão ser avaliados da mesma forma,
recebendo a mesma avaliação.
Oferecer oportunidades aos alunos para que eles possam evoluir é
tarefa primordial do professor, isto no sentido de se buscar uma avaliação que
possa libertar o aluno fazendo evoluir, como observa Saul (2000):
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais e sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal esta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 2000, p. 61).
Assim sendo, a avaliação libertadora como nos apresenta Hoffmann
(2000) é em última instância emancipatória porque tende a desenvolver nos
educandos habilidades e competências para que eles possam construir os
seus próprios caminhos. Visa também criar condições para que os educandos
possam se transformar em agentes de transformação, buscando fundamentar
um mundo mais justo e igualitário.
O grande objetivo a partir deste tipo de avaliação é contribuir na
formação de um sujeito coerente, ético que possa estar envolvido nas decisões
políticas e sociais de sua comunidade, observando também, os princípios
democráticos.
34
Este novo sujeito, novo cidadão tem por finalidade trabalhar buscando
fortalecer a questão da autonomia diante das outras pessoas, na tentativa de
melhorar o mundo ou o local, onde está inserido.
3.3 O papel do supervisor escolar frente aos desafios de uma avaliação
amorosa e libertadora.
Pensar, organizar e colocar em prática uma educação de qualidade é
uma tarefa muito complexa. Ainda mais complexa é pensar, a partir das
atribuições da supervisão escolar, em uma avaliação amorosa, libertadora que
tente consolidar os princípios democráticos para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
A cada momento fica mais complexo para o (a) supervisor (a) pensar em
uma avaliação amorosa e libertadora porque os desafios do serviço de
Supervisão são enormes: falta de estrutura, recursos escassos, má vontade
dos educadores, dos alunos e dos funcionários da secretaria. Isso tudo
dificulta o trabalho da supervisão. Mas não impede definitivamente que este
profissional possa criar meios para mudar esta realidade, transformando a
escola no espaço que queremos e necessitamos.
Neste contexto, a figura do (a) supervisor (a) escolar coerente assume
uma importância relevante, no meio educativo. É função do (a) supervisor (a)
construir alternativas junto com seus educadores que possam fazer da
avaliação escolar um meio para uma aprendizagem mais coerente e
significativa para o educando. A avaliação será significativa para o educando a
partir do momento em que contribuir decisivamente para a sua aprendizagem e
não apenas para a verificação. É neste momento, que o Serviço de Supervisão
da escola deve atuar, transformando a avaliação em um ato amoroso e
libertador.
A primordial tarefa dos responsáveis pela supervisão da escola é de
colocar em prática o projeto político pedagógico da escola. A cada supervisor
(a) cabe a função de orientar em questões pedagógicas frente aos professores
e contribuir para a formação continuada destes.
35
O sucesso da supervisão escolar está em saber ouvir os alunos em
suas dificuldades e necessidades e a parir deste momento procurar construir
juntamente com educadores as possibilidades para a transformação da
realidade dos educandos com dificuldades pedagógicas.
Diante disso, o (a) supervisor (a) escolar deve cultivar e consolidar
algumas características entre elas: o dinamismo, a criatividade, a segurança
nas questões pedagógicas, a eficiência e a capacidade de saber ouvir. A partir
deste ponto é fundamental ao (a) supervisor (a) querer modificar o caos que
existe em relação ao processo avaliativo. Após querer o próximo passo é
fazer. É importante que este profissional se interesse pelos alunos e que
incomode com a realidade da escola.
Assim como os professores, cabe ao Serviço de Supervisão Escolar a
necessidade de verificação através das avaliações também, como os alunos
entraram e como estão saindo. A avaliação escolar é diagnostica neste
sentido.
O profissional da supervisão que se preocupa com uma avaliação mais
amorosa deve juntamente com seus educadores e educandos construir bases
sólidas de conhecimento, libertando-se dos sistemas e das avaliações
padronizadas que o sistema educacional impõe às escolas.
Para descaracterizar os sistemas e avaliações padronizadas, o
supervisor escolar deve conhecer as necessidades de toda a comunidade
escolar e propor projetos que visem a futuro melhor para todos. Ser um
educador, um supervisor escolar é um ato de cidadania e de amor ao próximo.
Somente assim com amor ao próximo e abnegação será possível transformar
a avaliação da aprendizagem em um ato amoroso e libertador.
CONCLUSÃO
36
Não é objetivo, nesta monografia, apresentar um modelo definitivo de
avaliação, nem tão pouco esgotar as possibilidades de reflexão sobre o tema.
É necessário que haja mais reflexões e debates para que o tema seja
amplamente entendido e a partir disto, as concepções sobre avaliação e
educação possam ser modificadas para formação de uma escola melhor e de
um mundo melhor.
Como foi verificada a avaliação da aprendizagem não é julgamento,
porque se o fosse caracterizava ainda mais a lógica da exclusão. E a partir
desta descaracterização da lógica da exclusão, que por muitos anos
fundamentou a escola básica, é completamente possível tornar a avaliação
num momento amoroso, libertador e emancipatório com o objetivo de incluir as
pessoas dentro do processo de aprendizagem.
Ao longo de todo trabalho a intenção foi refletir sobre a possibilidade de
transformar a escola em local privilegiado, fundamentado em princípios
democráticos que assegurassem a todos os profissionais da área e os
educandos a conquista e a consolidação da autonomia. Sendo a autonomia
princípio básico para uma vida digna.
Primeiramente foi discutido sobre as relações de poder que permeiam a
escola e as várias formas de avaliar. Ficou claro que a avaliação da
aprendizagem é instrumento de poder utilizado por muitos profissionais da
educação para o controle de suas turmas. Ficou entendido que tal situação só
reforça a lógica da exclusão. Porque neste momento, o professor utiliza da
avaliação da aprendizagem apenas para verificação e classificação dos alunos,
o que no final do ano letivo aprovará e reprovará o educando.
A avaliação segundo a maioria dos autores pesquisados Hoffmann
(2003), Luckesi (2008) e Perrenoud (1999) trabalham a possibilidade de utilizar
a avaliação como diagnóstico, verificando se todos os educandos alcançaram
os mesmos objetivos. Se alcançaram deverão receber a mesma avaliação.
Desta forma, mudar-se-ia de uma lógica de exclusão para uma lógica de
inclusão, de amor e de responsabilidade diante dos educandos que
futuramente formarão uma sociedade mais justa e humana, voltada para
sensibilidade universal.
37
É função primordial do educador responsável criar, juntamente com
seus educandos, novas propostas que visam melhorar o ensino e a educação
de uma forma mais ampla. É função primordial do educador responsável com
sua prática entender que avaliação não é o fim de um processo e sim um
caminho, um meio para a aprendizagem concreta. Mas para isto é necessário
que todos educadores percebam que algumas crenças pedagógicas devem ser
modificadas. Se todos os educadores continuarem fazendo o que sempre
fizeram, vão continuar obtendo os mesmos resultados que sempre obtiveram.
Ao longo da pesquisa pode-se perceber existem várias formas de avaliar
que possam promover a inclusão dos educandos dentro do processo de
aprendizagem. O mais importante é que professores e gestores das escolas
públicas e particulares possam pensar em equipe e a partir de então criar
novas formas avaliativas voltadas para as particularidades de cada escola. O
que ser analisado são as particularidades de unidade de ensino e a partir deste
momento fortalecer práticas educativas e avaliativas que possam promover a
inclusão de seus educandos.
Quando gestores e educadores modificarem suas visões com a relação
à educação, se preocupando mais com a sensibilidade do ser humano e com a
inclusão de cada educando dentro do processo. Neste momento, a avaliação
poderá ser entendida como um ato amoroso, libertador e emancipatório.
Entender a avaliação como ato amoroso, libertador e emancipatório é
uma tarefa complexa, que exige muita reflexão e vontade dos profissionais da
educação em querer entender.
Por fim, entender a avaliação da aprendizagem numa perspectiva de
inclusão é obrigação de cada educador. Não há como ser educador sem se
fundamentar em princípios democráticos, sem se fundamentar na autonomia
do educando, no amor ao próximo.
Esta nova concepção de educação e avaliação que aqui é discutida
deve crescer gradual e coletivamente, ultrapassar os muros da escola e
transformar em momentos de resignificação social e político.
Portanto, diante das discussões, ficou nítido que necessário criar um
processo avaliativo em sala de aula ou fora dela que seja mais humano,
38
democrático e amoroso pondo fim à idéia de que este processo é um acerto de
contas entre educador e educando.
39
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