Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
A utilização dos Tablets na Aprendizagem Ativa
buscando o aprimoramento nas competências
exigidas no ENEM
WANDERLEI GARCIA VICHINSKY
Orientador: Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Júnior
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
V684u
Vichinsky, Wanderlei Garcia. A utilização dos tablets na aprendizagem ativa buscando o
aprimoramento nas competências exigidas no ENEM / Wanderlei Garcia Vichinsky. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
97 p. : il. ; 30 cm. Orientador: Carlos Fernando de Araújo Júnior. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Tablets 2. Processo de ensino-aprendizagem 3. Tecnologia
da informação 4. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). I. Araújo Júnior, Carlos Fernando de. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 004.5(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A utilização dos Tablets na Aprendizagem Ativa
buscando o aprimoramento nas competências
exigidas no ENEM
WANDERLEI GARCIA VICHINSKY
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 22/08/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Ismar Frango Silveira
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Rosangela Maura Correia Bonici
Universidade Cidade de São Paulo
A meus pais que me ensinaram a ser
quem sou, a minha esposa pela paciência
e companheirismo e as minhas filhas por
serem a luz que ilumina meus caminhos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, por me conceder forças para lutar por meus
objetivos e iluminar a minha mente.
À minha esposa Sandra e minhas filhas Vitória e Letícia que compreenderam
minhas ausências para que eu pudesse concretizar o meu trabalho.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e ao Colégio Cruzeiro do
Sul pela concessão da Bolsa sem a qual não seria possível a realização desta
pesquisa.
Ao professor Dr. Carlos Fernando de Araujo Júnior pela orientação e incentivo
ao desenvolvimento da pesquisa.
Aos professores e estudantes do Colégio Cruzeiro do Sul, pelas contribuições,
pois foram figuras essenciais no desenvolvimento do trabalho.
À equipe que muito nos ajudou na reserva e instalações de aplicações nos
tablets, um agradecimento de modo particular ao Bruno pelo apoio e
paciência.
VICHINSKY, W. G. A utilização dos tablets na aprendizagem ativa buscando o aprimoramento nas competências exigidos no ENEM. 2014. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
O baixo índice nas médias conseguidas por nossos estudantes do Ensino Médio nas
avaliações do ENEM tem nos mostrado uma grande deficiência no processo de
aprendizagem pelo qual eles estão passando. A busca por metodologias e
ferramentas capazes de suprir essa deficiência tem sido alvo de muitos educadores,
ainda mais quando sabemos que o resultado do ENEM interfere de forma direta no
acesso ao Ensino Superior. Trabalhar de forma que a aprendizagem seja ativa,
utilizando recursos tecnológicos para tal, pode aprimorar as competências
necessárias para a realização dessa avaliação e, dessa forma, melhorar as médias
obtidas por eles. Este estudo tem por objetivo analisar os índices das médias
alcançadas pelos estudantes nas avaliações do ENEM e apresentar aos
profissionais da educação ferramentas e metodologias voltadas à Aprendizagem
Ativa que possam ser utilizadas dentro da sala der aula, buscando dessa forma uma
alternativa para o aprimoramento das habilidades necessárias para um bom
desenvolvimento em cada uma das cinco competências exigidas nessas avaliações.
Na análise do objeto de pesquisa utilizou-se como base os resultados de
intervenções aplicadas a um grupo de 83 estudantes do Ensino Médio concomitante
ao Técnico em Informática do Colégio Cruzeiro do Sul em São Paulo, os quais
sinalizaram de forma positiva a melhora na assimilação do conteúdo proposto, como
também no desenvolvimento de atividades pertinentes ao assunto.
Palavras-chave: Aprendizagem ativa, ENEM, Tablets, Eixos cognitivos.
VICHINSKY, W. G. The use of tablets in active learning seeking the improvement in the skills required in ENEM. 2014. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
The low average achieved by our high school students in the evaluation test known
as ENEM (National Evaluation of the High School) has shown us a huge deficiency in
the students’ learning process. The search for methods and tools capable of
supplying this deficiency has been targeted by many professionals, especially when
we know that this result directly interferes in the access to higher education. To work
in a way that the learning process is active, using technology to do so, may improve
the necessary competences to do well in this evaluation test and, thus, make
progress with their averages. This study aims to examine the results achieved by the
students in the assessments of the ENEM and to provide to the education
professionals tools and methodologies related to the Active Learning which can be
used in their classes, seeking this way an alternative to the improvement of the skills
which are necessary for a good development in each of the five skills which are
demanded in ENEM Tests. In this analysis, it was used as basis, the result of
interventions applied to a group of 83 high school students, who graduated from an
IT Course at Cruzeiro do Sul School, in São Paulo, who positively indicated the
improved assimilation of the proposed content, but also in the development of
activities relevant to this subject.
Key words: Active learning, ENEM, Tablets, Cognitive axis.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM ............................................................................. 12
1.1 Aprendizagem Ativa ..................................................................................... 13
1.3 Competência ................................................................................................. 18
1.4 Breve histórico do ENEM ............................................................................. 21
1.5 OsTablets na educação ................................................................................ 25
1.6 Os tablets no Ensino Médio ......................................................................... 30
CAPITULO 2 - MATERIAIS E MÉTODOS ................................................................ 34
2.1 Estudo dos índices do ENEM ...................................................................... 36
2.2 Trabalhando a Competência I ...................................................................... 47
2.2.1 Preparação .................................................................................................... 47
2.2.2 A atividade ..................................................................................................... 50
2.2.3 Resultados .................................................................................................... 58
2.3 Trabalhando a Competência II ..................................................................... 60
2.3.1 Preparação .................................................................................................... 60
2.3.2 Atividade ........................................................................................................ 62
2.3.3 Resultados .................................................................................................... 62
2.4 Trabalhando a Competência III .................................................................... 64
2.4.1 Preparação .................................................................................................... 64
2.4.2 Atividade ........................................................................................................ 65
2.3.3 Resultados .................................................................................................... 67
2.5 Trabalhando a Competência IV ................................................................... 71
2.5.1 Preparação .................................................................................................... 71
2.5.2 Atividade ........................................................................................................ 72
2.5.3 Resultados .................................................................................................... 73
2.6 Trabalhando a Competência V .................................................................... 75
2.6.1 Preparação .................................................................................................... 75
2.6.2 Atividade ........................................................................................................ 75
2.6.3 Resultados .................................................................................................... 76
2.7 Verificando o desempenho dos estudantes ............................................... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 80
ANEXOS ................................................................................................................... 86
Anexo A Texto extraído do livro didático .............................................................. 86
Anexo B Perguntas de provas do ENEM ............................................................... 92
APÊNDICES ............................................................................................................. 94
Apêndice A ............................................................................................................... 94
Apêndice B ............................................................................................................... 95
Apêndice C ............................................................................................................... 96
Apêndice D ............................................................................................................... 97
9
INTRODUÇÃO
O uso de recursos diversos tem aproximado o professor de um mundo
midiático que propicia mais dinâmica na sala de aula. Entre esses recursos podemos
citar os dispositivos móveis, que a princípio surgiram com o objetivo de facilitar a
forma de comunicação e hoje vêm sendo utilizados, cada vez com maior frequência,
dentro da sala de aula, uma vez que se trata de uma tecnologia que faz parte do dia-
a-dia dos estudantes e dos professores, o que facilita o manuseio e a adequação de
atividades para fins educacionais.
O presente trabalho de pesquisa procura descrever e expor uma análise do
uso de dispositivos móveis - mais precisamente tablets - no processo de ensino e
aprendizagem, tendo como foco principal o aprimoramento dos eixos cognitivos
cobrados pelo ENEM por meio de atividades que possibilitem a Aprendizagem Ativa.
Os eixos cognitivos têm como finalidade orientar as questões da prova do ENEM e
medir a capacidade do candidato de evidenciar suas habilidades cognitivas (pensar,
raciocinar, perceber, tirar informações implícitas do que lhe é dado). Para as provas
do ENEM foram indicados cinco eixos cognitivos (I. Dominar linguagens, II.
Compreender fenômenos, III. Enfrentar situações-problema, IV. Construir
argumentação e V. Elaborar propostas) onde cada um desses eixos cognitivos,
também chamados de competências, está encarregado de testar e avaliar a
capacidade do estudante de colocar o conhecimento que foi adquirido no decorrer
de seus estudos em prática.
A referida pesquisa se deu junto a estudantes do Ensino Médio do Colégio
Cruzeiro do Sul, pertencente à Rede Particular de Ensino, localizada na cidade de
São Paulo, procurou-se investigar a percepção de 98 estudantes da 2ª série, que
cursam o Ensino Médio concomitante ao Ensino Técnico em Informática. A pesquisa
foi realizada durante aulas de química, onde foram utilizados recursos como vídeos,
Objetos de Aprendizagem e aplicativos para tablets, com vistas a verificar aspectos
e particularidades desses recursos no processo de ensino e aprendizagem. Para tal,
contamos com o auxílio da Professora Laura de Oliveira, titular da disciplina de
química dessas turmas, a qual nos deu apoio teórico durante as atividades
10
desenvolvidas. A professora Laura escolheu o texto de fundamentação que foi
utilizado pelos estudantes no decorrer das atividades, também esteve presente na
escolha dos recursos tecnológicos escolhidos, isso para garantir que o tema não
fugisse do conteúdo que ela tinha que trabalhar nas aulas em que as atividades
desse trabalho foram realizadas, isso para que o seu plano de ensino não fosse
atrapalhado. Contudo, a escolha das metodologias e dos recursos mais adequados
a cada uma das atividades realizadas não teve influência dela, ficando ao nosso
critério decidir qual e como utilizar.
Desta forma, definiu-se o problema da pesquisa: Como a utilização de
recursos disponibilizados por meio de dispositivos móveis pode facilitar a
Aprendizagem Ativa garantindo, para os estudantes, um aprimoramento nos eixos
cognitivos exigidos no ENEM?
Como objetivos gerais da pesquisa pretende-se: Discutir o uso dos tablets
como ferramenta auxiliadora no aprimoramento dos eixos cognitivos; discutir as
percepções dos estudantes em relação à utilização desse recurso; propor atividades
que proporcionem a Aprendizagem Ativa.
Como objetivos específicos buscou-se analisar os Relatórios Pedagógicos
do ENEM em busca de informações sobre o desempenho dos participantes, como
também encontrar alternativas para trabalhar os eixos cognitivos, utilizando para
isso, estratégias de Aprendizagem Ativa com o emprego de tablets e por fim analisar
o grau de satisfação dos estudantes após as estratégias adotadas.
Temos como hipótese que o aprimoramento nos eixos cognitivos pode
favorecer o aumento do índice de acertos nas provas do ENEM, dando ao estudante
uma maior oportunidade de ingresso em uma graduação.
Escolhemos o tema ora apresentado, tendo em vista a importância do ENEM
para os estudantes que pretendem seguir os estudos em uma graduação, sejam
estudantes oriundos do Ensino Médio ou do EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Associado ao processo do pensamento acadêmico sobre o assunto, outro
motivador para a escolha desse tema foi a minha história profissional de 28 anos
como educador da rede particular e pública do Estado de São Paulo.
11
Para orientar o leitor, nosso trabalho será dividido em duas partes: Na
primeira parte, descrevemos, brevemente, os objetivos, justificativas, metodologias,
estrutura e relevância desse trabalho, além de mostrarmos como a utilização dos
tablets pode favorecer a Aprendizagem Ativa levando os estudantes a um
aprimoramento nos eixos cognitivos. A segunda parte refere-se ao desenvolvimento
do estudo e está dividido em referencial teórico, abordagem dos resultados da
pesquisa, a conclusão e as considerações finais.
12
CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM
Para a elaboração desse capítulo foram levantadas algumas referências
teóricas, buscando com isso uma melhor interpretação dos assuntos aqui
abordados, o quadro 1 apresenta essas referências:
Temas Tópicos ou Contribuições
Fontes/Referências
Bases da Aprendizagem Conceito Características Análise histórica
Pantoja, Lima e Borges-Andrade (2002) Abbad e Borges-Andrade (2004) Bossa (2000) Costa (2009) Moreira (2009)
Aprendizagem Ativa Conceito Características Análise histórica
Portilho (2009) Laaser (2000) Prince (2004) Reis (2010) Lochhead E Whimbey (1987)
Competências e Habilidades
Construção da Aprendizagem Diferença entre Habilidade e Competência Os principais desafios
Brasil (2009) Perrenoud (2000) Moretto (2008)
Os Tablets na educação O avanço tecnológico Utilização dos dispositivos móveis
Neto (2013) Trucano (2013) Vichinsky e Araújo (2013)
Quadro 1 – Referências Teóricas
Nas páginas seguintes iremos descrever algumas características da
aprendizagem e algumas metodologias que possibilitam a Aprendizagem Ativa. O
objetivo dessa discussão é fornecer embasamento para que possa haver um melhor
entendimento do conteúdo que será apresentado posteriormente.
13
1.1 Aprendizagem Ativa
Quando se pretende abordar o tema aprendizagem no contexto educacional,
é muito importante que bases sejam formadas para que não haja um pré-julgamento
de valores.
Segundo Pantoja e Borges-Andrade (2002), aprendizagem é um processo
psicológico que ocorre no nível do indivíduo. Abbad e Borges-Andrade (2004)
complementa a definição acrescentando que também é essencial para a
sobrevivência dos seres humanos no decorrer de todo o seu desenvolvimento. O
que vem de encontro com a ideia de Bossa (2000), que diz que através da
aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e
simbólico, que o incorpora à sociedade.
Entretanto, muitas vezes não é isso que enxergamos na educação, pois para
que um estudante seja inserido no mundo atual, entendendo tudo o que o cerca,
tendo uma visão organizada do mundo, devemos buscar alternativas diferentes
daquelas empregadas por grande parte dos profissionais da educação, os quais
infelizmente, não estão preparados para lidar com essa situação. Uma, entre tantas
alternativas, é a utilização de metodologias que garantam uma aprendizagem ativa.
No entanto, antes de discutirmos a Aprendizagem Ativa faremos uma breve
explanação sobre a sua oponente “A aprendizagem passiva” para podermos ter uma
base para discussões futuras. A Aprendizagem Passiva, que Paulo Freire (2003)
chamou de educação bancária, pois compara o estudante com uma conta em um
banco, onde a informação é guardada como se guarda dinheiro em uma conta
corrente e quando essa informação é necessária para se realizar um exercício ela é
retirada como um saque. Nesse tipo de aprendizagem o estudante é um mero
receptor, que ouve as explicações dadas pelo professor e vai tentando descobrir o
que o professor está desejando que ele aprenda, o que ele diga, o que ele pense ou
o que ele escreva. O estudante “aprende” e estuda por obrigação, por pressão da
própria escola, por medo de notas baixas ou por pressão dos familiares. O ambiente
onde se desenvolve a aprendizagem passiva deve ser silencioso, os estudantes
devem ficar quietos atentos às explanações do professor e serem capazes de repetir
aquilo que o professor explicou. As aulas são expositivas, o conteúdo trabalhado em
sala de aula é quase totalmente lido aos estudantes. A aprendizagem passiva pode
14
causar uma falsa aprendizagem, já que o estudante passa a ser um imitador do
professor, ou seja, passa a reproduzir o que foi decorado sem saber muito bem do
que se trata o que está fazendo. Observa-se que a aprendizagem passiva não
valoriza a interação entre estudantes ou entre estudante e professor. Nesse tipo de
aprendizagem o bom estudante é aquele que tira boas notas, passa em concursos,
mas muitas vezes é um estudante egoísta, arrogante ou desmotivado.
Na Aprendizagem Ativa o estudante é o agente da aprendizagem, ele torna-
se autônomo, sendo capaz de buscar por conta própria os conhecimentos, produzir
conceitos e opiniões, ele é o responsável pelo seu próprio crescimento. Neste
modelo de aprendizagem o professor não ensina de forma direta, ele cria estratégias
e constrói junto com os estudantes um ambiente que seja favorável à aprendizagem.
A sala de aula torna-se um ambiente de cooperação e construção em que ninguém
fica isolado e todos desejam partilhar o conhecimento, onde existe a troca de
experiências entres os estudantes e entre o professor e os estudantes, onde todos
aprendem juntos. O professor trabalha com estratégias, diferentemente da
aprendizagem passiva, onde o professor trabalha com técnicas. Esses dois termos
são comumente tratados como sendo sinônimos, mas segundo Portilho (2009)
estratégia é um termo militar utilizado para denominar a arte de dirigir operações na
condução de conflitos baseado em um conjunto de regras que asseguram uma
decisão adequada a cada momento. Por outro lado a técnica é o conjunto de
processos de uma arte ou ainda maneira, jeito ou habilidade especial de executar
uma determinada tarefa. Podemos concluir que com estratégia os indivíduos
envolvidos devem compreender o que e o porquê estão fazendo a atividade
proposta. A técnica por sua vez é a execução de determinada tarefa sem que os
envolvidos tenham plena consciência do que estão executando.
Segundo LAASER (2000), o propósito da Aprendizagem Ativa é:
Ajudar os estudantes a aprender, fazendo-os usar a informação encontrada;
Capacitar o elaborador e os estudantes a estabelecer um diálogo;
Motivar os estudantes a continuar aprendendo;
Encorajar os estudantes por meio da conclusão bem-sucedida de seu
trabalho;
15
Verificar o progresso dos estudantes;
Capacitá-los a fazer pausas para tomar nota mentalmente de informações
importantes;
Repartir o texto em "pedaços de aprendizagem";
Proporcionar um retorno sobre o curso.
O “fazer” leva o estudante a compreender o que está sendo ensinado.
Pesquisas realizadas em diferentes níveis de ensino demonstram isso.
Na década de 1950, o educador norte-americano Edgar Dale propôs o que
ficou conhecido como “Cone da Aprendizagem”. Quando analisamos as informações
apresentadas no cone (Tabela 1), concluímos que a melhor maneira de se alcançar
um aprendizado significativo e duradouro é por meio do uso de métodos que
promovam a participação direta dos estudantes, métodos esses que são inerentes à
teoria de Aprendizagem Ativa.
A tabela a seguir apresenta dados sobre a quantidade de informações que
tendemos a lembrar tendo passado duas semanas:
Lembramos
de Quando Através de
Natureza do
envolvimento
10% Lemos Livros, apostilas etc.
Passiva
20% Ouvimos Aulas, palestras
30% Vemos Gráficos, mapas
50% Vemos e
Ouvimos
Filmes, aulas de
campo, demonstrações
70% Falamos Conversando,
discutindo em grupo Ativa
90% Falamos e
fazemos
Apresentação teatral,
simulações
Tabela 1 – Cone da aprendizagem. Adaptado de Dale, 1999
As estratégias pedagógicas da Aprendizagem Ativa têm como objetivo fazer
com que os estudantes venham a descobrir um fenômeno e compreender por si
mesmos os conceitos envolvidos nele. Essas descobertas têm como objetivo fazer
16
com que os estudantes relacionem o seu conhecimento prévio com o mundo que o
cerca (PRINCE, 2004). Com essa estratégia espera-se que o conhecimento que foi
construído por eles tenham uma maior significado do que informações transmitidas
aos estudantes de uma forma passiva.
Quando se trabalha com estratégias de Aprendizagem Ativa o estudante é
que constrói o seu conhecimento, ou seja, ele age para aprender. Nesse processo o
professor torna-se um facilitador da aprendizagem, sendo ele um mediador que deve
estar atento a esse processo de construção do conhecimento.
De acordo com Reis (2010) podemos perceber que o fracasso escolar se da
muitas vezes devido à opção errada pela metodologia de ensino passiva ou
bancária, onde o estudante apenas absorve conteúdo e não interage com os
professores. É preciso valorizar a vivência anterior do estudante e considerá-lo parte
ativa do processo de aprendizagem. Isto só será possível através da influência
mútua que se dá nas dimensões do sujeito que aprende e o sujeito que ensina.
“Triste a escola que não acompanha o mundo de hoje, ignorando aquilo que
seu estudante já vivenciou fora dela” (WEISS, 2007, p.18)
O que mais encontramos atualmente, na maioria das escolas, não somente
as de Ensino Médio, como também as de Ensino fundamental e até mesmo as de
Educação Infantil, é a pedagogia de Aprendizagem Passiva, o velho “giz” e o
“discurso do professor”, mesmo com comprovações por meio de pesquisas em
educação mostrando a ineficiência dessa estratégia. Por outro lado, muitos estudos
estão sendo realizados na tentativa de mudar esse quadro. Muitos países, entre eles
o Brasil, estão tentando reverter essa situação por meio de estudos e aplicações de
estratégias de Pedagogia Ativa.
Entretanto alguns professores se apegam a certas situações que julgam
“verdades” para não introduzir a Aprendizagem Ativa em suas aulas. A professora
Valquíria Villas-Boas da PUC-Rio cita algumas dessas situações:
Se eu uso estratégias em que os estudantes ficarão ativamente envolvidos
em sala de aula, eu nunca cobrirei a ementa;
Eu vou perder o controle da classe;
17
Os estudantes vão reclamar de que eu não estou ensinando;
Alguns estudantes vão se recusar a participar.
Esses receios transformam-se em um bloqueio que faz com que os
professores não optem por utilizar em suas aulas estratégias embasadas na
Aprendizagem Ativa, o pior de tudo é que isso não é incomum. Pensando nessa
situação, o 8º ALE1, que ocorreu em 2008 na Universidade de los Andes, apresentou
alguns pontos que devem ser considerados para se “fazer” Aprendizagem Ativa, são
eles:
Vai requerer um pouco de fé.
Pode ser desconfortável para os que estão começando.
É melhor quando envolve um fato real em tempo real.
Integra as pessoas envolvidas.
Requer reflexão e iteração.
O segundo ponto citado pode ser considerado o principal obstáculo para que
os professores não adotem estratégias que levem à Aprendizagem Ativa, pois
muitos estão tão acostumados com suas metodologias em sala de aula, e isso faz
com que eles se sintam inseguros em optar por uma mudança tão radical. Na
tentativa de demonstrar aos professores que essa mudança não é tão traumática
como parece ser existem estratégias que já estão sendo adotadas por algumas
escolas desde a Educação Básica até a Universidade e podem servir como base
para quem quer iniciar esse tipo de atividade.
De acordo com Prince (2004) existem algumas estratégias de Aprendizagem
Ativa que têm sido usadas em educação que podem nos ajudar a melhorar as aulas
e contribuir para a formação de profissionais mais criativos, entre elas podemos citar
as seguintes:
Peer Instruction (MAZUR, 1997; CROUCH, 1998; CROUCH ; MAZUR, 2001)
1 Aprendizagem Ativa em Educação em Engenharia (ALE) é uma rede internacional informal de educadores de engenharia dedicados à melhoria
do ensino de engenharia através da aprendizagem ativa. A principal atividade da rede ALE é a organização anual de uma oficina ALE em diferentes partes do mundo.
18
Think-Pair-Share (LYMAN, 1981)
In-Class Exercise Teams (FELDER, 1994; FELDER, 1997)
Cooperative Note-Taking Pairs (JOHNSON et al., 1998)
Guided Reciprocal Peer Questioning (KING, 1993)
Thinking-Aloud Pair Problem Solving (LOCHHEAD; WHIMBLEY,1987)
Essas estratégias têm como principal objetivo fazer com que os estudantes
aprendam a aprender, e dessa forma adquiram competências, habilidades e atitudes
necessárias à sua formação.
Porém não basta somente mudanças nas estratégias das aulas, os
professores precisam entender que elas são necessárias para se buscar um
aprimoramento nas competências e habilidades necessárias, e dessa forma fazer
com que os estudantes alcancem uma aprendizagem significativa.
1.3 Competência
Cada vez mais as escolas procuram trabalhar as competências nos
estudantes buscando a Aprendizagem Ativa. Esse trabalho visa fundamentar a
construção da aprendizagem. De acordo com o documento Exame Nacional do
Ensino Médio: Documento Básico 2009, competências são:
... modalidades estruturais da inteligência. Modalidades, pois expressam o que é necessário para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articulam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, são modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos. Há igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento. (BRASIL, 2009a, p. 14)
O discurso sobre trabalhar as competências não é novo, essa palavra, essa
ideia está no dicionário desde o século XVIII, mas foi a partir de 1998, com o
surgimento do ENEM, que o trabalho com as competências ficou mais evidente. O
ponto fundamental é que os estudantes estudam conteúdos disciplinares, as
matérias como história, geografia, matemática, física, química etc., contudo as
matérias não são fim da educação básica, elas são os meios para desenvolver
19
ampliações dessas ideias mestras, como por exemplo, a capacidade de expressão
pessoal, expressão de si, e ao mesmo tempo compreensão do que está fora de si,
ou seja, a competência de expressar e compreender. Não existe uma pessoa
competente que não se expresse bem e que não compreenda o mundo ao seu
redor, não compreenda o “outro”. A compreensão e a expressão são um par de
competências que os educadores buscam, onde a argumentação é a ferramenta
primordial para se alcançar isso, argumentação é o caminho que leva à análise, e é
por meio dessa análise que o estudante pode enxergar vários caminhos. Todas as
disciplinas devem visar essa capacidade de análise, contudo o estudante não pode
passar a vida toda analisando dizendo “por um lado tem isso, por outro aquilo”,
juntamente com essa capacidade de análise o estudante deve ter a capacidade de
síntese, a capacidade de fechar a questão, onde o estudante pode ter visto um lado
e também visto o outro, mas ele decide por um, pois não há competência quando
ficamos somente analisando, temos que tomar uma decisão, da mesma forma que
não há competência quando se decide sem analisar. Outro par de competências é a
capacidade de contextualizar, dar vida a aquilo que se aprende na escola, e por
outro lado a capacidade de escapar do contexto, extrapolar um contexto específico
com o objetivo de buscar o novo, de criar.
Perrenoud divide os saberes fundamentais para se atingir a autonomia nas
pessoas em oito grandes categorias (PERRENOUD, 2000b) são elas:
saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus
limites e suas necessidades;
saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente
ou em grupo;
saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica;
saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e
partilhar liderança;
saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo
democrático;
saber gerenciar e superar conflitos;
saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las;
20
saber construir normas negociadas de convivência que superem as
diferenças culturais.
Contudo, quando buscamos estratégias capazes de desenvolver as
competências devemos levar em consideração as afirmações de Perrenoud (2000b,
p. 19), de acordo com ele “para desenvolver competências é preciso, antes de tudo,
trabalhar por resolução de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e
desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,
completá-los”. Essa é a visão que todos os profissionais envolvidos com a educação
devem, ou pelo menos deveriam ter, antes de afirmarem que estão trabalhando as
competências nos estudantes, pois o grande desafio da atual educação é fazer com
que os estudantes do Ensino Médio adquiram as competências necessárias para a
realização do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Sendo assim, não basta
ter uma estratégia traçada em teorias, é necessário colocá-la em prática, levá-la
para dentro da sala de aula onde, com certeza, irá apresentar os resultados tão
esperados pelos estudantes e pelos educadores. Resultados esses que
representarão um enorme avanço, não somente para a realização das provas do
ENEM, mas também para sua vida profissional e pessoal. No entanto este trabalho
tem como base o aprimoramento das competências necessárias para a realização
das provas do ENEM, uma vez que todas as universidades e institutos federais,
além de algumas universidades estaduais e particulares, utilizam a nota obtida
nessa prova como critério de seleção de parte ou de todas as vagas dos cursos
superiores. A nota também pode ser utilizada como bônus no vestibular, como 1ª
fase, para preencher vagas com ou sem o Sistema de Seleção Unificada (SiSU) e
como critério único de seleção das vagas remanescentes.
Para podermos explorar melhor o tema competência e entender a sua
importância dentro do contexto das provas do ENEM, vamos apresentar um breve
histórico onde serão expostos alguns pontos importantes para a compreensão desse
trabalho.
21
1.4 Breve histórico do ENEM
O ENEM tem origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), que teve trouxe importantes inovações, no nível de conceito e
organização, às Diretrizes Curriculares Nacional do Ensino Médio (DCNEM). O
ENEM, de acordo com o MEC, tem como principal fundamento o conceito de
cidadania, isso dentro de uma visão democrática pedagógica que busca a formação
ética, o desenvolvimento intelectual e o pensamento crítico.
O ENEM, atualmente afirma-se como sendo um processo que busca avaliar
as estruturas mentais, de acordo com as teorias de Piaget, e também, busca
verificar o conhecimento construído e reconstruído, sem se preocupar muito com a
memorização. O processo busca avaliar o posicionamento, o julgamento e a
compreensão do mundo que nos cerca, principalmente levando-se em conta o
contexto da acelerada mudança nos mais diversos setores, sociais, econômicos,
tecnológicos. Como qualquer outra avaliação, o ENEM é baseado em um contexto
artificial, de simulação, mas sempre procurando apresentar em suas questões
situações de vida real. Vemos então que o objetivo do EMEN não é o de avaliar
instituições ou sistemas de ensino.
O exame, que teve sua primeira versão em 1998, onde se inscreveram para
o exame 157.221 estudantes. Até 2008 era realizado em um único dia, sempre no
último domingo do mês de agosto, tinha a duração de cinco horas e era composta
por 63 questões objetivas e uma redação.
A partir de 2009 foi introduzido um novo modelo de prova para o ENEM,
com a proposta de unificar o concurso vestibular das universidades federais
brasileiras e também servir como certificação de conclusão do ensino médio em
cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA). É realizado anualmente e tem duração de dois dias, contém 180
questões objetivas e uma questão de redação.
O ENEM é uma prova diferente dos vestibulares tradicionais aplicados pelas
próprias universidades, pois tem como característica a transdisciplinaridade. O
conceito de transdisciplinaridade consiste em formular questões que dependem do
22
uso de duas ou mais disciplinas aprendidas no Ensino Médio para obter sua
resposta.
A transdisciplinaridade é uma abordagem científica que visa a unidade do conhecimento. Desta forma, procura estimular uma nova compreensão da realidade articulando elementos que passam entre, além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade. Além disso, do ponto de vista humano a transdisciplinaridade é uma atitude empática de abertura ao outro e seu conhecimento (ROCHA FILHO, 2007, p. 47).
Como o objetivo do exame é avaliar competências e não informações, a
prova não é como uma prova tradicional, ou seja, não é dividida em matérias. A
indicação da competência a ser avaliada em cada questão não aparece para os
estudantes. Sendo assim, as questões são agrupadas em uma sequência sem
qualquer tipo de agrupamento. O ENEM presa a compreensão dos enunciados e
assim cobra mais domínio sobre o conteúdo do Ensino Médio valorizando o lado
lógico e de interpretativo do estudante. Esse método é bastante diferente daqueles
que os vestibulares geralmente utilizam fazendo com que o estudante decore
fórmulas e datas. O ENEM visa avaliar a capacidade de raciocínio e as ideias do
estudante.
As competências gerais que são avaliadas no ENEM estão estruturadas com base nas competências descritas nas operações formais da teoria de Piaget tais como a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de formular hipóteses; de combinar todas as possibilidades e separar variáveis para testar a influência de diferentes fatores; o uso do raciocínio hipotético-dedutivo, da interpretação, análise, comparação e argumentação, e a generalização dessas operações a diversos conteúdos.
O ENEM foi desenvolvido com base nessas concepções, e procura avaliar para certificar competências que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenômenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivência mais justa e digna, enfim, sejam pessoas capazes de se expressar de forma cidadã na luta diária pela sobrevivência e superação dos desafios que a vida impõe a cada um de nós, cotidianamente. (INEP 2002, p.16)
O ENEM é estruturado a partir de uma matriz que indica a associação entre
conteúdos, competências e habilidades básicas próprias ao jovem e adulto, na fase
de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao término da escolaridade
básica. Considera como referências norteadoras: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes do
23
Conselho Nacional de Educação sobre a Educação Básica e os textos da Reforma
do Ensino Médio. Cada uma das cinco competências que estruturam o Exame,
embora correspondam a domínios específicos da estrutura mental, funcionam de
forma orgânica e integrada. E elas expressam-se, especificamente no caso do
ENEM, em 21 habilidades.
Com a finalidade de orientar as questões da prova do ENEM e medir a
capacidade do candidato de apontar suas habilidades cognitivas (pensar, raciocinar,
perceber, tirar informações implícitas do que lhe é dado) foram indicados 5 eixos
cognitivos. Cada um desses eixos cognitivos, também chamados de competências,
está encarregado de testar e avaliar a capacidade do estudante de colocar o
conhecimento que foi adquirido no decorrer de seus estudos em prática, de maneira
ética e responsável na sociedade. São estes os Eixos Cognitivos analisados pelo
ENEM:
I. Dominar linguagens
II. Compreender fenômenos
III. Enfrentar situações-problema
IV. Construir argumentação
V. Elaborar propostas
Mas o que cada um desses eixos realmente cobra dos estudantes? Vamos
ampliar cada um deles para um melhor entendimento sobre o que é cobrado:
I. Dominar Linguagens
Além de ter o domínio da norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa, o
estudante deve saber distinguir os vários tipos de discursos e saber usá-lo no
contexto correto. Quando se domina a linguagem, domina a interpretação de textos,
gráficos, imagens e domina também a escrita, a dissertação e se tem a habilidade
de expressar claramente ideias de modo coerente e que corresponda à realidade.
24
II. Compreender Fenômenos
Esta competência irá considerar como o candidato distingue e compreende
os fenômenos naturais, tecnológicos e, até mesmo, manifestações artísticas. Será
analisada a capacidade do estudante em entender que, dada uma ação, será gerada
certa consequência. E para isso tudo, será necessário interpretar informações que
não estarão explícitas nos textos dos enunciados, informações que foram adquiridas
ao longo da vida pessoal, social e acadêmica do estudante.
III. Enfrentar Situações-Problema
O objetivo desta competência é analisar a capacidade do candidato de
colher dados e informações de diferentes fontes, relacioná-los, organizá-los e
interpretá-los para tomar uma decisão eficiente frente a uma situação problemática.
O estudante deverá mostrar sua habilidade em encontrar saídas para uma
determinada situação e sua predisposição a enfrentar desafios e superar obstáculos
tendo sempre em vista um objetivo que lhe foi dado.
IV. Construir Argumentação
Saber construir uma argumentação consistente é saber conciliar seus
próprios conhecimentos e experiências passadas para elaborar uma opinião
convincente.O importante aqui é que o candidato tenha a habilidade de construir um
argumento que convença e conseguir “vendê-lo”. Concluindo, podemos dizer que
para Construir uma Argumentação é necessário usar de estratégias e procedimentos
com início, meio e fim que visam sempre o lado positivo de sua ideia.
V. Elaborar Proposta
Nesta competência o estudante será avaliado no que diz respeito a elaborar
uma proposta para um dado problema com base nos conhecimentos até aqui
adquiridos, seja na sua vida dentro da escola ou na vida pessoal, tendo sempre em
vista os valores da sociedade, as culturas diferentes e os direitos de cada um.
Elaborar uma proposta significa tomar partido, tentar transformar um problema em
uma oportunidade para obter resultados positivos. E é importante que o candidato
saiba que aqui ele será avaliado pelos seus pensamentos coletivos. Além de tudo
25
isso, o candidato deve ser capaz de juntar vários pensamentos e suposições
diferentes e relacioná-los com as informações disponíveis para elaborar várias
soluções para o mesmo problema.
Recursos que sejam capazes de aprimorar as habilidades necessárias para
que os estudantes consigam resolver os problemas apresentados nas avaliações do
ENEM, estão cada vez mais na mira dos educadores. Trabalhar os cinco eixos
cognitivos é o grande desafio, tanto para os educadores como para os estudantes,
assim sendo, todo e qualquer auxílio é sempre bem vindo.
A utilização dos tablets 2em sala de aula pode trazer grandes benefícios,
tanto para os estudantes como para os professores, desde que sejam utilizados
aplicando-se estratégias bem definidas. Muitos projetos foram e estão sendo
desenvolvidos com o intuito de trazer esse aliado para o lado da educação.
1.5 OsTablets na educação
O avanço tecnológico está promovendo muitas inovações no mundo virtual.
Constantemente novas ferramentas são lançadas no mercado digital, e no âmbito
educacional não é diferente. Novidades tecnológicas fazem parte da vida de
crianças, adolescentes e adultos, e essa realidade está presente em muitas escolas.
A utilização de dispositivos móveis, mais propriamente os tablets, como mais
uma ferramenta pedagógica vem na tentativa facilitar o aprendizado dos estudantes
por meio do compartilhamento de conhecimento, aumentar a interação e aumentar o
leque de recursos didáticos disponíveis de forma inovadora. Porém devemos ficar
atentos, não basta somente à distribuição de tablets para os estudantes e
professores, há a necessidade de uma preparação sólida para todos os envolvidos a
fim de capacitá-los para o uso dessa tecnologia. Saber o que usar e como tirar o
melhor proveito do dispositivo é o grande desafio. Não basta transformar o material
impresso em um arquivo digital e disponibilizá-lo no tablet, pois dessa forma
simplesmente mudaríamos a aparência do material e não a metodologia para utilizá-
lo. Cabe ao professor buscar novas formas de apresentar o conteúdo, seja por meio
2 Dispositivo móvel e formato de prancheta que pode ser usado para acesso a internet, organização pessoal, visualização de
fotos e vídeos, leitura de livros, revistas e jornais e inúmeras outras funcionalidades.
26
de simuladores, vídeos, ou qualquer outro Objeto de Aprendizagem, tendo sempre
em vista que os tablets estão cada vez mais presentes no dia a dia dos estudantes e
assim sendo, eles têm um domínio muito maior desse dispositivo em relação aos
professores, o que mostra mais uma vez a importância da capacitação.
Dados da IDC (empresa de inteligência de mercado, consultoria e eventos
nas indústrias de tecnologia da informação, telecomunicações e mercados de
consumo em massa de tecnologia), organizados pela Abinee (Associação Brasileira
da Indústria Elétrica e Eletrônica), apontam que a venda de desktops, notebooks e
tablets atingiu 4,7 milhões de unidades no primeiro trimestre de 2013, como
demonstra o gráfico 1.
Ao analisar cada item separadamente, o destaque ficou para o desempenho
das vendas de tablets, que cresceram 164% em relação ao mesmo período do ano
passado, chegando a 1,3 milhão de unidades. Este resultado dos três primeiros
meses de 2013 é superior ao total comercializado em todo o ano de 2011 (1,1
milhão).
Gráfico 1 - Evolução do mercado de desktops, notebook e tablets. Fonte: http://www.abinee.org.br/noticias/com233.htm
Ao observarmos o gráfico 2, que apresenta uma projeção sobre as vendas
de tablets em relação às vendas de Notebooks, de acordo com a NPD
DisplaySearch, observarmos uma crescente aceleração desse mercado.
1,9 2,0 1,8 1,8 1,7 1,6 1,5 1,5
1,8 1,9
2,2 2,4
2,0
2,5
2,2
1,9
0,1 0,2 0,3 0,5 0,5
0,8
1,2 1,3
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
1ºT/11 2ºT/11 3ºT/11 4ºT/11 1ºT/12 2ºT/12 3ºT/12 4ºT/12
Evolução do mercado de Desktops, Notebooks e Tablets (em milhoes de unidades)
Desktops Notebooks Tablets
27
Gráfico 2 - Participação dos produtos no mercado de informática. Fonte: http://www.abinee.org.br/noticias/com233.htm
Com essa projeção podemos afirmar que os tablets estão chegando cada
vez mais rápido nas mãos dos nossos jovens, e estarão cada vez mais presentes
em nossas salas de aula. Dessa forma, podemos nos aliar a essa nova tecnologia
para tornar as aulas mais dinâmicas, fazendo com que a Aprendizagem Ativa tenha
mais essa ferramenta ao seu lado.
O governo brasileiro investe em programas de incentivo à utilização desses
dispositivos. O Projeto “Um Computador por Aluno” (UCA) foi implantado em 2009
com o objetivo de intensificar as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede
pública de ensino. Foi um projeto que complementou as ações do MEC referentes a
tecnologias na educação, em especial os laboratórios de informática, produção e
disponibilização de objetivos educacionais na internet dentro do ProInfo Integrado
que promove o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino
fundamental e médio. No início de 2013 o MEC adquiriu 600 mil tablets para
professores do ensino médio da rede pública de ensino e deveriam ser totalmente
entregues até o final do mês de setembro do mesmo ano, porém um pouco mais de
um ano da data limite, muitos estados ainda não receberam ou receberam de forma
parcial os equipamentos, prejudicando dessa forma o andamento do que o MEC
49,7% 47,9% 41,3% 38,8% 40,6% 36,6% 32,4% 31,3% 32,9%
46,9% 46,6% 51,0% 51,5% 47,8%
47,3% 50,9% 44,3% 39,5%
3,3% 5,5% 7,7% 9,7% 11,5% 16,1% 16,7% 24,4% 27,6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1ºT/11 2ºT/11 3ºT/11 4ºT/11 1ºT/12 2ºT/12 3ºT/12 4ºT/12 1ºT/13
Market Share - Desktops, Notebooks e Tablets (em unidade)
Desktops Notebooks Tablets
28
chama de Projeto Educação Digital. Segundo o MEC o Brasil é o terceiro país onde
mais se vende computadores no mundo e a escola necessita acompanhar a
evolução tecnológica do país.
Com esse projeto o MEC espera começar a inserir uma cultura de
dispositivos móveis nas escolas públicas brasileiras. O então ministro da Educação
Aluizio Mercadante defendeu a distribuição de tablets aos profissionais da rede
pública dizendo: “Precisamos dar acesso às tecnologias novas. O estudante já é
digital, nós somos analógicos e o Estado brasileiro é cartorial”. (NETO, 2013)
Com esse programa, o governo do Brasil busca ocupar uma posição de
destaque entre os países que utilizam os dispositivos móveis na educação, posição
que já foi conquistada por outros países como nos apresenta Trucano (2013). Ele
descreve iniciativas de governos das mais diversas partes do mundo no sentido de
prover a seus estudantes um computador ou um tablet por estudante.
De acordo com o autor, nos Estados Unidos, o programa adotado no estado
de Maine, e já copiado por outros estados, é referência quando nos deparamos com
a utilização de tecnologias móveis nas escolas. Esse programa busca:
desenvolver um plano para prover equipamento a todos os professores e
estudantes do sétimo ano ao fim do ensino médio;
usar as tecnologias móveis para transformar a prática em sala de aula em
todo o estado;
prover acesso à internet em casa para todos os estudantes de 7a e 8a série.
Além dessas propostas, a compra espontânea de tecnologia por parte dos
estudantes e de suas famílias tem possibilitado que escolas se apoiem na
metodologia Bring Your Own Technology - BYOT (traga sua própria tecnologia) ou
Bring Your Own Device - BYOD (traga seu próprio equipamento) como uma forma
de melhorar o acesso a tablets e laptops dentro das escolas.
29
Trucano não apresenta somente projetos desenvolvidos nos Estados
Unidos, ele mostra que outros países adotam medidas que têm por finalidade a
introdução da tecnologia na escola, vejamos mais três projetos descritos por ele.
No Peru, em um processo que começou em 2008, laptops foram
distribuídos, inicialmente em escolas pequenas em comunidades pobres. O Inter-
American Development Bank (BID3) analisou o impacto do programa e
pelos resultados encontrados, ainda não é possível dizer se os estudantes que
utilizam os equipamentos melhoraram seu desempenho depois de sua adoção, mas
já há indícios de melhoras em algumas habilidades cognitivas, além do aumentado
ao acesso a computadores.
O projeto turco Fatih vai introduzir mais de dez milhões de tablets, milhares
de lousas interativas, impressoras e outros periféricos em escolas turcas. A
produção local de tecnologia deve desempenhar um papel importante no projeto.
O projeto indiano Aakash chamou a atenção da mídia internacional por ser o
primeiro projeto a levar computadores para as mãos dos estudantes. O projeto já
mudou um pouco desde o seu início, mas ele é apenas um dos vários esforços de
introduzir tablets ou laptops para um país de dimensões continentais. Novos
programas no Rajastão e em Uttar Pradesh foram recentemente anunciados.
Como visto nos exemplos, vários países têm investido na utilização de
tecnologias móveis na educação, buscando com isso melhorar o desempenho de
seus estudantes, principalmente no que diz respeito às competências necessárias à
continuidade dos estudos e no preparo para a vida em uma sociedade cada vez
mais tecnológica. Contudo, não basta o investimento em equipamentos, há também
a necessidade de investir nos profissionais que estão trabalhando com essas
tecnologias. Programas de formação, que preparam o professor e fornecem
recursos para serem desenvolvidos em aula, são tão, ou até mesmo mais
importantes, que o equipamento por ele utilizado.
3O BID é a principal fonte de financiamento multilateral e de conhecimentos para o desenvolvimento econômico, social e
institucional sustentável na América Latina e no Caribe. É constituído pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, pela Corporação Interamericana de Investimentos (CII) e pelo Fundo Multilateral de Investimentos (Fumin).
30
1.6 Os tablets no Ensino Médio
Verifica-se que muitos professores têm uma inquietação quando se fala em
utilizar dispositivos tecnológicos, é o que expõe Vichinsky (2013). Nesse artigo é
apresentada uma pesquisa realizada com um grupo de professores do Ensino Médio
onde fica claro que não existe resistência em utilizar os tablets em sala de aula, o
que existe é uma falta de preparo, e sem esse preparo os tablets serão utilizados
sem uma proposta definida, ou seja, sem uma mudança na metodologia do
professor, e dessa forma, passa a ser simplesmente mais um material como um livro
ou uma apostila. Mesmo com essa inquietação, muitos professores estão utilizando
os dispositivos móveis como um aliado em suas aulas, mostrando dessa forma, que
a melhor solução para a dita falta de preparo, é o “atrevimento”.
Muitos outros trabalhos já foram realizados buscando alternativas para a
utilização de recursos tecnológicos na sala de aula, esses professores enfrentaram
seus medos e ousaram em buscar alternativas que tem como principal objetivo
aproximar a tecnologia da educação, dentro e fora da sala de aula.
Borges (2013) nos descreve uma atividade realizada com estudantes do
Ensino Médio na disciplina de física. A autora analisou as opiniões dos estudantes
sobre o uso do tablet e de um aplicativo denominado Simplemind que tem como
finalidade auxiliar a construção de mapas mentais. Esses recursos foram utilizados
em uma atividade colaborativa com o objetivo de fazer com que os estudantes
realizassem suas anotações sobre o conteúdo de eletrostática abordado em aulas
anteriores. Os estudantes expressaram suas opiniões sobre a atividade
respondendo a questionários, os quais, após a tabulação das respostas,
apresentaram resultados que se mostraram positivos para o item facilidade de uso e
mobilidade do tablet e para a motivação de usar o aplicativo Simplemind. A autora
conclui:
No decorrer do processo de investigação foi possível constatar a curiosidade, disposição e motivação dos alunos em utilizar um artefato tão comum a eles. Embora familiarizados ao tablet em diversas finalidades, sua utilização como ferramenta auxiliar no processo ensino aprendizagem mostrou-se inovadora e atrativa. [...] No tocante a utilização do tablet/aplicativo a colaboração contribuiu com uma utilização mais dinâmica e simples destas ferramentas. (BORGES, 2013. pp.136)
31
Dias (2013) apresenta uma atividade onde utilizou tablets no ensino de
Matemática no contexto de mobile learning. Para o autor “Os estudantes têm a
percepção da tecnologia móvel como potencial para aprendizagem, mas há, ainda,
alguns receios da dependência da tecnologia e não domínio de todos os aspectos
relacionados a um tema de estudo”.
A introdução da tecnologia (tablets) na escola é apresentada como uma questão multifatorial, em que há a necessidade de convergência e de integração de aspectos relacionados à tecnologia, à pedagogia, e ao conhecimento do domínio específico. [...] a materialização da introdução da tecnologia na escola, nos domínios específicos, pode ser realizada por meio de atividades com uma estrutura básica comum, mas com liberdade para sua transformação por parte do professor e dos alunos em sala de aula. (DIAS, 2013 p. 11)
França (2013) realizou um trabalho com estudantes do Ensino Médio que
teve como base a vivissecção4 virtual, utilizando para esse fim os tablets, pois, como
afirma a autora, há a necessidade da demonstração das características anatômicas
dos animais, e sabendo que é proibido a vivissecção com estudantes de ensino
básico optou então por utilizar o processo de vivissecção de anfíbio com o auxílio da
tecnologia móvel e um aplicativo da internet para esse fim. Por meio desse
processo, a autora afirma que:
Foi possível demonstrar através dos resultados que a utilização do tablet proporcionou possibilidades educativas e comunicativas. A presença das ferramentas utilizadas viabilizou a busca de informações com maior facilidade e rapidez, promovendo a construção do conhecimento. Mas, ainda existem alguns alunos que são contra a utilização da tecnologia [...]. Também não foram todos os alunos que apresentaram facilidade na utilização do tablet, precisando assim, do apoio do professor ou o colega de sala para desenvolver a atividade. (FRANÇA, 2013. pp. 91)
Notamos através desse relato que a resistência que ainda existe em utilizar
dispositivos tecnológicos não está presente somente em alguns professores,
estudantes mais conservadores acreditam que nunca deixarão de lado o “bom e
velho” bloco de anotações.
Mas mesmo havendo alguma resistência, as aplicações dessas tecnologias
se mostraram bastante satisfatórias quando levamos em conta o aprendizado dos
estudantes. É cada vez mais comum encontrarmos relatos de experiências bem
4 A vivissecção é o ato de dissecar um animal vivo com o propósito de realizar estudos de natureza anatomo-fisiológica. No seu sentido mais
genérico, define-se como uma intervenção invasiva num organismo vivo, com motivações científico-pedagógicas.
32
sucedidas e de professores animados com os resultados alcançados por seus
alunos.
Os estudantes estão aprendendo muito mais, nas provas estão se saindo muito bem. No caso dos inclusos, com dificuldades de escrever, eles estão conseguindo digitar e se alfabetizar utilizando o tablet. Também estão conseguindo aprender melhor com os jogos educativos, que tornam o conteúdo mais fácil de memorizar [...] Muitas crianças não têm computador e Internet em casa. Agora, estão interagindo com essas mídias na escola (PPB, 2014)
O número de aplicativos disponíveis para profissionais da educação e alunos
cresce cada dia mais. Os meios para encontrá-los, porém, são muitas vezes difíceis.
Os professores precisam dedicar uma parcela de seu tempo na procura desses
aplicativos e saber aliá-los às técnicas na tentativa de encontrar um caminho para
alcançar as competências necessárias para o aprendizado. Inovação e muitas vezes
uma boa parcela de ousadia, marcam as experiências que sempre trazem novas
visões, e abrem caminhos para que os profissionais da educação não se sintam
sozinhos nessa luta, mas tenham como base, informações concretas e verdadeiras.
Para tal, é muito importante oportunizar, aos professores e também aos
estudantes, espaços de formação específicos, a fim de possam conhecer o
dispositivo e refletir sobre as possibilidades pedagógicas no contexto da sala de
aula.
Vários desafios podem ser encontrados ao longo do processo:
a) organizar tempo para a formação dos professores e estudantes;
b) organizar os tablets para uso compartilhado;
c) selecionar aplicativos adequados para uso, de acordo com os objetivos
educativos;
d) desenvolver propostas pedagógicas inovadoras com o uso dos tablets.
Os desafios citados podem ser vencidos com um pouco de boa-vontade e
muito trabalho. A escola toda se transforma em uma equipe, onde cada um pode e
33
deve dar opiniões e sugestões sobre aplicativos encontrados, não se esquecendo de
incluir nessa equipe os estudantes, pois eles são os principais envolvidos.
Nos capítulos que seguem apresentaremos as principais dificuldades
encontradas pelos estudantes na realização das provas do ENEM e sugestões para
que essas dificuldades sejam amenizadas. Sempre tendo em vista a utilização da
tecnologia na sala de aula buscando uma melhora nas competências exigidas por
esse tipo de prova, através de atividades que envolvam a aprendizagem ativa.
34
CAPITULO 2 - MATERIAIS E MÉTODOS
A busca por informações sobre os eixos cognitivos cobrados no ENEM teve
início nos documentos oficiais disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira5 (Inep), os “Relatórios Pedagógicos do
ENEM”. Tais relatórios consistem em análises realizadas a partir dos resultados de
cada edição do Exame. As informações divulgadas podem subsidiar a realização de
outros estudos e avaliações, como foi o caso deste trabalho. Os relatórios que estão
atualmente disponíveis para consulta são dos anos de 2001 a 2008, visto que a
partir de 2009 as escolas deixaram de receber boletins que mostravam o
desempenho pelas competências avaliadas no exame.
Na reportagem publicada no jornal “O Estado de São Paulo” de 23 de
novembro de 2012, o jornalista Paulo Saldaña relata a que atualmente, o Inep
divulga apenas a média das escolas nas notas das provas objetivas – levando em
conta a correção pela Teoria de Resposta ao Item (TRI) – e na redação. A Teoria da
Resposta ao Item (TRI) é um conjunto de modelos matemáticos que relacionam um
ou mais traços ocultos, que não são observados facilmente, de um indivíduo com a
probabilidade deste dar uma certa resposta a um item. É utilizada em avaliações de
vários países. No Brasil o principal programa de avaliação que utiliza a Teoria da
Resposta ao Item é o SAEB (Sistema de avaliação da educação básica), que desde
sua criação em 1995 a utiliza para estimar as habilidades e conhecimentos dos
alunos do Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas brasileiras através de
amostragem do universo desses alunos. O Enem, a partir de 2009, faz uso da TRI,
de forma a garantir a comparabilidade das notas entre diferentes edições.
A TRI qualifica o item de acordo com três parâmetros:
Poder de discriminação, que é a capacidade de um item distinguir os
estudantes que têm a proficiência requisitada daqueles quem não a têm
Grau de dificuldade
5O Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, é um órgão ligado ao Ministério da Educação, ele tem o objetivo administrativo, é um instrumento que pesquisa que segue elaborando estudos através de dados que obtêm de provas, ele através do ENEM
por exemplo, faz uma pesquisa que qualifica os estudante para que eles possam entrar numa Universidade, ele está associado com o Saeb
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).
35
Possibilidade de acerto ao acaso (chute)
Essas características permitem estimar a habilidade de um candidato
avaliado e de garantir que essas habilidades, medidas a partir de um conjunto de
itens, sejam comparadas com outro conjunto na mesma escala, ainda que eles não
sejam os mesmos e que haja quantidades diferentes de itens usados para o cálculo.
É a partir dessas informações que o ranking de escolas é elaborado.
Alguns especialistas e principalmente os diretores de escolas criticam muito
a forma pela qual essas informações chegam até eles. É de difícil interpretação,
além de não demonstrar o rendimento nem por aluno nem por turma, e sim uma
visão geral da escola como um todo. Até 2009 os estudantes recebiam um boletim
mais detalhado, com o seu desempenho por competência, isso não ocorre mais. O
Inep prometeu fornecer em 2014 para todas as escolas uma nova interpretação da
escala de proficiência (que reflete as competências) do ENEM, porém até o mês de
outubro do referido ano nada foi entregue. O Inep, afirma que está estudando novas
formas de auxiliar as escolas em seus processos de análise e avaliação dos
resultados.
Por esse motivo os dados levantados são referentes aos anos de 2005 a
2008, sempre observando as informações pertinentes às cinco competências, que é
a base para a continuidade deste trabalho. Lembrando as competências que já
foram detalhadas no item 1.4 deste trabalho, são elas:
I. Dominar linguagens
II. Compreender fenômenos
III. Enfrentar situações-problema
IV. Construir argumentação
V. Elaborar propostas
36
2.1 Estudo dos índices do ENEM
A média geral na Parte Objetiva do ENEM 2005 foi 39,4, o que situa o
desempenho médio dos participantes na faixa "insuficiente a regular”. A competência
I foi a que apresentou a melhor média (42,4), a única a situar-se na faixa de
desempenho “regular a bom”, e a competência III apresentou o menor resultado,
36,8, como mostra a tabela 2.
Prova/Competência Média
Parte objetiva 39,41
Competência I 42,44
Competência II 38,36
Competência III 36,84
Competência IV 39,78
Competência V 39,22
Tabela 2 - Média geral e por competência da Parte Objetiva ENEM 2005. Fonte: MEC/INEP/FNDE
Ao analisar as notas segundo competência por faixa de desempenho
registra-se que, em todas as competências, mais de 50% dos presentes ficaram na
faixa de “insuficiência regular” sendo que nas competências II, III e V este percentual
ultrapassa 60% (62,28%, 63,63%, 61,65%, respectivamente). Na faixa de “regular a
bom” apenas a competência I concentrou mais de 40% dos estudantes (41,64%). Na
faixa de “bom a excelente” também foi a competência I que concentrou o maior
número de participantes, como indica a tabela 3.
Competências Insuficiente a Regular
(%) (0 a <=40)
Regular a Bom
(%) (>40 a<=70)
Bom a Excelente
(%) (>70 a 100)
Geral 60,19% 34,94% 4,87%
Competência I 51,77% 41,64% 6,60%
Competência II 62,28% 32,26% 5,46%
Competência III 63,63% 32,03% 4,34%
Competência IV 58,13% 37,81% 4,06%
Competência V 61,65% 33,15% 5,20%
Tabela 3 – Distribuição das notas do ENEM 2005, por faixa de desempenho. Fonte: MEC/INEP/FNDE
37
Em 2006 a média para o conjunto de 2.783.968 participantes que fizeram o
Exame foi de 36,90. A competência que obteve a maior média foi a V (37,67) e a
que apresentou a menor média foi a Competência I (34,74), como apresentada na
tabela 4.
Prova/Competência Média
Parte objetiva 36,90
Competência I 34,74
Competência II 36,73
Competência III 35,65
Competência IV 36,97
Competência V 37,67
Tabela 4 - Média geral e por competência da Parte Objetiva ENEM 2006. Fonte: MEC/INEP/FNDE
O desempenho geral dos participantes em 2006, na parte objetiva da prova,
situou-se, predominantemente, na faixa de “insuficiente a regular” (67,32%). Ao
analisar as notas segundo competência por faixa de desempenho registra-se que,
em todas as competências, mais de 60% dos presentes ficaram na faixa de
“insuficiência regular”, como indica a tabela 5.
Competências
Insuficiente a
Regular
(%)
(0 a <=40)
Regular a Bom
(%)
(>40 a<=70)
Bom a Excelente
(%)
(>70 a 100)
Geral 67,32% 30,27% 2,41%
Competência I 72,88% 25,62% 1,50%
Competência II 66,73% 30,50% 2,76%
Competência III 67,84% 29,45% 2,72%
Competência IV 65,94% 30,97% 3,08%
Competência V 65,68% 31,33% 2,98%
Tabela 5 – Distribuição das notas do ENEM 2006, por faixa de desempenho. Fonte: MEC/INEP/FNDE
38
Em 2007 a média para o conjunto de 2.783.610 participantes que fizeram o
Exame foi de 51,52. A competência que obteve a maior média foi a IV (52,14) e a
que apresentou a menor média foi a Competência III (49,47), como apresenta a
tabela 6.
Prova/Competência Média
Parte objetiva 51,52
Competência I 51,99
Competência II 50,91
Competência III 49,47
Competência IV 52,14
Competência V 50,40
Tabela 6 - Média geral e por competência da Parte Objetiva ENEM 2007.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
O desempenho geral dos participantes, na parte objetiva da prova, situou-se,
predominantemente, na faixa de “regular a bom” (57,32%). Ao analisar as notas
segundo competência por faixa de desempenho registra-se que, em todas as
competências, mais de 50% dos presentes ficaram na faixa de “regular a bom”,
observe a tabela 7.
Competências
Insuficiente a
Regular
(%)
(0 a <=40)
Regular a Bom
(%)
(>40 a<=70)
Bom a Excelente
(%)
(>70 a 100)
Geral 28,19% 57,32% 14,49%
Competência I 24,12% 64,79% 11,09%
Competência II 30,28% 53,70% 16,02%
Competência III 32,19% 53,39% 14,42%
Competência IV 26,63% 59,44% 19,93%
Competência V 32,88% 52,37% 14,74%
Tabela 7 – Distribuição das notas do ENEM 2007, por faixa de desempenho. Fonte: MEC/INEP/FNDE
39
Em 2008, como apresentado na tabela 8, 50% dos estudantes obtiveram, na
parte objetiva da prova, notas globais acima de 39,68. Aproximadamente, cerca de
5% dos participantes tiraram nota superior ou igual a 71,43. A média mais alta
ocorreu na competência III (43,34) e a mais baixa na competência IV (39,78).
Prova/Competência Média
Parte objetiva 41,69
Competência I 41,81
Competência II 42,54
Competência III 43,34
Competência IV 39,78
Competência V 40,61
Tabela 8 - Média geral e por competência da Parte Objetiva ENEM 2008. Fonte: MEC/INEP/FNDE
O desempenho geral dos participantes, na parte objetiva da prova, situou-se,
predominantemente, na faixa de “insuficiente a regular” (53,46%). Ao analisar as
notas segundo competência por faixa de desempenho registra-se que, em todas as
competências, mais de 50% dos presentes ficaram na faixa de “insuficiente a
regular” à exceção da competência III, como demonstrado na tabela 9.
Competências
Insuficiente a
Regular
(%)
(0 a <=40)
Regular a Bom
(%)
(>40 a<=70)
Bom a Excelente
(%)
(>70 a 100)
Geral 53,46% 41,45% 5,09%
Competência I 52,75% 42,51% 4,73%
Competência II 50,46% 42,82% 6,72%
Competência III 45,73% 47,42% 6,85%
Competência IV 57,75% 38,51% 3,74%
Competência V 57,57% 37,29% 5,14%
Tabela 9 – Distribuição das notas do ENEM 2008, por faixa de desempenho. Fonte: MEC/INEP/FNDE
40
Através dos dados apresentados no gráfico 3, que representa um resumo
das tabelas que apresentam a Média geral e por competência da Parte Objetiva
apresentadas anteriormente, podemos notar que não há uma grande disparidade
entre as médias das cinco competências cobradas o ENEM quando visualizamos o
mesmo ano, contudo ao analisarmos anos distintos podemos notar uma diferença
significante. Para alguns estudiosos do ENEM esse grande salto de 2006 para 2007
se deve ao fato de as provas, por mais bem organizadas que possam ser, variam o
grau de dificuldade a cada ano. Elas abrangem questões distintas, preparadas por
um grupo de profissionais.
Um mesmo estudante que resolva a prova em dois anos diferentes possivelmente obterá notas diferentes, sendo assim, este salto não reflete um aumento na qualidade do Ensino Médio brasileiro e sim a uma prova mais fácil que a dos anos anteriores. (FREITAS, 2008)
Essa observação pode ser confirmada observando-se os índices do ano de
2008, que voltou a cair, ou seja, se realmente a qualidade do Ensino Médio tivesse
ocorrido o índice se manteria em alta.
Contudo, não é objetivo deste trabalho apresentar uma comparação entre as
médias do ENEM, e sim apresentar o índice alcançado pelos estudantes nas Cinco
competências de forma geral.
41
Gráfico 3 – Distribuição das médias por competência no ENEM de 2005 a 2008.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
Para termos uma visão mais abrangente utilizaremos as tabelas de
Distribuição das notas do ENEM por faixa de desempenho apresentadas
anteriormente. Essas tabelas apresentam o desempenho geral dos participantes do
ENEM, separados por três faixas:
Insuficiente a Regular – Participantes que tiveram entre 0 e 40% de
acertos;
Regular a Bom – Participantes que tiveram entre 40,01 e 70% de
acertos;
Bom a Excelente – Participantes que tiveram entre 70,01 e 100% de
acertos.
O gráfico 4 apresenta a análise do nível de desempenho da Competência I
(Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática, artística e científica) podemos notar que, com exceção do ano de 2007,
o desempenho insuficiente predomina. O desempenho bom vem logo em seguida,
também com um índice bastante alarmante, e o desempenho excelente apresenta
um índice muito aquém do desejado por todos.
42,4%
34,7%
51,9%
41,8%
38,3%
36,7%
50,9%
42,5%
36,8% 35,6%
49,4%
43,3%
39,7%
36,9%
52,1%
39,7% 39,2%
37,6%
50,4%
40,6%
0
10
20
30
40
50
60
2005 2006 2007 2008
C I C II C III C IV C V
42
Gráfico 4 – Nível de desempenho da Competência I.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
O mesmo ocorre com a análise do nível de desempenho da Competência II
(Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das manifestações artísticas), apresentada no gráfico 5.
Gráfico 5 – Nível de desempenho da Competência II. Fonte: MEC/INEP/FNDE
62,2% 66,7%
30,2%
50,4%
32,2% 30,5%
53,7%
42,8%
5,4% 2,7%
16,0%
6,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2005 2006 2007 2008
Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
51,7%
72,8%
24,1%
52,7%
41,6%
25,6%
64,7%
42,5%
6,6%
1,5%
11,0%
4,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2005 2006 2007 2008
Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
43
O gráfico 6 que apresenta a análise do nível de desempenho da
Competência III (Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema), nos mostra que em 2008 houve um avanço nessa competência onde a
porcentagem de participantes que atingiram o nível de desempenho bom evoluiu
comparando-se com as demais competências.
Gráfico 6 – Nível de desempenho da Competência III.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
O gráfico 7 que apresenta o nível de desempenho da Competência IV
(Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos
disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente) nos
mostra que, da mesma forma que as competências anteriores, essa competência
apresenta um grande índice de desempenho insuficiente e regular.
63,6% 67,8%
32,1%
45,7%
32,0% 29,4%
53,3%
47,4%
4,3% 2,7%
14,4%
6,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2005 2006 2007 2008
Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
44
Gráfico 7 – Nível de desempenho da Competência IV.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
O mesmo ocorre ao analisarmos o gráfico 8 que apresenta o nível de
desempenho da Competência V (Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na
escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural).
Gráfico 8 – Nível de desempenho da Competência V.
Fonte: MEC/INEP/FNDE
Partindo da análise desse material, verificamos a necessidade de se
trabalhar melhor essas competências no Ensino Médio. Buscar alternativas para
que, por meio delas, alcancemos uma melhora significativa no desempenho dos
58,1%
65,9%
26,6%
57,7%
37,8%
30,9%
59,4%
38,5%
4,0% 3,0%
19,9%
3,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2005 2006 2007 2008
Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
61,6%
65,6%
32,8%
57,5%
33,1% 31,3%
52,3%
37,2%
5,2% 2,9%
14,7%
5,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2005 2006 2007 2008
Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
45
estudantes, não somente no ENEM, mas em sua vida pessoal, acadêmica e
profissional.
O nosso trabalho pretende apresentar uma forma de utilizar novos recursos
tecnológicos para se trabalhar em sala de aula, objetivando uma melhora
significativa nas competências que são necessárias para a vida acadêmica do
estudante. Para isso nossa pesquisa reúne aspectos quantitativos e qualitativos,
baseados em questionários e atividades práticas, os quais foram utilizados como
base para analisar o ponto de vista dos estudantes durante o desenvolvimento das
atividades propostas no momento da pesquisa.
Nossa escolha pelo modelo qualitativo toma como base a obtenção de
dados descritivos, obtidos no contado direto do pesquisador com a situação
estudada, o qual enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em
retratar a perspectiva dos participantes. (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Quanto às características quantitativas, nossa pesquisa foca o olhar
considerando que os dados por serem mensuráveis, enfatizam como pontos
importantes para a produção da ciência a razão, a objetividade, o método, a
definição de conceitos, a construção de instrumento para garantir a objetividade da
pesquisa. Também está inserida no seu significado, a ideia de racionalidade
entendida como quantificação. (SEVERINO, 1996).
Foram objetos da pesquisa 98 estudantes da 2ª série do curso Técnico em
Informática concomitante com o Ensino Médio do Colégio Cruzeiro do Sul, situado
na cidade de São Paulo. Esse público alvo foi escolhido por oferecer argumentos
para as análises pertinentes ao nosso trabalho. A disciplina na qual nosso trabalho
se desenvolveu foi a de química, neste ponto faz-se necessário a explicação da
participação da professora Laura Oliveira, professora titular da disciplina de química
das séries em questão. A professora aceitou participar desse trabalho no que diz
respeito às explicações teóricas, esteve presente em cada uma das etapas das
atividades e contribuiu, nos momentos necessários, com intervenções para que os
estudantes não fugissem dos temas propostos. A participação da professora não
ficou restrita às explicações teóricas, ela também participou da escolha dos vídeos e
dos simuladores utilizados pelos estudantes, essa escolha se deu a partir de uma
46
lista que foi apresentada a ela, lista esta que foi preparada após pesquisas em
vários repositórios digitais, tais como Banco Internacional de Objetos
Educacionais, Repositório criado pelo Ministério da Educação, em parceria com o
Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de Portais Educacionais
(http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/), Rived (Rede Interativa Virtual de
Educação), programa da SEED (Secretaria de Educação a Distância)
(http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php) e LabVirt (Laboratório Didático Virtual)
da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo
(http://www.labvirtq.fe.usp.br/indice.asp).
É importante ainda ressaltar que o conteúdo apresentado neste trabalho não
está restrito a essa disciplina, todo o desenvolvimento aplicado pode ser utilizado
por professores de todas as disciplinas, sem exceção, pois se trata de um trabalho
que aborda as cinco competências cobradas no ENEM, e sendo assim, toda e
qualquer disciplina pode fazer uso das técnicas que foram utilizadas no decorrer
desse trabalho.
A utilização dos tablets em nosso trabalho foi escolhida pelo fato de ser um
dispositivo que está sendo utilizado - cada vez com mais frequência - pelos nossos
estudantes, além de se tratar de um dispositivo móvel e sendo assim, pode ser
utilizado em sala de aula sem a necessidade do deslocamento dos estudantes, o
que garante ao professor um ganho de tempo em suas atividades. Os tablets
utilizados em nosso trabalho foram disponibilizados pela Instituição de Ensino, que
possui uma equipe responsável pelo agendamento de utilização dos mesmos (uma
vez que esses equipamentos são utilizados por diversos professores). Além de
controlar o agendamento, a equipe também é responsável pela instalação de
aplicações e manutenção.
Tendo sido preparados todos os recursos, tato os humanos como os
materiais, as atividades iniciaram. Essas atividades tiveram como objetivo melhorar
as competências nos estudantes, e para isso várias estratégias foram utilizadas.
Decidimos dividir cada uma das cinco competências em atividades isoladas na
tentativa de verificar o desempenho dos estudantes em cada uma delas, e ao final
uma atividade que proporcionou uma visão geral desse desempenho. Na sequência
47
desse trabalho iremos descrever e analisar os resultados de cada uma dessas
atividades.
2.2 Trabalhando a Competência I
2.2.1 Preparação
Com o objetivo de verificar como os estudantes se comportam durante a
leitura de textos teóricos, foi solicitado a eles a leitura do texto (Anexo A), páginas
438 a 443 do livro didático utilizado nas aulas de química (NÓBREGA et al., 2013)
que aborda o tema “Cinética química”, texto este que foi selecionado pela professora
Laura por fazer parte de sua sequência didática . A leitura realizada no livro se deu
pelo fato do Colégio adotar livros didáticos e sendo assim os professores são
orientados a utilizar esse tipo material. Ressaltamos neste ponto que muitos livros
didáticos já podem ser encontrados em formato digital, possibilitando a sua
utilização através dos tablets, contudo o Colégio não dispunha desse recurso, o que
nos fez recorrer ao livro impresso.
A leitura foi realizada como tarefa extraclasse, ou seja, os estudantes leram
o texto em outro ambiente, a sua escolha, que não a sala de aula. Buscamos com
essa tarefa capacitar o estudante a estabelecer um diálogo com os outros
estudantes e como professor sobre o assunto em questão. Essa capacitação é um
dos propósitos da Aprendizagem Ativa, segundo Laaser (2000).
Após a leitura os estudantes responderam a uma pesquisa (Apêndice A).
Com essa atividade buscamos compreender o grau de assimilação e as principais
dificuldades encontradas a partir do ponto de vista dos estudantes, quando os
mesmos realizam a leitura de textos teóricos, o que nos fornecerá uma base para o
estudo da Competência I - Dominar linguagens, competência esta que tem como
objetivo fazer com que os estudantes consigam dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das
línguas espanhola e inglesa, no nosso caso, principalmente no que diz respeito ao
domínio da linguagem científica.
O resultado que encontramos com essa atividade foi o seguinte:
48
Para o questionamento “Considerando o texto teórico de seu livro didático
qual o grau de entendimento que você julga ter alcançado somente com a leitura.”,
foi solicitado aos estudantes que assinalasse um grau que variava de 1 a 5, onde 5
representa o maior grau. Por meio do gráfico 9 podemos verificar que 63% dos
estudantes julgam ter alcançado um grau 3 na assimilação do conteúdo, 21%
acreditam ter alcançado um nível 4, 14% o nível 2 e 1% o nível 1. Verificamos então,
que após a leitura de um texto teórico, grande parte dos estudantes não consegue
absorver o conteúdo ali apresentado, o que confirma a informação apresentada no
cone da aprendizagem (Tabela 1), que diz que somente 10% do conteúdo que é lido
é assimilado
Gráfico 9 – Nível de assimilação durante a leitura de textos teóricos.
Buscando entender esses resultados, os estudantes foram questionados se
houve, ou não, dificuldades durante a leitura que tenham prejudicado o
entendimento. O resultado apresentado no gráfico 10 nos mostra que 47% dos
estudantes não encontraram dificuldades no entendimento do texto, enquanto 53%
consideram ter encontrado dificuldades durante a leitura.
Gráfico 10 – Dificuldade no entendimento do texto teórico.
1%
14%
63%
21%
0% 0
20
40
60
80
1 2 3 4 5
53% 47%
0102030405060
Sim Não
%
%
49
Para os estudantes que responderam sim a esse questionamento, foi
solicitado para que justificassem quais as dificuldades encontradas por eles. Os
estudantes justificaram da seguinte forma:
Termos específicos e técnicos
Interpretação do texto
O texto traz uma visão geral, precisamos de prática
Dificuldade na matéria
Os estudantes responderam também se “Mantêm a concentração durante a
leitura”, o gráfico 11 nos mostra que 63% dos estudantes mantêm a sua
concentração durante a leitura e 37% não mantêm.
Gráfico 11 – Mantêm a concentração durante a leitura do texto teórico.
Os estudantes também puderam opinar sobre o que pode causar a distração
durante a leitura, entre as respostas dadas as que mais se sobressaíram foram:
a conversa
barulho
ser distraído por outras pessoas
celular
não gosto de ler
texto muito grande
A análise desses resultados nos mostrou que somente com a leitura de
textos teóricos a assimilação do conteúdo não é atingida de forma satisfatória, além
37%
63%
010203040506070
Não Sim
%
50
de ser um recurso pouco apreciado pelos estudantes. Porém não podemos
desprezar esse tipo de atividade, ela se faz necessária para aprimorar a habilidade
leitora nos estudantes.
Após os estudantes terem esse primeiro contato com o conteúdo teórico, a
professora Laura realizou a exposição em sala de aula, onde depois de uma
explanação do tema respondeu algumas dúvidas que os estudantes possuíam. Na
sequência, eles foram divididos em grupos de três estudantes para realizarem uma
atividade de perguntas e respostas, conhecido como “quiz”. Para tal foi utilizado um
sistema de perguntas e respostas chamado Socrative6, que é um sistema que tem
como principal objetivo envolver os estudantes por meio de uma série de exercícios
e jogos educativos via smartphones, laptops e tablets.
Essa tarefa foi proposta com o objetivo de motivar os estudantes, pois o
“fazer” leva o estudante a compreender o que está sendo ensinado, e essa
compreensão motiva as suas ações futuras. É então, a partir desse momento, que
ele atinge mais um dos propósitos da Aprendizagem Ativa, a de motivar os
estudantes a continuarem aprendendo (LAASER 2000).
A base para a realização desse exercício foi a estratégia Peer-Instruction.
Essa estratégia força os estudantes a pensarem sobre o conteúdo que está sendo
desenvolvido e os habilitam a acessar a compreensão dos conceitos estudados.
Segundo Mazur (1997) a Peer-Instruction (Aprendizagem entre pares) é uma
estratégia pedagógica criada para ajudar a tornar as aulas mais interativas e fazer
com que os estudantes fiquem intelectualmente envolvidos com o que está
ocorrendo em sala de aula.
2.2.2 A atividade
Para iniciar a atividade o sistema foi acessado informando-se o e-mail e a
senha (figura 1) previamente cadastrados, dessa forma pôde-se ter acesso ao quiz
pré-criado, e então solicitar aos estudantes para que acessem o sistema, fornecendo
para eles o número da sala que é gerada pelo sistema e exibida no canto superior
6 Nesse sistema os professores podem se logar por meio do seu dispositivo, selecionar uma atividade e
controlar o fluxo de perguntas. Para os estudantes, basta acessar com seu dispositivo e interagir em tempo real com o conteúdo. Disponível em http://www.socrative.com/
51
direito da tela, intitulada My Room Number (figura 2). Assim que os estudantes
acessam o sistema, uma lista é exibida ao professor (figura 3) para que possa ter
controle de quem está realizando a atividade proposta.
Figura 1 – Tela de login do Sacrative. Fonte: Sistema Socrative
Figura 2 – Acesso ao quiz. Fonte: Sistema Socrative
52
Figura 3– Tela de confirmação de acesso. Fonte: Sistema Socrative
Após todos os estudantes terem acessado o sistema, teve então início o
desenvolvimento da atividade, que se deu da seguinte forma:
Uma questão de cada vez foi apresentada aos grupos, como mostra a figura
4 e foram dados 3 minutos para que os grupos discutissem e chegassem a uma
conclusão. Os três minutos dados aos estudantes teve como base um cálculo
realizado com as informações de um dos maiores vestibulares do Brasil, a FUVEST
(Fundação Universitária para o Vestibular) que é uma instituição autônoma,
responsável pela realização dos exames vestibulares de escolas de nível
superior do Estado de São Paulo. O Vestibular FUVEST seleciona alunos para a
USP (Universidade de São Paulo) e FCMSC-SP (Faculdade de Ciências Médicas da
Santa Casa de São Paulo). Em 2014 as provas da FUVEST terão 90 questões que
deverão ser respondidas em 5 horas, o que deixa para cada questão um tempo de
3,3 minutos.
53
Figura 4 – Tela apresentando a primeira pergunta. Fonte: Sistema Socrative
Após os três minutos, a questão foi dada como encerrada pelo professor, a
resposta foi recebida, verificada e analisada (figura 5).
Figura 5 – Tela apresentando o resultado da primeira pergunta (adaptado).
Fonte: Sistema Socrative
Na questão 1, foi observado, a partir do resultado apresentado pelo sistema
Socrative, que muitos grupos chegaram à resposta de forma equivocada, dos 21
grupos formados, 9 responderam corretamente enquanto 12 erraram a resposta.
Essas informações serviram como base para que pudéssemos avaliar o
desempenho dos grupos, e nesse caso, como houve um grande índice de erros, o
conceito que os estudantes precisavam dominar para responder a essa questão
deverá ser novamente trabalhado em sala de aula.
A questão 2 (figura 6) foi então apresentada aos estudantes, foram dados os
mesmos três minutos para a elaboração da resposta e ao passar esse tempo a
questão foi dada como encerrada, e o resultado foi apresentado pelo sistema (figura
7).
5
9
4 3
0
5
10
15
20
Oxiredução Dupla troca síntese Deslocamentode composição
54
Figura 6 – Tela apresentando a segunda pergunta. Fonte: Sistema Socrative
Figura 7 – Tela apresentando o resultado da segunda pergunta (adaptado).
Fonte: Sistema Socrative
Pode-se observar por meio do resultado apresentado, que para essa
pergunta o índice de acerto (19 grupos) foi muito superior ao de erro (2 grupos),
dessa forma, o conteúdo não precisa ser retomado, pois consideramos que o
conteúdo tenha sido assimilado.
Na sequência, a questão de número três foi apresentada (figura 8) e houve
então o mesmo processo das questões anteriores, ou seja, foram dados os três
minutos para a elaboração da resposta. Após eles terem respondido, o sistema
apresentou o resultado (figura 9). Ao se analisar o resultado pode-se observar que
houve uma dúvida entre duas alternativas. Esse resultado mostrou que existe a
necessidade de um esclarecimento do conteúdo pertinente a essa questão, com o
2 0
19
0 0
5
10
15
20
Carbonato de Sódioe Cloreto de
Amônio
Bicarbonato deSódio Hidrogenado
e Cloreto deAmônio
Bicarbonato deSódio e Cloreto de
Amônio
Tricarbonato deSódio e Cloreto de
Amônio
55
objetivo de sanar a dúvida que os estudantes têm entre as duas alternativas
respondidas.
Figura 8 – Tela apresentando a terceira pergunta.
Fonte: Sistema Socrative
Figura 9 – Tela apresentando o resultado da terceira pergunta(adaptada).
Fonte: Sistema Socrative
A atividade seguiu apresentando aos estudantes as outras três questões e o
processo se deu da mesma forma que com as três anteriores. Nas figuras 10 e 11
veremos as telas com as questões, as telas com os resultados apresentados pelo
sistema e a análise desses resultados.
8
13
0 0 0
5
10
15
20
Pb + PbO2 +H2SO4 --> 2PbSO4 + 2 H2O
Pb + PbO2 +2 H2SO4 --> 2PbSO4 + 2 H2O
Pb + pbO2 +H2SO4 -->PbSO4 + 2 H2O
Pb + PbO2 +H2SO4 --> 2PbSO4 + H2O
56
Figura 10 – Tela apresentando a quarta pergunta.
Fonte: Sistema Socrative
Figura 11 – Tela apresentando o resultado da quarta pergunta (adaptado).
Fonte: Sistema Socrative
O resultado apresentado pelo sistema para a quarta pergunta (figura 11)
mostrou que todos os estudantes acertaram essa questão, sendo assim o conteúdo
necessário para se chegar a resposta correta foi totalmente assimilado pelo grupo
de estudantes.
A quinta pergunta (figura 12), depois de respondida pelos estudantes, teve
como resultado que, 18 grupos erraram enquanto somente 3 acertaram a questão
(figura 13). Dessa forma, houve a necessidade de uma nova explicação do conteúdo
0 0 0
21
0
5
10
15
20
Libertação de Oxigênio,Hidróxido de Sódio
Fusão do Sódio, Óxidode Sódio
Eletrólise, Hidreto deSódio
Hidrólise, íons Hidrónio Libertação deHidrogênio, Hidróxido
de Sódio
57
pertinente a essa questão, com o objetivo de sanar as dúvidas que por ventura
tenham dificultado os estudantes a respondê-la corretamente.
Figura 12 – Tela apresentando a quinta pergunta.
Fonte: Sistema Socrative
Figura 13 – Tela apresentando o resultado da quinta pergunta (adaptado).
Fonte: Sistema Socrative
A sexta e última questão (figura 14) após ser respondida pelos estudantes,
apresentou o resultado onde treze grupos responderam de forma correta, enquanto
que os outros oito grupos erraram, ou seja, a maioria acertou (figura 15), mas
mesmo assim o índice de erro é grande e houve a necessidade de esclarecimentos
por parte da professora Laura, que retomou a explicação desse assunto em
particular.
0
18
0 3
0 0
5
10
15
20
Combustível Agente delimpeza
Fertilizante Extintor dechamas
Anestésico
58
Figura 14 – Tela apresentando a sexta pergunta.
Fonte: Sistema Socrative
Figura 15 – Tela apresentando o resultado da sexta pergunta.
Fonte: Sistema Socrative
Com a utilização desse tipo de recurso, buscamos garantir que os
estudantes terminassem a atividade entendendo a resolução dos exercícios
propostos, pois todos tiveram a chance de refazê-los até se chegar à resposta
correta, fortalecendo assim o aprendizado.
2.2.3 Resultados
Para verificar o grau de satisfação por parte dos estudantes com esse tipo
de atividade foi aplicado o segundo questionário (Apêndice B) onde puderam expor
suas opiniões. O primeiro questionamento “Considerando as explicações do
0
4
1
13
3
0
5
10
15
20
É uma reação desíntese ou adição
pode serclassificada comoreação de dupla
troca
É uma fotólise É reação de oxi-redução
Ocorre naausência de
oxigênio
59
professor sobre o texto teórico, qual o grau de entendimento que você julga ter
alcançado?”, trouxe o resultado apresentado no gráfico 12, onde podemos observar
que o grau de entendimento 5 – o maior da escala – foi apontado por 24% dos
estudantes, o grau 4 por 49%, o grau de entendimento 3 por 23%, o grau 2 por 4% e
o grau 1 por 1%.
Gráfico 12 – Grau de entendimento após explicação do professor.
Fonte: O autor
Os estudantes também foram questionados se “A utilização de um Quiz, da
forma que foi conduzida, contribuiu para a assimilação do conteúdo”, as respostas
apresentadas no gráfico 13 nos mostra que esse tipo de atividade é vista pelos
estudantes como uma contribuição importante para a compreensão do conteúdo
abordado, pois 93% dos estudantes responderam “Sim” a esse questionamento,
enquanto 7% responderam “Não”.
Gráfico 13 – A utilização do Quiz contribuiu para assimilação do conteúdo.
Fonte: O autor
1% 4%
23%
49%
24%
0
20
40
60
1 2 3 4 5
7%
93%
0102030405060708090
100
Não Sim
60
Vemos então que esse tipo de atividade contribui para uma melhor
assimilação do conteúdo por utiliza uma estratégia de Aprendizagem Ativa, ou seja,
os integrantes dos grupos discutem para se chegar a uma resposta, e caso essa
resposta esteja errada uma nova discussão é iniciada dando oportunidade para que
todos contribuam com argumentos, e para argumentar de forma clara e objetiva, o
estudante teve que ler e interpretar a questão, o que faz com que sejam
aprimoradas as habilidades necessárias para a melhoria da competência I “Dominar
linguagens”.
2.3 Trabalhando a Competência II
2.3.1 Preparação
Para estudarmos a competência II “Compreender fenômenos: construir e
aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas”, foram utilizados os tablets onde, por meio desses
dispositivos, os estudantes tiveram acesso a dois vídeos referentes ao tema
“Cinética Química”, o primeiro vídeo tratava de uma experimento chamado “O prego
que sangra” (figura 15), disponível no site Manual do Mundo
(http://www.manualdomundo.com.br/), esse experimento demonstra uma reação
química entre o tiocianato de potássio e o ferro do prego formando o tiocianato de
férrico. O segundo experimento chamado “O segredo das moedas de cobre” (figura
16), também disponível no site do Manual do Mundo, demonstra a reação química
que ocorre entre o ácido nítrico e o cobre das moedas de 5 centavos.
A utilização dos vídeos nessa etapa do aprendizado teve como objetivo criar
uma estratégia diferenciada, o que possibilita ao professor construir um ambiente
que seja favorável à Aprendizagem Ativa, pois o professor não ensina de forma
direta e sim faz com que os estudantes busquem o conhecimento por conta própria.
A escolha dos tablets para que os estudantes tivessem acesso aos vídeos
se deu pelo fato de que esse dispositivo pode ser levado a qualquer lugar, evitando-
se assim deslocamentos para outros ambientes, o que garantiu ao professor um
ganho de tempo, além disso, os estudantes de posse dos tablets assistiram aos
61
vídeos de forma individualizada o que permitiu a eles assistir no seu ritmo, podendo
retroceder o filme quantas vezes quisessem caso não compreendessem algum
ponto. Isso não ocorreria em uma sala de vídeo convencional, onde todos os
estudantes assistem a uma única projeção e dessa forma ficaria impossível voltar
todos os pontos não compreendidos.
Durante essa atividade houve uma oscilação no sinal da rede, o que
ocasionou o travamento de alguns filmes, fazendo com que alguns estudantes
tivessem que reiniciar a reprodução, porém esse fato não atrapalhou o andamento
da atividade.
Figura 15 - O prego que sangra. Fonte: http://www.manualdomundo.com.br/2013/05/o-prego-que-sangra/. Acesso em 31/10/2013
Figura 16 - O segredo das moedas de cobre. Fonte: http://www.manualdomundo.com.br/2013/05/o-prego-que-sangra/. Acesso em 31/10/2013
62
2.3.2 Atividade
Após assistirem os vídeos, os estudantes foram convidados pelo professor a
formarem grupos e elaborarem um relatório onde puderam expor suas impressões
sobre as reações químicas que acabaram de ver, tentando associa-las às teorias
trabalhadas na atividade anterior. Durante o desenvolvimento dessa atividade,
alguns integrantes dos grupos desviaram-se do verdadeiro objetivo, iniciando
conversas sobre os mais variados temas, nesse momento a professora Laura
chamou a atenção deles, fazendo com que retornassem ao assunto da atividade.
Em seguida a professora mediou um debate entre os grupos, debate esse que
contou com a participação de alguns alunos, onde puderam expor as suas visões
sobre a relação entre o filme e o conteúdo teórico, podendo opinar sobre a visão de
outros alunos, contudo sem atrapalhar o raciocínio do colega. A intervenção da
professora só ocorreu para esclarecer alguns pontos que não ficaram claros aos
alunos durante a exibição dos filmes e durante a exposição dos estudantes.
2.3.3 Resultados
Após a atividade, os estudantes responderam a um questionário (apêndice
C). Com a aplicação desse questionário buscamos analisar se os vídeos contribuem
para uma melhor assimilação do assunto abordado e se a utilização dos tablets
facilitou o acesso a eles. O primeiro questionamento foi sobre a contribuição na
assimilação do conteúdo. O gráfico 13 nos mostra que 95% dos estudantes
responderam “SIM” a essa pergunta, ou seja, a grande maioria concorda que a
utilização de vídeos, contribui para a assimilação do conteúdo.
Gráfico 13 – Contribuição para uma melhor assimilação. Fonte: O autor
5%
95%
0
50
100
Não Sim
63
Os estudantes também foram questionados sobre a utilização do tablet, se
ele facilitou o acesso a esses recursos, o gráfico 14 mostra que para 78% dos
estudantes acreditam que a utilização dos tablets facilita o acesso, enquanto 22%
não.
Gráfico 14 – O tablet facilita o acesso aos recursos.
Fonte: O autor
Os estudantes também puderam opinar sobre a satisfação em utilizar o
tablet. Para isso indicaram o grau de satisfação que variava de 1 a 5, sendo o grau 5
o maior grau de satisfação. O resultado apresentado no gráfico 15 nos mostra que
os graus 3,4 e 5 tiveram juntos 86% de indicação, enquanto 13% indicaram os graus
1 e 2, o que demonstra uma aceitação bastante acentuada, por parte dos
estudantes, na utilização desse dispositivo.
Gráfico 15 – Grau de satisfação em utilizar o tablet. Fonte: O autor
22%
78%
0
20
40
60
80
100
Não Sim
6% 7%
31% 30%
26%
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5
64
Essa atividade buscou trabalhar as habilidades e competências para
aprimorar a competência II, isso de deu por meio de vídeos e da preparação de um
relatório que serviu como munição para um debate entre os estudantes, o que
fortaleceu a compreensão dos fenômenos apresentados no vídeo além de favorecer
a Aprendizagem Ativa, uma vez que os estudantes, além de assistirem a um vídeo,
criaram um relatório em grupo e debateram seus pontos de vista sobre o mesmo, ou
seja, “fizeram e falaram” e como mostra o cone da aprendizagem (Tabela 1), quando
os estudantes falam e fazem, a retenção do conhecimento é de 90%.
Dessa forma concluímos as atividades propostas para se trabalhar a
competência II e partimos para o trabalho com a competência III.
2.4 Trabalhando a Competência III
2.4.1 Preparação
Para trabalharmos a Competência III “Enfrentar situações-problema:
selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema”, foram
utilizadas atividades onde os estudantes puderam testar o conhecimento adquirido
por meio de testes que eram disponibilizados, em forma de “Quiz”, ao término de
cada tópico - a professora Laura acompanhou a escolha da atividade para garantir
que a mesma seria condizente com o conteúdo trabalhado até então. Para essa
atividade foi utilizado um Objeto de Aprendizagem produzido pela YDP7. Essa
empresa disponibiliza soluções de aprendizagem e concentra-se nas disciplinas de
Matemática, Ciências, Química, Física e Biologia.
Toda atividade sugerida foi baseada em um dos propósitos da
Aprendizagem Ativa, que é o de ajudar os estudantes a aprender, fazendo-os usar
as informações encontradas na resolução de exercícios, que é um dos propósitos da
Aprendizagem Ativa indicado por Lasser (2000).
7 YDP (Young Digital Planet) é uma empresa sediada na Polônia que desenvolve soluções de conteúdo e e-learning para diversos países em todo o mundo com sedes na Polônia, Reino Unido e Dinamarca. <http://www.ydp.eu/>
65
Ao utilizar esse Objeto de Aprendizagem os estudantes tiveram contato com
simuladores de reação química e com vídeos demonstrativos. A figura 17 nos
mostra uma tela com um simulador, onde o estudante realiza um experimento de
reação química.
Figura 17 - Decomposição do Carbonato de Cálcio.
Fonte: YDP
2.4.2 Atividade
Os estudantes utilizaram os tablets para a realização das atividades, como
demonstrado na figura 18, que apresenta a utilização do Objeto de Aprendizagem
em sala de aula. O recurso de poder levar ao estudante, dentro de sua sala de aula,
a atividade através dos tablets, mostrou-se bastante eficaz, uma vez que não houve
perda de tempo com o deslocamento até o laboratório de informática e também não
existiu a dispersão dos alunos, fato que sempre ocorre na ocasião de
deslocamentos para outros ambientes de estudo. Isso garantiu um rendimento maior
da aula.
66
Figura 18 - Estudante utilizando o Objeto de Aprendizagem. Fonte: O autor
Uma das características desse Objeto de Aprendizagem é o fato de que
após o estudante realizar as atividades propostas, o resultado do teste era
apresentado e, caso houvesse algum erro, o aplicativo fornecia uma dica e permitia
uma nova tentativa. A figura 19 apresenta a tela com a atividade referente a esse
experimento.
67
Figura 19 - Atividade sobre a decomposição do Carbonato de Cálcio.
Fonte: YDP
Posteriormente a realização das atividades propostas, os estudantes foram
questionados, nesse questionamento puderam dar suas opiniões sobre esse tipo de
atividade (Apêndice D), onde responderam se, no ponto de vista deles, os exercícios
aplicados imediatamente após a explicação teórica do conteúdo favoreceram a
assimilação do mesmo.
2.3.3 Resultados
Como demonstrado no gráfico 16, vemos que para 93% dos estudantes
essa forma de atividade contribui para a assimilação do conteúdo abordado,
enquanto 7% não acham isso.
68
Gráfico 16 – As atividades contribuem para a assimilação de conteúdo. Fonte: O autor
Outra particularidade desse Objeto de Aprendizagem é que as atividades
eram apresentadas após o término de cada uma das simulações e/ou dos vídeos
expostos. Com o objetivo de saber o que os estudantes acharam dessa forma de
atividade, foi pedido a eles que indicassem o grau de satisfação ao realiza-las.
Observando o gráfico 17, vemos que mais uma vez, os graus 3,4 e 5 alcançaram
juntos um total de 94% das indicações, enquanto os graus 1 e 2 atingiram 6%. O
que demonstra uma ótima aceitação por parte dos estudantes em realizarem
atividades imediatamente após a exposição do conteúdo teórico.
Gráfico 17 – Grau de satisfação na forma dos testes. Fonte: O autor
Após realizarem cada uma das atividades, o Objeto de Aprendizagem
garantia aos estudantes um retorno imediato delas, indicando se a resposta estava
7%
93%
0
20
40
60
80
100
Não Sim
1% 5%
25%
42%
27%
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5
69
correta ou não, e caso não estivesse correta, ele dada uma nova explicação – dano
dicas de como chegar à resposta correta - e uma nova oportunidade era dada para
que ele tentasse responder novamente. Veja um exemplo: Na figura 20 é
apresentado um experimento com a seguinte explicação “Determine a velocidade de
decomposição do carbonato de cálcio a 850 °C. Ligue a fornalha e coloque uma
amostra de carbonato de cálcio em uma bandeja de pesagem”.
Figura 20 - Experimento: Decomposição do carbonato de sódio.
Fonte: YDP
Logo após a realização do experimento, é solicitado ao estudante para que
preencha a tabela ao lado, registrando a massa inicial da amostra no tempo 0 e em
intervalos de 5 minutos e também escrever seus resultados na tabela arredondando
todos os resultados para uma casa decimal. Caso o estudante coloque um valor
inválido, o valor não será aceito a explicação será apresentada “Confira o valor
mostrado no visor para este instante.” como mostra a figura 21.
70
Figura 21 - Explicação após erro.
Fonte: YDP
Acerca dessa funcionalidade do Objeto de Aprendizagem, que permite uma
nova tentativa e apresenta uma “dica” de como chegar à resposta correta, os
estudantes foram questionados e puderam avaliar o grau de satisfação sobre esse
tipo de recurso.
Como podemos verificar observando e analisando o gráfico 18, os
estudantes ficaram muito satisfeitos com a devolutiva imediata após a execução das
atividades. Em suas justificativas eles comentaram:
Acho importante porque nos impede de prosseguir os exercícios, errando o
pensamento ou o cálculo.
É bom para matar as dúvidas.
Podemos consertar o erro de forma mais rápida.
Saber o que errou e estudar até aprender o que fazer.
Você pode corrigir seus erros imediatamente.
Para conseguir um entendimento mais rápido e satisfatório.
É bom para o estudante reconhecer seu erro.
Ajuda com a associação do assunto.
Ajuda na fixação.
Para avaliar nosso conhecimento imediatamente.
71
Em parte é útil, mas torna o exercício mais fácil de ser resolvido.
Gráfico 18 – Grau de satisfação da devolutiva dos exercícios. Fonte: O autor
Após a realização dessas atividades, que tiveram como objetivo trabalhar a
competência III, os estudantes deram início às atividades para se trabalhar a
competência IV.
2.5 Trabalhando a Competência IV
2.5.1 Preparação
A competência IV “Construir argumentação: Relacionar informações,
representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações
concretas, para construir argumentação consistente” foi trabalhada despertando nos
estudantes a curiosidade e o espírito investigativo que culminou em uma
apresentação argumentativa onde eles tiveram que defender mitos e realidades
referentes ao tema trabalhado, ou seja, “Reações Químicas”.
Essa atividade teve como objetivo encorajar os estudantes a expor suas
argumentações e conclusões, e dessa forma proporcionar a eles uma Aprendizagem
Ativa, pois a Aprendizagem Ativa tem como um de seus pontos fazer com que os
estudantes relacionem o conhecimento adquirido com o mundo que o cerca
(PRINCE, 2004).
4% 0%
22%
31%
43%
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5
72
O processo se desenvolveu da seguinte forma: os estudantes foram
divididos em quatro grupos, onde cada grupo recebeu uma tarefa distinta, essa
tarefa propunha ao grupo identificar se uma afirmação passada para eles era um
“mito” ou uma “realidade”. Após receberem a informação e de posse de tabelts, os
estudantes realizaram pesquisas na internet em busca da resposta. Para a
realização dessa etapa da atividade foi dado aos estudantes um tempo limite de 20
minutos. Durante esse tempo eles preparam suas argumentações e elegeram um
orador para defender suas ideias.
As afirmações que os grupos receberam foram todas referentes ao mesmo
tema “Bateria dos celulares – Mitos ou Realidades”, onde cada um dos quatro
grupos recebeu uma afirmação para que fosse argumentado se essa afirmação era
considerada um mito ou uma realidade. Essa argumentação teve que levar em conta
os conhecimentos adquiridos durante as aulas.
As afirmações passadas aos grupos foram:
Grupo 1 – A primeira carga em uma bateria de celular deve ser de 8 a
12 horas contínuas.
Grupo 2 – Devemos sempre esperar a descarga total da bateria do
celular para recarregá-la novamente.
Grupo 3 – O calor excessivo faz celular perder a bateria mais
rapidamente.
Grupo 4 – A bateria do celular perde sua capacidade com o passar do
tempo.
2.5.2 Atividade
A atividade se iniciou um pouco desestruturada, os estudantes estavam
perdidos sem saber por onde iniciar. Em pouco tempo eles encontraram o caminho,
enquanto alguns componentes do grupo procuravam informações genéricas em
sites de busca, outros procuravam informações específicas, por exemplo, o grupo
que recebeu a afirmação “A primeira carga em uma bateria de celular deve ser de 8
a 12 horas contínuas“ dividiu as buscas em encontrar informações dada pelos
fabricantes de bateria enquanto outros componentes buscavam informações sobre
73
os elementos químicos encontrados na bateria e outros procuravam informações
sobre o fenômeno químico envolvido na recarga das baterias. Logo após a pesquisa
e a elaboração das argumentações, cada orador teve 5 minutos para defender a
ideia do grupo se a afirmação era um mito ou uma realidade. A argumentação das
ideias levantadas pelo grupo fez com que pudéssemos trabalhar a competência IV,
pois proporcionou a oportunidade de criar no estudante o domínio de relacionar
informações representadas em diferentes formas.
É importante ressaltar que durante o desenvolvimento dessas
argumentações, se fez necessário a intervenção da professora Laura para conduzir
os estudantes a um caminho coerente, pois muitas vezes a explicação dos
estudantes sobre aquele fenômeno fugia da real finalidade, ou seja, outros assuntos
eram abordados que não a reação química – foco principal da atividade. Dessa
forma, a intervenção do professor foi para que os estudantes não deixassem de
observar a utilização dos conhecimentos adquiridos durante as aulas anteriores.
Nós optamos em escolher esse tema pelo fato de se tratar de algo que faz
parte do dia a dia dos estudantes, despertando dessa forma, uma maior curiosidade
e mostrando que podemos trabalhar em sala de aula com situações que fazem parte
do nosso cotidiano.
A construção de argumentações sobre afirmações de uma dada situação
concreta faz com que os estudantes aprimorem a competência IV, ainda mais
quando esse tipo de atividade é desenvolvida de forma colaborativa, ou seja, todos
os componentes do grupo focados para um mesmo objetivo. Isso faz com que
surjam discussões entre eles, que servirão para consolidar a aprendizagem.
2.5.3 Resultados
Após o término da atividade, os estudantes foram questionados sobre o grau
de satisfação em se trabalhar de forma colaborativa, onde puderam avaliar dando
um conceito de 1 (menor satisfação) a 5 (maior satisfação).
74
Gráfico 19 – Grau de satisfação em se trabalhar de forma colaborativa.
Fonte: O autor
Ao analisarmos o gráfico 19, vemos que ainda existe certa resistência por
parte dos estudantes em trabalhar de forma colaborativa, porém a grande maioria
deles avalia a atividade colaborativa de forma satisfatória. Cabe então ao professor
identificar o porquê dessa resistência, isso pode ser feito por meio de diálogos com
os estudantes, onde o professor pode explanar sobre a importância de se trabalhar
dessa forma, principalmente nos dias de hoje, onde o trabalho em equipe é a
realidade do exercício da prática profissional e de pesquisa.
Trabalhar em equipe requer uma longa aprendizagem, uma perspectiva aberta para o que seja a educação, o processo ensino-aprendizagem e respeito ao outro. Os problemas são mais frequentes em realidades carentes de caldo cultural científico, onde há preconceitos, imagens, atitudes preconcebidas e negativas em relação a temas, teorias, profissionais e falta formação para o trabalho inter e transdisciplinar.
A aprendizagem para o trabalho em equipe começa na pré-escola com o aprendizado do trabalho em cooperação, com adequada divisão de tarefas e responsabilidades, com o prender a respeitar o outro. Deve prosseguir nos vários anos acadêmicos até a Universidade. (WITTER, 1998)
Com essa atividade concluímos os trabalhos com a competência IV, e desta
forma, pudemos então dar início às atividades que tiveram como objetivo trabalhar a
competência V.
6% 7%
31% 30% 25%
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5
75
2.6 Trabalhando a Competência V
2.6.1 Preparação
Para trabalhar essa última competência, a V “Elaborar propostas: recorrer
aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de
intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural”, nós utilizamos o APP8 SchematicMind, que tem como
função permitir a construção de mapas mentais.
Quando trabalhamos estratégias de Aprendizagem ativa o estudante deve
ser levado a construir o seu conhecimento, ou seja, levá-lo a agir para aprender. E
nesse processo de construção o professor torna-se um facilitador, tendo como papel
a mediação sem, contudo, interferir no processo de construção do conhecimento
pelo qual os estudantes estão passando. Isso foi o que buscamos com a atividade
proposta aos estudantes. A elaboração de um Mapa Mental é uma estratégia que
garante uma maior assimilação do conteúdo trabalhado.
2.6.2 Atividade
O processo do desenvolvimento se deu da seguinte forma: os estudantes
foram divididos em grupos, onde cada grupo recebeu um tablet com o aplicativo e
foram orientados a criarem um mapa mental sobre o assunto abordado, levando-se
em consideração as opiniões de todos os componentes do grupo, como podemos
verificar na figura 22.
8 No conceito da informática, app é a abreviatura de aplicativo, programas específicos que podem ser baixados
e instalados em determinados equipamentos eletrônicos.
76
Figura 22 – Mapa Conceitual elaborado por alunos.
Fonte: O autor
Na sequência da atividade, após os mapas mentais estarem prontos, houve
a troca de experiências entre eles, de forma que cada grupo pôde expor suas ideias
a outro grupo, que por sua vez pôde fazer perguntas e debater as ideias dos
colegas. Esses debates buscaram fazer com que os estudantes pudessem defender
o raciocínio do grupo e debater sobre as ideias apresentadas pelo outro, sem deixar
de levar em conta o respeito às opiniões dos outros estudantes.
2.6.3 Resultados
Os estudantes foram questionados se “A construção do Mapa Mental
contribuiu para um melhor entendimento do assunto”, as respostas apresentadas no
gráfico 20 nos mostra que a construção desses mapas e a troca de experiências
entre os grupos são vistos pelos estudantes como uma contribuição importante para
a compreensão do conteúdo abordado, pois 81% dos estudantes responderam “Sim”
a esse questionamento, enquanto 19% responderam “Não”.
77
Gráfico 20 – A construção do Mapa Mental contribuiu para um melhor entendimento do assunto.
Fonte: O autor
A contribuição dessas atividades para o desenvolvimento das habilidades e
competências inerentes à competência V é o fato de os estudantes terem que, por
meio de argumentações claras e objetivas, convencer os companheiros do grupo
que a sua visão é a mais correta, e assim construir o Mapa Mental. A Aprendizagem
Ativa se faz presente nessa atividade, pois os Mapas Mentais foram construídos a
partir de debates entre os componentes do grupo e durante a explanação com os
outros grupos, existiu a defesa oral dos argumentos que cada grupo julgava o mais
correto, ou seja, os estudantes estão “fazendo e falando”, o que de acordo com o
cone da aprendizagem (Tabela 1) são elementos da Aprendizagem Ativa, e faz com
que 90% do que é utilizado para desenvolver essa atividade seja lembrado
futuramente.
Com essa atividade foi encerrado o trabalho com as cinco competências.
Todos os recursos utilizados para o desenvolvimento dessas atividades buscou o
aprimoramento dos estudantes nas cinco competências exigidas no ENEM, e para
que pudéssemos constatar a eficácia desse nosso trabalho foi necessário, mais uma
vez, verificar como os estudantes se comportariam em mais uma atividade de
perguntas e respostas.
2.7 Verificando o desempenho dos estudantes
Para finalizar o trabalho com os estudantes, utilizamos novamente o sistema
Socrative, porém neste momento de forma individual, onde cada estudante, de
posse de um tablet, respondeu a um novo Quiz que contemplou quatro questões
19%
81%
0102030405060708090
Não Sim
78
que foram utilizadas nas provas do ENEM de anos anteriores (anexo B) e
pertinentes ao assunto tratado neste trabalho “Reações Químicas”. Essas questões
foram selecionadas pela professora Laura a partir de um rol de questões que
disponibilizamos a ela.
O objetivo ao se realizar esse Quiz foi o de verificar o grau de assimilação do
conteúdo trabalhado durante as aulas, buscando com isso, identificar se os
instrumentos e metodologias adotadas contribuíram para um melhor desempenho
dos estudantes durante a resolução de exercícios. Foram utilizadas questões do
ENEM de anos anteriores para fazer com que eles se familiarizem com o modelo
utilizado nesse exame, também foram dados três minutos para cada questão, que é
o mesmo tempo considerado pelo Inep para a resolução das questões no ENEM.
Para a resolução dessas questões, os estudantes precisaram demonstrar
habilidades que contemplassem as cinco Competências, pois foi necessário o
domínio das linguagens – Competência I - tanto para o entendimento do que está
sendo pedido (interpretação do texto), como também a linguagem específica
(linguagem química). A habilidade em compreender fenômenos – Competência II –
também foi utilizada pelos estudantes para se chegar à resposta correta de cada
questão. A cada questão foi apresentada aos estudantes uma nova situação
problema – Competência III – que fez com que eles se vissem diante de dados e
informações que tiveram de ser interpretados para se chegar a uma resposta. O
conhecimento de situações concretas permitiu aos estudantes construírem
argumentações – Competência IV – levando-os assim ao acerto das questões. Ao
juntar vários pensamentos e suposições, os estudantes tornam-se capazes de
elaborar propostas – Competência V – o que permite chegar a uma solução correta
para a questão.
Para cada uma das questões respondidas pelos estudantes o sistema
Socrative disponibilizou o resultado que foi tabulado gerando o gráfico 21.
79
Gráfico 22 – Porcentagem de acertos para cada questão.
Fonte: O autor
Observamos então que:
Na primeira questão – 87% dos estudantes acertaram a questão enquanto
13% erraram;
Na segunda questão – 100% dos estudantes acertaram;
Na terceira questão – 90% dos estudantes acertaram a questão enquanto
10% erraram;
Na quarta questão – 84% dos estudantes acertaram a questão enquanto 16%
erraram.
Ao analisarmos os resultados apresentados, verificamos que o índice de
acerto nessa atividade foi muito maior que o índice de acertos da atividade anterior,
o que leva-nos a deduzir que as atividades e metodologias utilizadas durante o
desenvolvimento deste trabalho surtiram o efeito esperado, ou seja, trabalharam as
habilidades exigidas em cada um dos cinco eixos cognitivos, levando o estudante a
alcançar um maior índice de acerto.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4
87% 100%
90% 84%
13% 0%
10% 16%
Acertos
Erros
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apresentados neste trabalho são indicativos de que a
Aprendizagem Ativa aliada ao uso das tecnologias e com as metodologias corretas
para cada atividade são de fundamental importância para o aprendizado dos
estudantes.
As atividades desenvolvidas durante este trabalho foram muito bem aceitas
pelos estudantes, o que contribuiu para o sucesso deste, uma vez que proporcionou
a eles ferramentas que contribuíram para uma aprendizagem ativa e significativa. A
utilização de tecnologias como o tablet, o sistema Socrative, os simuladores e os
aplicativos também tiveram uma grande importância no resultado final das
atividades, pois a tecnologia faz parte do dia a dia dos jovens estudantes e a
utilização desses recursos é sempre bem aceita por eles.
É importante resaltar que todas as atividades apresentadas neste trabalho
podem ser utilizadas por professores de qualquer disciplina, não somente em
química, como foi o nosso foco, basta somente o professor se dispor a preparar as
atividades com antecedência, sempre buscando alternativas para tornar a aula um
espaço de troca de conhecimentos e, desta forma, preparar o estudante para
enfrentar as situações que a continuidade dos estudos exige deles.
Tudo o que foi desenvolvido no decorrer desse trabalho, objetivou uma
melhora na assimilação do conteúdo apresentado - Reações Químicas - e foi
somente um exemplo de como podemos melhorar o desempenho dos estudantes
em provas, sejam do ENEM ou de outro exame qualquer. Cabe, portanto, aos
professores, buscarem alternativas que deem condições para um aprimoramento de
suas aulas, e dessa forma conseguirem garantir uma aprendizagem mais efetiva.
Concluímos que a utilização de recursos tecnológicos e as metodologias
focadas na Aprendizagem Ativa permitem aos estudantes uma maior assimilação
dos conteúdos apresentados, garantindo dessa forma um melhor desempenho na
resolução de exercícios, pois isso foi comprovado através do teste final que
realizamos, onde pudemos verificar que o alto índice de acertos, possivelmente
81
pode estar ligado, de uma forma direta, às atividades que proporcionaram aos
estudantes uma melhora em suas competências, e dessa forma garantiu uma
melhor assimilação do conteúdo apresentado.
Tendo em vista o baixo índice de acertos alcançado por nossos estudantes
nas provas do ENEM, toda e qualquer estratégia que possa garantir uma melhora
nessa situação é bem vinda. Este trabalho buscou evidenciar que, estratégias e
metodologias que garantam a Aprendizagem Ativa são hoje uma necessidade nas
salas de aula, pois é por meio dela que o comportamento do estudante diante de
uma tarefa é modificado pela experiência.
O dentro da sala de aula podemos optar pela estratégia e metodologia que
julgar a mais adequada, porém devemos estar preparados para buscar todas as
fontes possíveis, sempre em direção à Aprendizagem Ativa, objetivando-se alcançar
as mudanças necessárias na forma de atuação dos educadores e também as
mudanças comportamentais dos estudantes. O professor não deve dispensar
nenhuma estratégia por simplesmente julgá-la não aplicável, mas sim adaptá-la,
utilizando procedimentos que a torne funcional para sua turma. Essa adaptação só
se tornará possível se o professor deixar de lado os preconceitos oriundos de uma
má interpretação da proposta, julgando que ela não dará certo, que não conseguirá
o domínio da sala se aplicá-la, ou às vezes, que não tem o preparo suficiente para
trabalhar com a estratégia apresentada. Para que isso não ocorra, o professor deve
procurar referências em experimentos já realizados por outros educadores ou até
mesmo propor novos procedimentos.
É importante advertir que não é somente com a aplicação das metodologias
e recursos apresentados neste trabalho que o cenário atual da educação brasileira
será alterado. Para que isso ocorra há a necessidade de um trabalho mais amplo,
que envolva todos os que, de alguma forma, fazem parte do processo educativo
desde sua base.
Esse envolvimento é muito importante, pois os dados apresentados pelo
Idep indicam que os estudantes do Brasil, principalmente os do Ensino Médio, não
têm atingido um bom índice nas avaliações realizadas pelo governo, como o
SARESP e o ENEM e uma das formas de reverter essa situação é com a utilização
82
de metodologias que permitam um aprendizado ativo, somente assim os estudantes
poderão elevar esse índice, que se encontra atualmente muito aquém do desejado
por todos. Diversas são as formas que o professor pode trabalhar em sala de aula
para garantir o aprendizado, mesmo não tendo em suas mãos as tecnologias citadas
neste trabalho. A criatividade deve fazer parte do dia-a-dia dentro da sala de aula.
Neste sentido, podemos sugerir que trabalhos futuros possam investigar outras
formas de garantir a aprendizagem por meio de atividades que utilizem metodologias
de Aprendizagem Ativa, não somente voltadas ao Ensino Médio como proposto por
esse trabalho, mas que trabalhem todos os níveis da educação, para que dessa
forma, os estudantes sejam preparados integralmente para a sua vida acadêmica,
social e familiar.
83
REFERÊNCIAS
ABBAD, G.; BORGES-ANDRADE, J. E. Aprendizagem humana em organizações de trabalho. In: ZANELLI, J. C.; BORGES-ANDRADE, J. E.; BASTOS, A. V. B. (Org.). Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 237-275.
BORGES, M. C. N. K.; ARAÚJO JR, C. F. A contribuição dos tablets domo ferramentas mediadoras no processo de ensino aprendizagem para alunos da educação básica na disciplina de física. COPEC - Conselho de Pesquisas em Educação e Ciências, v.1, p.132-136, 2013. Disponível em: <http://proceedings.copec.org.br/index.php/wcseit/issue/view/13>. Acesso em: 13 out. 2014.
BOSSA, N. A. Dificuldade de aprendizagem: o que são? como tratá-las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
BRASIL. Secretaria da Educação. Matrizes de referência para a avaliação Saresp: documento básico. Coordenação geral de Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009a.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio: documento básico 2009. Brasília: INEP, 2009b.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): relatório pedagógico. Brasília, 2002. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores>. Acesso em: 30 out. 2012.
COSTA, R. M. Teorias pedagógicas: fundamentos dos processos de ensino-aprendizagem. 2009. (Material de estudo)
CROUCH, C. Peer instruction: an interactive approach for large classes. Optics and Photonics News, p. 37-41, 1998.
______; MAZUR, E. Peer instruction: ten years of experience and results. American Journal of Physics, p. 970-977, 2001.
DALE, E. Cone de experiência: técnicas de ensino. III Programa de Capacitação do Docente.11. ed. Santa Catarina: Universidade do Sul de Santa Catarina, 1999.
DIAS, E. J. Mobile learning no ensino de matemática: um framework conceitual para uso dos tablets na educação básica. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2013.
FELDER, R. M. Cooperative learning in technical courses: procedures, pitfalls and payoffs. ERIC Document Reproduction Service Report ED 377038, 1994.
______. Beating the numbers game: effective teaching in large classes. In: ASEE Annual Conference, Milwaukee, WI, June 1997.
84
FRANÇA, M. P.; SILVEIRA, I. F. Vivissecção virtual com utilização de dispositivos móveis: uma proposta para o ensino e aprendizagem de biologia. COPEC - Conselho de Pesquisas em Educação e Ciências, v.1, p. 83-87, 2013. Disponível em: <http://proceedings.copec.org.br/index.php/wcseit/article/view/1076>. Acesso em: 13 out. 2014.
FREITAS, C. Resultado do Enem-2007 foi 40% melhor que em ano anterior. O Estado de São Paulo, São Paulo, 03 abr. 2008. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/geral/not_ger150796,0.htm>. Acesso em: 10 jul. 2014.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; SMITH, K. A. Active learning: cooperation in the college classroom. 2. ed. Edina, MN: Interaction Book Co, 1998.
KING, A. From sage on the stage to guide on the side. College Teaching, v. 41, n. 1, p. 30-35, 1993.
LAASER, W. Manual de criação e elaboração de materiais para educação à distância. Brasília: EditoraUnb, 2000.
LOCHHEAD, J.; WHIMBEY, A. Teaching analytical reasoning through thinking aloud pair problem solving. In: STICE, J. E. (Ed.). Developing critical thinking and problem-solving abilities: new directions for teaching and learning, No. 30. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.
LYMAN, F. T. The responsive classroom discussion: the inclusion of all students. In: ANDERSON, A. (Ed.). Mainstreaming digest. College Park: University of Maryland Press, 1981. p. 109-113.
MAZUR, E. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Ed. E.P.U., 2009.
MORETTO, V. P. Planejando a educação para o desenvolvimento de competências. 2. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
NETO, C. Z. C. Fatores invisíveis, resultados visíveis. Escola Particular, São Paulo, v. 16, n. 187, p. 30, 2013.
NÓBREGRA , O. S. et al. Química: volume único. São Paulo: Ed. Ática, 2013.
PANTOJA, M. J.; BORGES-ANDRADE, J. E. Uma abordagem multinível para o estudo da aprendizagem e transferência nas organizações. In: ENANPAD-ENCONTRO NACIONAL DA ANPAD, 26., 2002, Salvador. Anais... Salvador: Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 2002.
85
PATO BRANCO (Município). Prefeitura de Pato Branco. Professores de Pato Branco usam tablets educacionais com criatividade e inovação. 2014. Disponível em: <http://patobranco.pr.gov.br/noticias/professores-usam-tablets-com-criatividade-e-inovacao/>. Acesso em: 13 out. 2014.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000ª.
______. Construindo competências. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 135, p.19-21, set. 2000b.
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? estilos, estratégias e metacognição. Rio de Janeiro: WAK Editor, 2009.
PRINCE, M. Does active learning work? a review of the research. Journal of Engineering Education, v. 93, n. 3, p. 223-231, 2004.
REIS, L. R. M. Estratégias de aprendizagem ativa para reduzir o fracasso escolar: papel do psicopedagogo. Disponível em: <http://proerdpmdf.files.wordpress.com/2010/07/aprendizagem-ativa1.pdf>. Acesso em: 30 out. 2012.
ROCHA FILHO, J. B. Transdisciplinaridade: a natureza íntima da educação científica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 20. ed. São Paulo: Ed. Cortez, 1996.
TRUCANO, M. Big educational laptop and tablet projects - ten countries to learn from. Disponível em: <http://blogs.worldbank.org/edutech/big-educational-laptop-and-tablet-projects-ten-countries>. Acesso em: 19 nov. 2013.
VICHINSKY, W. G.; ARAUJO JR, C. F. Professores e os ambientes virtuais de aprendizagem: resistência ou aceitação? São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2013.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
WITTER, G. P. Trabalho em equipe. Psicol. Esc. Educ, Universidade Estadual de Maringá, v. 2, n. 2,1998.
86
ANEXOS
Anexo A – Texto extraído do livro didático
87
88
89
90
91
92
Anexo B – Perguntas de provas do ENEM
1) (ENEM 2001) Numa rodovia pavimentada, ocorreu o tombamento de um caminhão
que transportava ácido sulfúrico concentrado. Parte da sua carga fluiu para um curso d'água não poluído que deve ter sofrido, como consequência, I. Mortandade de peixes acima da normal no local do derrame de ácido e em suas
proximidades. II. Variação do pH em função da distância e da direção da corrente de água. III. Danos permanentes na qualidade de suas águas. IV. Aumento momentâneo da temperatura da água no local do derrame. É correto afirmar que, dessas consequências, apenas podem ocorrer
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) I, II e IV.
e) II, III e IV.
2) (ENEM/2010) Alguns fatores podem alterar a rapidez das reações químicas. A seguir destacam-se três exemplos no contexto da preparação e da conservação de alimentos:
1. A maioria dos produtos alimentícios se conserva por muito mais tempo quando
submetidos à refrigeração. Esse procedimento diminui a rapidez das reações que contribuem para a degradação de certos alimentos.
2. Um procedimento muito comum utilizado em práticas de culinária é o corte dos alimentos para acelerar o seu cozimento, caso não se tenha uma panela de pressão.
3. Na preparação de iogurtes, adicionam-se ao leite bactérias produtoras de enzimas que aceleram as reações envolvendo açúcares e proteínas lácteas. Com base no texto, quais são os fatores que influenciam a rapidez das transformações químicas relacionadas aos exemplos 1, 2 e 3, respectivamente? a) Temperatura, superfície de contato e concentração. b) Concentração, superfície de contato e catalisadores. c) Temperatura, superfície de contado e catalisadores. d) Superfície de contato, temperatura e concentração. e) Temperatura, concentração e catalisadores.
93
3) (ENEM 2009)O processo de industrialização tem gerado sérios problemas de ordem ambiental, econômica e social, entre os quais se pode citar a chuva ácida. Os ácidos usualmente presentes em maiores proporções na água da chuva são o H2CO3, formado pela reação do CO2 atmosférico com a água, o HNO3, o HNO2, o H2SO4 e o H2SO3. Esses quatro últimos são formados principalmente a partir da reação da água com os óxidos de nitrogênio e de enxofre gerados pela queima de combustíveis fósseis.
A formação de chuva mais ou menos ácida depende não só da concentração do ácido formado, como também do tipo de ácido. Essa pode ser uma informação útil na elaboração de estratégias para minimizar esse problema ambiental. Se consideradas concentrações idênticas, quais dos ácidos citados no texto conferem maior acidez às águas das chuvas?
a) H2SO4 e HNO3. b) HNO3 e HNO2. c) H2SO4 e H2SO3. d) H2SO3 e HNO2. e) H2CO3 e H2SO3.
4) (ENEM/2010) As mobilizações para promover um planeta melhor para as futuras gerações são cada vez mais frequentes. A maior parte dos meios de transporte de massa é atualmente movida pela queima de um combustível fóssil. A título de exemplificação do ônus causado por essa prática, basta saber que um carro produz, em média, cerca de 200g de dióxido de carbono por km percorrido.
Revista Aquecimento Global. Ano 2, n.o 8. Publicação do Instituto Brasileiro de Cultura Ltda.
Um dos principais constituintes da gasolina é o octano (C8H18). Por meio da combustão do octano é possível a liberação de energia, permitindo que o carro entre em movimento. A equação que representa a reação química desse processo demonstra que
a) no processo há liberação de oxigênio, sob a forma de O2. b) o coeficiente estequiométrico para a água é de 8 para 1 do octano. c) no processo há consumo de água, para que haja liberação de energia. d) o coeficiente estequiométrico para o oxigênio é de 12,5 para 1 do octano. e) o coeficiente estequiométrico para o gás carbônico é de 9 para 1 do octano.
94
APÊNDICES
Apêndice A
Questionário 1
1) Considerando o texto teórico de seu livro didático qual o grau de
entendimento que você julga ter alcançado somente com a leitura (1 menor
grau e 5 maior grau):
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
2) Você encontrou alguma dificuldade no entendimento do texto teórico?
( )Não
( )Sim - Quais
______________________________________________________
3) Você mantém a concentração durante a leitura de textos teóricos?
( )Não
( )Sim
4) O que mais o distrai durante a leitura de textos teóricos?
__________________________________________________________________
95
APÊNDICE B
Questionário 2
1) Considerando as explicações do professor sobre o texto teórico qual o grau
de entendimento que você julga ter alcançado? (1 menor grau e 5 maior
grau):
( ) 1
( ) 2
( ) 3
( ) 4
( ) 5
1) A utilização de um Quiz, da forma que foi conduzida pelo professor, contribuiu para a assimilação do conteúdo? (1 menor grau e 5 maior grau):
( )sim ( )não
96
APÊNDICE C
Questionário 3
1) A utilização de animações, simuladores e vídeos contribuiu para uma melhor assimilação do assunto abordado?
( ) Não ( ) Sim
2) A utilização de dispositivos móveis (tablets) facilitou o acesso aos
simuladores, filmes e animações?
( ) Não ( ) Sim
3) Qual o seu grau de satisfação ao utilizar os dispositivos móveis (tablets) para
essa atividade? (1 menor grau e 5 maior grau):
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
97
APÊNDICE D
Questionário 5
1) As atividades que retornam dicas caso o resultado esteja errado contribuem
para uma melhor assimilação do conteúdo estudado?
( ) Não
( ) Sim
2) Qual o seu grau de satisfação em se trabalhar com esse tipo de atividade (em
grupo)? (1 menor grau e 5 maior grau):
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
Jusifique:____________________________________________________________
