UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO ―LATO SENSU‖ INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

“A MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE IMPORTÂNCIA PARA A GESTÃO ESCOLAR”

Por: Cátia Cristina Belo França Pereira

Orientadora

Profª. Drª. Maria Claudia Dutra

Rio de Janeiro

2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Apresentação de Monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Supervisão e Administração Escolar.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que acreditaram em mim, em meu potencial, nas minhas idéias, e que sofreram comigo durante as dificuldades desse processo; ao meu marido e filhos pela minha ausência durante a construção de meus conhecimentos acadêmicos; à minha mãe que tanto me apoiou, sempre; Aos mestres que tanto contribuíram e não mediram esforços para passar seu conhecimento, em especial à Mestra Maria Claudia pela orientação e compreensão.

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DEDICATÓRIA

Dedico a Deus por ter me iluminado e dado forças durante essa caminhada. À minha mãe, que sempre me ajudou e apoiou com todo amor e carinho; Ao meu marido e companheiro Luiz e aos meus filhos, Lucas e Matheus, por compreenderem minha ausência nas noites de aula.

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RESUMO

Um problema que os professores enfrentam é a falta de motivação dos

alunos. Quando se deparam com alunos pouco motivados, tendem pensar que

talvez não lhes interesse o que é ensinado porque não o entendem. Às vezes,

pensa-se que o motivo se deve ao fato de as condições de trabalho não

facilitam a aprendizagem. Além disso, acredita-se que a maioria dessas

condições - programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala,

falta de materiais adequados, influência negativa da família, perspectivas de

futuro negativas, etc. - escapa o controle, o que costuma dar uma visão

bastante pessimista da possibilidade de motivar os alunos, pessimismo que

aumenta à medida que a escolaridade avança. Apesar de tudo isso, muitos

profissionais não desistem e continuam se perguntando: que posso fazer para

que meus alunos aprendam? À luz dessas considerações parece necessário

conhecer as variáveis pessoais que influem na motivação com que os alunos

enfrentam as tarefas escolares e nas mudanças que se produzem à medida

que uma atividade transcorre, e como as diferentes formas de atuação que os

professores podem adotar interagem com tais características, contribuindo para

a motivação ou desmotivação dos alunos.

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METODOLOGIA

Este trabalho se constitui numa pesquisa bibliográfica e de documentos

com relação ao tema, constituído principalmente de análise de livros, artigos de

periódicos e com material disponibilizado na Internet, o que proporcionará um

aprofundamento do estudo do conceito de o que é motivação e sua influência

na aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Conceito de Motivação 10

CAPÌTULO II – Processos Cognitivos 15

CAPÍTULO III – O que é Mediar 27

CAPÍTULO IV – O que ensinar e o que aprender 35

CONCLUSÃO 42

ANEXO 44

REFERÊNCIAS 45

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 50

8

INTRODUÇÃO

O interesse da pesquisadora pelo presente tema nasceu da observação

da prática pedagógica de docentes de vários profissionais, por demonstrarem,

tanto educandos como educadores, o constante desinteresse, no processo

ensino-aprendizagem. A busca em compreender melhor o mencionado

processo se materializou em pesquisas empreendidas na área, que revelaram

haver poucos dados sobre o tema motivação na aprendizagem escolar.

A partir do que foi mencionado anteriormente, pretende-se mostrar como

a motivação influencia o desempenho e rendimento dos alunos, buscando

demonstrar sua necessária presença por parte dos alunos nas instituições de

ensino, tanto quanto a dos professores e profissionais envolvidos no processo

educativo, a fim de que obtenham maior prazer em aprender e melhores

resultados ao ensinar. Alunos motivados mostram melhores desempenhos;

professores motivados demonstram maior envolvimento com o tato de ensinar.

Segundo Fiorelli (2004), a motivação designa um conjunto de forças

internas/impulsos que orientam o comportamento de um indivíduo para

determinado objetivo. Pode-se dizer que não se consegue motivar as pessoas,

e que, paradoxalmente, é fácil desestimulá-las. Por isso, a preocupação

constante deve ser voltada para prevenir situações que possam desestimular

as pessoas. Ninguém pode motivar ninguém. A motivação vem das

necessidades internas de cada indivíduo e não de nossa vontade.

Atribuem-se aos outros, objetivos que não pertencem à pessoa em

questão; principalmente, se a pessoa é um educando. É necessário entender

que as necessidades e desejos das pessoas levam sua marca e que não é

possível mudá-las segundo a vontade de outrem.

Faz-se importante conhecer, identificar as necessidades e interesses

dos educandos e compatibilizá-los com sua atuação de ensino. Ademais,

motivação é um fenômeno contínuo, nunca definitivamente resolvido para cada

indivíduo (PENNA, 1979).

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Motivar é ter "motivos". Ter motivos para trabalhar, para se dedicar, para

se comprometer, para querer vencer, para querer aprender, para se dedicar

àquilo que faz (MARINS, 2008).

No capítulo I, procurar-se-á ressaltar o conceito de Motivação, auxiliando

o educando em seu processo de descoberta de suas possibilidades e

limitações;

No capítulo II, buscar-se-á mediar o processo ensino-aprendizagem do

educando, por meio de trabalhos que estimulem seus processos cognitivos,

No capítulo III, discutir-se-á sobre intermediar o interesse do educando,

no que diz respeito ao conhecimento.

No capítulo IV, discutir-se-á a diferença entre o ensinar e o aprender,

promovendo, em termos de Gestão Escolar, um trabalho direcionado à

situações que estimulem o aprendizado dos alunos.

Concluir-se-á o trabalho, trazendo as considerações finais, nas quais

será expresso o desejo de que seja possível conscientizar professores para a

questão motivação no processo de ensino aprendizagem.

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CAPÍTULO I

CONCEITO DE MOTIVAÇÃO

A motivação tem sido alvo de muitas discussões na educação, porque

está intimamente ligada aos processos de aprendizagem. É possível

compreender a motivação como resultado da busca pela satisfação das

necessidades e desejos naturais do ser humano. Tal fato mobiliza a pessoa a

agir, com determinado empenho, na busca de atingir os objetivos pessoais.

Segundo Neto (2004), o ser humano carrega consigo variadas

potencialidades, que, em contato com o meio adequado, desencadeiam o

desejo em realizar ou empreender. A motivação é acionada por meio desta

combinação entre a predisposição e a adequação do meio em que se vive.

Estudos sobre a motivação definiram algumas teorias e estabeleceram

métodos para o campo da aprendizagem. O Comportamentalismo dá ênfase no

controle educacional, referindo-se ao tipo de reforço que se dá para uma

pessoa. Oferecer algo interessante como resposta a um comportamento

adequado é capaz de motivar, mantendo inclusive, a frequência deste mesmo

comportamento.

Há contestação sobre o Comportamentalismo, por outro lado, definindo-

o como um método limitador, tendo em vista uma resposta comportamental que

ocorre apenas mediante uma proposta de reforço. Portanto, defende-se a idéia

do aproveitar no ser humano sua própria motivação, ou seja, aquilo que vem de

dentro. Desta forma, não se cria a limitação imposta por reforços externos.

Segundo Deci & Ryan (1996), a motivação intrínseca é chamada

também de pessoal ou inconsciente visto que essa representa o desejo interior

para atingir algum objetivo ou satisfazer determinada necessidade. É a força

psíquica que todos nós possuímos que nos leva a buscar uma atividade, por

vontade própria sem termos exata consciência daquilo que acontecerá na

prática. E a estimulação extrínseca, por outro lado, é caracterizada por fatores

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externos, e é reconhecida também como motivação ambiental ou consciente.

Aquilo que pode ser muito motivante para uma pessoa, para uma segunda

pode não ter o mesmo impacto. Sendo a motivação algo espontâneo, por outro

lado, o ser humano, de um modo geral, necessita de um estímulo externo para

sentir-se motivado. O equilíbrio entre a motivação interna e o estímulo externo

deve ser a base da educação infantil.

Motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um determinante

crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um

estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de

aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras,

despendendo esforços, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver

novas habilidades de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na

execução das tarefas e orgulho acerca dos resultados de seus desempenhos,

podendo superar previsões baseadas em suas habilidades ou conhecimentos

prévios (opus cit., 1996).

A motivação intrínseca é o fenômeno que melhor representa o potencial

positivo da natureza humana, sendo considerado por Idem (2000), entre outros,

a base para o crescimento, integridade psicológica e coesão social. Configura-

se como uma tendência natural para buscar novidade, desafio, para obter e

exercitar as próprias capacidades. Refere-se ao envolvimento em determinada

atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de

alguma forma, geradora de satisfação.

Segundo Oliveros (2003), são três motivações que se encontram em

todas as pessoas humanas, embora em proporções distintas. Se predominar a

motivação extrínseca, a pessoa está dependente, de certo modo, das reações

dos outros e atua interesseiramente; se predominar a intrínseca, a pessoa

pode decidir-se pela ação, tendo em vista a sua melhoria pessoal; se

predominar a transcendente, a pessoa atua, pensando ou abrindo-se às

necessidades alheias ou à melhoria pessoal dos destinatários da sua atividade.

Em suma, a complexidade existente na motivação, encontrada na realização

do viver com maior intensidade no momento presente; a satisfação das

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necessidades e desejos naturais; a adequação ao meio em que se vive; as

condições orgânicas; a educação e os fatores psíquicos determinam a

quantidade e a qualidade em se empreender qualquer tipo de tarefa pelo ser

humano.

Os novos tempos demandam mudanças na gestão das pessoas. Novos

conceitos, onde haja uma visão holística do homem, devem fazer parte da

cultura organizacional, e não apenas como um instrumento a serviço de

necessidades específicas. A liderança deve se preparar para servir, e não

apenas ser servida. Os líderes e não somente chefes, localizados

estrategicamente, são fundamentais neste processo. Eles atuam como

facilitadores, que percebem as individualidades de seus seguidores,

canalizando-as em prol da equipe, que por sua vez, dirige a sua energia

partilhada para o todo da organização (opus cit., 2003).

A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a

ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o

objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um

organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um

interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação está

também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto

de satisfação. E, por fim, o objeto que aparece como a possibilidade de

satisfação da necessidade (BOCK, 1999).

Antes de analisar a importância da motivação, é útil refletir sobre

aprendizagem, a qual não comporta uma definição pronta e acabada, pois além

de mudanças no comportamento, está permeada de conseqüências que dizem

respeito a esta mudança. Oliveira (2002) apresenta uma definição de

aprendizagem, cujo significado é mais abrangente, pois envolve a interação

social. Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo

adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato

com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se

diferencia dos fatores inatos, justamente por sua ênfase nos processos sócio-

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históricos. A idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos

envolvidos no processo.

Já Vygotsky (1988) não chegou a formular uma concepção sobre o

desenvolvimento humano, mas reflexões sobre alguns aspectos. Dentre esses

aspectos, encontra-se a preocupação com os processos de aprendizagem. Em

suas pesquisas, destaca que o contato do indivíduo com a cultura do ambiente

promove aprendizagem e desperta processos internos, que desenvolvem e

definem a maturação. Como exemplo, Oliveira (2002), cita o processo de

alfabetização que apenas se desenvolverá, caso o indivíduo esteja inserido

num contexto no qual exista um sistema de leitura e escrita, pois do contrário,

os processos internos para esta aprendizagem, ficarão adormecidos. Também,

uma criança que cresça num ambiente de surdos, mesmo com todos os pré-

requisitos para desenvolver a linguagem, sem estímulos do ambiente, ficaria

impedida de se desenvolver, oralmente falando, pois lhe faltam situações

propícias a este aprendizado.

Ferreira (2002) lembra que, para aprender um conteúdo ou matéria, é

preciso que o aluno tenha um objetivo que o estimule durante o período de

tempo em que precisa para realizar as atividades. Assim, cabe ao professor

fornecer meios que estimulem o aluno nessa aprendizagem. Considerando-se

que motivar significa fornecer um motivo para a aprendizagem, isto é, estimular

a vontade de aprender, a autora entende que, no trabalho educacional, é

preciso respeitar as diferenças individuais, pois os mesmos incentivos não

atingem o mesmo resultado sobre alunos de idades e segmentos sociais

diferentes. Resumindo, para uma boa aprendizagem, é preciso uma boa

motivação.

Oliveros (2003) entende motivação como o conjunto dos meus motivos,

quer dizer, de tudo aquilo que, a partir do meu interior, me move a fazer (e a

pensar e a decidir). Pode expressar, também, a ajuda que me presta outra

pessoa para reconhecer os meus motivos dominantes, a ter outros mais

elevados, a retificar motivos torcidos (não retos ou corretos), a ordená-los ou

hierarquizá-los. Os motivos movem a pessoa humana na busca do resultado

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que pretende alcançar, estando, assim, centrada na vontade do indivíduo. Para

o autor citado acima, necessitam-se de razões e motivos para se atender a

uma vontade, visto que os seres humanos dão, mas também têm

necessidades. Nesta perspectiva, as pessoas percebem-se ouvidas e

compreendidas, alargando o canal de comunicação, fator resultante do respeito

e da motivação que se instala, naturalmente, neste tipo de relação humana. A

forma de aprender e assimilar as mudanças torna-se parte da cultura da

organização, que sofre as transformações necessárias, com menor dificuldade,

além de gerar possibilidades de maior êxito. Estimula-se o desenvolvimento

motivacional contando com a força intrínseca e extrínseca. Encontra-se a

coerência: qualidade interna, motivadora da qualidade externa.

É oferecido ao ser humano, por esta razão, o que o termo motivação tem

de essência: motivos ou causas; determinação para a conduta de um indivíduo.

Tais elementos, se considerados no todo de cada pessoa, torna-se um hábito,

que servirá de modelo para todos os projetos que venham a se apresentar no

cotidiano. Motivar para a qualidade na educação, portanto, está na base do ser

humano, na sua essência. Naturalmente, e em combinação com objetivos

comuns, é possível haver espaço para novos projetos, além de assegurar

eficácia nos resultados (opus cit., 2003).

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CAPÍTULO II

PROCESSOS COGNITIVOS

2.1 – Conceitos de Cognição

Cognição é uma palavra muito presente em textos pedagógicos e que

significa, segundo o Dicionário Aurélio, "aquisição de conhecimento". Segundo

Stemberg (2000), a psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem

e de aquisição de conhecimento, sendo um ramo da psicologia que se divide

em centenas de linhas de pesquisa diferentes, que encontram dificuldade para

conversar entre si.

Geralmente, no meio educacional, a psicologia cognitiva é apontada

como ligada aos aspectos cognitivos que influenciam o comportamento,

portanto, ligada à corrente piagetiana, que se preocupa com o desenvolvimento

intelectual. Apesar da simplicidade da definição, a palavra "cognição" é

bastante complexa. Ocultam-se, neste conceito, diferenças essenciais entre

teorias e visões do mundo e, ao tentar defini-lo, somos confrontados com

questões do tipo: Qual a relação entre cognição e percepção? E entre cognição

e consciência? Percebemos o mundo como ele realmente é ou nossa

percepção e nosso cérebro é que determinam nossa visão do mundo? Como

representamos "em nossas cabeças" o conhecimento que temos do mundo?

(opus cit., 2000).

Metacognição é um conceito polêmico. Cunhado por Flavell (1976) ele

se refere à ―cognição sobre a cognição‖, entendendo-se por cognição mais o

processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse

processo. Pode-se, assim, dizer que metacognição é a atividade mental por

meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexão (opus cit.,

1976, p.232): ―Metacognição refere-se ao conhecimento que se tem sobre os

próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles,

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isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos

dados‖. Ou ainda (e na mesma página), ―metacognição refere-se, entre outras

coisas, ao monitoramento ativo e a conseqüente regulação e orquestração

desses processos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais

eles incidem usualmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto‖.

Ao fazer uso da metacognição o sujeito se torna um espectador de seus

próprios modos de pensar e das estratégias que emprega para resolver

problemas, buscando identificar como aprimorá-los. Nesse sentido e tal como

postula (Idem, 1976), metacognição envolve, também, monitoramento ativo dos

processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcançar um

determinado objetivo.

Segundo Ribeiro (2003), a cognição, em termos restritos, refere-se a um

tipo específico de representação dos objetos e fatos (isto é, representações

proposicionais) e a qualquer tipo de representação da informação proveniente

do meio, incluindo todos os tipos de representações multidimensionais – como,

por exemplo, as imagens espaciais. A metacognição diz respeito, entre outras

coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à

organização dos próprios processos cognitivos.

Apesar de toda a polêmica existente à volta deste conceito, tem sido

observada a sua contribuição para a potencialização da aprendizagem. Os

treinos que contemplam, além de atividades cognitivas, atividades

metacognitivas, tem originado melhores resultados em termos de realização

escolar.

Em síntese, Flavell (1976) nos diz que a aprendizagem numa orientação

cognitiva apresenta diversas vantagens, dentre as quais a de salientar:

A autoapreciação e o autocontrole cognitivos como formas de

pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem

ter um papel ativo e construtivo no seu próprio conhecimento;

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A metacognição abre novas perspectivas para o estudo das

diferenças individuais no rendimento escolar, uma vez que

destaca o papel pessoal na avaliação e controle cognitivos;

alunos com idênticas capacidades intelectuais podem ter

diferentes níveis de realização escolar, devido à forma como cada

um atua sobre os seus próprios processos de aprendizagem;

A metacognição, apesar de estar dependente do desenvolvimento

cognitivo, também favorece e é o motor do próprio

desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe ao

seu nível de realização.

Deste modo, a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da

idade, experiência e nível intelectual, mas também da aquisição de estratégias

cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o

seu desempenho escolar, isto é, que permitem a tomada de consciência dos

processos que utiliza para aprender; e a tomada de decisões apropriadas sobre

que estratégias utilizar em cada tarefa, e ainda, avaliar a sua eficácia,

alterando-as quando não produzem os resultados desejados. A metacognição

pode, então, ser vista como a capacidade chave de que depende a

aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a aprender, o que por

vezes não tem sido contemplado pela escola (opus cit., 1976).

2.2 – A Cognição e o Meio

Cognição é mais do que simplesmente a capacidade de aprendizado e

de adaptação ao meio. A cognição é a capacidade do ser humano de adquirir

conhecimento, pois se trata da maneira como seu cérebro adquire, processa,

interpreta, assimila, memoriza e projeta a informação captada pelos cinco

sentidos. Mas estaríamos equivocados se pensássemos que o ponto de partida

18

da informação no cérebro humano é a captação sensorial – ou seja, a busca

externa por meio dos cinco sentidos (GODOY, 2009).

A busca pela manutenção da vida, que permite o desenvolvimento

humano, fazendo com que dê, no ser humano, o expressar de sua capacidade

sensorial, aumentando sua aquisição de dados do ambiente externo à medida

que ele os descobre. É a descoberta da vida promovida pelo ―eu‖ mais íntimo,

do ser humano que anseia pelas informações vindas do ambiente externo, o

motivo para sua busca de sobrevivência e adaptação (opus cit., 2009).

A partir das informações anteriores, suscita-se que Vygotsky (1988) em

seus estudos, afirmando que o desenvolvimento apresenta uma gênese social,

isto é, se dá de fora para dentro, com destaque para a influência da cultura

neste processo. Por isso, observa-se que a aprendizagem se torna

fundamental no caminho do desenvolvimento. Para este autor, a partir da

aprendizagem que se estabelece por qual caminho o desenvolvimento pode

acontecer.

Ao apresentar uma explicação sobre a relação entre aprendizagem e o

desenvolvimento, (opus cit., 1988) descreve que a aprendizagem não é em si

mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da

criança conduz ao desenvolvimento mental, e esta ativação não poderia

produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento

intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança

essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.

O autor sustenta a idéia de que a aprendizagem da criança inicia-se

muito antes dela ir para a escola, na interação com o outro, no processo sócio

histórico cultural, desde seu nascimento. Neste contexto, Vygotsky afirma que,

para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, utiliza-se de um conceito

capaz de explicar como ocorre esse processo, denominado Zona de

Desenvolvimento Proximal (Idem, 1998).

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito que se

destacou nas pesquisas de Vygotsky, transformando-se em um eixo articulador

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importante da teoria, nas contribuições de cunho educacional, e para a

compreensão adequada da relação entre aprendizagem e desenvolvimento.

Segundo Vygotsky (1998), essa relação ainda era o problema mais

nebuloso para o emprego de teorias de desenvolvimento das crianças em

idade escolar. De acordo com o autor, na época, a interação entre

desenvolvimento e aprendizagem podia ser explicada através de três

concepções teóricas diferentes: A primeira ressalta que os processos de

desenvolvimento não dependem da aprendizagem. A teoria que se destaca é a

de Jean Piaget. Esse autor afirma que o desenvolvimento acontece

independente da aprendizagem. O sujeito deve estar maduro, pronto para

aprender. O desenvolvimento precede a aprendizagem.

―O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.‖ (Vygotsky, 1998, p. 103).

A segunda mostra que o desenvolvimento e a aprendizagem cruzam-se,

um depende do outro, como nas teorias do condicionamento. Aprendizagem e

desenvolvimento estão no mesmo nível. Vygotsky (1998) afirma que o

desenvolvimento é visto como domínio dos reflexos condicionados, não

importando se o que se considera é a leitura, a escrita ou a aritmética, isto é, o

processo de aprendizado está completo e inseparável do processo de

desenvolvimento.

A terceira vem superar as outras duas, tentando combinar as idéias

colocadas em destaque e ampliá-las. Nesta abordagem há três aspectos

novos: concilia os dois pontos de vista anteriormente considerados

contraditórios, considerando a questão da interdependência e, o mais

importante, consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no

desenvolvimento da criança.

Em seus estudos, afirma que o desenvolvimento apresenta uma gênese

social, isto é, se dá de fora para dentro, destacando a influência da cultura

20

nesse processo. Por isso, podemos observar que a aprendizagem torna-se

fundamental no caminho do desenvolvimento. Para ele a aprendizagem é que

promove o desenvolvimento, ou seja, é a partir da aprendizagem que se

estabelece por qual caminho o desenvolvimento pode acontecer.

O autor explica como se processam as atividades e como se dão as

relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de

aprendizagem, estabelecendo dois níveis de desenvolvimento: o real e o

potencial. O nível de desenvolvimento real é a capacidade que o indivíduo

possui para realizar suas tarefas, no cotidiano da sua vida, autonomamente.

Segundo o autor, muitos teóricos passaram anos estudando o desenvolvimento

mental da criança, a partir dos dados coletados nos testes psicológicos sobre

aquilo que a criança conseguia realizar sozinha.

O nível de desenvolvimento real vem a ser a capacidade que a criança

apresenta para solucionar atividades ou funções; são as vitórias e as

conquistas que consegue em um determinado período do seu

desenvolvimento, sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu

é bem característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue

fazer na realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais

estão em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram.

O outro nível é chamado de desenvolvimento proximal ou potencial, ou

seja, são aquelas ações que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas

com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente. Este processo

pode acontecer em situações em que exista diálogo, colaboração, trocas de

experiências, interação, imitação, que, para Vygotsky, tem um papel importante

a desempenhar no desenvolvimento da aprendizagem da criança. Assim, com

o auxílio de outra pessoa mais experiente, a criança é capaz de realizar uma

ação, antes não dominada, mesmo se a ação for permeada pelo uso da

imitação, passando a realizar determinadas ações de acordo com um modelo.

No entanto, para ele, a criança possui um potencial que possibilitará no futuro

internalizar o processo realizado e resolver sozinha aquela ação que foi imitada

ou auxiliada por outro.

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A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desperta nos educadores e

pessoas interessadas uma grande expectativa ao se trabalhar no contexto da

sala de aula porque em contato direto com as crianças podemos observar o

movimento que as funções mentais estão realizando e identificar como vamos

auxiliar para que a aprendizagem seja internalizada, completando o processo

do interpessoal para o intrapessoal. No entanto, no cenário educacional, hoje,

há uma discordância sobre a relevância da Zona de Desenvolvimento Proximal

no contexto da sala de aula.

É na Zona de Desenvolvimento Proximal que o/a professor/a ou um

colega mais competente pode agir para auxiliar a criança na aprendizagem de

algo novo. A mediação pedagógica faz-se presente, trabalhando com um

ensino prospectivo e elevando o nível de desenvolvimento do sujeito. Pode-se

afirmar que, segundo a referida teoria, um dos principais objetivos da educação

é elevar o nível de aprendizagem do indivíduo que nela está inserido; para

tanto, os pressupostos teóricos de Vygotsky, que estão dando suporte para os

nossos estudos, deixam claro que trabalhar com a questão do erro que o aluno

apresenta na constituição do conhecimento é encontrar no/a professor/a ou um

aluno mais experiente um parceiro para abertura de novos caminhos e a

superação e compreensão dos eventuais erros.

2.3 – A Cognição e a Aprendizagem

Para Vygotsky (1988), as potencialidades do indivíduo devem ser

levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto, porque, a

partir do contato com uma pessoa mais experiente e, com o quadro histórico-

cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que

ativam nele esquemas processuais cognitivos e comportamentais, produzindo

este convívio no indivíduo novas potencialidades, por meio de um processo

dialético contínuo. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, portanto, a

partir desse pressuposto, a escola tem um papel essencial na aprendizagem e

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construção desse ser; porque ela deveria dirigir o ensino não para etapas de

conhecimento já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos

alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do

desenvolvimento potencial do aluno.

"A aprendizagem é o produto da ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das crianças e o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores, é resultado de uma atividade mediada‖ (Vygotsky, 1988)

Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo

cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. Assim, para aprender é

imprescindível ―poder‖ fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos

conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias. Para que tal fato

ocorra, é necessário ―querer‖ fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação

suficientes. Alcançar bons resultados acadêmicos implica a necessidade dos

alunos colocarem tanto a vontade quanto a habilidade, o que conduz à

necessidade de se integrarem os aspectos cognitivos e os motivacionais

(BOCK, 1999).

A motivação é um processo que se dá no interior do sujeito, estando,

entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece

com o meio, principalmente, seus professores e colegas. Nas situações

escolares, o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação

no sentido de apropriar-se do conhecimento. Ao sentir-se motivado o individuo

tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de manter o esforço

preciso durante o tempo necessário para atingir o objetivo proposto (opus cit.,

1999).

A motivação deve ser considerada pelos professores de forma

cuidadosa, procurando mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos

para tanto. Torna-se tarefa primordial do professor e do gestor, identificar e

aproveitar aquilo que atrai o aluno, aquilo do que ele gosta como modo de

privilegiar seus interesses (Idem, 1999).

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Vygotsky (1991, p. 101) diz ainda que ―o pensamento propriamente dito

é gerado pela motivação‖, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos

interesses e emoções. Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair,

encantar, prender a atenção, seduzir o aluno, utilizando o que gosta de fazer

como forma de engajá-la na aprendizagem.

As contribuições de Piaget (1990), Vygotsky (1991), permitem ampliar

nossa compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos de

construção de conhecimentos na sala de aula, e geram reflexões, tornando o

papel do docente e do ensino que propiciam o estabelecimento de um diálogo

interdisciplinar com a pedagogia e com a didática. Neste sentido, tanto a

experiência como a investigação mostram que os processos de ensino e

aprendizagem constituem um corpo conceitual complexo e interdisciplinar.

Problemas aparecem quando se trata de explicar o que se entende por

desenvolvimento e aprendizagem e quais são as relações entre os dois

processos. O desenvolvimento pode ser considerado um processo através do

qual as pessoas, a partir das estruturas disponíveis em cada momento, se

apropriam da cultura do grupo social dentro do qual estão imersas. Isto é

possível devido às interações sociais estabelecidas entre o indivíduo e os

diferentes agentes que atuam como mediadores da cultura – pais e docentes

(Vygotsky, 1991).

Para Piaget (1990) os estágios e períodos do desenvolvimento

caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou

seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se

na modificação progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios

evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o

amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes

se apresentam em uma seqüência constante.

A teoria piagetiana dividiu o desenvolvimento do pensamento da criança

em quatro estágios, que são:

24

Estágio sensório-motor, que vai desde o nascimento até os dois anos.

Neste estágio o bebê opera quase totalmente com esquemas abertos,

visíveis com ações como olhar, tocar, pegar e sugar. No inicio, quase

todos esses esquemas são reflexos básicos, mas, aproximadamente

com um mês, senão antes, o bebê superou estes reflexos inatos e

aborda os objetos e pessoas de maneiras novas.

Estágio pré-operacional, que vai dos dois aos seis anos. Este estágio se

caracteriza pelo egocentrismo da criança que não consegue entender o

que as outras pessoas pensem e como veem o mundo de uma forma

diferente da sua. É incapaz de perceber a reversibilidade das coisas.

Apresenta um raciocínio indutivo, isto é, a criança vê que duas coisas

acontecem ao mesmo tempo e supõe que uma é a causa da outra.

Estágio operacional concreto, que vai dos seis aos doze anos. Neste

estágio a criança adquire o esquema das operações como a soma, a

subtração, a multiplicação, a ordenação serial. Consegue compreender

a reversibilidade das coisas e já apresenta um raciocínio indutivo. A

criança neste estágio é capaz de superar a mudança imediata, visível e

considerar a relação lógica envolvida, ou seja, adquiriu o esquema da

conservação e constância dos objetos.

Estágio operacional formal, que vai dos 12 anos em diante. A principal

tarefa desse período é aprender como pensar a respeito de idéias tanto

quanto de objetos. A criança deve começar a pensar sobre coisas

imaginárias e ocorrências possíveis, se torna capaz de buscar a

resposta de um problema de maneira sistemática e metódica. Adquire

uma lógica dedutiva, mas nem todas as pessoas conseguem

desenvolver o pensamento formal.

Utilizando este conceito de desenvolvimento, entende-se, então a

aprendizagem como um processo de construção individual por meio da qual se

faz uma interpretação pessoal e única da cultura. Desde esta perspectiva, os

25

processos de aprendizagem não são uma mera associação de estímulos e

respostas ou de acumulação de conhecimentos; são mudanças qualitativas nas

estruturas e esquemas existentes de complexidade crescente. Aprender não

quer dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou

informação externa, mas fazer uma interpretação e representação pessoal de

tal realidade. Isto faz com que o processo de aprendizagem seja único em cada

caso. Esta construção individual não se opõe à interação pessoal, pelo

contrário, as duas se complementam (opus cit., 1990).

Igualmente ao desenvolvimento, a aprendizagem é um processo interno.

Ninguém pode aprender pelo outro. Aprende-se, graças aos processos de

interação social com outras pessoas que atuam como mediadores dos

conteúdos da cultura, estabelecidos no currículo escolar, graças aos processos

de interação e de comunicação com os docentes e com os companheiros de

escola. A aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também uma

poderosa ferramenta para o seu desenvolvimento. A função docente é

desenhar e organizar experiências educativas, utilizando o princípio da

centralidade do estudante como sujeito ativo da aprendizagem. O educador

atua como mediador entre o aluno e os conteúdos que este precisa aprender,

ajustando o apoio pedagógico ao processo de cada um. Nesta perspectiva, o

ensino não é um conjunto de receitas que se pode aplicar a todos os alunos e

situações uniformemente; pelo contrário, é uma atividade dinâmica dentro do

qual intervem múltiplos fatores que impedem prever, antecipadamente, o que

vai acontecer nas aulas. Este fato obriga o professor a refletir e revisar,

constantemente, a sua prática pedagógica, para identificar os fatores

estratégicos a serem utilizados para promover a aprendizagem significativa dos

alunos (Idem, 1990).

A compreensão dos processos de ensino e aprendizagem requer um

conhecimento de cognição, pensamento, linguagem, inteligência e,

particularmente, das atividades e processos mentais de atenção, percepção,

memória, representação, tomada de decisões e solução de problemas, por

parte daquele que ensina (AUSUBEL, 1983).

26

Além destes aspectos, faz-se relevante, por parte de quem ensina, o

conhecimento sobre as questões afetivas e emocionais, dada a sua

importância e grande influência nos processos de aprendizagem e bem-estar

das pessoas. A promoção das habilidades de ordem superior como a

autorregulação metacognitiva e a criatividade também são fundamentais, em

um mundo repleto de mudanças e incertezas, onde cada dia o indivíduo usa

informações que demandam habilidades relacionadas com a melhoria das suas

capacidades de processamento, que demandam a utilização de estratégias que

potencializam sua capacidade de aprendizagem (opus cit., 1983).

27

Capítulo III

O QUE É MEDIAR

3.1 - Conceitos de Mediação

Mediar significa abrir mão do papel impossível de ser o centro da

atenção, causa e razão das aprendizagens dos alunos, para assumir um novo

papel social, enquanto educador. Isso pressupõe entender, como nos diz

Piaget, que uma atividade intelectual verdadeira, baseada em ações

experimentais e pesquisas espontâneas. Não é possível sem uma livre

colaboração entre os indivíduos, ou seja, entre os professores e seus alunos,

mas, principalmente, entre os próprios alunos. Acompanhar as atividades dos

alunos, colocar questões que geram conflitos cognitivos, problematizar as

situações que trazem para a sala de aula é um dos meios que se tem para

manter vivo o interesse e a atenção destes. Trata-se da forma de lidar com o

aprendizado dos alunos e sua relação com referências anteriores.

Piaget nos diz que

“A atividade da inteligência requer não somente contínuos estímulos recíprocos, mas ainda e, sobretudo, o controle mútuo e o exercício do espírito crítico, os únicos que conduzem os indivíduos à objetividade e à necessidade de demonstração. As operações lógicas são, com efeito, sempre cooperações, e implicam em um conjunto de relações de reciprocidade intelectual e de cooperação ao mesmo tempo moral e racional.”

Mediar significa estar no meio, estar entre, o que poderia ser entendido

como uma barreira, afastando extremidades, mas o significado de mediação

para a educação é oposto. Mediar é estar no meio, para que se possa, mais

facilmente, perceber as necessidades de ambos os lados e interceder

28

buscando um maior equilíbrio. Logo, estar ―entre‖ não é permanecer inerte,

sendo apenas uma ponte que interliga extremos. É interagir, construindo um

todo significativo.

A verdadeira educação acontece, portanto, quando as informações e

conhecimentos fazem sentido, tanto para quem as transmite quanto para quem

as recebe.

Há teóricos que defendem que o desenvolvimento vem antes da

aprendizagem. Não que essas teorias estejam erradas, mas será que podemos

limitar a aprendizagem a fases separadas da vida? Há a teoria de que

desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados, mas o

aprendizado é que ―puxa‖ o desenvolvimento. As teorias de Vygotsky (1988)

sustentam que o indivíduo não precisa ter alcançado uma fase do

desenvolvimento específica para conseguir aprender algo.

Todos tem um desenvolvimento real, que é tudo aquilo que já foi

aprendido e atingido, possibilitando a realização autônoma da tarefa. Todos

tem também, um desenvolvimento potencial, tudo aquilo que se pode alcançar,

de alguma forma, e tornar este desenvolvimento real, algum dia. A distância

entre ambos foi nomeada como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

Qualquer ser humano, com o auxílio de mediação, seja por meio do auxílio de

um adulto, seja por meio de outra pessoa um pouco mais experiente, consegue

transformar sua experiência social em aprendizado. Essa mediação pode ser

fundamental para que essa aprendizagem ocorra. E o melhor disso tudo é que

o indivíduo se apropria do que foi aprendido e o transforma em

desenvolvimento real (opus cit., 1988).

Segundo Feuerstein (1994), o professor (mediador) não deve ser

somente ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui, a

partir de relações inter e intrapessoais. Feuerstein chama a atenção para o

processo de interação, afirmando que não é qualquer interação que

proporciona as EAM (Experiências de Aprendizagem Mediada). O professor

necessita atuar como um planejador, questionador e estar atento às

manifestações dos sujeitos, para saber situá-los, evolutivamente, e perceber as

29

zonas de desenvolvimento proximal que surgem, identificando indícios do que

os alunos poderão realizar com seu apoio, dando-lhes assim condições para

que ganhem autonomia.

Neste aspecto, também encontramos semelhanças, uma vez que

Vygotsky alerta que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de

desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”

(Vygotsky, 1987, p. 101). A mediação, enfim, é passível de ser exercida pelos

pais, por amigos, ou adultos que, por ventura, venham a interagir com a

criança. O que a diferencia dos outros tipos de interação é o fato de ser

desencadeada pela ação intencional de um ser humano, isto é, planejada. A

função do mediador não é apenas a de levar a criança a perceber e registrar os

estímulos, mas determinar certas mudanças na maneira de processar e utilizar

a informação.

Vygotsky (1987) contribuiu com o conceito da zona de desenvolvimento

proximal e proporciona, desta forma, a possibilidade do mais experiente

constituir e atuar, na medida em que propõe desafios para que a criança faça,

inicialmente, com a ajuda do mais experiente o que mais adiante vai realizar

sozinho, constituindo assim sua autonomia.

Feuerstein (1994) mostra-nos, com seus estudos, que todo ser humano

é modificável, um ser potencialmente capaz de adaptar-se diante dos estímulos

do mundo externo. O desenvolvimento é modificável pelas "experiências de

aprendizagem mediada", pela ação intencional de um mediador. A

aprendizagem deve ter como ponto de partida o conhecimento da criança. O

processo não é individual, mas histórico-cultural, no qual o papel do professor

assume uma importância fundamental.

3.2 - O professor, o conhecimento e a ação mediadora.

Houve um tempo na história da educação em que o professor era tido

como o todo poderoso, o senhor detentor do saber e não cabia aos discípulos

30

qualquer questionamento, afinal ele era a última palavra no assunto discutido.

Prova disto é que os professores contavam em suas salas com um pequeno

altar onde poderia ficar num lugar privilegiado, ou seja, aquele ser humano era

o oráculo para seus alunos.

Esta postura foi, no decorrer do tempo, caindo por terra e hoje já

conseguimos discutir o papel do professor não como único detentor do saber,

mas aquele que está pronto para ensinar e aprender, servindo muito mais

como mediador do conhecimento do que como o dominador de uma área da

ciência.

O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos

para ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam

os alunos a construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que

lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhadores,

desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva e conforme se vê

neste mundo globalizado, já não há mais espaço para o professor que não

aceita dialogar com seus alunos e entender que os mesmos podem trazer de

suas histórias de vida, ricas experiências e informações (COSTA, 2001).

Devido ao avanço das tecnologias como rádio, televisão, internet e

telefonia, hoje os alunos trazem para dentro do espaço escolar muito

conhecimento que certamente podem contribuir para a construção do

conhecimento dentro do espaço escolar. A pergunta que não quer calar é –

Que espaço está ocupando o educador que pensa hoje ser o detentor único do

saber?

A palavra mediador significa aquele que intervém, medianeiro ou mesmo

o árbitro. Então, a partir deste conceito, o professor mediador é para mim

aquele sujeito que busca fazer a ligação entre as partes para daí então fazer

com que ocorra o tão buscado processo de ensino e aprendizagem.

Se faz necessário o uso de ferramentas culturais e linguísticas nesse

processo de mediação. Muito mais que um processo de assimilação e

acomodação, é um processo de internalização, na qual a criança domina e se

31

apropria. O professor mediador deve orientar o aluno de modo a conduzi-lo a

desenvolver o raciocínio da questão e por consequência da solução dos

exercícios propostos, para que nos próximos exercícios os alunos já possam

desenvolvê-lo sozinhos e se acontecer o contrário, ou seja, o professor

simplesmente colocar a atividade proposta na lousa e não conduzi-la a uma

excelente explicação, os alunos não vão reconhecer o processo de realização

do problema e continuarão com dúvidas para resolver (Vygotsky, 1991).

Um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky é a idéia

da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, mediadora

do nível de desenvolvimento atual da criança, determinada pela sua

capacidade de resolver individualmente os problemas e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas

seguido de orientação de mediadores.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de

internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo

que o processo se constrói de fora para dentro. Para o autor (opus. cit., 1991) a

atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação,

inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é

apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a

partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e

consigo mesmo que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções

sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.

Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais

- para o plano individual interno – relações intrapessoais. Assim, a escola deve

ser o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo

ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo,

diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão

em um ambiente cultural. Assim, na concepção vygotskyana (Idem, 1991), o

pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é

determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis

32

específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de

pensamento e fala.

Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos

considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são

válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Uma idéia

central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento

humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito

do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso

mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de

que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma

interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está

sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no

construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do

mundo cultural que rodeia o indivíduo (Idem, Idem, 1991).

―O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva.‖ (1991 p. 101).

Portanto, o professor é o mediador entre o aluno e o meio social e

precisa oferecer as experiências adequadas, dentro da capacidade de

assimilação do aluno. Neste processo de mediação, o adulto usa ferramentas

culturais tais como a linguagem e outros processos cognitivos. É um processo

de internalização, no qual a criança domina e se apropria dos instrumentos

culturais como os conceitos, as idéias, a linguagem, as competências e todas

as outras possíveis aprendizagens. Esta idéia aproxima-se à Piaget (1990) que

afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma

estrutura anterior, um fundamento, de aprendizagem prévia.

33

Mediador é aquele que ajuda o aluno a alcançar um desenvolvimento

que ela ainda não atinge sozinha. O professor e os colegas com maior

experiência são os principais mediadores na escola. O professor é o mediador

da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos

diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente terá sentido se

for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto é, o

professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno

na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvolvendo

estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo independente.

É preciso que a Escola e seus educadores atentem que tem como função

potencializar o processo de aprendizagem do estudante (VYGOTSKY, 1991).

O professor constrói seu conhecimento nos cursos de formação e em

sua experiência de vida. Do mesmo modo, o aluno constrói seu conhecimento

na escola e em sua experiência de vida. Compete ao professor, como

mediador, estabelecer os objetos de conhecimento relevantes para a

aprendizagem de toda a turma, mas deve também levar em consideração as

especificidades tanto da turma, em visualizar esta relevância, quando dos

indivíduos, em relacionar estes novos conhecimentos com os que já detêm

(SPERBER & WILSON, 1986).

O processo ensino aprendizagem é um trabalho que deve ser

organizado de forma coletiva, entre professor e aluno. Como mediador no

processo ensino aprendizagem, o professor deve buscar metodologias

interessantes tornando seu trabalho mais atraente, buscando novas formas de

trabalhar o conteúdo valorizando o conhecimento de seus alunos. A Educação

não deve apenas formar trabalhadores que atendam as exigências do

mercado, mas cidadãos críticos, que saibam valorizar seus conhecimentos. E

isso só será possível a partir do momento que o professor assumir seu papel

de mediador no processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura

reflexiva e investigativa. Desta maneira irá colaborar para a construção da

autonomia de pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de

34

participação social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a

exercerem o seu papel de cidadãos no mundo (COSTA, 2001).

É indispensável dar maior ênfase à aprendizagem do que aos

programas e provas como é prática comum em nossas escolas, pois no

processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos devem ser

abordados mediante a exploração de problemas, desenvolvendo competências

para a interpretação e resolução dos mesmos (opus cit., 2001).

35

Capítulo IV

O QUE ENSINAR E O QUE APRENDER

4.1 – Implicações no ato de ensinar: Um desafio

Na esfera de ações do professor, existe um impacto no aluno que é

intencional e esperado como realização, fato que não se pode afirmar que

existia da parte do aluno. Assim, para o professor empenhado em promover a

aprendizagem de seu aluno, há o imperativo de penetrar e interferir em sua

atividade psíquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede

a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o

professor que os métodos são eficazes somente quando estão de alguma

forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. É nesse sentido,

portanto, que podemos afirmar que o aluno dirige o seu próprio processo de

aprender. Essa idéia é a que se apreende de Vygotsky quando examina

teoricamente as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e formula o

conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1987, 1991). Como

esse conceito serve de reflexão a respeito do contexto educacional e da

questão proposta sobre mediação pedagógica? Segundo essa ótica o que

podemos falar a respeito da relação professor-aluno.

Faz-se necessário então que o aprendiz de educador venha a

compreender princípios ou saberes necessários à prática educativa. É preciso

que nós, professores e gestores, desde o princípio da vida acadêmica, nos

assumindo como sujeitos também da produção do saber, reconheçamos que

―ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção‖ (FREIRE, 1996, p. 26).

É importante ressaltar ainda que não há docência sem discência, pois

quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. E essa

interação dialética professor-aluno, aluno-professor é que torna a prática

36

pedagógica um desafio maior — não obstante muito mais prazeroso —, e

criará laços de amizade e respeito favoráveis ao processo ensino-

aprendizagem. Deseja-se que a prática educacional desperte os alunos e os

direcione para caminhos mais solidários e democráticos em sua relação com a

sociedade. Espera-se, entretanto, que o aluno compreenda o mundo em que

vive e proponha-se como cidadão, a mudá-lo na busca de condições de vida

plena para todos. Por isso, não é interessante o sistema de transmissão-

assimilação de verdades acabadas, que forma sujeitos individualistas,

alienados, a serviço da continuidade da atual estrutura social. ―O modelo

tecnicista não serve, portanto, aos nossos propósitos, pois na nossa visão,

ensinar exige de nós a convicção de que a mudança é possível” (opus cit.,

1996, p. 87).

Dentro da realidade educacional brasileira de atualmente, podemos dizer

que o ―bom professor‖ privilegia a transmissão de conteúdos culturais

significativos até serem devidamente assimilados pelos alunos; busca interação

com outros professores da escola na qual leciona, para que os conteúdos

ganhem especificidade e aprofundamento; procura constantemente atualizar-

se, além de uma dedicação maior à literatura se sua área de atuação,

acompanha e inter-relaciona os dados provindos de outros campos do

conhecimento, tais como história, política e economia; luta no sentido de evitar

o massacre da repetência e da evasão escolar. Entre muitas outras qualidades

que o bom professor, ciente de seu papel na sociedade, deve ter, damos maior

ênfase à necessidade de o educador buscar contínua atualização (SILVA

1991).

Outra questão não menos séria do que esta é a necessidade de uma

reflexão crítica sobre a prática de ensinar, que deve acontecer desde os cursos

de formação permanente de professores. Uma prática docente crítica envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso

é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador

assuma que o raciocínio correto e crítico tem que ser produzido pelo próprio

aluno em comunhão com o professor formador. É obvio que, tão necessário é,

37

ainda, que o professor possua conhecimento prévio da matéria que se propõe

a ensinar. Não que esse conhecimento sirva de desculpa ao autoritarismo ou

como motivo para aulas expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o que seria

um retrocesso), antes deve ser apenas um ponto de partida a ser enriquecido

com o trabalho com os alunos, como um pré-requisito que dará direção e

organicidade ao processo de ensino (opus cit., 1991).

Piaget (1986) não aponta respostas sobre o que e como ensinar, , mas

permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo

um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças

e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito

às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas

verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Já Silva (1991) nos diz que ensinar exige também respeito aos saberes

dos educandos — saberes estes socialmente construídos na prática

comunitária —, cujas experiências podem ser aproveitadas para discutir a

realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo esteja

sendo ministrado, estabelecendo necessária familiaridade entre os saberes

curriculares fundamentais aos alunos e a vivência social que eles tem enquanto

indivíduos. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma

de discriminação; ensinar exige que caia por terra qualquer resquício do velho

ditado — ―Faça o que eu digo mas não faça o que eu faço‖ —, pois aquilo que

o professor ensina na sala de aula ele seja o primeiro a dar o exemplo; ensinar

exige ética; exige pesquisa; exige humildade e tolerância; exige segurança do

que se fala, competência profissional e generosidade; exige compreender que

a educação é uma forma de intervenção no mundo; exige liberdade e

autoridade; exige querer bem aos educandos, e disponibilidade para o diálogo.

Ensinar exige saber escutar.

Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e

comprometimento. Bom senso é saber que o educador deve respeito à

autonomia, à dignidade, à identidade do educando, e ser coerente com este

saber na prática. Isto exige do professor uma reflexão crítica permanente sobre

38

a sua prática. Além disso, a prática docente é profundamente formadora, logo,

ética; portanto espera-se de seus agentes seriedade e justiça (BERNARD &

ÁVILA, 1997).

Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do

magistério como se nada estivesse acontecendo. É necessário um

envolvimento maior com a prática pedagógica, que vá muito mais além do que

ensinar o que mandaram dizer, mas também ensinar o que eles precisam

saber, enquanto sujeitos situados em um determinado estágio histórico, para

que assim despertem consciência política e cidadã. Ser professor é mais do

que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar. Formar cidadãos

pensantes, com senso crítico aguçado, capazes de perceber e combater

injustiças, que não aceite passivamente os absurdos de uma elite social, antes

argumenta criticamente e luta por seus direitos. Esse é o desafio que temos

pela frente (opus cit., 1997).

4.2 – Aprender: Um desafio

Duarte (2000) assinala que muitos especialistas da área de educação

vêem, de maneira fragmentada, o lema ―aprender a aprender‖ como símbolo de

posições pedagógicas inovadoras e progressistas, supostamente ―sintonizadas

com o que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade‖ (opus cit.,

p. 1). O autor critica o slogan, que, segundo ele, ―preconiza que à escola não

caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os

indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de

adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o

capitalismo contemporâneo‖ (Idem, p. 9).

Desta forma, o lema é acusado de representar o esvaziamento do

trabalho educativo, a depreciação do papel de transmissão do saber e a

descaracterização do papel do professor, já que a prioridade da educação

assim entendida torna-se a mera preparação do aluno para a adaptação às

novas exigências do modo de produção. Esta concepção elege como contexto

39

preponderante o fato de que as tecnologias do sistema produtivo transformam-

se rapidamente na atualidade e requerem sujeitos sempre dispostos a adquirir

novas habilidades, correspondentes a diferentes processos industriais e

comerciais. Daí a necessidade de formar pessoas versáteis, capazes de

aprender novas tarefas tão rapidamente quanto mudam as características dos

recursos tecnológicos e das interfaces com os quais elas devem lidar

diariamente (DUARTE, 2000).

Se o verdadeiro sentido do conceito não for compreendido, ―esquemas

verbais mortos e vazios‖ vão fazer às vezes de sua definição verbal, diz

Vygotsky (2000, p. 247). Ou seja, a chave para o entendimento de um conceito

não pode ser imposta de fora no processo de aprendizagem escolar, sob pena

de o educando reter apenas verbalizações superficiais que, embora muitas

vezes transmitam a impressão de que ele compreendeu as leis do conceito,

ocultam o fato de que, na verdade, as leis das generalizações necessárias

àquela compreensão permanecem inteligíveis apesar de serem encobertas por

um manto de formulações pontuais que permitem a comunicação entre

educador e educando. Neste contexto, o objetivo da aprendizagem deve ser

proporcionar a compreensão das leis que regem cada generalização, de forma

que os conceitos sejam percebidos como sistemas, caracterizados por uma

organização lógica e abstrata.

Com isso é possível perceber que o docente tem seus objetivos

frustrados quando constata que o aluno apenas adquiriu uma noção precária

dos conceitos-sistemas tratados nas aulas. Muitas vezes, os nexos lógicos

entre seus elementos internos não são percebidos, e o aluno, quando

solicitado, apresenta uma formulação rasteira e vazia como definição do

conceito. O professor, se atento, pode até perceber que isso ocorre, mas se vê

com frequência impossibilitado ou incapaz de reverter um processo que,

aparentemente, foi concluído. Afinal, o aluno parece dominar o conceito, já que

é capaz de oferecer uma descrição qualquer; no entanto, é inegável que a

substância interna do conceito, sua lógica interna como sistema, não foi

devidamente apreendida (opus cit., 2000).

40

É possível perceber uma aprendizagem que não houve, quando o

próprio docente apresenta outro elemento de um mesmo conceito já visto em

classe antes. Muitas vezes, poucos alunos são capazes de perceber as

relações entre antigos e novos elementos, de forma que o professor, mais uma

vez, sente-se frustrado ao notar que uma relação que ele supôs tão óbvia à

classe – afinal, presente em um conceito já estudado – permanece opaca aos

alunos. A partir daqui, já é possível aproximar-se das conclusões que se

pretendem oferecer neste artigo, esclarecendo por último a natureza diversa

que pode ser assumida pela noção de ―aprender a aprender‖ (Idem, 2000).

São mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si

mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de

conhecimentos e experiências. O construtivista espanhol César Coll (1994) é

um dos autores que explicitam esse princípio. Esse autor chega mesmo a

apresentar o ―aprender a aprender‖ como a finalidade última da educação

numa perspectiva construtivista:

Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno ―aprenda a aprender‖ (COLL, 1994, p. 136).

Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da

autonomia do indivíduo, enquanto aprender como resultado de um processo de

transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao

contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma (opus cit., 1994).

O ato de aprender é um processo contínuo que se dá de diferentes

formas. A partir da própria experiência, com parceiros mais experientes, ao

sentir, se relacionar, experimentar, refletir, estabelecer vínculos, interagir com

os outros e com o mundo, no diálogo, ao divergir ou convergir, pela

necessidade ou pelo interesse em alcançar determinado objetivo, pelo hábito,

pela repetição, pela motivação, pelo prazer, quando é desafiado, quando

concatena o que é sensorial, racional, emocional, pessoal, ético e o social de

41

forma que estejam equilibrados. Aprende certamente, quando observa que a

informação antes desconexa e dispersa, se integra ao contexto e passa a ter

sentido num movimento permanente de (re) significações (ROGERS, 1977).

O aluno chega à escola transportando consigo cada vez mais um mundo

e uma carga de informações que ultrapassam o estreito âmbito da família,

transmitidas, sobretudo pelos meios de comunicação. As crianças hoje

dedicam menos tempo à escola e ao estudo do que à televisão. Como fazer

uma escola eficaz para esse aluno? Necessitamos de uma pedagogia que

promova a aprendizagem permanente. A era do conhecimento é também a era

da sociedade aprendente: todos se tornaram aprendizes. A pedagogia da

escola cidadã, a pedagogia da educação para e pela cidadania, não está mais

centrada na didática, mas na ética e na filosofia. Ela se pergunta como

devemos ser para aprender antes de nos perguntar o que devemos saber para

aprender e ensinar. Muda a relação ensino-aprendizagem. O diálogo é

fundamental, como nos ensinou Paulo Freire (1996). O professor não é mais o

que sabe e o aluno o que aprende. Ambos, em sessões de trabalho, aprendem

e ensinam com o que juntos descobrem.

42

CONCLUSÃO

A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo

aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A

aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de

conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.

A estrutura cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de

aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que correspondem

a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na obtenção de

novos conhecimentos.

São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o

comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os

recursos para a aptidão.

É necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é

algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construção e

não como um espelho que reflete a realidade exterior.

O professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar

conhecimentos novos, utilizando para tal, métodos adequados e um currículo

bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a motivação

apresenta neste processo.

As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar

motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois

ensinar está relacionado à comunicação.

O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o

aluno queira aprender e deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta

motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre, para

ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o

interesse para aquilo que vai ser aprendido.

43

É fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O

desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer

sempre ao aluno o conhecimento de seus avanços, captando a atenção do

aluno.

O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é

necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno

aprende, só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno

conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Não há aprendizagem sem

motivação.

44

ANEXO

45

REFERÊNCIAS

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São Paulo, Paz e Terra, 1996.

ROGERS, C. Liberdade para aprender. Interlivros. Belo Horizonte. 1977.

48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Conceito de motivação 10

CAPÌTULO II – Processos cognitivos 15

2.1 – Conceitos de cognição

2.2 – A cognição e o meio 17

2.3 – A cognição e a aprendizagem 21

CAPÍTULO III – O que é Mediar 27

3.1 – O conceito de mediação

3.2 – O professor, o conhecimento e a ação mediadora 30

CAPÍTULO IV – O que ensinar e o que aprender 35

4.1 - Implicações no ato de ensinar: um desafio

4.2 – Aprender: um desafio 38

CONCLUSÃO 42

ANEXO 44

49

REFERÊNCIAS 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 50

50

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da monografia: A MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE IMPORTÂNCIA PARA A GESTÃO

ESCOLAR

Data da Entrega: 28/07/09

Avaliação:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Avaliador: Profa Dra Maria Claudia Dutra Lopes Barbosa Grau: Excelente.

Rio de Janeiro, 28 de julho de 2009.