UNIVERSIDADE DE LISBOA

RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

“O Nosso Retrato – O contributo do Museu Nacional de Etnologia no ensino de uma

unidade de Educação Visual”

Alexandra Aurora Ferreira Pereira

MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS

2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA

RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

“O Nosso Retrato – O contributo do Museu Nacional de Etnologia no ensino de uma

unidade de Educação Visual”

Alexandra Aurora Ferreira Pereira

Orientadora: Professora Auxiliar Virgínia Fróis. Faculdade de Belas Artes da

Universidade de Lisboa

MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS

2011

AGRADECIMENTOS

A elaboração do presente relatório só foi possível com o apoio de um vasto

conjunto de amigos, familiares, colegas e professores.

Começo por agradecer à minha orientadora, Professora Virgínia Fróis pela

disponibilidade e por todo o seu apoio na leitura cuidada e na crítica assertiva.

Agradeço-lhe também o facto de ser uma grande inspiração para mim, quer a nível

pessoal como profissional.

O desenvolvimento do projecto não teria sido possível sem a colaboração da

Escola EB 2,3 Paula Vicente, do professor cooperante Carlos Eirão e da coordenadora

do Serviço Educativo do Museu Nacional de Etnologia, Manuela Jardim que sempre

colaboraram e mostraram-se entusiasmados pelo projecto. Não posso deixar de

agradecer aos meus alunos.

Agradeço o companheirismo e espírito de entreajuda dos meus colegas de

Mestrado, nomeadamente à Susana Miranda, Maria Simões, Davina Primo e Carla

Carbone.

Agradeço aos meus amigos, Cláudia Cláudio, Rita Cândido, Sofia Sustelo,

Margarida Aguiar, Joana Olivença, Sandra Bartolomeu, João Costa, Susana Pires e Irina

Raimundo por todo o apoio e compreensão pelos momentos em que foi necessário estar

menos presente. Um grande obrigada à amiga Luciana Rosado que estando longe

sempre se fez tão presente.

Um agradecimento muito especial à Doutora Lurdes Leal pelo seu afecto e pelo

grande apoio à realização do trabalho.

Agradeço aos meus pais e irmãos por todo o apoio que me têm dado no decorrer

dos anos e nesta etapa de investimento pessoal e profissional tão importante. Aos meus

sobrinhos um grande obrigada pela sua alegria de viver tão contagiante.

Por último mas muito importante, agradeço ao Pedro por todo o apoio e

incondicional afecto, preciosos no decorrer de todo o trabalho.

RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO IV

RESUMO:

Autor: Alexandra Pereira

O Relatório que se passa a apresentar surge no âmbito da Disciplina de

Introdução à prática profissional IV do último semestre do Mestrado em Ensino das

Artes Visuais. Constitui-se como um documento reflexivo da prática de ensino

supervisionada na Escola Paula Vicente com uma turma do 8ºano de Educação Visual,

durante um período de sete meses.

O projecto desenvolvido decorreu em parceria com o Museu Nacional de

Etnologia e centrou-se na temática do retrato, partindo da identidade individual dos

alunos da turma e posteriormente o retrato da identidade colectiva da cultura tradicional

portuguesa presente na exposição “Exercício de Inventário – A propósito da doação de

duas colecções de Olaria portuguesa”. Estabeleceu-se como principal intuito a

aproximação dos alunos ao património artístico, através do envolvimento no processo

de trabalho dos artesãos e dos artistas.

Numa primeira parte apresentam-se as teorias que estão no cerne da prática

pedagógica desenvolvida e posteriormente passa-se a relatar pormenorizadamente todos

os momentos da experiência docente, desde a concepção do projecto à descrição das

aulas leccionadas.

SUPERVISED PRACTICE REPORT

ABSTRACT:

Author: Alexandra Pereira

The present report arises in the context of the subject Introduction to the

Professional Practice IV, of the last semester in Visual Art Teaching Master. It serves as

a reflective document of the supervised teaching practice at Paula Vincent School with a

Visual Education class - Year 8, during a period of seven months.

The project developed in partnership with the National Museum of Ethnology is

focused on the subject of Portraiture, having as a starting point the class students own

individual identity and subsequently the collective identity portrait of the traditional

Portuguese culture presented in the exhibition "Inventory Exercise – Regarding the

donation of two Portuguese pottery collections". It has been established as the main aim

the students approach to the artistic heritage, through the involvement with the artisans

and artists work process.

In the first section the theories that are central to the pedagogical practice

developed are presented followed by a detailed description of all the teaching

experience moments, from the project design to the description classes taught.

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1

1.1 Estrutura do relatório .................................................................................................. 1

1.2 Objectivos/escolha da temática ................................................................................... 2

2. SUPORTE TEÓRICO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO ......................... 4

2.1 O adolescente ............................................................................................................ 4

2.1.1 Piaget e o desenvolvimento cognitivo ................................................................... 4

2.1.2 Desenvolvimento da fruição estética ..................................................................... 5

2.1.3 Desenvolvimento da capacidade criadora .............................................................. 8

2.2 Modelos de aprendizagem ........................................................................................ 15

2.2.1 Bruner e a Aprendizagem por Descoberta ............................................................ 16

2.2.2 Bandura e a Aprendizagem Social ou Modelagem ............................................... 18

2.3 Estimulação da criatividade ...................................................................................... 19

2.4 O Currículo ............................................................................................................. 28

2.4.1 Currículo centrado no processo ........................................................................... 30

2.5 A avaliação ............................................................................................................. 31

2.5.1 Avaliação diagnóstica ........................................................................................ 31

2.5.2 Avaliação formativa ........................................................................................... 32

2.5.3 Avaliação Sumativa ........................................................................................... 32

3. ANÁLISE AO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO VISUAL DO 3º CICLO ......................... 34

3.1 O Currículo Nacional: Competências gerais ............................................................... 34

3.2 Educação Artística ................................................................................................... 35

3.2.1 Literacia em Artes ............................................................................................. 36

3.3 Competências específicas ......................................................................................... 36

4. A PARCERIA COM O MUSEU NACIONAL DE ETNOLOGIA .................................... 40

4.1 Apresentação do projecto.......................................................................................... 40

4.2 O Museu Nacional de Etnologia e a exposição de Olaria Portuguesa .......................... 42

4.3 Escola museu: educação formal e educação não - formal ........................................... 47

5. A ESCOLA EB 2,3 DE PAULA VICENTE E OS ALUNOS ........................................... 50

5.1 Caracterização da escola no contexto actual ............................................................... 50

5.2 Caracterização dos alunos da turma ........................................................................... 51

5.3 Gestão da sala de aula: relação professor - aluno ........................................................ 52

6. A UNIDADE LECCIONADA ....................................................................................... 55

6.1 Descrição da planificação ......................................................................................... 55

6.1.1 Competências específicas e articulação com as competências gerais...................... 55

6.1.2 Conteúdos leccionados ....................................................................................... 57

6.1.3 Material didáctico .............................................................................................. 59

6.2 Descrição das aulas leccionadas e estratégias seguidas ................................................ 60

6.2.1 A primeira aula .................................................................................................. 61

6.2.2 O retrato do colega ............................................................................................ 62

6.2.3 As sessões no museu .......................................................................................... 65

6.2.4 Projecto final: “Uma Refeição Impossível”......................................................... 69

6.2.5 O Diário gráfico ................................................................................................ 73

6.2.6 Resultados plásticos e comentários dos alunos ..................................................... 73

7 OS MÉTODOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO ............................................................ 77

7.1 Avaliação das aprendizagens .................................................................................... 77

7.1.1 O retrato do colega ............................................................................................ 78

7.1.2 Sessões no Museu ............................................................................................. 80

7.1.3 Projecto final .................................................................................................... 80

8 REFLEXÃO FINAL ....................................................................................................... 82

9 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 86

9.1 Bibliografia Geral .................................................................................................... 86

9.2 Bibliografia Citada ................................................................................................... 88

ANEXOS ......................................................................................................................... 91

Anexo 1: Planificações da unidade de ensino - aprendizagem ........................................... 91

Anexo 2: Sumários ...................................................................................................... 100

Anexo 3: Ficha individual do aluno .............................................................................. 105

Anexo 4: Grelha de registo de ocorrências ..................................................................... 108

Anexo 5: Grelhas de avaliação ..................................................................................... 110

Anexo 6: Questionário ................................................................................................. 113

Anexo 7: Algumas respostas ao questionário ................................................................. 115

Anexo 8: Apresentação em PowerPoint sobre retrato ..................................................... 119

Anexo 9: Apresentação em PowerPoint sobre Claes Oldenburg ...................................... 123

Anexo 10: PowerPoint de apresentação dos trabalhos ao Museu Nacional de Etnologia.... 127

Anexo 11: Desenho de retrato dos alunos ...................................................................... 131

Anexo 12: Projecto “Refeição Impossível”: Desenhos, maquetas, peças em barro e exposição

.................................................................................................................................. 133

Anexo 13: A sala de aula.............................................................................................. 137

Anexo 14: Visitas ao Museu Nacional de Etnologia ....................................................... 139

Anexo 15: Relatório do Professor cooperante ................................................................ 142

ÍNDICE DE IMAGENS

Fig. 1 – Ambiente da sala de aula.

Fig. 2 – Desenho a grafite: exploração das proporções do rosto.

Fig. 3 – Desenho pintado com lápis de cor.

Fig. 4 – Visita ao Museu Nacional de Etnologia: observação e análise das peças

expostas.

Fig. 5 – Modelação de peças em barro no Atelier do Museu Nacional de Etnologia.

Fig. 6 – Desenho de observação e desconstrução do real.

Fig. 7 – Aluno a desenhar a partir de um modelo em plasticina.

Fig. 8 – Aluno a modelar uma peça em barro.

Fig.9 – Montagem da instalação “Refeição Impossivel”.

Fig. 10 – Apresentação do trabalho ao Museu Nacional de Etnologia.

1

1. INTRODUÇÃO

1.1 Estrutura do relatório

No que concerne à estrutura, o relatório apresenta-se organizado em dez

capítulos. O primeiro é dedicado à introdução dos objectivos do projecto, realizado com

uma turma de 8º Ano de Educação Visual na Escola Paula Vicente.

O segundo capítulo apresenta os fundamentos teóricos que estão no cerne da

prática pedagógica. Assim, a análise centra-se num primeiro momento nas

características do desenvolvimento do adolescente ao nível cognitivo e ao nível do

desenvolvimento da fruição estética e capacidade criadora. De seguida passa-se a

descrever os modelos de aprendizagem que estiveram presentes no desenvolvimento do

projecto, bem como as estratégias para a estimulação da criatividade. Este capítulo

aborda também as questões relacionadas com o currículo implementado e a avaliação.

O terceiro capítulo centra-se na análise ao programa de Educação Visual do 3º

ciclo e pretende dar um panorama sobre as indicações veiculadas pelo Ministério da

Educação para a Educação Artística.

O quarto capítulo é dedicado à parceria estabelecida com o Museu Nacional de

Etnologia, entre o ensino formal e não-formal. Este capítulo apresenta detalhadamente a

exposição “Exercício de Inventário – A propósito da doação de duas colecções de

Olaria portuguesa.” e justifica a escolha da mesma.

O quinto capítulo começa por apresentar as características da escola e os alunos

da turma onde decorreu o projecto e em seguida procede-se a uma análise da relação

estabelecida entre professor - aluno.

O sexto capítulo é dedicado ao modo como se concebeu a planificação de ensino

- aprendizagem, à descrição das aulas e estratégias implementadas e aos resultados

plásticos e comentários dos alunos.

O sétimo capítulo constitui-se como o momento de avaliação da aprendizagem

dos alunos.

O oitavo capítulo é dedicado à reflexão final, onde se conclui o modo como se

desenvolveu o projecto.

O nono capítulo é respeitante à bibliografia e o décimo é apresentado em

formato digital e contém os anexos que auxiliam na compreensão do projecto.

2

1.2 Objectivos/escolha da temática

“A escola, nas suas múltiplas experiências educativas, deve proporcionar o

acesso ao património cultural e artístico, abrindo perspectivas para a intervenção

crítica.” (Ministério da Educação, pág. 155).

Entende-se que uma das grandes questões no ensino de Educação Visual,

prende-se com a procura de aproximação dos alunos ao nosso património cultural e

artístico, de modo a criar cidadãos mais abertos à diversidade cultural do Mundo em que

vivemos e mais atentos ao que os rodeia.

O presente relatório constitui-se como um documento reflexivo sobre a prática

de ensino supervisionada pelo professor cooperante Carlos Eirão, entre Setembro de

2009 e Março de 2010 na Escola EB 2,3 de Paula Vicente.

O ponto de partida para a criação do projecto, passou num primeiro momento

pelo reconhecimento do lugar de inserção da escola Paula Vicente. Conhecer as ofertas

culturais do local (Restelo) constituiu-se fundamental para a escolha e planeamento das

actividades a desenvolver com uma turma do 8º ano. Entendeu-se desenvolver um

projecto de parceria com o Museu Nacional de Etnologia, de forma a proporcionar aos

alunos, actividades motivadoras e significativas, aproximando-os do património local.

O projecto visou o envolvimento dos alunos nos processos de trabalho dos

artistas e dos artesãos, como forma de os familiarizar e de os motivar para o contacto

com a obra de arte e com nosso património. Pretendeu-se ainda desenvolver estratégias

com vista ao desenvolvimento da capacidade criativa do aluno, algo tão fundamental

para a formação ao longo da vida.

Deste modo procurou-se responder à seguinte questão: Poderá o ensino não

formal do Museu, ser uma mais – valia/contributo no sistema de ensino formal de

Educação Visual?

Como temática para a planificação da unidade de ensino – aprendizagem optou-

se pelo Retrato. Pretendeu-se abordar a temática de forma transversal, com vista à

estimulação do pensamento divergente, ou seja, levar os alunos a compreender que

quando falamos de retrato não nos referimos apenas às características físicas mas

também daquilo que nos identifica enquanto indivíduo/sociedade, os nossos costumes e

tradições. Questões estas, abordadas inicialmente em sala de aula, através da reflexão

sobre as características físicas e psicológicas dos elementos da turma e em seguida no

3

espaço do Museu Nacional de Etnologia, sobre os objectos que fazem parte da cultura

dos povos, dos objectos do quotidiano que nos identificam enquanto grupo.

Procurou-se colocar os alunos perante a exploração de diferentes técnicas e

materiais e em contacto com diferentes metodologias de ensino e espaços de trabalho.

Os exercícios propostos passaram pela representação bidimensional e tridimensional.

Deste modo colocou-se como objectivo, compreender como se processa a

passagem da representação bidimensional para a tridimensional e quais as diferenças ao

nível da capacidade de concretização dos trabalhos e respectiva motivação. Sabendo que

a questão da representação tridimensional, constitui-se como algo pouco abordado no

ensino da Educação Visual e com a quase inexistência de bibliografia neste campo,

procurou-se reflectir a partir dos dados observados na turma do 8º ano da escola Paula

Vicente e de experiências anteriores.

Compreender como se processa o desenvolvimento cognitivo e capacidade

criadora do aluno é um dado importante para a planificação das actividades, de modo a

entender o que ensinar a cada momento de forma significativa.

Pretendeu-se avaliar a forma como decorreu a parceria com o Museu Nacional

de Etnologia e a forma como influenciou a motivação e a criatividade dos alunos ao

nível do desenvolvimento das actividades propostas. Avaliou-se o desempenho dos

alunos através dos trabalhos práticos e das suas reflexões na aula e nos relatórios

realizados.

4

2. SUPORTE TEÓRICO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO

2.1 O adolescente

Consideramos fundamental, no ensino das artes visuais do 3ºciclo, compreender

como se desenvolve a capacidade intelectual do adolescente, bem como se processa o

desenvolvimento da sua fruição estética e criadora. Questões estas que proporcionam ao

professor, o entendimento sobre o que ensinar a cada momento, sem que existam

desfasamentos em relação ao que o alunos estão preparados para assimilar.

2.1.1 Piaget e o desenvolvimento cognitivo

Piaget estudou intensamente o comportamento das crianças, delineando uma

teoria que assenta em estádios de desenvolvimento cognitivo.

Em relação ao presente estudo interessa-nos compreender como se processa o

desenvolvimento do adolescente, que se encontra segundo a teoria Piagetiana, no

estádio das Operações Formais. No entanto entende-se pertinente abordar

sumariamente os outros três estádios para que possamos ter uma visão global do

desenvolvimento.

Para Piaget a cognição é um processo activo, no qual o indivíduo está em

constante interacção com o meio, ele afecta e é afectado pelo meio. Os quatro estádios

que define são o Sensório-Motor, entre a nascença e os dois anos; o Intuitivo ou Pré-

Operatório, entre os dois anos e os sete; as Operações concretas, entre os sete e os dez

e as Operações Formais, entre os onze e os 16 anos. Estes estádios, são sequenciais, não

sendo possível a existência de saltos entre eles, mas a idade em que ocorrem e o período

de tempo pode ser variável.

Na passagem das Operações concretas para as Operações Formais ocorrem

importantes alterações ao nível da estrutura do pensamento. Se no estádio anterior o

pensamento estava limitado ao real, ao concreto, agora o adolescente consegue pensar

sobre probabilidades e hipótese. Ele desenvolve a capacidade de resolução de

problemas, estruturando o pensamento de forma lógica, examinando os dados e testando

hipóteses antes de chegar a conclusões. Em todo este processo está envolvido o

5

pensamento abstracto, que lhe possibilita o entendimento de significados simbólicos e

de metáforas.

Neste período o adolescente desenvolve o que Piaget denominou de

Metacognição ou Pensamento Alargado “...é a capacidade do adolescente para pensar

sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros.” (Sprinthall, 1993,

p.112). Deste modo, desenvolve a reflexão e a imaginação, pensando para além da

realidade concreta. Estas características do pensamento permitem ao jovem desenvolver

as suas próprias estratégias de aprendizagem.

Relacionado com a Metacognição surge o Pensamento Perspectivista que

consiste na capacidade de compreender a perspectiva do outro, que as pessoas podem

ter opiniões diferentes das suas, em relação à mesma situação. O adolescente passa a

relativizar os acontecimentos, compreendendo que cada indivíduo tem as suas

características e o seu modo de ver o mundo. Apesar de compreender a perspectiva do

outro, o adolescente é paradoxalmente egocêntrico, pelo facto de entender que a sua

perspectiva é a correcta. O que em muitos casos gera conflitos com aqueles que o

rodeiam, pais, amigos e professores.

De facto a adolescência é a fase mais complexa que o indivíduo atravessa.

Verificam-se inúmeras alterações, não só a nível cognitivo como físico, vê o corpo a

transformar-se. O adolescente, começa a adquirir uma maior consciência de si daquilo

que o rodeia, a ter necessidade de se afirmar desenvolvendo a sua identidade, aquilo que

o distingue dos outros indivíduos.

2.1.2 Desenvolvimento da fruição estética

Para que o ensino seja eficaz é importante que se compreenda como se

desenvolve a inteligência e a compreensão, pois desta forma entende-se o que se deve

ensinar a cada momento do desenvolvimento dos indivíduos. Para tal é importante ter

presente alguns autores que se debruçaram sobre a questão e foram desenvolvendo

“teorias da cognição” (yanawine, 200).

Tanto Piaget como Lev Vygotsky, através das suas experiências concluíram que

a aprendizagem resulta da interacção com o ambiente e com as outras pessoas e que o

conhecimento implica sempre exploração e reflexão. Assim, ambos se convenceram que

a aprendizagem só ocorre quando o aluno está preparado para tal. Apenas

6

interiorizamos e recordamos acontecimentos quando estes fazem sentido. Yanawine

refere que “…a aprendizagem efectiva, ou seja, o desenvolvimento de operações que

permitem que uma pessoa extraia com continuidade sentido de novas circunstâncias e

use adequadamente nova informação, é um processo lento. Exige tanto motivação como

prontidão para incorporar essas operações em padrões e conhecimentos existentes”

(Yanawine, 2000). Assim conclui-se que os conteúdos a leccionar têm de ser muito bem

equacionados de forma a centrarem-se no aluno.

Lev Vygottsky (Yanawine, 2000) dedicou muito do seu estudo ao

relacionamento entre a linguagem e o desenvolvimento das ideias, indicando que o

surgimento do pensamento é indissociável da linguagem. Deste modo, pode-se afirmar

que para a aprendizagem se efectuar é necessário colocar os alunos em constante

diálogo. Perante um objecto artístico é importante estimular os alunos a verbalizarem

aquilo que observam, orientando-os nessa observação e colocando questões que surjam

das suas próprias observações. Ao professor cabe mediar esse contacto entre o aluno e o

objecto de observação, deixando espaço para a descoberta pois é através desta que se

dará o enraizamento e consolidação da aprendizagem. Se tivermos um discurso

meramente expositivo, dificilmente se transformará em conhecimento efectivo. Quando

o indivíduo verbaliza aquilo que observa está a aprender a encontrar instrumentos que

lhe permitem estabelecer relações entre as coisas, que lhe possibilita argumentar de

modo cada vez mais pormenorizado, mais rico, sólido e autónomo. Essa observação e

argumentação aumenta em qualidade, com o contacto com a arte e com o seu nível de

desenvolvimento cognitivo.

Vigotsky também sugere que uma grande parte da aprendizagem ocorre com a

interacção com os pares mais capazes. Ao falar em pares mais capazes não se refere

apenas aos educadores mas também aos colegas. Todo o processo de partilha de

indivíduos que pensam de modos diferentes favorece a aprendizagem significativa.

Neste sentido não podemos dissociar a importância da linguagem e o contexto em que

ocorre essa partilha. Assim, o aluno aprende não só com o que observa, bem como

através daquilo que entende dos comentários elaborados pelos outros.

Housen e Yenawine (Yenawine, 2000) desenvolveram um sistema de ensino,

denominado de “Estratégias do Pensamento Visual”. À semelhança das teorias de

Piaget, também estas estratégias assentam em estádios de desenvolvimento, algo que se

desenvolve ao longo do tempo como resultado do contacto com as obras de Arte.

Centra-se no colocar de questões, num processo dinâmico. As questões iniciais devem

7

ser gerais e progressivamente mais orientadas e inquisitivas. As perguntas finais devem

ter em conta as intenções do artista e preocupações ao nível da composição do espaço.

Quanto às obras em análise a escolha deve recair do mais simples ao mais complexo (tal

como as reflexões), devem aumentar gradualmente a complexidade, tal como acontece

no ensino da leitura, começando do mais simples e conhecido para o mais complexo e

desconhecido, ao ritmo de desenvolvimento dos alunos.

Quanto ao tipo de perguntas, no inicio do diálogo deve-se colocar a típica

questão sobre o que se passa no quadro, a tal questão geral. Desta forma dá-se início à

descoberta da história. Nesta fase, os alunos descrevem o que vêm à sua maneira, de

acordo com os seus pontos de vista, as suas vivencias, o que não tem necessariamente

de corresponder às intenções do artista e ao que os outros vêm. Nesta fase das

observações, se estivermos a falar de principiantes, as respostas serão superficiais,

analisando poucos aspectos das obras. Assim o professor deve insistir no sentido de

perguntar o que consegue ver mais na obra. De seguida seguem-se os incentivos a

observações mais objectivas, com questões mais particulares em relação a determinados

aspectos. Numa segunda fase são pedidos dados visuais concretos de modo a

fundamentar as suas opiniões. As observações mais detalhadas e mais demoradas são

algo que surge no estádio seguinte.

No decorrer da análise das obras de arte é importante que o professor chame a

atenção para pormenores anteriormente descritos, de forma a manter os alunos atentos e

a reforçar aspectos que foram retidos por uns mas que passaram despercebidos a outros.

Neste processo o professor deve propiciar um ambiente estimulante à

participação de todos mostrando que todas as respostas são válidas. Assim incentiva-se

à reflexão, à estimulação do pensamento divergente, ou seja ao encontrar de diferentes

respostas para a mesma questão, o que estimula a criatividade.

É importante que o professor estabeleça a ligação entre as observações dos

alunos passando a ideia que ouvir e responder aos outros é enriquecedor do diálogo,

logo da análise da obra de arte.

Para o desenvolvimento da fruição estética, o professor deve ter em

consideração que é importante fornecer aos alunos os instrumentos que lhes permitam

fazer a descriminação dos vários aspectos da composição, no entanto o essencial passa

por não se estabelecerem regras que façam parte dos padrões dos adultos. É

8

fundamental que o jovem expresse os seus sentimentos e emoções em relação ao que o

rodeia e que seja encorajado a fazê-lo.

São inúmeros os factores que influenciam o desenvolvimento da fruição estética,

Lowenfeld identifica os seguintes “Os antecedentes e a formação básica do estudante,

seu nível sócio – económico, os factores culturais do seu tempo, sua exposição aos

meios de comunicação de massas, sua prontidão para a flexibilidade de pensamento e

sua posição na sala de aula, tudo isto influencia o desenvolvimento da consciência

estética.” (Lowenfeld, 1977, p. 398). Todos estes condicionantes nos indicam que, o

modo como os alunos reagem perante a observação de uma determinada obra é

efectivamente muito diversificado. Essa diversidade deve ser encarada como

enriquecedora no processo de formação do indivíduo.

2.1.3 Desenvolvimento da capacidade criadora

O desenvolvimento da capacidade criadora, nomeadamente no campo da

representação bidimensional tem sido abordado por diversos autores. De seguida

passaremos a apresentar as etapas de desenvolvimento do desenho, abordadas por

Lowenfled (1977). Quanto à questão da representação tridimensional, esta não tem sido

estudada, contudo apresentamos algumas questões que nos parecem pertinentes e que

decorrem da observação, da prática profissional e do conhecimento das características

do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, nomeadamente do adolescente.

Para que possamos compreender o desenvolvimento da expressão artística dos

alunos é importante entender o modo como estes percepcionam o ambiente que os

rodeia.

Lowenfeld (1939), através das suas investigações, destacou a existência de dois

tipos de expressão artística, o visual e o háptico1.

O sujeito visual, estabelece contacto com o que o rodeia através da visão,

sentindo-se como espectador. “ O tipo visual é observador e quase sempre, aborda as

coisas pela sua aparência” (Lowenfeld, 1977, p. 281). Já o indivíduo tendencialmente

háptico, “...está primordialmente interessado em suas próprias sensações corporais, e

experiências subjectivas, que o afectam emocionalmente.” (Lowenfeld, 1977, p. 279).

1 Do grego haptos que significa apoderar-se.

9

Isto não significa que o háptico não seja dotado de visão, apenas prefere relacionar-se

com o meio de um modo mais táctil, mais físico.

Lowenfeld constatou que 47 % dos indivíduos testados, tinham tendências

visuais; 23% poderiam ser designados de hápticos e 30% estavam entre os dois

extremos. Também Gibson (1966) estudou o sistema háptico, relatando a existência de

um grande número de percepções para além das visuais, “A pele sente, o contacto com

os cabelos transmite uma mensagem, o calor e a pressão podem ser interpretados e as

dimensões e o formato dos objectos podem ser descobertos.” (lowenfeld, 1977, p. 281).

O indivíduo mais visual, uma vez que é um observador atento, analisa o que o

rodeia do geral para o particular. Ao nível da representação verificamos que atende às

características da estrutura da forma, à proporção, aos efeitos do claro-escuro, da cor, da

sombra, entre outros aspectos da expressão visual. As formas complexas são encaradas

como um desafio para este jovem.

O háptico, recorre às experiências cinestésicas, ao tacto, às emoções para

interagir e compreender o meio que o rodeia, o que implica um grande prazer pelo

contacto com as matérias. As criações de um háptico, são assim mais subjectivas,

expressam o sentimento e não se preocupam tanto, por exemplo, com as relações de

proporção e de harmonia cromática, a cor surge como representação simbólica.

Estes estudos alertam para necessidade de se compreender que o nosso sistema

de ensino, ao estimular essencialmente a experiência visual, pode prejudicar o

desenvolvimento dos jovens com tendências hápticas. Por conseguinte, as estratégias

adoptadas devem ter em conta estes dois tipos.

2.1.3.1 A representação bidimensional e tridimensional

No decorrer do seu desenvolvimento o jovem passa por diversas fases ao nível

da representação, é algo que acompanha a sua descoberta do mundo e de si próprio.

Lowenfeld (1977) enumera cinco estádios de desenvolvimento da representação

gráfica. Refere que o primeiro estádio desenvolve-se entre os dois e os quatro anos e

denomina-se por Garatujas; segue-se o estádio Pré-esquemático, entre os quatro e os

sete anos e o estádio Esquemático que se desenvolve entre os sete e os nove anos de

idade. Os estádios relevantes para o presente estudo correspondem à pré-adolescencia e

adolescência e foram denominados de Realismo Nascente e Pseudo-Naturalista,

10

Entre os nove anos e os doze anos, surge o estádio do Realismo Nascente. Nesta

fase, tal como nas anteriores, as produções são ainda mais simbólicas do que

representativas, no entanto começam a adquirir um maior detalhe. O jovem começa a

adquirir uma maior consciência de si e do meio em que se insere, portanto isso é

reflectido nos seus trabalhos de duas formas: por um lado existe uma maior atenção aos

detalhes dos objectos, à proporção e à noção de profundidade; por outro lado o jovem

deixa de ter o mesmo entusiasmo em relação a mostrar e explicar aquilo que produziu.

Durante esta etapa, a representação anterior, em esquema passa a adquirir um

outro sentido, existe uma maior consciência visual, aumentando o detalhe e organizando

o espaço de uma forma mais racional e menos emotiva. A figura humana deixa de se

evidenciar pelo tamanho e passa a existir uma noção de proporcionalidade entre os

vários elementos da composição. Contudo ainda são desenhos distantes da

representação visual. A criança estabelece uma maior distinção dos detalhes que

caracteriza a menina e o menino, mas geralmente as figuras apresentam um ar estático,

sem acção. A criança deixa de usar o exagero, para expressar as suas emoções como

fazia com o aumento do tamanho da figura humana. Agora ela concentra maior atenção

nos pormenores que são emocionalmente mais importantes para ela. Passa a existir uma

maior consciência crítica, o que a conduz a alguns bloqueios em relação ao que produz.

Ao nível da cor, verifica-se uma maior distinção cromática, no entanto

Lowenfeld (1977) refere que ainda não é uma verdadeira percepção visual, uma vez que

não entende os efeitos que a luz e a sombra produzem nos objectos, na variação

cromática. Nesta faixa etária a criança dá uma maior ênfase à cor e ao objecto que está a

representar.

Quanto à representação do espaço, verifica-se que a organização das formas

numa linha recta na zona inferior da página e o céu também demarcado na zona superior

por uma linha de um extremo ao outro da página, deixa gradualmente de existir. Existe

um maior dinamismo e interacção entre as várias zonas do desenho e verifica-se a

existência de uma linha de horizonte, mesmo que ainda não tenha a consciência de

horizonte e de profundidade. É nesta fase que adquire maior consciência dos planos e da

sobreposição, da noção que um elemento oculta o outro, o que ainda não se verificava

em estádios anteriores.

Nesta faixa etária, dado que as crianças estão mais despertas para as

características das formas, é importante proporcionar-lhes o contacto com elementos

11

naturais, de modo a estabelecerem a distinção das suas características, o que desenvolve

a sua percepção visual. A exploração de diferentes materiais também é muito relevante,

pois começam a compreender as suas qualidades e diferentes funções.

Durante este estádio, a criança começa a representar tridimensionalmente com

mais detalhe e aumenta o tamanho das suas criações, o que se deve ao facto de possuir

uma maior coordenação motora. Neste período, Lowenfeld (1977) defende que a ênfase

no processo escultórico deve estar no processo criativo, na exploração das formas, e não

só no resultado final. É preferível permitir que se explorem as formas sem demasiados

condicionantes técnicos, para que estes não se constituam como factores de inibição.

É bastante recorrente, o professor verificar que os alunos do 3º ciclo ainda

possuem características deste estádio que Lowenfeld (1977) denominou de Realismo

nascente”, quando seria expectável que se encontrassem no Pseudo-Naturalista.

Entre os doze e os catorze anos, o jovem está no estádio Pseudo–Naturalista.

Nesta fase da adolescência, de grandes alterações ao nível físico, cognitivo e emocional

existe cada vez mais uma descoberta da identidade e daquilo que o rodeia. Estas

descobertas reflectem-se ao nível do desenho como o fim da expressão espontânea,

passando a actuar de forma mais racional. O indivíduo desenvolve a percepção visual, o

que o torna mais crítico em relação ao que produz. Em muitos casos este facto, conduz a

bloqueios e ao desinteresse pela expressão artística, porque sente que existe uma

discrepância entre aquilo que produz e o resultado esperado.

O jovem neste período preocupa-se com a imagem que transmite aos outros, o

que o faz ter receio da crítica. O professor observa frequentemente, o aluno a desenhar e

a apagar, a esconder aquilo que produziu, dizendo que não sabe desenhar. O professor

deve ter a sensibilidade para criar um ambiente propício à desinibição do aluno,

valorizando os aspectos positivos do seu trabalho, e fornecendo informação que lhe

permita obter os resultados pretendidos.

O aluno atribui muita importância ao aspecto final das suas criações e à

semelhança que consegue obter em relação à realidade. Por este motivo, atribui um

grande valor a obras Renascentistas. Pela recorrente temática da figura humana, pelo

virtuosismo técnico e semelhança com o real. Já a pintura abstracta é considerada como

algo irrelevante, sendo frequentemente comentada entre os alunos com a célebre frase

“isto também eu fazia”.

12

Verifica-se um grande fascínio do adolescente pela representação da figura

humana. Sobretudo os que têm tendência visual, esforçam-se por obter o máximo de

realismo nas suas produções. Constata-se que adquire uma maior atenção aos detalhes.

Até este momento o jovem desenhava por exemplo as roupas das personagens,

unicamente para identificar o sexo, agora representa com maior detalhe porque pretende

que se identifique as características pessoais do retratado. Os jovens com mais

características hápticas, isto é, que interagem com o ambiente através dos outros

sentidos que não a visão, preferem o desenho caricatural. Interessam-se por satirizar os

colegas e os professores, e é curioso observar que acentuam os aspectos do corpo dos

outros, no qual sentem desconforto no seu.

O tema que o jovem produz mais espontaneamente é o desenho de letra,

nomeadamente o seu nome, com inúmeras variações, o que demonstra bem a sua

necessidade de afirmação e descoberta da sua identidade.

Ao nível da representação do espaço, o jovem inicia a sua descoberta dos efeitos

da perspectiva, compreende que os objectos mais distantes são representados com

menor dimensão. Entende os efeitos da perda de definição dos objectos derivado à

distância e passa a ser capaz de produzir variações tonais e trabalhar o claro-escuro.

Para Lowenfeld “ A representação da profundidade deve ser descoberta pelo estudante.”

(lowenfeld, 1997, p. 310). O professor deve acompanhar o aluno e auxiliá-lo na

observação, no seu processo de descoberta. Tal como acontece em relação ao desenho

da figura humana, não se devem ensinar regras.

Lowenfeld refere que o adolescente desenvolve os seus gostos pessoais, o seu

estilo, as suas cores de eleição. Ao nível do desenho, o autor considera que é errado

insistir-se na exploração “vazia” dos elementos expressivos do desenho e os círculos

cromáticos por exemplo, uma vez que é algo muito distante dos seus interesses.

A cor não tem de ter de possuir um significado, pois a reacção do indivíduo à

mesma é muito subjectiva, portanto ensinar teorias ao nível das sensações cromáticas é

incorrecto do ponto de vista de Lowenfeld “Nenhuma generalização deve ser aplicada

ao ensino que negue o direito da criança abordar a cor de maneira criadora. As reacções

emocionais com referência à cor são altamente individualizadas, e a criança dotada de

mentalidade não visual pode usá-la em contradição com a natureza.” (Lowenfeld, 1977,

p. 314).

Quanto à experimentação de materiais estes devem ser variados e estimulantes

para o aluno, indo de encontro às suas necessidades artísticas. É importante para o

13

adolescente, sentir que pode utilizar matérias que fazem parte do Universo adulto, pois

já não se quer identificar com a expressão infantil. Lowenfeld refere que, o barro, o

carvão, as tintas industriais, são exemplos de materiais que podem proporcionar

experiências muito enriquecedoras, de grande envolvimento do aluno. “...a principal

função dos materiais artísticos é proporcionar o meio de incrementar os conhecimentos,

a compreensão e a expressão em arte, e não ser um fim em si mesmos.” (Lowenfeld,

1977, p. 334)

No que concerne à experiência tridimensional, durante esta fase do

desenvolvimento do adolescente verifica-se a existência de alterações significativas no

na forma de abordar a tridimensionalidade, tal como acontece ao nível do desenho.

Podemos afirmar que a escultura mantém uma relação muito próxima com o

corpo. Ela coloca-nos perante a mobilização de todos os sentidos, existindo um

profundo envolvimento do corpo com a matéria. A experiência do corpo é neste sentido,

transferida para a experiencia escultórica, seja qual for o projecto, procede-se a uma

relação entre a estrutura do nosso corpo e a peça. Relacionamos a estrutura, a

verticalidade, o equilíbrio, a proporção, entre outras questões. A este respeito Castro

Silva, afirma o seguinte: “É a partir do entendimento da física do corpo humano, dessa

relação entre forças e energias do domínio da física, assim como da relação que se

estabelece entre as diversas partes que podemos retirar o conhecimento que podemos

formalizar em escultura”. (Silva, 2009, p. 215)

Por exemplo o barro, uma matéria de exploração tridimensional por excelência -

talvez a mais antiga que o homem conhece - proporciona a quem o trabalha um

envolvimento total dos sentidos. O barro tem cheiro, tem temperatura, tem cor e tem

corpo. Qual não é a criança que gosta de mexer na terra, de construir formas e recorrer

ao seu imaginário para criar uma história? Trabalhar o barro é neste sentido, um retorno

ao tempo em que somos inteiramente descomprometidos com o Mundo, o tempo em

que não nos preocupamos com o resultado das acções e com as qualidades estéticas

daquilo que produzimos. A criança goza com todo o processo, com o experienciar as

matérias, estabelece uma relação muito corporal.

O adolescente ao contrário da criança, começa por estranhar as matérias, tal

como também estranha e questiona o seu corpo, no entanto ele reencontra um novo

prazer no sentido táctil, no manuseio das matérias. A pedopsiquiatra Celeste Malpique,

a este respeito refere que “Esta revalorização das matérias, esta necessidade de palpação

14

e de ritmo sentidas pelo adolescente coincide com a crise pubertária e está intimamente

ligada às preocupações com o próprio corpo. (Malpique, 1983, p.74)

Na adolescência, dá-se uma redescoberta do corpo e portanto a construção

tridimensional deveria ser tida como algo fundamental. O adolescente tem necessidade

de contacto com os materiais, com as texturas e com o volume.

A experiência tridimensional envolve e motiva o aluno, de uma forma que não

acontece com a representação gráfica. Lowenfeld apresenta a seguinte ideia: “ Um

problema prático como construir uma estrutura tridimensional pode, muitas vezes

desafiar os alunos, principalmente se houver alguma dúvida implícita sobre a sua

capacidade real para resolvê-lo. Esse projecto poderá, quase sempre, tornar-se tão

monopolizador, que servirá como base para envolvê-los nas áreas artísticas mais

distintas.” (Lowenfeld, 1977, p. 320). Entendemos que é crucial, proporcionar

actividades motivadoras para os alunos, se pretendemos que eles se envolvam com o

universo das Artes. O interesse dos alunos pela experiência artística tem

necessariamente de envolver actividades em que se sintam confortáveis, para que se

possa gradualmente complexificar os processos introduzindo novos conceitos e

desafios.

Ainda relativamente à modelação em barro verificamos que as características

deste material proporcionam ao aluno a possibilidade infindável de correcção da forma,

sem ter de refazer a peça, o que é mais um factor que justifica o seu entusiasmo. Tal

como refere Castro Silva “Aproximada ao desenho pela faculdade em formalizar um

pensamento, a modelação admite hesitações pela possibilidade de remissão do gesto,

permitindo uma quase perpétua correcção da forma pela plasticidade dos materiais que

se empregam nesta técnica.” (Silva, 2010, p.133)

A capacidade de abstracção que o aluno tem de desenvolver quando representa

numa superfície bidimensional, é sem dúvida superior à experiência tridimensional.

Entende-se que é por esse motivo que os adolescentes apresentam um maior entusiasmo

e uma maior facilidade em relacionar-se com as matérias tridimensionais. Proporcionar

exercícios que alternem desenho e escultura, permite ao aluno, uma maior compreensão

das formas. A partir do momento em que o aluno compreende como se estrutura uma

forma tridimensional, através da prática também entende como estruturar melhor o

desenho, pois dá-se um melhor entendimento da forma.

15

Lowenfeld (1977) considera que dos catorze anos em diante, muitos jovens

adquirem um interesse genuíno pela arte, o que se deve ao seu desenvolvimento. Nesta

fase o jovem pode demonstrar aptidões artísticas mais apuradas, pois está mais

consciente dos seus interesses. No entanto, considera que a partir desta idade não

ocorrem alterações significativas ao nível do desenho, o que é uma ideia associada às

Oprações Formais, descritas por Piaget, quando refere que depois dos quinze anos não

se verificam modificações significativas nas estruturas do pensamento.

Os estádios apresentam uma sequência que se aplica a todos os indivíduos, no

entanto a idade em que ocorrem pode variar, pois existem múltiplas influências, como o

meio, a cultura e os vários estímulos em que se inserem. Muitos indivíduos nunca

atingem determinados estádios, tal como por vezes existem crianças que se encontram

muito desenvolvidas para a sua faixa etária. Estas são características que o professor

deve estar atento de modo a fazer uma correcta análise das capacidades do aluno

permitindo a sua evolução e uma avaliação justa. Não se pode esperar os mesmos

resultados de alunos, com diferentes níveis de desenvolvimento.

2.2 Modelos de aprendizagem

São vários os modelos e as estratégias de ensino que se podem adoptar em sala

de aula, com vista ao desenvolvimento das competências dos alunos. O uso de um

modelo específico de ensino, permite ao professor alcançar determinados objectivos,

mas não todos. Consequentemente, o professor não deve encarar esses modelos como

receitas a seguir, eles servem como orientação para pensar os aspectos educacionais.

Os modelos podem ser mais centrados no aluno ou no professor. Aqueles que se

centram no professor, como o ensino expositivo, a instrução directa e o ensino de

conceitos têm origem na teoria da Aprendizagem Social e nas teorias de aprendizagem

comportamental e de processamento de informação. Estes têm como principal intuito,

ajudar os alunos a alcançar objectivos pré-definidos “O ensino expositivo é mais

adequado para os alunos adquirirem conhecimento declarativo e a instrução directa para

a aquisição de competências processuais.” (Arends, 2008 p. 252)

Com origem nas teorias cognitivistas surgem os modelos centrados no aluno,

como a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem baseada em problemas e a discussão

16

em sala de aula. São pertinentes para promover a resolução de problemas, para melhorar

as competências sociais e para promover a auto-regulação do aluno, ou seja, conduzi-lo

a assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem.

No sistema de ensino actual, o professor depara-se cada vez mais com salas de

aula heterogéneas, com alunos de diferente origens e culturas, com interesses e estilos

de aprendizagem muito diversificados. Pretende-se que o ensino seja inclusivo e que se

atinja o sucesso escolar dos alunos. Para tal é necessário adoptar estratégias eficazes,

que vão de encontro às características dos alunos. Arends sugere que “...os professores

têm de estar preparados para aplicar modelos múltiplos de instrução, e para os

relacionar de forma criativa ao longo de uma unidade instrução.” (Arends, 2008 p. 447).

A utilização de modelos múltiplos de ensino possibilita um ensino dinâmico,

fundamental para aumentar o leque de estratégias de aprendizagem dos alunos. Uma

sala de aula dinâmica, possibilita que tanto o professor como o aluno se sintam

motivados durante o processo de ensino - aprendizagem.

De seguida apresentamos a teoria sobre a Aprendizagem por Descoberta e a

Aprendizagem por modelação Social, uma vez que se entendeu serem importantes para

o desenvolvimento do projecto. Apesar de aparentemente antagónicas, considerou-se

pertinente a conjugação destas duas abordagens, durante o processo de ensino, uma vez

que existiram momentos de instrução directa, em que o professor surgiu como modelo

na exemplificação de determinados procedimentos/técnicas e outros momentos em que

o aluno foi colocado perante a resolução de problemas.

2.2.1 Bruner e a Aprendizagem por Descoberta

Jerome Bruner foi um importante psicológo cognitivista de Harvard, um dos

mentores das reformas curriculares ocorridas entre os anos cinquenta e sessenta do

século XX. Buner e os seus colegas desenvolveram um importante suporte teórico para

o ensino que se denominou por Aprendizagem pela Descoberta, um modelo que tem

como principal objectivo, desenvolver no aluno a sua capacidade para explorar e

encontrar soluções, construindo o seu próprio conhecimento.

Piaget defendeu a existência de dois tipos de aprendizagem, a F, que decorre da

actuação das coisas físicas sobre nós e a LM, ou seja, lógico-matemática, resultante da

17

nossa actuação sobre as coisas. “ O interesse de Bruner localiza-se mais na organização

cognitiva, na compreensão, na aprendizagem LM.” ( Sprinthall, p. 243).

Bruner considera que o fundamento principal do ensino passa por fomentar a

compreensão da estrutura geral, as ideias-chave de um determinado assunto. Deste

modo o aluno é capaz de estabelecer ralações entre as coisas, consolidando e enraizando

o conhecimento. Mesmo que o indivíduo se esqueça de determinados aspectos de uma

matéria, se a estrutura geral estiver interiorizada mais facilmente a conseguirá

reconstituir.

A teoria da instrução de Bruner assenta em quatro pilares essenciais, são eles a

motivação; a estrutura; a sequência e o reforço. A motivação, segundo o autor, é

intrínseca ao indivíduo, o que significa que todos têm vontade de aprender. Quanto à

estrutura, defende que, se organizado de forma simples, qualquer assunto pode ser

apreendido em qualquer idade. A sequência consiste no encadeamento dado a um

determinado tema, de forma a facilitar a aprendizagem. “ Como Bruner acreditava que o

desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da

representação motora para a icónica até à simbólica, então é altamente provável que esta

seja a melhor sequência para qualquer matéria.” (Sprinthall, p. 241). Por último o

reforço, imprescindível no processo de aprendizagem, pois é quando o aluno recebe o

“feedback” sobre o resultado daquilo que esta a fazer.

Estes princípios visam conduzir a uma aprendizagem baseada na compreensão e

no significado, que se distancia do condicionamento e da memorização. Para Bruner a

aprendizagem só é significativa se for fruto da exploração do aluno se for baseada na

descoberta.

A Aprendizagem pela Descoberta, segundo os princípios de Bruner, constitui-se

como a forma mais eficaz para o enraizamento da aprendizagem. Defende que o

conhecimento descoberto através da pesquisa do aluno, tende a ser mais facilmente

retido do que aquele que é apenas memorizado. Cabe ao professor orientar a exploração

do aluno, incutindo-lhe a noção de que o desenvolvimento destes hábitos, serão

fundamentais ao longo da vida.

Ao defender a aprendizagem por descoberta, Bruner não nega a utilidade de

outras formas de aprendizagem. O aluno não tem de encontrar as soluções para tudo,

pois nem seria viável em termos de tempo.

18

São vários os benefícios da aprendizagem por descoberta, Bruner evidencia dois.

O processo de descoberta proporciona ao aluno o sentimento de que ele é um agente

activo no processo de aprendizagem, o que aumenta a sua auto-estima. Um outro

aspecto prende-se com o desenvolvimento do pensamento criativo.

O autor refere que o ensino por descoberta não se revela fácil, exige tempo para

que as explorações do aluno se convertam em conhecimento. Em todo o processo o

professor deve ser flexível e conhecer muito bem a matéria que está a ensinar de modo a

permitir que o aluno encontre distintas formas de compreender o mesmo assunto. É

fundamental que professor tenha a sua criatividade desenvolvida.

2.2.2 Bandura e a Aprendizagem Social ou Modelagem

Albert Bandura critíca as teorias Comportamentalistas clássicas por

considerarem apenas os comportamentos observáveis dos indivíduos. Assim a teoria da

Aprendizagem Social surge para tentar explicar os aspectos não observáveis do processo

de aprendizagem, como o pensamento e o conhecimento. É uma teoria abrangente, pois

parte tanto de elementos comportamentalistas como cognitivistas, pretendendo

distinguir a forma como se adquire o conhecimento e o comportamento observado. O

autor considera que as estruturas cognitivas internas e o meio são indissociáveis, o

indivíduo não é somente um produto do meio como também o molda.

A teoria da Aprendizagem Social indica que grande parte da aprendizagem surge

através da observação dos outros, em contexto de interacção social. Bandura defende

que a aprendizagem seria um processo muito complexo, se tudo aquilo que o ser

humano aprendesse fosse apenas o resultado das suas próprias acções. O autor refere

que “...a partir da observação dos outros formamos uma ideia de como os novos

comportamentos são desempenhados e, em ocasiões posteriores, esta informação

codificada serve como guia para a acção”. (Springthal, p.) Considera que este processo

poupa tempo ao evitar a tentativa e erro.

Ao contrário dos comportamentalistas clássicos, Bandura considera que o

indivíduo aprende sem a necessidade de reforço imediato, apenas através da imitação do

outro. O facto de considerar que não é necessário a existência de reforço para que

aprendizagem ocorra, não significa que negue a sua importância. O autor introduz o

conceito de reforço vicariante, ao referir que por vezes a criança aprende ao observar

um comportamento que é reforçado.

19

Uma vez que a aprendizagem ocorre por modelação, nem sempre os

comportamentos são os desejáveis, o que significa que as crianças muitas vezes são

expostas a ambientes menos positivos, podendo por exemplo resultar em agressividade.

O professor deve estar muito consciente da sua postura em sala de aula, pois ele serve

de papel modelo na aprendizagem do aluno.

Como estratégia para o ensino por aprendizagem social, o professor deve:

utilizar abordagens que captem a atenção do aluno; simplificar o processo de

observação; ter em conta o conhecimento prévio do aluno e relacioná-lo com o novo;

utilizar a prática para assegurar a memorização a longo prazo; ter uma postura positiva

em relação à matéria que lecciona, de modo a que o aluno se sinta entusiasmado e

motivado para a aprendizagem.

A principal crítica apontada à instrução directa, que tem como pressuposto

teórico o modelo de Aprendizagem Social (e as teorias comportamentalistas num

sentido mais vasto), assenta no facto de esta estar centrada no professor. Outros autores

criticam o facto de se restringir ao ensino de competências básicas, não sendo indicado

para aprendizagens mais complexas. Referem ainda o facto de o aluno ser encarado

como receptáculos de informação, em vez de seres activos capazes de construir o seu

próprio conhecimento.

Arends (2008) considera que a instrução directa é uma das várias abordagens

que o professor pode utilizar, mas não a única. O professor deve ser capaz de fazer uso

de diversos tipos de ensino, satisfazendo as necessidades de aprendizagem do aluno, de

acordo com os objectivos definidos.

2.3 Estimulação da criatividade

A problemática da criatividade é uma questão complexa, desde logo pela forma

como a nossa sociedade se organiza, e pelo modo como somos “formatados” a viver

intelectualmente passivos.

A escola de massas, que surge com a modernidade, segue uma fórmula de ensino

que pretende ensinar a muitos como se de apenas um se tratasse, quando sabemos que

cada ser humano é uma individualidade e portanto com características muito próprias.

Ao se anular o indivíduo, em função das massas não estaremos a formar pessoas cada

vez menos criativas? Não só ao professor como aos pais cabe uma grande

20

responsabilidade. Desde logo temos de estar bastante consciente destas questões e da

importância de encontrar estratégias para desenvolver a criatividade. No ensino das

Artes visuais a questão do desenvolvimento da criatividade dos alunos é algo

indissociável do carácter da disciplina, é algo fundamental. Assim passamos a analisar

as vinte e cinco estratégias para o desenvolvimento da criatividade, propostas por

Sternberg e Lubart por considerarmos de grande pertinência.

O modelo sistémico da criatividade é aquele em que se insere a teoria do

investimento criativo de Sternberg e Lubart. Este modelo considera a criatividade como

um fenómeno sociocultural.

Robert J. Sternberg e Lubart (1995) apresentam-nos vinte e cinco estratégias,

bastante úteis, para desenvolver a criatividade, não só a dos alunos como a nossa e de

todos aqueles que têm funções educativas. Não é possível desenvolver capacidades nos

outros se nós próprios não as possuirmos.

As estratégias incluem explicações entrelaçadas com experiências pessoais nas

turmas e nas investigações levadas a cabo pelos autores. Sternberg e Lubart (1995) dão

uma explicação simples da criatividade e dão conta de técnicas que podem ser utilizadas

para escolher ambientes criativos, para expor os alunos a papéis - modelos criativos e

para identificar e ultrapassar os obstáculos à criatividade. Algumas das técnicas

exploradas incluem a questionação de suposições, o encorajamento na concepção de

ideias, o ensino de auto-responsabilidade e o uso de perfis de pessoas criativas.

Estas técnicas baseiam-se na teoria do investimento, uma teoria psicológica da

criatividade que compara as pessoas criativas a bons investidores que compram barato

para venderem caro. A diferença é que os investidores fazem-no no mundo dos

negócios, já os criativos no mundo das ideias. As pessoas criativas partem de ideias

existentes para gerarem novas ideias. Estas ideias são muitas vezes mal aceites, pois vão

contra as normas vigentes. O verdadeiro Ser criativo segundo a teoria do investimento é

aquele que consegue, não só gerar as ideias criativas como também tem a capacidade de

convencer os outros da sua qualidade. Neste sentido a criatividade é tanto uma atitude

perante a vida como uma questão de talento.

Para que a capacidade criativa se desenvolva é necessário que exista um

equilíbrio entre a capacidade sintética, a capacidade analítica e a prática. A sintética é a

capacidade de estabelecer relações entre coisas e de gerar ideias novas e com interesse.

Esta é a característica que frequentemente identificamos como a de alguém criativo. A

21

capacidade analítica é uma característica do pensamento crítico, do analisar, avaliar e

testar as ideias. Sem esta capacidade não se faria a destrinça entre uma boa e uma má

ideia. A capacidade prática é a capacidade que permite passar da teoria à prática, de

convencer os outros da qualidade da sua ideia. Sem esta característica uma boa ideia

perde-se.

É a conjugação destes três factores que gera um ser criativo. Ter apenas uma das

capacidades não é ser um criativo na sua plenitude. Alguém que tem apenas a

capacidade sintética pode ter excelentes ideias mas não ter o potencial para as

reconhecer e transmitir aos outros. Por sua vez, alguém que desenvolve apenas a

capacidade analítica pode ter uma extraordinária capacidade para a crítica de ideias dos

outros mas não conseguir gerar ideias criativas. Já alguém que tem uma boa capacidade

prática, sem a conjugação dos outros factores, pode “vender” muito bem as ideias dos

outros mas não faz a destrinça entre a qualidade das ideias.

É portanto muito pertinente encontrar estratégias que conduzam o aluno a ser

capaz de desenvolver e equilibrar as suas capacidades de síntese, análise e prática. As

estratégias propostas por Sternberg e Lubart (1995), são as que se passam a descrever.

Modelar a criatividade - O professor serve como modelo para os alunos, portanto

tem de ter consciência que os resultados dos alunos dependem daquilo que faz e não

daquilo que diz. Recordamos mais facilmente um professor pela sua postura e pela

capacidade de entusiasmo e relacionamento com os alunos do que um que debita

conteúdos. O professor tem de se envolver activamente naquilo que propõe aos alunos.

No caso das artes visuais por exemplo, não basta o professor pedir ao aluno que desenhe

determinado assunto, tem de demonstrar como fazê-lo.

Construir auto-eficácia - O aluno deve ser incentivado através de reforços

positivos, transmitindo confiança nas suas capacidades e mostrando que são capazes de

ultrapassar os desafios propostos. Muitas vezes aquilo que projectamos nos alunos tem

influência nos seus resultados, é o chamado “efeito Pigmaleão”. Temos de acreditar que

toda a criança tem potencial criativo, para que o possa desenvolver.

Questionar suposições - O professor deve valorizar as suposições, dando espaço

para a discussão de vários pontos de vista e deixando que os alunos avaliem os mesmos.

Devem ser encorajados a colocar questões e a encontrar as respostas. Um professor que

debite informação sem permitir o diálogo gera uma aprendizagem mecânica que não

propicia criatividade. John Dew (Sternberg, 2003, pág.19) refere que “o modo como

pensamos é, muitas vezes, mais importante do que o que pensamos”. Neste sentido os

22

alunos devem ser orientados no sentido de serem capazes de colocar questões

interessantes diminuindo assim a aprendizagem mecânica.

O modo como se responde às perguntas dos alunos tem implicações no seu

desenvolvimento cognitivo. As respostas devem ser adequadas ao seu desenvolvimento.

Definir e redefinir problemas - Sempre que possível deve-se dar aos alunos a

possibilidade de fazerem os trabalhos segundo os seus temas de interesse. Ao professor

cabe dar pistas, para gerar bom gosto e a capacidade de saber julgar, elementos

essenciais da criatividade. Deve-se dar oportunidade para poderem redefinir as escolhas,

pois é importante aprender com os erros.

Encorajar a geração de ideias - Depois de definido o problema, passa-se à

geração das ideias e a procura de soluções. Nesta fase o professor deve propiciar um

ambiente encorajador ao debate, isento de censuras. O debate em grupo pode levar ao

gerar de novas ideias. Assim deve procurar-se identificar e encorajar as ideias criativas e

o surgir de novas abordagens. Mesmo que algumas ideias pareçam tontas, devem ser

valorizadas.

Polinizar ideias – Levar os alunos a criarem muitas ideias, aumenta o

pensamento criativo, o que os beneficia não só no presente como a longo prazo. As

ideias criativas surgem através da conjugação de vários saberes, de várias disciplinas e

não da memorização de conteúdos.

Quando se detecta uma dificuldade no aluno em determinada área, deve-se

perceber quais são os seus interesses, de modo a colocar as questões de forma que os

entusiasme a resolver os problemas. Deve-se relacionar os conteúdos com exemplos

concretos, pois ajuda os alunos a envolverem-se nas actividades. Por exemplo dar

tarefas de casa para os alunos resolverem ajuda-os a gerir o seu tempo, o tempo que

necessitam para desenvolver uma ideia. O professor tem também de estar atento ao

tempo dos alunos.

Dar tempo para o pensamento criativo - Para que um aluno desenvolva o seu

pensamento criativo é necessário dar-lhe tempo para o fazer e é também necessário que

o professor tenha tempo para adoptar estratégias. Infelizmente vivemos numa sociedade

que valoriza a rapidez, que tem por inteligência uma pessoa que é rápida nas tarefas que

executa. É necessário incutir nos alunos que o tempo é fundamental para gerar ideias

criativas. Deve ser dado tempo para que se possa raciocinar, para planificar, pois deste

modo aumentam a qualidade das suas produções.

23

Instruir e avaliar a criatividade – os alunos devem ser confrontados com

questões estimulantes, que sejam propícias ao debate. Devem ser estimulados a pensar

criativamente, pedindo que imaginem situações, que façam suposições, que criem,

inventem, construam hipóteses e especulem.

Premiar ideias e produtos criativos - O professor deve ter presente que o facto

das ideias geradas pelos alunos, muitas vezes não serem novas, não invalida que sejam

criativas, dado a sua idade e o seu conhecimento do Mundo.

Não existem formas objectivas de avaliar a criatividade; a avaliação dos alunos

deve premiar o processo e o esforço criativo, independentemente da qualidade da tarefa

em geral.

Estimular riscos sensatos – As pessoas criativas correm riscos desafiando o

público. No entanto há riscos mais ou menos sensatos. Os criativos produzem ideias que

mais tarde ou mais cedo são admiradas e tidas como exemplos a seguir. Temos casos

como o de Picasso, Shakespeare ou Dostoievski que correram riscos mas acabaram por

influenciar o modo como vemos a arte ou a literatura. Os alunos devem ser encorajados

a correr riscos intelectuais sensatos e a saber avalia-los. A pesquisa de Sternberg e

Lubart mostra que crianças e adultos criativos correm riscos intelectuais. Arriscar

aumenta a possibilidade de realizar um trabalho criativo e marcar a diferença. Temos o

caso dos computadores, que quando surgiram ninguém lhes atribuía a importância que

justificasse o seu custo. Hoje em dia são uma ferramenta fundamental na nossa

sociedade.

Os alunos que lidam melhor com o insucesso escolar, arriscam mais no sentido

de obterem trabalhos criativos, do que aqueles que não sabem lidar com o insucesso.

Tolerar a ambiguidade – É difícil um criativo ter ideias que sejam consensuais.

O processo criativo é algo que acarreta uma grande ambiguidade e como referido

anteriormente, necessita de tempo para se formular. Deve-se portanto, mostrar aos

alunos que a confusão que por vezes assola as suas cabeças no momento de criarem

algo, é positivo. É da reflexão e da ambiguidade que surgem os melhores trabalhos.

Permitir erros – Se analisarmos as ideias de grandes cientistas ou filósofos,

verificamos que muitos estavam errados na forma como formularam algumas questões,

o que não significa falta de valor. As ideias são depois reformuladas e transformam-se

na base para novo conhecimento.

As escolas tendem a não tolerar o erro, o que não é correcto. Deve-se permitir

que os alunos cometam erros, caso contrário terão sempre receio de arriscar e como já

24

se referiu o risco é um factor decisivo para a criação. Os grandes artistas e cientistas são

conhecidos pelos seus melhores trabalhos e não pelos piores. Os alunos devem ter isto

presente. Quando um aluno falha o professor deve encoraja-lo a discutir e analisar o

erro, pois pode ser uma boa base para o conhecimento.

Identificar e ultrapassar obstáculos - Para gerar ideias criativas é inevitável que

se encontrem obstáculos pelo caminho. Ao professor cabe, encorajar os alunos a

ultrapassar esses obstáculos sem desistir. Por vezes, muitos jovens promissores desistem

porque simplesmente não tiveram a capacidade para enfrentar as adversidades.O

docente deve transmitir a sua experiência pessoal, para que os alunos sintam que não

são os únicos a enfrentar obstáculos. É aconselhável referir casos concretos de pessoas

criativas, que pelo seu esforço e perseverança, conseguiram ultrapassar determinadas

barreiras.

Para os adolescentes é muito complicado, não dar importância àquilo que os

outros pensam deles, mas devem ser encorajados a minimizar situações, para que

possam ser criativos. Deve-se procurar diminuir a sua dependência dos seus pares.

O esforço dos alunos deve ser sempre fruto de elogio, quer seja bem ou mal

sucedido e é importante encoraja-lo a seguir diferentes estratégias.

O brainstorming, é uma técnica que demonstra produzir resultados no ultrapassar

de obstáculos. O professor pode propiciar momentos de discussão sobre determinado

assunto e sobre quais as estratégias para o resolver.

Ensinar auto-responsabilidade: Conduzir os alunos no sentido de serem criativos

é ensiná-los a assumir a responsabilidade do sucesso, bem como do insucesso. Os

alunos devem perceber como se desenrola o seu processo criativo, devem ser críticos

deles próprios e devem ter orgulho dos seus trabalhos. É importante que o aluno

aprenda com o próprio processo, com o fazer e não só com o como fazer - a teoria não

vale de nada se não for posta em prática. Para tal, mais uma vez é importante referir-se

que o professor deve representar o papel modelo.

A tendência que o Ser humano tem é a de culpar os outros ou algum factor

externo pelo seu insucesso. Rotter (Sternberg, 2003) fala-nos da diferença de padrões de

personalidade do externo e do interno. O externo é precisamente aquele que culpa os

outros, o ambiente, pelo insucesso e quando algo corre bem tem a mesma tendência. O

interno assume a responsabilidade dos seus actos e quando as coisas correm bem

beneficiam disso, quando correm mal procuram melhorar. No entanto estes padrões não

25

são taxativos, todos conhecemos pessoas que têm um pouco dos dois padrões de

personalidade.

Promover auto-regulação - Ser auto-regulado significa saber controlar o seu

processo de trabalho. Esta é uma questão fundamental que o professor deve ter em

conta, pois é necessário saber incutir autonomia nos alunos. Seria impossível e até

contraproducente o docente ter de estar continuamente a controlar o trabalho dos alunos.

Deve-se ensinar estratégias que conduzam o aluno à auto-regulação. Essas estratégias

devem ser expostas de forma clara, dando exemplos concretos, estimulando os alunos a

avaliar os seus próprios resultados e a avaliar as mais-valias que tal estratégia poderá

transportar. A ideia de que é importante utilizar essas estratégias tem de ser

constantemente reforçada.

A criatividade de um indivíduo é auto-dirigida, portanto, as estratégias para o

controlo do processo tem de ser interiorizado e partir do próprio, do interior.

As pesquisas indicam que ensinar estratégias metacognitivas permite o aumento

do desempenho intelectual.

Retardar recompensas - Um criativo consegue envolver-se num projecto por

longos períodos de tempo mesmo que não obtenha recompensas imediatas. Os alunos,

devem aprender a controlar a ansiedade e a perceber que existem benefícios no retardar

das recompensas, a esperar pelos prémios. Os estudos demonstram que os alunos que

são habituados a ver as recompensas retardadas obtém melhores resultados académicos

e em muitos outros aspectos da sua vida.

Utilizar perfis de pessoas criativas - Os estudos indicam que as pessoas, mesmo

as muito novas, aprendem através das situações e do exemplo de outras pessoas. Uma

boa estratégia na sala de aula, está em contar histórias diversificadas, sobre a

experiencia de figuras que atingiram sucesso através das suas ideias criativas. Os casos

devem ser entusiasmantes, ligados com o assunto que se pretende abordar na aula, e

para que seja interiorizado pelos alunos devem ser discutidos aspectos chave da vida do

autor de modo a gerar identificação. Espera-se que se estabeleça relações entre o

trabalho dos grandes criadores e as semelhanças com os processos de trabalho dos

alunos.

Estimular a colaboração criativa - Como todos aprendemos através do exemplo e

do estímulo dos outros é importante que os alunos trabalhem em colaboração com

pessoas criativas. Os alunos beneficiam do entusiasmo e da alegria que um criativo gera

no decorrer do seu processo de trabalho.

26

Podem-se criar situações de trabalho de grupo em que se pede a criação de ideias

que depois são debatidas entre toda a turma. O professor deve apontar porque é que

umas ideias são melhores que outras, e encorajar os alunos a não temerem a crítica.

Mais uma vez, levar um adulto criativo à sala de aula, ajuda os alunos a valorizarem a

importância da criatividade.

Imaginar outros pontos de vista - Perceber e aceitar os diferentes pontos de vista

das pessoas, facilita a nossa adaptação à escola e à sociedade em geral. É importante

estar atento a estes dados e colocar os alunos a olhar sobre a perspectiva dos outros.

Deste modo desenvolvem a sua sensibilidade e a capacidade de uma mente mais aberta

e consequentemente mais criativa.

Uma das questões que impede o desenvolvimento intelectual e criativo é

precisamente a atitude defensiva em relação aos pontos de vista dos outros e em relação

à crítica.

Reconhecer a adaptação ambiental - O professor tem de ter em mente que a

criatividade não é uma questão objectiva, é uma interacção entre um Ser e o ambiente.

Assim advém que algo considerado criativo num dado tempo e lugar pode não o ser

numa outra realidade.

Pode-se dizer que um talento criativo necessita do ambiente certo para ser

recompensado, caso contrário tem de se alterar esse mesmo ambiente. Neste sentido é

essencial ajudar os alunos a reflectirem sobre aquilo que consideram ser os seus talentos

e objectivos e o ambiente adequado. É bom que tenham consciência que o ambiente

certo ajuda a libertar a mente e possibilita o desenvolvimento das ideias criativas. É

conveniente serem encorajados a encontrar os seus ambientes de eleição relacionados

com as suas aptidões.

Encontrar entusiasmo - Para que o professor possa libertar a criatividade dos

alunos, tem que os ajudar a perceber aquilo que os entusiasma, o que pode diferir do seu

gosto ou daquilo que gostaria que os entusiasmasse.

As pessoas que se distinguem numa determinada área são regra geral, aquelas

que gostam muito e que estão motivadas naquilo que fazem. Não é nada fácil ajudar os

alunos a descobrir os seus interesses mas pode-se por exemplo pedir que apresentem à

turma um talento ou capacidade especial. É algo que lhes aumenta a auto-estima, a auto-

confiança e os aproxima do professor e da turma.

Procurar ambientes estimulantes - Esta estratégia está muito relacionada com a

de reconhecer a adaptação ambiental. Diz-nos que é importante ajudar os alunos a

27

seleccionar ambientes que entendam ajudá-los a estimular a criatividade. Por muito que

o professor tente propiciar ambientes diversificados e estimulantes na sala de aula, o

ambiente em que vivem fora da escola tem uma influência muito forte no

desenvolvimento criativo dos alunos. É importante levar os alunos a conhecer outras

realidades, fora da escola, participando em actividades em espaços culturais, em centros

de ciência e outros locais de interesse.

Jogar forças – É importante ajudar os alunos a entenderem quais os seus pontos

fortes e a saberem jogar com isso. Devem ser ajudados a descobrir os seus talentos e

propiciar a sua exibição. O professor pode ser flexível no tipo de tarefas em função dos

interesses dos alunos. Só deste modo poderão descobrir aquilo que lhes interessa.

Crescer criativamente – É frequente encontrarmos pessoas que passam uma vida

inteira a desenvolver a mesma ideia. Isto acontece muitas vezes porque o ser humano

receia que uma ideia nova possa não trazer o mesmo sucesso que a anterior. Mas,

sermos criativos significa precisamente o correr riscos, se nos acomodarmos e

repetirmos fórmulas é porque não somos criativos ou já não o somos.

Converter-se à criatividade – Os autores recomendam os professores que

utilizam estratégias de desenvolvimento da criatividade com os seus alunos, a incentivar

os seus colegas a fazê-lo, dando exemplos concretos e mostrando os benefícios.

O desenvolvimento da criatividade no ser humano é algo fundamental para o seu

desenvolvimento. A criatividade permite ao indivíduo, tornar-se mais atento e sensível

ao que o rodeia, possibilita uma maior abertura aos outros e às diferenças de opinião. A

pessoa criativa compreende melhor as situações que se deparam ao longo da sua vida e

consegue resolve-las de um modo mais equilibrado.

São realmente muitas as definições de criatividade e as estratégias que se podem

aplicar em sala de aula, no sentido de desenvolver a criatividade dos alunos, no entanto

estas só serão realmente eficazes se o professor/educador as tiver desenvolvido em si

mesmo. A criatividade parte do interior, portanto não se podem aplicar estratégias nos

outros se não as tivermos interiorizado.

28

2.4 O Currículo

A educação escolar é algo que tem sido comum a todas as sociedades ao longo

dos tempos. O modo como se encara a educação é que tem sofrido grandes alterações,

que estão relacionadas com as mudanças sociais que se têm vindo a verificar. Passou de

um sistema dirigido para as elites, só para alguns, para um ensino de massas, dito para

todos. É com a época moderna e com a emergência da burguesia que a sociedade

começa a ver na educação uma forma de transformação da sociedade em que vive.

Passamos de um ensino que se concretiza no seio da Igreja (entre o séc. XVI a XVII)

para um controlo do estado (desde o séc. XVII). No entanto, Nóvoa (1994) refere que se

deu mais uma passagem da autoridade de tutela do que uma ruptura, uma vez que o

modelo construído pela Igreja já continha as mesmas características básicas: a

existência de um espaço escolar específico, cursos divididos por níveis, um corpo

profissional específico, uma hierarquia no controlo do tempo, estratégias de ensino que

visam ensinar a muitos como se tratasse de um só.

Passa a existir uma alteração ao nível dos currículos e dos programas, e a

construção de uma rede de escolas, num modelo de sistema educativo único. É

verdadeiramente a passagem de um ensino de elites para um ensino de massas, dando-se

uma valorização da criança e sua instrução, tornando-se inquestionável a necessidade da

sua formação escolar.

O problema que subsiste até aos nossos dias, é realmente a questão de um ensino

que procura chegar a todos os alunos como se fosse só um, não atendendo à

individualidade e ao contexto sócio cultural em que se insere, apesar do Currículo

Nacional apontar no sentido da diferenciação.

Com o desenvolvimento das teorias do currículo e a sua inserção nos programas

de formação de professores, estes tornam-se mais conscientes da realidade educativa

mas é necessário que permaneçam num constante questionamento sobre o modo como

ensinam. Os professores devem possuir uma consciência curricular, um suporte que os

conduza a desenvolver estratégias de ensino de um modo diferenciado, em função dos

alunos com que se deparam. Vivemos numa sociedade multicultural e cada vez mais

temos de estar despertos para esta realidade, para a necessidade de se criarem

aprendizagens significativas, que vão de encontro às necessidades dos alunos.

29

Se procurarmos definir o que se entende por currículo, vamos encontrar

diferentes acepções. Pacheco (1996) refere que o termo currículo se tem utilizado muito

nos últimos anos, por vários sectores da nossa sociedade, como políticos, professores,

alunos e encarregados de educação, com diversos significados. É um conceito ambíguo,

o que tem levado a inúmeras discussões teóricas sobre as questões curriculares.

Currículo provém do latim currere, que significa caminho, jornada, trajectória,

percurso a seguir. Assim o termo contém uma noção de sequencialidade ordenada e uma

totalidade de estudos.

O currículo pode ser definido em termos de projecto, de programas gerais e por

experiências de aprendizagem ao nível particular. Quando falamos de curriculum vitae

referimo-nos ao percurso concreto de um indivíduo, já o currículo ao nível da educação

formal é o projecto que segue pressupostos estabelecidos.

Segundo a óptica sobretudo de tradição latino-europeia, o currículo e programa

surgem como sinónimos. O currículo é visto como um plano organizado dos estudos,

onde são estabelecidos os conteúdos, as actividades e os objectivos, implicando o

cumprimento de intenções prévias. Esta acepção de currículo parte de uma

previsibilidade dos resultados a obter pelos alunos e coloca de parte a individualidade

do aluno, o seu contexto escolar. Actualmente esta é uma visão que tem sido colocada

de parte, valorizando-se cada vez mais um currículo que aponta no sentido da

diferenciação, tendo em conta as características da comunidade escolar. O currículo

surge assim como o conjunto de situações experienciadas pelos alunos no contexto

escolar, permanecendo em aberto e dependendo do contexto a que se destina. É portanto

uma acepção que se afasta da noção de programa. É uma perspectiva anglo-saxónica,

com uma visão abrangente, tendo em consideração as estruturas escolares.

Pacheco sintetiza algumas ideias, dizendo que “o currículo é uma construção

permanente de práticas, com significado marcadamente cultural e social e um

instrumento obrigatório para a análise e melhoria das decisões educativas” (Pacheco,

1996, p. 19). Currículo é um projecto, visto que implica um processo de construção e

desenvolvimento interactivo, implicando unidade, continuidade e interdependência

entre as tomadas de decisão no plano geral ou oficial (do Ministério) e no plano real, na

prática de ensino - aprendizagem. É assim uma prática pedagógica que ocorre na

convergência das estruturas políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais e

escolares, existindo interesses concretos e responsabilidades partilhadas.

30

Verificamos que o currículo se inscreve em três níveis: o primeiro ao nível

macro que se prende com aquilo que é proposto pelo Ministério da educação, o

currículo oficial; o segundo nível, o intermédio que é o currículo da escola e da turma e

o terceiro nível, o micro que corresponde ao currículo real, aquele que é experienciado,

vivido na sala de aula e o qual se procura ajustar as previsões à realidade.

O professor deve ser um profissional com capacidade de construir, de adaptar o

currículo à realidade onde se insere a escola e os alunos que dela fazem parte, de modo

a que se construam aprendizagens significativas e verdadeiramente construtoras da

formação dos indivíduos.

2.4.1 Currículo centrado no processo

O modelo curricular centrado no processo, parte de uma concepção de currículo

como projecto, direccionado para a resolução de questões práticas (Pacheco, 1996).

Neste modelo o professor assume o papel activo, de alguém que intervém no processo

curricular em função da prática que efectua. Assim o currículo constrói-se com a

colaboração da administração central, da escola, do professor e do encarregado de

educação, numa perspectiva de adequação ao contexto escolar. O professor ao invés de

implementar o currículo, constrói o currículo.

Este tipo de estrutura é possível, devido à autonomia das escolas e dos

professores que programam o currículo em função do contexto específico e das

necessidades de aprendizagem dos alunos. O professor é deste modo um agente do

currículo que tem o currículo nacional e os manuais como referência e não como algo a

seguir rigidamente.

O professor visto como um técnico, como acontece com o modelo centrado nos

objectivos, passa a um professor profissional, alguém que investiga e que toma

decisões. Assim os alunos passam a ser encarados como agentes activos no seu processo

de aprendizagem, o que transforma a aprendizagem em algo mais construtivo.

Esta concepção de currículo implica a constante reformulação dos objectivos e

adaptação em função das necessidades de aprendizagem dos alunos. Neste sistema, os

alunos são vistos como elementos activos e participantes no seu processo de

aprendizagem (Pacheco, 1996).

31

2.5 A avaliação

“A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática lectiva, permitindo

uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de

decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.” (Despacho normativo

nº 1/2005, pág. 2)

Avaliar é uma das tarefas que cabe ao professor e esta deve ser entendida como

uma forma de regulação do ensino – aprendizagem, praticada de forma integrada e

contínua com recurso aos vários tipos de avaliação, a avaliação diagnóstica, formativa e

sumativa. Os documentos do Ministério da Educação sobre a avaliação conferem um

importante relevo à avaliação formativa.

Numa sociedade tão diversificada ao nível social e cultural, como a que vivemos

é fundamental que a avaliação, como parte integrante do processo de ensino -

aprendizagem se constitua como uma forma de assegurar o sucesso educativo de todos.

2.5.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica, também denominada por avaliação preditiva ou

avaliação inicial (Ballester, 2003), ocorre antes de se iniciar o processo de ensino –

aprendizagem e tem como objectivo fundamental compreender a situação de cada aluno

de modo a ajustar o processo de ensino às suas necessidades.

Podemos identificar duas modalidades de avaliação diagnóstica; a prognose que

se refere a um grupo de alunos e a diagnose quando se refere a cada aluno

individualmente. Este processo de avaliação inicial é essencial para a planificação das

actividades, só deste modo é possível modificar e adequar as sequências de trabalho de

forma a corresponder às necessidades e dificuldades dos alunos. Ballester refere que

“Essa adaptação é essencial se pretendemos que o processo de ensino – aprendizagem

que vai começar se sustente em bases sólidas, o que ajudará na obtenção do êxito desse

processo.” (Ballester, 2003, p. 27)

Os dados que se obtém através da avaliação diagnóstica não são somente

importante para o professor adaptar as estratégias de ensino, como para os alunos

compreenderem qual é o seu ponto de partida. Deste modo, professor e alunos ficam

mais conscientes da progressão das aprendizagens.

32

2.5.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa é a modalidade de avaliação que ocorre durante o

processo de ensino – aprendizagem. O termo foi descrito por M. Scriven (Pais, 2002)

em 1967, como sendo um procedimento através do qual o professor adapta as

estratégias de ensino aos progressos e necessidades observadas dos alunos. Nunziati

(Pais, 2002) acrescenta a designação de avaliação formadora, como um processo que é

conduzido pelo aluno, algo que este deve adquirir de forma a regular a sua

aprendizagem, constituindo-se como um modo de auto-avaliação.

Este tipo de avaliação ocorre em interacção com os alunos e procura

compreender todo o seu processo de aprendizagem no decorrer da realização das tarefas

propostas. Visa sobretudo detectar as dificuldades dos alunos, mais do que avaliar o

resultado final.

Ballester (2003), refere que do ponto de vista cognitivo, esta modalidade de

avaliação procura averiguar os procedimentos que o aluno utiliza para obter

determinados resultados. Durante todo este processo, quando se detectam erros,

procura-se compreender como eles ocorrem e porquê, para melhor ajudar os alunos a

superá-los. Um outro dado importante durante este tipo de avaliação consiste em

reforçar os aspectos de sucesso da aprendizagem do aluno, permitindo deste modo que o

conhecimento se solidifique.

No decorrer do processo de avaliação, os critérios e os objectivos devem ser

apresentados discutidos com os alunos, pois este tem de ser um processo claro e

entendível pelo aluno. A avaliação tem de ser entendida como um momento de

aprendizagem e não como algo que está nas mãos do professor.

2.5.3 Avaliação Sumativa

Os documentos do Ministério da Educação determinam que a avaliação

sumativa “Consiste na formulação de um juízo globalizante sobre o desenvolvimento

das aprendizagens do aluno e das competências definidas para cada disciplina e área

curricular.” (Despacho normativo nº 1/2005, pág. 5).

A avaliação procura estabelecer um balanço das aprendizagens do aluno, no

final de um processo de ensino aprendizagem e ocorre após um conjunto de outros

momentos de avaliação, como a diagnóstica e a formativa. Esta deve expressar a

33

interpretação rigorosa dos dados recolhidos durante o processo de ensino. Se a

informação veiculada pela avaliação formativa é qualitativa, a avaliação sumativa é

quantitativa e acontece no final de cada período lectivo, ano lectivo e final de ciclo.

Por um lado, a avaliação sumativa cumpre uma função social ao aferir se os

resultados dos alunos correspondem ao determinado pelo sistema e por outro lado pode

também cumprir uma função formativa, no sentido de averiguar se os alunos têm os pré-

requisitos necessários para as aprendizagens posteriores, procurando respostas para que

se possa modificar o ensino, com vista ao sucesso educativo.

34

3. ANÁLISE AO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO VISUAL DO 3º CICLO

3.1 O Currículo Nacional: Competências gerais

A análise dos documentos do Ministério da educação, referente ao currículo

nacional, quer o geral, quer o específico da disciplina que leccionamos, constitui-se

como algo fundamental para a prática lectiva. A disciplina de Educação Visual no 3º

ciclo, faz parte da educação artística e é uma disciplina curricular de carácter obrigatório

com uma carga horária semanal de noventa minutos.

O desenvolvimento das competências específicas da Educação Artística,

enquadra-se e promove o desenvolvimento das competências gerais, que são definidas

transversalmente a todas as áreas curriculares. Deste modo passa-se a descrever as

competências gerais que o aluno deve adquirir no final do 3º ciclo. Essas competências

têm como referência os pressupostos da lei de bases do sistema educativo.

Uma das competências que o aluno deve adquirir, prende-se com a capacidade

de utilização apropriada dos termos específicos das variadas áreas do saber cultural,

científico e tecnológico, sendo capaz de mobilizar esses saberes para compreender a

realidade e abordar situações e problemas do quotidiano. Outra competência, está

relacionada com a correcta utilização da língua portuguesa, de modo a expressar-se

adequadamente e a estruturar o seu pensamento. Ainda ao nível da comunicação, o

aluno deve saber usar adequadamente as línguas estrangeiras em situações do

quotidiano e para se apropriar de informação.

Em relação aos métodos de trabalho, o aluno deve ser capaz de utilizar

metodologias personalizadas aos objectivos pretendidos; deve ser capaz de efectuar

pesquisas, seleccionando e organizando a informação de modo a transformá-la em

conhecimento mobilizável e ainda, adoptar estratégias adequadas à resolução de

problemas e à tomada de decisões.

O aluno deve ser capaz de realizar as tarefas autonomamente, sendo responsável

e criativo e deve cooperar com os outros em projectos e actividades comuns. Por último

é de referir que o aluno deve ser capaz de interagir de forma apropriada, o seu corpo no

espaço, numa atitude pessoal e interpessoal fomentadora da qualidade de vida e da

saúde.

35

3.2 Educação Artística

O contacto com as Artes possibilita ao indivíduo um olhar diferente sobre o

Mundo, sobre as vivências do quotidiano. Contribui assim, para o desenvolvimento de

inúmeras competências, repercutindo-se na forma como se estrutura o pensamento.

A expressão artística possibilita o desenvolvimento da identidade, ao nível

pessoal e social e permite a compreensão e tolerância em relação à diversidade cultural

dos povos.

A Educação Artística é entendida pelo Currículo Nacional como algo

imprescindível ao nível do desenvolvimento pessoal, social e cultural do aluno, sendo

formas de saber que articulam a imaginação, a razão e a emoção. Três factores

fundamentais para a estruturação da identidade do indivíduo. Victor Lowenfeld (1977)

refere que a experiência artística se constitui como a única área que mobiliza todos os

sentidos.

A Expressão Plástica, a Educação Visual, a Expressão e Educação Musical, a

Expressão Dramática e a Expressão Físico - Motora e a Dança, são as áreas artísticas

constantes do currículo ao longo do ensino básico, ou seja, do 1º ao 3º Ciclo. O 3º Ciclo

é aquele sobre o qual recai o presente estudo, nomeadamente a disciplina de Educação

Visual, no entanto considera-se pertinente apresentar o contexto e a sequência curricular

em que a disciplina surge.

No 1º Ciclo, as áreas artísticas são leccionadas pelo professor da turma. Uma vez

que este, regra geral, não é um especialista da área, pode ser coadjuvado por professores

da área. Já no 2º Ciclo, com uma oferta educativa diferente, existem disciplinas

específicas como a Educação Musical, a Educação Visual e Tecnológica. Quanto ao 3º

Ciclo, a oferta é mais abrangente, sendo Educação Visual de carácter obrigatório e uma

área artística de acordo com a oferta da escola, à escolha do aluno mas de carácter

obrigatório (Educação Musical, Oficina de Teatro, Dança ou outra).

Cada disciplina da área artística apresenta a sua linguagem e especificidade, no

entanto, todas elas contribuem para os princípios e valores do currículo e das

competências gerais, pelas razões que se passam a apresentar.

As competências artísticas são parte expressiva do património cultural da

humanidade; fomentam o desenvolvimento global do indivíduo, mobilizando as

capacidades afectivas, cognitivas cinestésicas e estimulando a interacção de múltiplas

36

inteligências. São uma forma de implicar, na prática, a mobilização de saberes pré-

adquiridos, auxiliando no desenvolvimento de novos conhecimentos

O processo criativo ajuda a desenvolver a personalidade e a criatividade do

aluno e facilita a sua expressão e afirmação da individualidade, podendo se uma mais-

valia para a sociedade.

Constituem um espaço de liberdade e de prazer, propicias ao fortalecimento da

auto-estima e da estabilidade emocional, sendo um campo de partilha de sentimentos e

sentimentos; facilitam a interacção entre pessoas de diferentes culturas, promovendo a

sua aproximação; são um veículo facilitador na integração de pessoas com necessidades

educativas especiais e implicam a constante actualização, o que produz no indivíduo a

necessidade de formação ao longo da vida.

3.2.1 Literacia em Artes

O desenvolvimento da literacia artística é transversal a todas as disciplinas

artísticas e compreendem a articulação dos seguintes aspectos: “Apropriação das

linguagens elementares das artes; desenvolvimento da capacidade de expressão e

comunicação; desenvolvimento da criatividade e a compreensão das artes no contexto”

(Educação, 2001, p. 152)

Ao falarmos em literacia artística não nos restringimos unicamente às

experiências vividas durante o percurso académico, pois este é um processo em

constante desenvolvimento e actualização.

3.3 Competências específicas

Com vista ao desenvolvimento da literacia artística do aluno, no decorrer do

ensino básico, na disciplina de educação Visual, deve adquirir competências específicas

que se articulam em três eixos estruturantes: a fruição – contemplação; a produção –

criação e reflexão interpretação. Isto significa que o planeamento das actividades

lectivas tem de ser elaborado com base na articulação e desenvolvimento destes três

eixos fundamentais.

No que concerne à produção – criação, o aluno deve ser capaz de reconhecer a

importância das artes visuais como valor cultural imprescindível ao desenvolvimento do

ser humano, tal como a importância do espaço natural e construído, publico e privado;

37

conhecer o património artístico, cultural e natural da sua região como algo que faz parte

da identidade nacional e encarar a sua preservação como um dever cívico; identificar e

relacionar as diferentes manifestações artísticas no seu contexto sociocultural, de âmbito

nacional e internacional e dar valor às formas artísticas de diferentes culturas,

identificando o Universal e o particular.

Quanto à produção – criação, o referencial de competências aponta no sentido de

o aluno dever saber utilizar diferentes meios expressivos de expressão; compreender e

empregar diversos modos de dar forma baseados na observação das criações da

Natureza e do homem; conceber produções plásticas com recurso aos elementos da

comunicação e da forma visual; utilizar diferentes tecnologias da imagem na realização

plástica e interpretar os significados expressivos e comunicativos das Artes Visuais e os

processos subjacentes à sua criação.

Em relação ao último eixo, a reflexão – interpretação, o aluno deve reconhecer a

necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes;

desenvolver a apreciação estética e artística do mundo tendo como referencial

experiências no âmbito das artes plásticas; compreender mensagens visuais de diversos

códigos e analisar os valores de consumo expressos nessas mesmas mensagens e deve

estar a par dos conceitos e terminologias específicos das Artes Visuais.

Para o desenvolvimento destes três eixos fundamentais, para o 3º ciclo são

enumerados dois domínios das competências específicas: a comunicação e os elementos

da forma. No que respeita à comunicação visual, o aluno deve ser capaz de ler e

interpretar narrativas nas diferentes linguagens visuais; descrever acontecimentos

aplicando metodologias do desenho de ilustração, da banda desenhada ou do guionismo

visual, reconhecendo através da experimentação plástica, a arte como expressão do

conhecimento e do sentimento; compreender que as formas têm diferentes significados

de acordo com os sistemas simbólicos a que pertencem; conceber organizações

espaciais dominando regras elementares de composição; entender o desenho como um

meio para a representação expressiva e rigorosa de formas obedecendo a alguns

princípios da representação normalizada.

Ao nível dos elementos da forma, o aluno deve ser capaz de representar

expressivamente a figura humana, compreendendo relações básicas de estrutura e

proporção; compreender a geometria plana e a geometria no espaço como possíveis

interpretações da natureza e princípios organizadores das formas; compreender as

38

relações do Homem com o espaço como a proporção, a escala, o movimento a

ergonomia e a antropometria; entender visualmente a perspectiva central ou cónica

recorrendo à representação, através do desenho de observação; conceber projectos e

organizar com funcionalidade e equilíbrio os espaços bidimensionais e tridimensionais;

compreender através da representação de formas, os processos subjacentes à percepção

de volume; compreender a estrutura das formas naturais e dos objectos artísticos,

relacionando-os com os seus contextos; perceber os mecanismos perceptivos da luz/cor,

síntese aditiva e subtractiva, contraste e harmonia e suas implicações funcionais; aplicar

os valores cromáticos nas suas experimentações plásticas e criar composições a partir de

observações directas e de realidades imaginadas utilizando os elementos e os meios da

expressão visual.

Em termos de experiências de aprendizagem, no que respeita às indicações

metodológicas é referido no currículo nacional, que os conteúdos a abordar não têm de

implicar uma abordagem sequencial. O processo de ensino aprendizagem deve ter em

conta a realidade da comunidade onde se insere e como tal, o projecto educativo da

escola. A gestão de todo o processo, das dinâmicas pedagógicas, cabe aos docentes, ao

conselho pedagógico; aos conselhos de turma, de departamento e disciplina.

No processo de ensino aprendizagem o desenvolvimento do currículo deve

considerar alguns pressupostos fundamentais. Em relação à planificação das

actividades, estas devem ser organizadas por unidades de trabalho assentes em

projectos, que impliquem um processo e um resultado final, incluindo estratégias de

aprendizagem e de avaliação diversificadas.

Quanto ao tipo de metodologias, devem ser contempladas diversas abordagens

que passam pelas exposições orais; demonstrações práticas; mostras audiovisuais;

investigação bibliográfica; selecção de objectos e imagens; debates; trabalhos de atelier;

registos de observação no exterior e visitas de estudo.

No que se relaciona com a duração prevista para cada unidade, deve estar

contemplada a necessidade de execução plástica, visando a consolidação das

aprendizagens.

Para que as aprendizagens sejam significativas para os alunos, devem ser

devidamente contextualizadas e enquadradas num projecto, no qual os conteúdos

surgem como facilitadores da apreensão dos códigos visuais e estéticos.

39

Em relação aos temas, é importante serem actuais e relevantes, relacionados com

o património artístico e natural, e quando exequível, ligados ao meio envolvente e a

partir de propostas dos alunos e da abordagem ao universo artístico português.

Quanto aos materiais de expressão plástica devem ser diversificados de modo a

permitir aos alunos a exploração de diferentes abordagens estéticas.

As estratégias de ensino devem permitir o desenvolvimento da expressão

individual e do trabalho cooperativo.

Aquando da elaboração das planificações devem-se incluir conceitos

relacionados com a compreensão da comunicação visual e dos elementos da forma,

visando o desenvolvimento afectivo, cognitivo e social.

Por último deve ter-se em consideração que a obra de arte e preferencialmente a

arte contemporânea é um excelente veículo para a abordagem dos diversos modos de

expressão. Deste modo é possível relacionar a técnica e os elementos visuais com o

contexto histórico - cultural.

A leccionação dos vários meios da expressão plástica, deve estar em

consonância com as competências e com os projectos educativos das escolas. A escola,

tem assim a possibilidade de adoptar os meios mais adequados ao seu projecto

específico mas deve privilegiar como áreas dominantes, o desenho, a pintura, a

escultura e as tecnologias da imagem, de acordo com o equipamento da escola. Na

sensibilização a estas áreas é importante a constante abordagem à obra de arte, de modo

ao aluno compreender os processos inerentes à criação plástica.

40

4. A PARCERIA COM O MUSEU NACIONAL DE ETNOLOGIA

4.1 Apresentação do projecto

No ensino das Artes Visuais entende-se que uma das tarefas fundamentais

consiste em aproximar os alunos do património cultural e artístico, colocando - os

perante a observação e fruição das obras mas também perante os processos criativos dos

artistas, pois é experimentando que se desenvolvem competências. Neste sentido, as

parcerias que se podem estabelecer com os espaços culturais e seus Serviços

Educativos, são um complemento essencial à prática lectiva. Se analisarmos a missão

destes espaços e a missão das escolas podemos encontrar muitos pontos em comum,

nomeadamente no que respeita ao ensino das Artes Visuais.

Philip Yanawine (2000) refere que o seu grande objectivo a nível profissional,

enquanto monitor de actividades em Museus, passava por levar as pessoas a

relacionarem-se com a arte de um modo significativo e duradouro. Nas palavras deste

autor encontram-se questões de grande afinidade com o que entendemos ser também o

papel fundamental de um professor de Educação Visual. Alguém que seja um veículo

facilitador na aproximação dos alunos ao património cultural e artístico, dotando-os de

ferramentas que lhes permitam desenvolver a sua sensibilidade, a capacidade de análise

crítica em relação ao mundo que o rodeia. No fundo, que permita tornarem-se

observadores autónomos e críticos.

Yenawine (2000) considera que a arte é um elemento fundamental para sermos

“inteiramente humanos”, ou seja para sermos completos. Considera que a arte, desde

tempos longínquos, tem desempenhado um papel fundamental em diversas culturas, o

que se tem perdido com o surgimento da sociedade moderna, onde a arte tem sido

relegada para segundo plano. Assim constatamos que a maioria das pessoas contacta

muito pouco com a arte. Para este autor os museus são locais essenciais para a

interacção com as artes Visuais, são “…locais de restabelecimento da desarticulação das

pessoas com a arte.”( Yanawine, 2000, p.191)

É, no nosso entender da maior importância o contacto presencial dos alunos com

as produções artísticas. Ensinar a observar uma pintura, uma escultura ou outra

manifestação artística através de reproduções não tem o mesmo sentido. Walter

Benjamin no seu importante texto de 1939, sobre “A perda da aura na era da

reprodutibilidade técnica”, fala-nos desta questão, da necessidade do contacto presencial

41

com a obra de arte, “no aqui e agora”. A ida a um Museu é efectivamente uma

experiência total, algo que envolve todos os sentidos. Quanto mais sentidos estiverem

envolvidos em simultâneo numa experiência, seja ela de que tipo for, mais significativa

será a aprendizagem, ficará muito mais enraizada.

A escola, com as parcerias que pode estabelecer com os espaços culturais tem o

papel fundamental de aproximar os jovens do universo artístico, mas tem de

encontrar/procurar estratégias que sejam verdadeiramente propiciadoras desse

reencontro do ser humano que nos fala Yanawine. Neste sentido, entendemos que não é

suficiente uma visita esporádica a um museu, sem que se desenvolvam actividades que

perpetuem e que solidifiquem a experiência vivida.

Sabemos que os jovens alunos, estão muito distantes do património artístico e

cultural e no entanto temos inúmeros museus com serviços educativos, um pouco por

todo o país. Estes são entidades que têm um conjunto de actividades para oferecer, com

vista à aproximação do público aos espaços culturais a que pertencem.

Partindo destas premissas e tendo em conta que a Escola EB 2, 3 Paula Vicente

está localizada no Restelo, numa zona de grande oferta cultural, decidiu-se realizar um

trabalho de colaboração com o Museu Nacional de Etnologia, um espaço que fica a

poucos metros da escola. Os alunos ao terem “aulas” no Museu tiveram a possibilidade

de contactar directamente com as peças expostas e desenvolveram trabalhos em torno

das mesmas, compreendendo os processos criativos e as técnicas tradicionais da Olaria.

O Museu de Etnologia surgiu como opção por se considerar pertinente o assunto

que as suas colecções abordam. Um espaço onde estão preservados os objectos que

retratam a cultura dos povos, a sua identidade. Deste modo escolheu-se como ponto de

partida temático para a realização do projecto, o tema do Retrato.

O Retrato surgiu como o mote para o desenvolvimento do projecto, inicialmente,

em sala de aula, o retrato dos colegas, através da figuração e num segundo momento, já

no Museu de etnologia, o retrato da nossa cultura, através dos objectos presentes na

exposição “Exercício de Inventário – A propósito da doação de duas colecções de

Olaria Portuguesa”. A temática foi portanto entendida segundo uma dimensão da

identidade individual dos elementos da turma e uma dimensão colectiva da cultura

tradicional portuguesa.

Como conclusão de toda a experiência vivida no museu, partiu-se para a

realização de um projecto final colectivo, denominado “Refeição Impossível”. Projecto

42

este, que teve como ponto de partida as peças que suscitaram um maior interesse nos

alunos, as peças com carácter lúdico, onde a criatividade e originalidade do Oleiro se

revelam. Com este projecto pretendeu-se aprofundar e consolidar os conhecimentos

adquiridos no museu e introduzir um processo de trabalho diferente dos Oleiros, o

processo criativo dos escultores. Concluído o projecto, este foi apresentado pelos alunos

ao museu, o que se constituiu como um factor acrescido de motivação.

O projecto foi apresentado ao Serviço Educativo através da monitora Manuela

Jardim. Apresentaram-se os objectivos gerais e programaram-se em conjunto, as

actividades a desenvolver. Durante o tempo de preparação das sessões ficou

estabelecido que seria fundamental os alunos compreenderem o que é o trabalho de um

Oleiro e as diferentes produções dependendo do local de proveniência das peças.

Entendeu-se que também seria importante, os alunos conhecerem os processos

envolvidos na recolha das peças, a sua inventariação e o modo como se organiza uma

exposição. Deste modo os alunos ficam com uma noção de como acontece todo o

processo, desde a criação à exposição.

Estabeleceu-se um diálogo muito interessante, uma vez que a monitora considera

que a escola se deve envolver em projectos que ultrapassem os seus portões. Considerou

importante o facto de não ser apenas uma visita mas de existir a possibilidade de uma

continuidade de trabalho.

4.2 O Museu Nacional de Etnologia e a exposição de Olaria Portuguesa

O Museu Nacional de Etnologia foi fundado em 1965. Da sua colecção fazem

parte peças oriundas de diversos países, de acordo com o seu âmbito universalista. O

acervo do Museu inclui um vasto número de objectos relacionados com a vida rural

portuguesa; colecções africanas, representativas de povos e culturas de Angola,

Moçambique, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Mali, Costa do Marfim, Gana, Nigéria e

Camarões e colecções representativas dos Índios da Amazónia, Indonésia, Timor e

Macau.

A exposição temporária na qual decorreu o projecto de parceria com o Museu,

“Exercício de Inventário - A propósito de duas doações de Olaria Portuguesa”

relaciona-se mais concretamente com a nossa cultura tradicional. Surge da colecção de

43

Barro preto doada pelo Professor e investigador alemão, Werner Tobias no ano de 2002

e da doação de Manuel Durão e Maria Helena Lemos de uma colecção de Olaria

Portuguesa proveniente dos vários centros oleiros do país, em 2006.

O título da exposição surge da forma como esta foi organizada, uma vez que o

espectador é colocado perante uma montagem que pretende dar a conhecer o modo

como se constituíram as colecções e a forma como as peças foram incorporadas no

acervo do Museu.

Coleccionar algo, é uma actividade fascinante e enriquecedora, exige paciência,

tempo, cuidado e mobiliza conhecimento. O acto de coleccionar de uma forma

sistemática e exaustiva, proporciona ao indivíduo o conhecimento profundo numa

determinada temática. Colocar os alunos a reflectir sobre esta questão é muito

interessante, pois o coleccionismo é algo que exige efectivamente, tempo e

perseverança, que transporta em si toda uma carga emocional que está cada vez mais em

falta na nossa sociedade.

Antes de centrarmos a nossa atenção nas peças expostas, convém que

percebamos um pouco mais sobre os coleccionadores, o que os conduziu a coleccionar

Olaria tradicional portuguesa e de que modos o fizeram, até ao momento da doação ao

Museu. Ao compreendermos o processo de recolha das peças percebemos também a sua

história e o modo como foram organizadas na exposição.

O interesse de Werner Tobias pela loiça preta começou em 1983, aquando da

sua primeira visita ao nosso país. Visitou Bisalhães e teve a oportunidade de assistir ao

processo de concepção das peças. Warner cresceu no seio de uma família relacionada

com actividades artesanais, o que lhe desenvolveu o gosto por esta profissão e pela

forma como se concebem as peças. Como professor Universitário esteve ligado ao

ensino de técnicas e ao longo da sua carreira realizou diversos filmes sobre o ensino de

técnicas, alguns deles em Portugal, nomeadamente sobre os métodos de produção da

Olaria de Bisalhães. Para além do filme publicou um livro sobre a mesma temática o

que motivou o convite da Universidade de Trás-os-Montes e alto Douro, em 1988, para

fazer um trabalho de investigação sobre os vários Centros Oleiros que trabalhavam com

loiça preta.

Foi assim, do seu interesse inicial pela actividade de Bisalhães e pelo estudo

intensivo que desenvolveu para a Universidade que surgiu a constituição da colecção.

44

Durante o seu processo de recolha, contactou directamente com os artesãos e interessou-

se por todo o processo de concepção das peças, desde a extracção e preparação do barro,

a modelação, a ornamentação e a cozedura em atmosfera redutora, que confere às peças

a cor preta. Procurou que as peças reunidas fossem significativas da qualidade da

produção dos vários centros. Reuniu um vasto conjunto de peças de uso doméstico

provenientes essencialmente da zona de Bisalhães, Moledos e Vilar de Nantes, sendo a

grande maioria das peças de uso doméstico, como alguidares, travessas, jarros, potes,

panelas, vasos, entre outros. Ao nível do figurado, estão presentes na colecção, peças de

oleiros de Fazamões, Bisalhães, Mangualde, Ribolhos e Vilar de Nantes.

Em 2002, após a doação da sua colecção ao Museu Nacional de Etnologia,

voltou a percorrer os vários Centros de Olaria, desta vez com Joana Cartaxo, a estagiária

do museu, responsável por incorporar e inventariar a colecção. Estas visitas tiveram o

intuito de recolher mais informações sobre as peças de forma a enriquecer o inventário e

a perceber as alterações sofridas com o passar dos anos ao nível da produção. Joana

Cartaxo refere que uma das intenções da visita passou ainda por enriquecer a colecção

com peças “...que transportassem consigo as marcas do seu uso.” (Etnologia, 2008, p.

19). Durante esse processo a Antropóloga recorda o dia em que uma senhora doou a

sua panela preferida, criada pelo seu marido oleiro, na qual dizia confeccionar as suas

melhores iguarias. De facto são estes pormenores que conferem um carácter mais

interessante à colecção, pois não vive unicamente da apresentação das peças, mas

enquadra-as no seu contexto. Citando ainda Joana Cartaxo “Através do contacto com as

mãos que criam cada objecto foi possível desvendar um pouco das técnicas, dos

utensílios e dos gestos que fizeram parte do processo da sua criação” (Etnologia, 2008,

p. 19)

Actualmente o número de centros de Olaria estão reduzidos e como tal muitas

das peças que existem na colecção já não são produzidas. Com a desenvolvimento da

Sociedade, o produto artesanal deu lugar à produção em massa e ao fabrico de produtos

sintéticos que vieram substituir a utilização de muitos destes produtos de Olaria.

Verificamos que muitos destes produtos são agora adquiridos pela sua função estética e

não tanto pelo carácter utilitário.

Quanto ao coleccionador, professor Manuel Durão podemos referir que o seu

percurso na formação da exposição foi bastante semelhante a Warner Tobias. Manuel

Durão nasceu em Marrocos em 1939, filho de portugueses no exílio. Tem formação

45

académica na área das artes e a sua actividade profissional centrou-se na área do vídeo,

realizando diversos filmes de carácter pedagógico.

Entre 1976 e 1999 leccionou na Escola Superior de Belas Artes do Porto, onde

formou o grupo ETNOS em conjunto com alguns alunos. Foi com este grupo, em 1980

que iniciou a constituição da colecção de olaria tradicional portuguesa, da vontade de

estudar e de preservar um património que já na época se encontrava em declínio. O

trabalho com este grupo não teve continuidade, mas em 1984, já com a colaboração de

Maria Helena Lemos surgiu o ambicioso projecto de recolha de olaria a nível nacional,

o que se prolongou até 1991. O projecto contou com o apoio de diversas autarquias, da

Escola Superior de Belas Artes do Porto e com a Fundação Gulbenkian, o que permitiu

aos coleccionadores, um estudo exaustivo das peças recolhidas, através de registos

escritos, fílmicos e fotográficos. Esse contacto directo que estabeleceu com os oleiros,

permitiu-lhes a obtenção de informações detalhadas sobre a sua actividade presente e

passada, ao nível das técnicas e das formas produzidas. Registos estes que podemos

encontrar na exposição “Exercício de Inventário” e que são um elemento precioso para

contextualizar as peças expostas.

Tal como Werner Tobias, também estes coleccionadores incorporam peças na

colecção, oriundas de outros países tal como Marrocos, Espanha, Brasil e Cabo Verde,

como forma de comparação com as portuguesas. A decisão de entregar a colecção ao

Museu Nacional de Etnologia, aconteceu por considerarem o melhor local para se poder

continuar a investigar sobre a mesma. Da colecção fazem parte diversas peças de uso

quotidiano, instrumentos musicais, figuração, entre outras.

Os objectos expostos, transportam uma história, a história do lugar de

proveniência, o seu uso, a sua função, são um retrato da nossa cultura popular. As

características das peças, o material cerâmico com que foram produzidas relacionam-se,

em muitos casos com os recursos locais, com as suas características geológicas. Neste

sentido a peça artesanal difere muito dos objectos industriais que utilizamos

diariamente, eles contém um vasto conjunto de referências, enquanto o objecto

industrial é impessoal e desprovido de qualquer carga sentimental.

O artesanato contém a história e as marcas da mão de quem o produziu. A este

propósito, Octávio Paz no seu fabuloso ensaio “Uso e contemplação”, refere que “Uma

vez que é feita por mãos humanas, a peça de artesanato preserva as impressões digitais –

reais ou metafóricas – do artesão que a criou”. Acrescenta ainda que “Além de ser feito

46

por mãos humanas, o artesanato também é feito para mãos humanas: não apenas

podemos vê-lo, mas tocá-lo com os nossos dedos.” (Paz, 2006, p. 5) Ao existir para ser

tocado, para ser usado, coloca-o numa dimensão distinta da Arte, uma vez que ele

estabelece connosco uma relação corpórea. “Nossa relação com o objecto

industrializado é funcional, com a obra de arte, semi-religiosa, com a peça de

artesanato, corpórea.” (Paz, 2006, p. 5)

Foi importante colocar os alunos a reflectir sobre a forma e a função que os

objectos de uso quotidiano transportam. Estes são feitos pelo corpo humano e para uso

desse mesmo corpo, portanto existe em todos eles uma relação muito próxima ao nível

das formas, da sua ergonomia. Uma panela de barro por exemplo tem uma forma

redonda que se adapta ao “abraço” dos nossos braços e duas pegas não só porque

facilita o manuseamento mas porque nos protege do calor que dela emana.

Dos objectos expostos, destacamos aqueles que melhor demonstram o espírito

criativo do artesão e que são mais ricos em termos de significado simbólico, como o

caso das Bilhas de Segredo, os Moringues e os Cântaros de Casamento, das prendas ou

dos namorados.

As bilhas de Segredo, são originárias de uma pequena aldeia de Trás-os-Montes,

Bisalhães. No plano da produção, são uma das expressões maiores da capacidade de

criação e habilidade artística do Oleiro que a executa. Concebidas para conter água,

transportam em si um enorme carácter lúdico, o tal segredo, uma vez que é necessário

conhecer o seu funcionamento para que possa ser usada, caso contrário o líquido sai

pelas diversas aberturas da peça, molhando quem a utiliza.

Os Cântaros de casamento transportam uma interessante história e são

provenientes da zona de Guimarães. Fazia parte da tradição os rapazes oferecerem à

namorada um cântaro como forma de pedido de casamento. Após o consentimento dos

pais, a peça era utilizada como recipiente para guardar os presentes, normalmente

pequenas peças de ouro. São portanto um objecto que representa a aliança entre duas

pessoas.

A análise destas peças descritas foi particularmente importante durante as

visitas realizadas com a turma do 8º ano da Escola Paula Vicente. Permitiram que os

alunos reflectissem sobre a sua história, sobre a técnica, a sua forma e função, o que foi

fundamental para o desenvolvimento do projecto final, “Refeição Impossível”. Este

projecto visou a subversão da função utilitária dos objectos e implicou o espírito crítico

e criativo dos alunos.

47

4.3 Escola museu: educação formal e educação não - formal

“Seja através da Educação formal ou não formal, a expressão criativa

acompanha o desenvolvimento das culturas; é tão antiga quanto a presença do homem

na Terra.” (Marin, 1996, p. 47)

Entende-se que os espaços Museológicos, tal como a escola, são uma importante

instituição para a formação intelectual e cultural do indivíduo. O contacto efectivo com

as obras expostas possibilita estabelecer correlações entre diversos temas,

desenvolvendo a capacidade reflexiva, crítica e criativa, tão importantes ao longo de

toda a vida. Segundo José Brandão “ Os museus possuem um carácter educacional

vinculado à sua própria origem, uma vez que, desde o início, se configuravam como

espaços de pesquisa e ensino.” (Brandão, 1996, p. 66-67).

Através dos seus Serviços Educativos, os Museus têm o importante papel de

proporcionar o acesso à cultura para todos. Devem desenvolver estratégias de

aproximação com o público, de forma que este se sinta como parte activa e integrante de

um processo histórico e cultural.

Tal como abordado anteriormente, entende-se que no processo de ensino –

aprendizagem a escola deve ter uma postura de abertura para com a comunidade local,

para com os agentes culturais, pois esta não pode nem deve ignorar o lugar onde está

inserida. A este respeito Rui Canário (Canário 2005) refere que é importante pensar o

espaço educativo, não como tradicionalmente se refere ser um espaço escolar mas

também como um espaço social. Como tal, hoje em dia deixa-se de parte a ideia de “…

agir exclusivamente no campo pedagógico e passou-se a encarar o estabelecimento de

ensino, como um meio de vida, um meio estruturante do conjunto de aprendizagens que

os alunos realizam.” (Canário, 2005, p. 159). As aprendizagens não se dissociam do

contexto social e cultural mais vasto, no qual se inserem as escolas e na qual coabitam

variadas instituições educativas. A escola não é um espaço à parte, é um local de

formação dos indivíduos, tal como o são todos os outros espaços não formais.

Um importante documento da Unesco de 1972 que veio estabelecer metas em

relação à Educação ao longo da vida e à Sociedade de aprendizagem, influenciou a

distinção de tês sistemas de educação: formal, não formal e informal. Combs, Prosser e

Athmed em 1973 definiram a educação formal como um sistema estruturado ao nível

hierárquico e cronológico, da escola primária à universidade, incluindo os estudos

48

académicos técnicos e profissionalizantes. A educação não-formal é definida pelos

autores como toda a actividade estruturada dirigida a públicos específicos, actuando fora

do sistema formal de educação. Quanto à educação informal, é caracterizada como algo

que ocorre ao longo da vida através das experiências quotidianas, do meio de interacção

do indivíduo, como a família, o trabalho, o lazer e os meios de comunicação. Deste

modo desenvolvem-se valores e atitudes perante a vida.

Ghon ao reflectir sobre os objectivos da educação formal aponta como essencial

“...formar o indivíduo como um cidadão activo, desenvolver habilidades e competências

várias, desenvolver a criatividade, motricidade, etc.” (Gohn, 2006, p. 19). Em relação à

educação não formal destaca que esta “...capacita os indivíduos tornarem-se cidadãos do

mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que

circunda os indivíduos e as suas relações sociais.” (Gohn, 2006, p. 19).

Segundo vários autores, o ensino não formal difere do ensino formal

essencialmente devido à sua maior liberdade em termos de programação. Existem

objectivos educativos mas não seguem um programa curricular. Neste sentido existe

uma enorme flexibilidade ao nível da programação das actividades. No campo dos

Museus - espaços educativos não formais por excelência - essa flexibilidade permite

uma diversificada abordagem às exposições e às actividades a desenvolver. Este aspecto

constitui-se como algo muito interessante, ao qual o professor pode recorrer aquando da

planificação das unidades de trabalho.

Os Museus oferecem a possibilidade de contactar com questões que o espaço

escolar não permite. O aluno pode contactar com novas linguagens, tecnologias,

conhecimentos e valores, o que estimula a sua curiosidade e beneficia a aprendizagem.

Neste sentido, as acções desenvolvidas nestes espaços são fundamentais para enriquecer

o trabalho escolar. Devem ser entendidas como um complemento essencial ao ensino

formal. No entanto é essencial que o professor prepare a visita, que conheça muito bem

todo o potencial do espaço, de modo a retirar o máximo proveito dessa experiência. É

fundamental o diálogo prévio com o monitor que orienta as visitas/actividades. Neste

processo, por um lado é crucial que se delineiem os objectivos da visita, por outro lado

o professor deve dar indicações sobre das características da turma, sobre as suas

necessidades educativas.

Os Museus são definidos pelo conselho Internacional de Museus (ICOM), como

instituições de interesse público com a intuito de conservar, estudar, expor e valorizar os

49

testemunhos materiais do homem e do seu ambiente, para lazer e educação da

sociedade. São espaços especiais, são lugares que permitem ampliar o trabalho

desenvolvido no espaço escolar. Consideramos que não são unicamente um espaço onde

se pode ilustrar os conceitos aprendidos na escola, são antes um espaço que permite a

aquisição de novo conhecimento propiciando um novo sentido ao que se aprende na

escola.

É importante que a escola estabeleça relações com os espaços museológicos, no

sentido de promover o envolvimento e aproximação dos alunos. Verificamos que a

grande maioria dos jovens não os frequentam espontaneamente com as suas famílias.

Normalmente são vistos como locais elitistas, pouco estimulantes e sem relevância para

o seu dia a dia. A escola tem de ter como objectivo a alteração destas mentalidades. No

entanto, este trabalho não compete só à escola, os museus têm de desenvolver

estratégias eficazes de abertura para com a comunidade, na oferta de actividades

diversificadas e apelativas para o público em geral.

50

5. A ESCOLA EB 2,3 DE PAULA VICENTE E OS ALUNOS

5.1 Caracterização da escola no contexto actual

O actual edifício da Escola EB 2;3 de Paula Vicente, onde se desenvolveram as

aulas para a realização da cadeira de IPPIV, situa-se na Rua Gonçalves Zarco no

Restelo, em Lisboa, desde 1961. O edifício é constituído por um só bloco de três pisos.

Tem espaços verdes, campos para a prática desportiva e uma boa área para recreio,

apresentando-se em estado razoável de conservação.

A sala disponibilizada para a disciplina de Educação Visual, é um espaço de

grandes dimensões, com janelas a todo o comprimento, permitindo uma boa iluminação

natural. Quanto aos equipamentos, a sala encontra-se bem equipada, com vários

estiradores e cadeiras adaptadas, armários, lavatório e painéis de cortiça para colocar

informação e expor o trabalho dos alunos. Possui também o material necessário para a

projecção de imagens.

A Escola Paula Vicente é desde o ano lectivo 2003/2004, sede do agrupamento

vertical de escolas de Belém Restelo, constituído por mais cinco escolas do primeiro

ciclo e cinco jardins de Infância. O agrupamento é constituído por 1358 alunos, tendo a

escola Paula Vicente 232 alunos.

Os alunos que frequentam a escola provêm maioritariamente dos bairros de

Belém e Ajuda. Acolhe ainda alunos oriundos de instituições como a Liga Portuguesa

de Deficientes Motores e APPACDM que apoia alunos portadores de trissomia 21. A

parceria entre estas instituições procura integrar os alunos com necessidades educativas

especiais em turmas de currículo normal.

Verifica-se que a população da escola Paula Vicente é muito heterogénea ao

nível sócio-económico e cultural, o que a coloca perante a necessidade de inclusão de

todos alunos, de forma a proporcionar o bom ambiente escolar e o sucesso educativo.

Deste modo a Escola Paula Vicente estabelece através do seu projecto educativo, a

missão de instruir, socializar e qualificar os alunos, empenhando-os nas suas

aprendizagens e no seu desenvolvimento pessoal, no respeito pela igualdade de

oportunidades. Como se pode analisar no Projecto Educativo da Escola, é objectivo da

mesma, que o aluno adquira uma boa formação intelectual, que lhe permita desenvolver

o gosto por aprender, tornar-se um indivíduo criativo e autónomo. Em relação ao plano

social, a escola pretende que os seus alunos se relacionem de forma harmoniosa e

51

cooperativa. Para o desenvolvimento destas capacidades é intuito da escola, envolver os

alunos num ambiente estimulante no plano pedagógico e cultural, nomeadamente em

áreas do domínio artístico.

5.2 Caracterização dos alunos da turma

“As escolas precisam conhecer como vivem os seus alunos; sua origem social,

cultural, económica, suas motivações, seus sonhos e utopias.” ( Gadoti, 2005, p. 1).

Um dos primeiros passos para a planificação adequada das actividades, passa

sem dúvida, numa primeira fase por conhecer as características da escola e da sua

população e sempre que possível, as características da turma onde se vai leccionar. No

entanto esse plano deve, no nosso entender estar em aberto e ser reajustado, às

características dos alunos, no decurso do processo de ensino-aprendizagem.

A turma do 8ºano da Escola Paula Vicente, onde decorreu o projecto é

constituída por vinte e dois alunos, onze do sexo feminino e onze do sexo masculino.

Verificou-se ser um grupo heterogéneo, a vários níveis. As idades dos alunos estão

compreendidas entre os doze e os dezasseis anos, encontrando-se portanto, no estádio de

desenvolvimento cognitivo denominado de operações formais, apesar de em diferentes

níveis. A diversidade de idades deve-se ao facto de 50% dos alunos, serem repetentes,

em alguns casos mais do que uma vez no mesmo ano. No que respeita ao sucesso dos

alunos na disciplina de Educação Visual o historial é positivo.

Fazem parte da turma quatro alunos estrangeiros; dois Romenos; um Sérvio e

um de origem chinesa. Estes alunos já residem em Portugal há vários anos e como tal já

se encontram integrados na nossa cultura, à excepção do aluno Chinês que ainda

manifesta dificuldades na expressão oral e escrita. Um dos alunos que frequenta a turma

apresenta necessidades educativas especiais, revelando dificuldades ao nível da

coordenação motora e da concentração.

No geral, são alunos provenientes de bairros desfavorecidos de Belém e Ajuda e

os seus núcleos familiares apresentam baixos recursos económicos. A maioria dos pais

dos jovens são académica e profissionalmente pouco qualificados. É de salientar que os

alunos com maior número de retenções e com problemas disciplinares, são filhos de

pais que apenas completaram o 4º ano e o 6º ano. Estes pais revelam poucas

52

expectativas em relação aos estudos dos seus educandos. Segundo as palavras da

directora de turma, são pessoas pouco informadas e pouco empenhadas no

acompanhamento dos resultados académicos dos seus filhos. Apenas quatro pais têm

curso superior, ao nível da licenciatura, apresentando elevadas expectativas em relação

ao prosseguimento dos estudos dos seus educandos. Estes alunos, são aqueles que

melhores resultados têm apresentado no decorrer do seu percurso escolar, sem qualquer

retenção.

Não é necessariamente uma regra, o facto das qualificações dos pais

influenciarem os resultados académicos dos seus educandos, mas é certo que a

expectativa que projectamos nos outros é determinante/condicionante para o seu

desempenho.

Ao nível comportamental, esta é uma turma com alguns problemas, que advém

do seu ambiente familiar e principalmente da sua reduzida motivação para o

prosseguimento dos estudos. São adolescentes com problemas de interacção social, de

difícil relacionamento, muito carentes e com necessidade de atenção, o que se reflecte

na sua personalidade agitada e em atitudes de grande inquietude.

Ao nível das aprendizagens não foram detectados casos relevantes, todos os

alunos foram sendo capazes de ultrapassar as suas dificuldades, no entanto mostraram

falta de hábitos de trabalho e de organização. Ao nível da assiduidade, verificou-se que

os alunos menos assíduos e pontuais foram sempre os mesmos e repetiram semelhante

atitude nas várias disciplinas.

Perante uma sala de aula tão diversificada, o professor tem de ter a assertividade,

para saber gerir o ensino de modo diferenciado, para que todos os alunos possam ter a

oportunidade de aprender.

5.3 Gestão da sala de aula: relação professor - aluno

A gestão do ambiente da sala de aula é uma das tarefas fundamentais do

professor. O docente pode ser muito criativo, competente na planificação das

actividades a desenvolver com os alunos, mas se não for capaz de gerir o ambiente sala

de aula, se não for capaz de colocar em prática aquilo que planeou, dificilmente obterá o

sucesso na aprendizagem dos alunos.

53

Perante uma turma tão heterogénea,

foi necessário uma gestão cuidada, de modo

a atender-se às necessidades individuais dos

alunos.

Foi extremamente importante

estabelecer rotinas e regras na sala de aula,

desde a primeira aula. Entendeu-se que os

alunos deveriam estar conscientes das regras

de bom funcionamento da aula e estarem

implicados na sua formulação de modo a

existir um ambiente produtivo. No primeiro dia de aulas foi importante discutir as

regras do regulamento interno da escola e elaborámos em conjunto as regras específicas

de funcionamento da sala de aula, de forma a responsabilizar os alunos pela sua gestão.

Regras essas que incluem entre outros aspectos a organização do material necessário; a

manutenção dos espaços de trabalho e a cooperação com os colegas.

Dadas as características da turma, foi necessário despender algum tempo no

sentido de controlar as suas atitudes, estabelecendo diálogos para a turma no geral e em

casos individuais. Os alunos mais velhos exerciam um grande controlo sobre os mais

novos, o que por vezes perturbava o funcionamento da aula. A necessidade que os

adolescentes sentem em se inserirem em determinados grupos, gera um efeito de

contaminação de atitudes, muitas vezes prejudiciais ao seu processo de aprendizagem.

Para que os alunos adquirissem hábitos de trabalho e rotinas foi essencial

estabelecer prazos para a conclusão das tarefas. Sabendo que cada aluno tem o seu

ritmo, foi necessário gerir o tempo daqueles que terminavam mais cedo e compreender

quando era necessário alargar um pouco mais os prazos. Para que os jovens não

ficassem desocupados – o que muitas vezes é propício à perturbação da aula - enquanto

os colegas terminavam os trabalhos, procurou-se envolve-los em novas tarefas e por

vezes no auxílio dos seus colegas, criando um ambiente de cooperação e entreajuda.

Arends defende que “...os professores devem ter as capacidades de

relacionamento pessoal e colectivo necessárias para saber estabelecer relações genuínas

com os seus alunos. O estabelecimento de relações genuínas é um pré-requisito para

todo o ensino” (Arends, 2008, p.172). Essas relações genuínas de que nos fala Arends,

só se estabelecem se o docente for um apaixonado pela sua profissão e se encarar que

todos os alunos têm capacidades para aprender.

Fig. 1 - Ambiente da sala de aula.

54

A relação com os alunos foi pautada pelo respeito mútuo. Tal como Arends

(2008) defende, só através desse respeito se consegue alterar atitudes. Respeitar o aluno

passa por aceita-lo tal como é, tentando compreender o que está na origem das suas

acções, dos seus gostos e opiniões. Foi através desse respeito que foi possível ir

alterando os comportamentos menos adequados.

A forma mais eficaz de prevenir os comportamentos disruptivos passou

efectivamente pelo envolvimento dos alunos em tarefas com sentido para eles.

Verificamos que o envolvimento dos alunos nas actividades aumentou

progressivamente, especialmente a partir do momento em que começaram as visitas ao

Museu. Durante o projecto final, que partiu da experiência vivida no Museu, o

entusiasmo e alegria dos alunos pela modelação em barro e pela descoberta de novos

materiais como o carvão foi um factor fundamental.

55

6. A UNIDADE LECCIONADA

6.1 Descrição da planificação

Planificar é algo fundamental para a prática lectiva, é o primeiro passo para a

consecução dos objectivos educacionais. O plano de um ano e das unidades de ensino -

aprendizagem consistem num projecto com linhas de orientação, que se pretende aberto,

que atenda às características e necessidades dos alunos, de modo a proporcionar um

ensino diferenciado. A autora Maria do Céu Roldão (1999), teórica em matéria

curricular fala-nos precisamente desta necessidade de diferenciação curricular, no

sentido de proporcionar o sucesso escolar e um ensino de qualidade. Isto é algo que se

justifica cada vez mais, numa sociedade tão heterogénea como a que vivemos.

A planificação da unidade de ensino - aprendizagem (Anexo 1) parte do tema

global sobre Retrato e divide-se em três sub - unidades; a primeira sobre o retrato do

colega; a segunda referente às sessões no Museu e a terceira sobre o projecto final. As

planificações foram elaboradas em dois momentos, a primeira, anterior ao inicio das

aulas é a geral e apresenta-se como um documento orientador com a as linhas essenciais

do projecto. A segunda, mais detalhada, surge no decorrer do processo de ensino –

aprendizagem, posteriormente à identificação das características e necessidades da

turma. Das planificações constam as competências; os conteúdos; as estratégias e

actividades; os materiais didácticos e a duração prevista.

6.1.1 Competências específicas e articulação com as competências gerais

A estrutura da planificação teve em conta os três eixos fundamentais presentes

no documento do Currículo Nacional do Ensino Básico para a Educação Visual

(Educação, 2001). Falamos da fruição - contemplação, produção - criação e reflexão -

interpretação. Eixos estes que se constituem como a estrutura fundamental a seguir, para

uma planificação rica e coerente.

No que respeita à fruição – contemplação considerou-se fundamental que no

final do projecto os alunos estivessem capacitados a compreender a importância das

artes visuais como um valor indispensável ao desenvolvimento do ser humano,

identificando e relacionando diferentes manifestações artísticas de acordo com o seu

56

contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional e internacional e ainda que fossem

capazes de reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas,

identificando o universal e o particular.

Em relação ao eixo produção – criação, pretendeu-se que os alunos

desenvolvessem competências ao nível da utilização de diferentes meios expressivos de

representação e diferentes tecnologias da imagem, que fossem capazes de realizar

produções plásticas utilizando os elementos da comunicação e da forma visual.

Pretendeu-se que compreendessem e utilizassem diferentes modos de dar forma,

baseados na observação das criações da natureza e do homem e por último que

estivessem aptos a interpretar os significados expressivos e comunicativos das Artes

Visuais e os processos subjacentes à sua criação.

No que concerne ao desenvolvimento de competências relacionadas com a

reflexão - interpretação definiu-se que os alunos deveriam desenvolver o seu sentido de

apreciação estética e artística do mundo, recorrendo a referências e a experiências no

âmbito das Artes Visuais e desenvolver o conhecimento sobre os conceitos e

terminologias específicos das Artes Visuais. Definiu-se ainda a importância de

reconhecerem a necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos

saberes.

Estes eixos fundamentais estão expressos na planificação geral e na planificação

detalhada e encontram-se pormenorizados entre os elementos da forma e da

comunicação visual. As competências específicas definidas articulam-se e promovem o

desenvolvimento de diversas competências gerais definidas pelo Ministério da

Educação (2001). Uma das competências prende-se com a capacidade de utilização

apropriada dos termos específicos das variadas áreas do saber cultural, científico e

tecnológico, sendo capaz de mobilizar esses saberes para compreender a realidade e

abordar situações e problemas do quotidiano. Outra competência geral que se encontra

articulada está relacionada com a correcta utilização da língua portuguesa, de modo a

expressar-se adequadamente e a estruturar o pensamento. Em relação aos métodos de

trabalho, as competências articulam-se no sentido em que o aluno deve ser capaz de

utilizar metodologias personalizadas aos objectivos pretendidos; deve ser capaz de

efectuar pesquisas, seleccionando e organizando a informação de modo a transformá-la

em conhecimento mobilizável e ainda, adoptar estratégias adequadas à resolução de

problemas e à tomada de decisões. O aluno deve ainda, ser capaz de realizar as tarefas

57

autonomamente, sendo responsável e criativo e deve cooperar com os outros em

projectos e actividades comuns.

6.1.2 Conteúdos leccionados

O currículo nacional apresenta-nos um referencial de conteúdos essenciais para

Educação Visual apontados como “...uma base de trabalho para além da qual, em cada

situação, os professores, nas escolas, nos grupos disciplinares ou na planificação para a

turma, deverão considerar outros conteúdos e abordagens que o projecto específico, a

realidade local e o momento aconselham como necessários.” (Educação, 2001) Esta

visão do currículo delega no professor e na comunidade educativa em geral a

responsabilidade de gerir de forma dinâmica e adequada o processo de ensino

aprendizagem.

Partindo destes princípios entendeu-se essencial que os conteúdos seleccionados

fossem de encontro à temática do projecto de parceria com o Museu Nacional de

Etnologia. Os conteúdos foram ainda pensados em função das competências específicas

que se pretendiam desenvolver, tendo em consideração o facto de os alunos

frequentarem o 8º ano do 3ºciclo. Este tipo de concepção implica pensar que os

conteúdos não são o objectivo primordial do ensino mas sim o desenvolvimento de

competências, uma vez que são estas que permitem ao aluno a mobilização dos saberes

(Roldão, 1999).

Na primeira sub-unidade, relacionada com o retrato do colega seleccionaram-se

conteúdos essencialmente relacionados com a descriminação visual dos elementos da

linguagem plástica e sua aplicação nos registos gráficos. Pretendeu-se que os alunos

compreendessem, através da leitura de obras de diversos artistas (Anexo 8), a forma

como estes abordam o retrato ao nível conceptual e técnico. A obra de arte constituiu-se

essencial como motivação e introdução aos conteúdos que se pretendiam aplicados nas

suas produções plásticas. Pretendeu-se fazer uma abordagem histórica, enquadrando os

artistas no seu tempo e transmitindo a noção de que o resultado plástico das obras é

condicionada por esses factores espaciais e temporais. Abordaram-se obras bastante

difundidas e conhecidas entre os alunos como a “Mona Lisa” de Leonardo Da vinci, o

que é sempre importante para a valorização dos seus conhecimentos. A obra de Picasso

que também foi facilmente identificada pelos alunos, proporcionou o debate sobre a

58

desconstrução das formas. Artistas menos conhecidos dos alunos como David Hokney e

os portugueses Adriana Molder e Jorge Molder foram importantes para abordar o

cruzamento de linguagens, próprio da época contemporânea.

Pretendeu-se que os alunos dominassem conteúdos relacionados com a forma do

rosto humano, tais como a proporção, o cânone e a estrutura, de modo a desenvolverem

a sua percepção visual e compreenderem como estruturar as suas produções plásticas.

Para a realização dessas produções entendeu-se fundamental que os alunos explorassem

de modo expressivos os conhecimentos relativos aos elementos da linguagem plástica,

como a linha, o ponto, a textura, o claro-escuro e a cor. Por exemplo relativamente à

linha, esta foi abordada enquanto elemento implícito e estruturante do desenho e

enquanto elemento expressivo e modelador do claro-escuro e da noção de volume das

formas. A cor foi explorada quanto ao seu significado simbólico e quanto à forma como

pode ser conjugada de modo a transmitir a mensagem pretendida. A composição e o

enquadramento, foram também abordados com o intuito de consciencializar os alunos

sobre a forma como a organização dos elementos na página podem conferir diferentes

significados à composição.

Quanto aos materiais para a realização das produções plásticas procurou-se que

os alunos compreendessem as diferentes propriedades dos mesmos e o efeito estético e

expressivo que os mesmos podem produzir.

Estes conteúdos foram transversais a toda a planificação, pois são os elementos

indispensáveis para a concretização plástica dos exercícios. Assim entendeu-se essencial

que o primeiro bloco de actividades proporcionasse aos alunos a exploração dos

conteúdos base de Educação Visual, de modo a serem facilitadores do restante percurso

de ensino aprendizagem. O que veio a verificar-se profícuo, uma vez que durante a

concretização das actividades realizadas no Museu e no projecto final, sempre que foi

necessário a realização de desenhos os alunos já demonstravam maior destreza e maior

à vontade. O desenho - a par da experiência tridimensional - foi o meio privilegiado,

durante todo o projecto. Entendido como um meio para a representação expressiva;

como uma metodologia para a invenção das formas provenientes da imaginação,

auxiliando a estruturar o pensamento através de esboços e esquemas; como um meio

para o registo de observações e para a construção rigorosa das formas.

A segunda sub-unidade iniciou-se com as visitas à exposição de Olaria

portuguesa no Museu nacional de Etnologia. Os conteúdos a leccionar relacionaram-se

59

com a temática do retrato enquanto identidade colectiva, através dos objectos que fazem

parte da cultura tradicional portuguesa. Os conteúdos abordados pela monitora do

Serviço Educativo do Museu foram definidos em conjunto com a professora, de forma a

irem de encontro às competências que se pretendiam desenvolver. Assim, e dado a

especificidade da exposição foram vários os conteúdos abordados, desde o

coleccionador e a forma como recolheu as peças expostas, a doação ao Museu, a

organização da exposição, a inventariação, catalogação e conservação das peças, a

proveniência das peças expostas, sua história, características físicas e materiais, técnicas

de modelação, relação das formas com as partes do corpo humano e relação com as

formas geométricas. Focou-se ainda a questão da relação entre a forma e a função das

peças bem como a distinção entre a função prática e a estética. Referimo-nos aos

objectos de carácter lúdico como os instrumentos musicais e as bilhas de segredo, os

objectos que transportam uma grande carga simbólica como os cântaros de casamento

que são a representação da união entre duas vidas, entre homem e mulher.

A abordagem desta questão da forma e da função dos objectos foi essencial para

o desenvolvimento do projecto final “Refeição Impossivel”, que passou precisamente

pela observação das características funcionais dos objectos de uso doméstico e a sua

desconstrução em formas sem função prática. Com este percurso pretendeu-se que os

alunos compreendessem as diferenças entre o universo dos artesãos e dos artistas. Deste

modo os conteúdos leccionados incidiram no modo como um escultor, nomeadamente o

artista Claes Oldenburg (Anexo 9) projecta e executa uma obra.

6.1.3 Material didáctico

Diversificar as estratégias de ensino, é fundamental para que as aulas sejam

dinâmicas e estimulantes, o que implica necessariamente a diversificação do material

didáctico utilizado (Arends, 2008).

Como forma de motivação e sensibilização dos alunos para a resolução das

actividades práticas, optou-se pela sistemática projecção de imagens de vários artistas,

de diferentes períodos históricos com abordagens diferenciadas. Uma vez que se

entendeu fundamental o diálogo com a obra de arte, considerou-se igualmente

importante expor nas paredes da sala algumas reproduções das obras observadas, bem

como alguns livros de arte, de modo a facilitar o diálogo individual com os alunos

durante a resolução das actividades e também como forma de criar um ambiente

60

personalizado e agradável na sala de aula. Esta estratégia de colocar os alunos a rever as

imagens que haviam sido projectadas, facilitou a compreensão e o envolvimento com as

obras, foi um modo de consolidar conhecimentos.

Ao nível dos materiais para a resolução plástica dos exercícios optou-se para as

experiências bidimensionais pelo recurso ao lápis de grafite de diferentes durezas; lápis

de cor; pastéis de óleo; esferográficas; canetas de feltro e carvão. Quanto às

experiências tridimensionais optou-se pela exploração do barro e da plasticina e a

utilização de diversas ferramentas próprias para a sua modelação.

6.2 Descrição das aulas leccionadas e estratégias seguidas

O projecto decorreu entre Setembro de 2009 e Março de 2010, num total de

vinte blocos de noventa minutos. A primeira sub-unidade teve a duração de sete blocos,

a segunda com a duração de quatro blocos e a terceira, o projecto final, durante nove

blocos.

A unidade de ensino aprendizagem, tal como já referido, partiu da ideia de

abordar o Retrato através de diferentes dimensões, inicialmente o retrato do colega,

através da observação e registo das características físicas e psicológicas e numa segunda

fase o retrato através dos objectos expostos no museu Nacional de Etnologia, um retrato

da nossa Identidade Cultural. Desenvolveu-se como um projecto, que culmina num

trabalho a partir da experiência vivida no espaço do Museu.

Pretendeu-se desenvolver nos alunos o prazer pelo contacto com as produções

artísticas e culturais, sendo para isso utilizada uma metodologia que procurou envolver

os alunos nos processos de trabalho quer dos artistas quer dos artesãos. Pretendeu-se

dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam observar e valorizar de um modo mais

profundo aquilo que é fruto da criatividade Humana ao nível das artes.

A metodologia de ensino aplicada passou pela diversidade de estratégias e de

modelos múltiplos de aprendizagem, tal como defende Arends (2008). Entendeu-se que

uma sala de aula dinâmica possibilita a motivação constante do aluno e do professor.

Esteve sempre muito presente no processo de ensino-aprendizagem, a teoria de

Bruner sobre a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por modelação Social

de Albert Bandura. Apesar de aparentemente antagónicas, considerou-se pertinente a

conjugação destas duas abordagens, por se entender importante a existência de

momentos de resolução de problemas através da descoberta e momentos de instrução

61

directa no qual o professor surgiu como modelo na exemplificação de determinados

procedimentos e técnicas.

6.2.1 A primeira aula

A primeira aula surge como o momento inicial de contacto com os alunos e

como tal passou pela apresentação aluno - professor, na qual os alunos preencheram

fichas individuais (Anexo 3), onde lhes foram colocadas questões que procuraram

conhecer os seus interesses pessoais.

Procedeu-se ao diálogo sobre o funcionamento da disciplina e sobre os materiais

necessários para o desenvolvimento das tarefas. A lista de materiais foi realizada em

conjunto com os alunos, por um lado para os responsabilizar quanto à necessidade de

serem portadores desses materiais para o bom desenvolvimento das tarefas propostas, e

por outro lado para compreendermos quais os materiais que conheciam e quais os que

nunca utilizaram. São frequentes as queixas dos alunos, quanto ao facto de muitas vezes

os professores pedirem determinados materiais que depois não são utilizados. Procurou

transmitir-se a noção de que iriam experimentar diversos meios e deu-se exemplos

concretos das hipóteses de utilização de forma a estimulá-los para a experimentação.

Na lista de material inclui-se o diário gráfico, um caderno que serve de registo

visual do quotidiano do aluno. Para tal mostraram-se alguns exemplos em PowerPoint e

estabeleceu-se a comparação entre um diário de escrita e um diário visual. Foi explicado

que este seria útil para desenharem livremente, para escreverem, colarem imagens entre

outras possibilidades e também para a realização de algumas tarefas propostas para

trabalho de casa, de forma a apoiar o trabalho em sala de aula.

Colocou-se os alunos a par da temática a desenvolver. Assim considerou-se

pertinente, dialogar sobre aquilo que entendem por Retrato, o que gerou uma discussão

interessante. À partida todos referiram a questão da representação figurativa do rosto

mas procurou-se transmitir uma visão mais abrangente, o retrato não só físico como

psicológico; o retrato de uma sociedade através dos seus objectos, da sua identidade. Foi

explicado que inicialmente iriam trabalhar a temática através do retrato anatómico dos

colegas e posteriormente, no Museu Nacional de Etnologia iriam explorar a temática,

presente nos objectos de Olaria que fazem parte da nossa identidade cultural.

62

Entendeu-se ser importante colocar os alunos a par da planificação e dar-lhes

margem para acrescentarem/gerarem ideias para o desenvolvimento da mesma. Esta

estratégia colocou os jovens como elementos activos no processo de ensino

aprendizagem, o que se reflectiu como factor motivacional para o desenvolvimento das

actividades.

No decorrer da aula verificou-se um grande entusiasmo dos alunos pelo facto

saberem que iriam ter algumas sessões no Museu Nacional de Etnologia.

Nesta primeira aula foi também importante colocar os alunos, a par dos critérios

de avaliação e os momentos em que iriam ocorrer.

6.2.2 O retrato do colega

As primeiras sete aulas, constituíram-se fundamentalmente como uma forma de

familiarizar os alunos com a temática a desenvolver e com as metodologias de trabalho.

Foi um importante momento para a identificação das características da turma, para o

diagnóstico das distintas fases ao nível do desenvolvimento da representação gráfica. Os

alunos tiveram a oportunidade de conhecerem diferentes formas de expressão gráfica e

de explorarem várias técnicas relacionadas com as obras que foram abordadas como

motivação para os exercícios.

A metodologia de ensino baseou-se nos princípios da aprendizagem por

descoberta (Sprinthal, 1993). Ao lançar as actividades, pediu-se aos alunos que

desenhassem o rosto do colega, tentando perceber, as relações de proporção entre os

vários elementos. Cada aluno foi desafiado a encontrar a sua forma de observar e de

representar essas mesmas relações. Tal como Arends refere “...a aprendizagem baseada

em problemas permite aos alunos contribuírem com as suas capacidades pessoais,

utilizarem os seus talentos, identificar problemas escolhidos por si e conceber projectos

que abordam esses problemas de formas autênticas e desafiadoras.” (Arends, p. 462)

O papel do professor nesta fase do trabalho passou pelo acompanhamento

individual, levantando questões, orientando a observação e dando reforço positivo, no

sentido de o aluno prosseguir o seu processo de descoberta.

A sensibilização ao tema do retrato anatómico, passou pela projecção de um

PowerPoint com reproduções de obras de artistas com modos de representação e

técnicas muito diversificadas, de diferentes períodos históricos (Anexo 8). A leitura das

63

obras fez-se através do diálogo com os alunos sobre as impressões que retiravam da sua

observação. Foram focados os aspectos do conteúdo das obras bem como os aspectos

formais, tendo em consideração uma estratégia de leitura das obras que partiu do geral

para particular e aumentando o grau a exigência da observação tal como defende

Houssen (Yanawine, 2000). Para orientar os alunos na observação foi pedido que se

concentrassem nas sensações que os vários retratos lhes transmitem; na forma como

foram executados; na identificação dos vários elementos da linguagem plástica,

nomeadamente a linha, a cor, o plano e o claro-escuro. No decorrer da sessão foi

solicitado que registassem os nomes dos artistas que mais apreciaram, de forma a

pesquisarem mais sobre eles. Deste modo constatou-se que as suas escolhas recaíram

sobre a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci e os vários retratos do David Hockeney.

Após a observação das obras, passou-se a um exercício de desenho de retrato de

curta duração, sendo pedido que desenhassem despreocupadamente, sem olhar para o

papel e sem levantar o lápis, sentindo apenas a estrutura do rosto do colega e utilizando

a linha como um elemento que faz um percurso pelas várias partes do rosto. Pretendeu-

se assim que os alunos desbloqueassem o seu receio em relação ao desenho. Foi

enfatizado que não se pretendia uma representação realista, nem detalhada, mas um

entendimento da estrutura do rosto.

A estratégia seguida em relação ao desenho, consistiu em levar os alunos a

desenhar progressivamente de uma forma mais atenta, desenvolvendo a sua capacidade

de concentração e observação. Nesta fase do seu desenvolvimento, o adolescente tem

uma maior consciência de si e da imagem que transmite aos outros e como tal essa

preocupação é transportada para o desenho. O jovem sente necessidade de representar

as formas tal como as vê e se não for devidamente orientado ele gera bloqueios em

relação à expressão artística (Malpique, 1982). Assim procurou-se que a estratégia de

ensino os levasse a compreender melhor as formas e a sabe-las representar, valorizando

a sua expressividade. Procurou-se que o aluno descobrisse o seu método de trabalho.

64

No terceiro bloco, desenvolveu-se um exercício de retrato que pretendeu

diagnosticar as capacidades dos alunos. A estratégia seguida consistiu na proposta de

desenho do colega (fig. 2), sem facultar aos alunos, qualquer noção de regras de

proporção, deixou-se que eles encontrassem intuitivamente essas mesmas proporções,

as relações entre as várias partes do rosto. Só na aula

seguinte se fez uma sistematização daquilo que haviam

observado. Para recorreu-se à palma da mão como

elemento de medida, estabelecendo relações entre as

várias partes do rosto. Os alunos mediam o seu próprio

rosto e retiravam ilações quanto à forma de marcar

essas medidas no desenho. Para uma melhor

sistematização dessas ideias, ia-se desenhando no

quadro. Deste modo os alunos ficaram a perceber como

estruturar melhor os seus desenhos e estabeleceram

comparações com a forma como tinham observado e

representado. Todo este processo foi muito

enriquecedor da aprendizagem dos alunos, pois

permitiu a partilha de ideias.

Entende-se que esta estratégia conduz os alunos a procurarem as soluções para

as dificuldades sentidas ao longo do processo de trabalho e a valorizarem mais os

conhecimentos adquiridos.

Após os vários desenhos de retrato do colega, passou-se a introduzir a cor, com

enfoque ao seu significado como expressão do

sentimento (fig.3). Os alunos tiveram como referência

as obras dos vários artistas abordados. Neste sentido, as

reproduções das obras expostas na parede da sala

serviram sempre como elementos de exploração.

Quanto aos materiais utilizados, deixou-se a total

liberdade de escolha mas foi pedido que explorassem no

mínimo duas técnicas, quer separadamente ou

conjugadas. Nesta fase, partiu-se do pressuposto que os

alunos já adquiriram noções sobre harmonias

cromáticas e portanto fez-se apenas uma breve

Fig. 3 – Desenho pintado com lápis de cor.

Fig. 2 - Desenho a grafite: exploração das

proporções do rosto.

65

abordagem e passou-se a focar uma especial atenção às sensações que cada cor provoca

no indivíduo. Lowenfld (1977) defende precisamente que a cor não deve ser ensinada

como um fenómeno puramente visual. Assim pretendeu-se que a concretização plástica

dos trabalhos reflectisse o entendimento sobre as características psicológicas do colega,

transmitisse expressividade, fantasia e emoção e não só a mera representação

anatómica.

6.2.3 As sessões no museu

A Primeira visita ao museu começou por contextualizar os alunos sobre o que se

entende por Museu de Etnologia, sobre qual o objecto de estudo da Etnologia. A

estratégia passou por questionar os alunos sobre o que se entende por colecção,

remetendo para as suas vivências pessoais. Falou-se sobre qual missão e importância do

museu no contexto cultural em que vivemos.

A monitora, Manuela Jardim, explicou aos alunos que iriam trabalhar em volta

da Exposição de Olaria Portuguesa Exercício de Inventário, mas no entanto seria

interessante terem um conhecimento mais alargado das várias exposições do museu.

Assim, nesta sessão os alunos tiveram a oportunidade de visitar a exposição Pinturas

Cantadas2. A questão do retrato, foi abordada, como algo presente através das histórias

de vida de representadas nas pinturas. Não como uma representação individualizada

mas como um retrato social e cultural.

Em seguida os alunos passaram para a sala correspondente à exposição de

Olaria, reunindo-se inicialmente em volta dos instrumentos tradicionais. Neste local

foram exploradas as questões relacionadas com a profissão do Oleiro, através da

observação dos materiais de trabalho, as suas formas e suas possíveis utilizações na

realização das peças cerâmicas.

Foi referido como o Oleiro aproveita as formas da Natureza para criar os seus

instrumentos de trabalho.

2 É uma exposição muito interessante e de grande impacto visual, onde estão expostas uma série de

pinturas produzidas exclusivamente por mulheres da região de Bengala na Índia. Essas pinturas são feitas

em papel sobre tecido, em longas bandas e narram a história de vida dessas mulheres. As pinturas são o

elemento constituinte de um acto performativo, onde as mulheres se reúnem numa grande roda e vão

desenrolando as pinturas e cantando a história nelas contidas.

66

O debate sobre os coleccionadores

foi igualmente importante para que os

alunos compreendessem, como são

recolhidas as peças ao longo dos anos

como são inventariadas e introduzidas no

espaço museológico. Peças essas que

possuem características distintas,

consoante o local de proveniência. Insistiu-

se que os objectos expostos são um retrato

da nossa cultura tradicional, com características próprias da nossa identidade, o que

significa que cada tipo de objecto transporta uma história, uma carga emotiva.

Após a introdução aos aspectos relativos à profissão do Oleiro e ao

coleccionador procedeu-se a uma observação mais detalhadas das peças cerâmicas

expostas. Inicialmente o diálogo incidiu sobre os aspectos formais, ou seja a relação das

formas com a sua função (fig.4). Os primeiros objectos observados foram os

instrumentos musicais, seguindo-se as “Bilhas de segredo”. Estes objectos de carácter

lúdico, são aqueles onde o Oleiro revela a sua capacidade criativa

Concluído o diálogo sobre a observação das peças passou-se para um exercício

de desenho de uma das peças à escolha dos alunos. Já no atelier os alunos estiveram a

experimentar duas técnicas de modelação: a técnica da bola e da placa (fig.5). Com a

técnica da bola executaram pequenos objectos em forma de copo ou taça e na placa

desenharam, através de incisões a mesma forma desenhada no espaço expositivo.

Na segunda sessão a monitora do museu apresentou a Dr. Lía, que está a fazer

um doutoramento no campo da museologia relacionada com a etnologia e que colaborou

na visita, desenvolvendo um exercício com os alunos.

A atenção dos alunos foi dirigida para a forma como se organizam as peças,

como são discriminadas na ficha de inventário. Foi-lhes explicado que quando se

organiza uma colecção todas as peças têm de ser inventariadas, o que obedece a normas.

É uma forma de o coleccionador organizar a colecção, de descriminar, as suas

características funcionais, formais e técnicas, bem como o seu estado de conservação.

Este inventário, peça a peça deve ser o mais descriminado possível, devendo dar-nos

uma ideia da forma mesmo sem a sua presença. Para que os alunos compreendessem

esta questão foi feito um exercício prático que consistiu na descrição comparativa de

Fig. 4 – Visita ao Museu Nacional de Etnologia:

observação e análise das peças expostas

67

duas peças. Para tal foi distribuída uma

folha com as forma geométricas

essenciais das peças, que é um auxiliar

na inventariação. Um dos exemplos

dados foi a família dos Moringues, que

servem para conter água, com uma base

circular, corpo fusiforme e encimado por

uma asa, com uma entrada maior por

onde entra o líquido e uma menor por

onde sai. Em relação à cor, esta é

conferida unicamente pela cor própria do barro depois de cozido, um vermelho

alaranjado. Na concepção da peça o oleiro parte da forma de um prato, que é dobrado ao

meio. O outro exemplo foi uma vinagreira com formato antropomórfico, com corpo

ovóide, estreitado a meia altura e encimado por um destaque esférico com asas e

entrançado do cabelo.

Por último foi descrita a forma de um cântaro e explicado a relação das suas

formas com o corpo humano. Assim foi descrito como tendo uma base circular com

corpo ovóide; ombro troncocónico invertido; colo cilíndrico com perfis curvos e asas

entre o ombro e o bordo e cor vermelha. Ao longo deste processo de descrição foi

pedido aos alunos que analisassem as formas geométricas constantes da ficha

distribuída inicialmente e fizessem a comparação entre as mesmas e os objectos.

Estabeleceu-se assim um entusiasmado diálogo entre o monitor e o grupo de alunos.

A tarefa proposta aos alunos passou pela descrição de uma peça sem a sua

presença. Os alunos tiveram de compreender as suas características através da descrição

formal e fazer o registo gráfico daquilo que entenderam ser a sua forma. O resultado dos

desenhos foi interessante, pois verificou-se uma compreensão da peça, apesar de

existirem produtos diferentes de aluno para aluno. No atelier, os alunos estiveram a

moldelar em barro a peça descrita anteriormente e a aprender a técnica dos rolos para o

levantar das peças. Nesta sessão foram ainda focados, os métodos utilizados para a

cozedura das peças cerâmicas e a influência que tem ao nível da cor das matérias.

A penúltima sessão de visita ao Museu, foi uma aula essencialmente prática. Na

semana anterior os alunos apenas iniciaram a modelação e esta foi uma sessão de

continuidade e conclusão das peças, na qual também tiveram de se focar nos aspectos

decorativos das formas. No início da visita, a monitora Manuela Jardim, conduziu os

Fig. 5 – Modelação de peças em barro no atelier do Museu

Nacional de Etnologia.

68

alunos a observar com atenção os pormenores ornamentais das peças falando na sua

função decorativa e estética. Para além da observação os alunos foram convidados a

fazer uma selecção dos detalhes decorativos que maior interesse lhes suscitasse e a

regista-los na peça que tinham desenhado na sessão anterior. De seguida foram para o

atelier continuar a modelação e aplicar os elementos decorativos desenhados.

A última sessão de visita ao Museu (da primeira fase do trabalho) iniciou-se com

uma nova observação a um conjunto de peças onde se focou a atenção na função

estética dos objectos e nos detalhes de acabamento das mesmas. Estiveram a observar as

formas utilizadas na decoração, (baseadas essencialmente em formas de inspiração da

natureza), a sua textura, a cor obtida pelas diferentes qualidades cerâmicas, e as técnicas

de cozedora. Foi dirigida a atenção para a forma como é tratada a textura das peças, o

seu acabamento. Já no atelier, os alunos aplicaram os conhecimentos adquiridos, ao

nível da ornamentação e do acabamento das peças. No final, a monitora revelou a

imagem da peça mistério que havia descrito aos alunos e que deu origem às suas peças.

Neste momento verificou-se que no geral existiu uma aproximação à forma da mesma.

Este exercício foi muito bem acolhido devido ao seu carácter lúdico. O jogo é de facto

um elemento motivador de experiências e estimulador da criação.

O último passo para a conclusão das peças foi a sua identificação. A monitora

voltou a referir a importância da identificação das peças para a constituição das

colecções, para a sua organização e inventariação. Assim, foi-lhes explicado que

deveriam colocar as iniciais do seu nome e a data na base das peças, para que estas

possam fazer parte da colecção do Museu.

Nesta fase existiu algum conflito porque os alunos pensavam que iriam ficar

com as peças que haviam produzido, mas por outro lado ficaram orgulhosos quando

perceberam que os seus trabalhos ficariam no acervo do museu.

Concluídas as peças sucedeu-se a um momento de reflexão sobre os vários

assuntos abordados durante as visitas ao museu e sobre a continuidade do trabalho a

realizar na escola. Assim reflectiu-se sobre a actividade do oleiro, sobre a nossa

identidade cultural e a produção de peças funcionais e não funcionais. Neste momento a

monitora deu a palavra à professora, passando-se a introduzir a diferença entre o

trabalho do oleiro e o trabalho do escultor, para concluir que na escola iríamos

desenvolver um projecto com base nas peças do museu, mas desta vez através do

processo criativo do escultor. Ficou explícito que o trabalho em sala de aula visava o

regresso ao museu para a sua apresentação e possivelmente a proposta de exposição.

69

Todas as sessões na exposição de Olaria tiveram alguns aspectos em comum,

como o facto de se iniciarem sempre em redor dos instrumentos tradicionais da Olaria; a

observação e diálogo sobre as peças expostas; os registos gráficos e a passagem para a

modelação no atelier. No fundo a estratégia seguida passou pelo intercalar de um

momento de observação e reflexão e um momento de aplicação prática, de exploração

de técnicas.

No final de cada sessão foi pedido aos alunos a realização de um pequeno

relatório escrito sobre os aspectos abordados. A escrita foi entendida como um

importante veículo para a reflexão e interiorização dos conhecimentos.

6.2.4 Projecto final: “Uma Refeição Impossível”

“Com a crescente consciência deles próprios como indivíduos dotados de

opinião, de gosto e voz própria, é importante que os estudantes se envolvam no

planeamento das aulas de tal modo que os projectos se convertam, essencialmente, em

projectos deles.” (Lowenfeld, 1977, p.325)

Durante as visitas ao Museu, verificou-se que o interesse dos alunos recaiu nas

peças com carácter lúdico – as bilhas de segredo, que no fundo são peças quase

impossíveis de cumprirem uma função. Assim a proposta de trabalho a realizar em sala

de aula partiu da observação dos interesses dos alunos. Propôs-se a execução de um

trabalho colectivo, com base na ideia de formas impossíveis. Esse trabalho seria

apresentado como uma instalação, da reunião de todos os objectos criados

individualmente mas com um sentido comum. Uma vez que a grande maioria das peças

observadas se relacionam com a confecção e conservação dos alimentos, surgiu a ideia

de criar uma “Refeição Impossível”. Essa instalação seria apresentada numa grande

mesa para dar sentido à ideia de refeição.

Na distribuição de tarefas os alunos foram elementos activos, criando-se um

diálogo sobre as peças escultóricas apropriadas para o projecto e a quantidade, ficando

cada aluno responsável pela realização de uma peça para essa “refeição”. Durante este

processo foi importante seguir a estratégia do Brainstorming, proposta por Stenberg e

Lubart (1995) como uma forma de desenvolvimento da criatividade. Assim os alunos

estiveram a gerar ideias e a partilhá-las com os seus colegas e com o professor.

70

As estratégias seguidas em aula visaram aplicar e ampliar alguns conhecimentos

adquiridos no museu, desenvolvendo nos alunos a capacidade de planear e concretizar

um projecto. Teve como factor acrescido de motivação, o facto de ser apresentado ao

serviço Educativo do Museu e exposto no decorrer da festa de uma colectividade local

(anexo?), onde os familiares poderam ver o resultado do trabalho dos alunos.

A motivação para as actividades a desenvolver passou pela sensibilização dos

alunos ao processo criativo de um escultor. Utilizar papeis modelos (Stenberg e Lubart,

1995) constituiu-se como mais uma forma de estimulação da criatividade dos alunos.

Para tal recorreu-se à obra de Claes Oldenburg, (Anexo 9) visto o artista ter como

referência os objectos de uso quotidiano. O autor concebe peças de grande formato,

partindo de objectos do quotidiano, que não valorizamos enquanto objectos estéticos. O

trabalho do autor foi muito bem acolhido pelos alunos que demonstraram um enorme

fascínio essencialmente pela escala das peças. Foi importante todo o diálogo sobre o

modo como um simples objecto do quotidiano pode ser o ponto de partida para a

criação de uma obra de arte, neste caso especifico, através da escala utilizada e a relação

que estabelece com o espaço onde é instalado e com e o corpo do observador. Deste

modo pretendeu-se que os alunos compreendessem como aplicar a estratégia seguida

pelo artista, na concepção dos seus próprios trabalhos. Estratégia que passou pela

realização de esboços, pela desconstrução das formas, realização de maquetas e por

último a concepção da peça.

As actividades visaram o desenvolvimento da capacidade de observação e

representação do real, a capacidade de

desconstrução e invenção de formas e a

capacidade de construção tridimensional,

utilizando como materiais riscadores a

grafite e o carvão e como materiais de

modelação, a plasticina e o barro.

Fig. 6 – Desenho de observação e de desconstrução do real.

71

As fases do projecto passaram pela

pesquisa das formas conhecidas dos

objectos da cozinha, a sua desconstrução e

invenção de uma nova forma, a maqueta,

a modelação da peça, a montagem da

instalação e a apresentação ao Serviço

Educativo do Museu.

Na primeira fase do projecto

propôs-se aos alunos a elaboração de

diversos esboços sobre as primeiras ideias

que lhes surgissem. Nesta aula verificamos

que o recurso unicamente ao seu

imaginário, não resultou em desenhos

explícitos das ideias que relatavam

oralmente. Constatou-se a existência de

dificuldades ao nível do entendimento da

perspectiva e da representação do volume

dos objectos. Deste modo, optou-se por

rever a estratégia de ensino e passar a recorrer ao desenho de observação dos utensílios

da cozinha em diversos pontos de vista (fig. 6). O passo seguinte passou pela modelação

de pequenos esboços em plasticina das formas desconstruídas e só posteriormente

finalizaram os desenhos (fig. 7). Concluído o projecto, passou-se à fase da modelação

em barro, na qual os alunos tiveram de aplicar as técnicas aprendidas no Museu de

Etnologia (fig.8). Foi interessante verificar

que no geral todos os alunos conseguiram

aplicar metodologia mais conveniente às

características das suas peças.

Após a conclusão do projecto,

procedeu-se à montagem da instalação,

colocando todas as peças produzidas sobre

uma mesa (fig.9). Este momento foi

importante para os alunos observarem o

Fig.7 – Aluno a desenhar a partir de um modelo em

plasticina.

Fig. 9 – Montagem da instalação “Refeição impossível”.

Fig.8 – Aluno a modelar uma peça em barro.

72

resultado final, constituindo-se como mais uma forma de reflexão. As peças foram

fotografadas e realizou-se um PowerPoint para apresentar no Museu de Etnologia. Os

alunos estiveram a preencher fichas de identificação das peças tal como haviam

aprendido na exposição de Olaria e deste modo foram colocados a reflectir sobre o

trabalho realizado e a rever os conteúdos leccionados, uma vez que as fichas continham

um resumo dos aspectos técnicos e conceptuais do trabalho.

Na apresentação dos trabalhos

(fig.10) estiveram presentes todos os

alunos e os elementos do Serviço

Educativo, bem como Manuel Durão, um

dos Coleccionadores das peças da

Exposição de Olaria. A professora

apresentou o projecto e os alunos

estiveram a falar individualmente sobre o

processo criativo de cada peça.

Para o desenvolvimento das actividades do projecto final, - como aconteceu com

as tarefas anteriores – adaptou-se a disposição das mesas da sala de aula à estratégia de

ensino - aprendizagem. Assim dispôs-se as mesas em U, forma esta que segundo

Augusto Cury (2004), ajuda a promover a educação participativa, a melhorar a

concentração e a diminuir conflitos e conversas paralelas. Esta disposição facilitou

também a movimentação do professor na sala de aula e o acompanhamento individual

aos alunos. Foi igualmente importante para permitir que os alunos estivessem em

contacto visual com os seus colegas e os trabalhos que estavam a produzir, algo

fundamental uma vez que se tratava de um trabalho colectivo.

Todo este processo foi muito interessante porque quando se iniciou a preparação

da sala os alunos que se encontravam pela escola, na hora de almoço, vieram ajudar e

mostraram-se entusiasmados, com o facto de terem a oportunidade de intervir e

participar na preparação das aulas e na alteração do espaço. A partir desse momento, a

preparação da sala tornou-se uma rotina para os alunos, que sempre participaram com a

curiosidade de saber como iria decorrer a aula.

Fig.10 – Apresentação do trabalho ao Serviço Educativo

do Museu Nacional de Etnologia.

73

6.2.5 O Diário gráfico

O diário gráfico é um instrumento de trabalho muito utilizado pelos artistas e por

pessoas que têm o hábito de fazer registos gráficos sistemáticos. É um suporte que

permite o registo de formas e reflexões, de estruturação de ideias.

No âmbito da escola, pensa-se que o diário gráfico pode adquirir um carácter um

pouco diferente, pois é necessário incutir no aluno o hábito e o gosto da espontânea

utilização. Para tal é necessário propor alguns exercícios a realizar em casa.

A abordagem ao diário gráfico fez-se através da mostra de diários de artistas

plásticos e de alunos. O diário que os alunos conhecem é aquele onde se vão relatando

os momentos importantes do seu dia-a-dia, assim estabeleceu-se uma relação entre

aquilo que pode ser o registo da escrita e o registo visual.

Explicou-se que no diário gráfico poderiam ir colando imagens, fazendo registos

gráficos e reflexões várias, a par dos assuntos abordados na aula e também por iniciativa

própria, com assuntos dos seus interesses.

Deste modo pretende-se que os alunos desenvolvessem competências ao nível da

capacidade de pesquisa e de criação de métodos de trabalho.

No decorrer das aulas foram pedidos pequenos exercícios de desenho, de

pesquisa de informação e de colagem a realizar em casa no diário. Durante as visitas ao

museu os alunos utilizaram-no para registar informação sobre a exposição e para

realizarem algumas actividades propostas.

Verificou-se que foram poucos os alunos a utilizar o diário por iniciativa própria

e mesmos os exercícios propostos foram realizados sempre pelos mesmos.

6.2.6 Resultados plásticos e comentários dos alunos

No que concerne à concretização das actividades propostas, no geral, constaram-

se progressos significativos na qualidade da execução dos trabalhos. Sentimos que os

alunos foram adquirindo hábitos de trabalho, revelaram uma maior facilidade em

representar o real e em desconstruir a realidade, apresentado propostas criativas.

O primeiro momento de actividades confrontou os alunos com a observação do

seu corpo o que na adolescência, se revela particularmente interessante, como refere

Celeste Malpique “ Na puberdade, a inquietação suscitada pela transformação do corpo

é evidente e fica registada na representação gráfica da figura humana.” (Malpique, p.72)

74

O desenho do rosto do colega gerou nos alunos as típicas inquietações da

adolescência, em relação à forma do seu corpo. O desenho foi deste modo, uma forma

de pensar e de reflectir sobre a sua própria identidade, sobre as semelhanças e as

diferenças em relação aos colegas, não só a nível físico como psicológico.

Relativamente aos alunos de outras nacionalidades, como o aluno Chinês foi

interessante o comentário do seu colega de grupo, que se apercebeu que a estrutura do

seu rosto possui características e proporções distintas dos Ocidentais “ Stora, os olhos

do colega estão mais afastados um do outro que os meus e o dos outros meus colegas”

Duas alunas, com as típicas borbulhas da adolescência, estavam numa constante

preocupação em relação ao que uma e outra representavam, frequentemente ouvia-se

“Não me desenhes as borbulhas...” Estas alunas, ao aplicarem cor nos desenhos

demonstraram uma enorme preocupação pelo realismo, pretendiam que a cor se

aproximasse do real, o que revelou uma forte tendência visual, tal como descreve

Lowenfeld (1977). Ao contrário deste caso verificamos alunos com maiores

características hápticas, o que se traduziu em desenhos fortemente expressivos, em que

a cor foi aplicada de modo simbólico, de forma a traduzir a sua impressão sobre as

características do colega, ou em muitos casos as suas próprias características. Esta é

uma questão muito frequente no desenho dos adolescentes, o transportar, o acentuar as

suas próprias características na representação do outro.

Um aluno, dando largas à sua imaginação pintou o desenho do retrato da colega

com várias barras verticais de diferentes cores e justificou da seguinte forma “ela tem

muitas personalidades, às vezes fala muito e é divertida e outras vezes é uma grande mal

disposta, por isso cada barra representa isso...” Este tipo de comentário é interessante,

por muito que nos pareça um acto de pura brincadeira, é deste modo que o professor se

aproxima e passa a conhecer melhor os seus alunos.

O desenho de retrato no inicio de um ano lectivo é um exercício bastante eficaz

para o estabelecimento das relações professor-aluno. Pela sua natureza, é um exercício

que gera o diálogo e a reflexão em tornos das características identitárias, o que é

fundamental na adolescência, uma fase em que o adolescente adquire uma consciência

de si próprio e do mundo que o rodeia.

Constituiu-se como um exercício fundamental para desenvolver nos alunos

competências ao nível da representação gráfica do real, de modo a permitir uma maior

familiarização com a prática do desenho, tão fundamental para o decorrer das restantes

actividades propostas.

75

Em relação às actividades desenvolvidas no Museu Nacional de Etnologia,

verificamos um crescente entusiasmo dos alunos pela sua concretização. Como

podemos verificar através dos relatórios realizados, os alunos demonstraram uma

grande satisfação pela modelação em barro, nomeadamente a peça mistério, que tiveram

de realizar através da descrição oral da sua forma. Uma aluna referiu o seguinte “ Foi

emocionante descobrir que a peça que construí tinha mesmo a forma certa”. Este

exercício foi de facto muito bem acolhido pelos alunos pelo carácter lúdico da proposta.

Das peças observadas durante as visitas, aquelas que suscitaram um maior

interesse dos alunos foram precisamente as peças com carácter lúdico, como as bilhas

de segredo o que foi fundamental para o desenvolvimento do projecto final realizado em

sala de aula.

O projecto final constituiu-se como o culminar de uma série de aprendizagens

vividas no decorrer das aulas. Foi o trabalho onde os alunos poderem demonstrar

melhor a sua capacidade criativa, onde tiveram de recorrer às faculdades que Bruno

Munari (1997) considera fundamentais para a manifestação da criatividade, a fantasia, a

invenção e a imaginação. De facto na resolução deste projecto os alunos tiverem de

revelar estas três dimensões e verificamos a existência de bons resultados, apesar de em

alguns casos se ter verificado algum efeito de contaminação de ideias, ou seja alguns

alunos deixaram-se influenciar pelos projectos dos colegas resultando em algumas peças

semelhantes. Nos questionários realizados, este projecto foi aquele que mais agradou os

alunos. Vários alunos referiam o facto de lhes ter interessado criar uma “Refeição

impossível” Um dos alunos referiu que “ Achei a ideia de fazer uma forma impossível

de usar muito boa, nunca pensei que pudesse fazer um trabalho tão bonito a partir de

uma colher.”

Quando inquirimos os alunos sobre qual o meio de expressão que mais

gostaram de explorar, a respostas mais frequente recaíram na modelação em barro e no

uso do carvão. Um aluno referiu o seguinte “ Gostei muito de mexer no barro, não sei

muito bem explicar porquê, mas é uma boa sensação, é giro ver as formas a crescerem”.

Um outro aluno referiu o seguinte “ O barro é muito interessante de trabalhar porque dá

sempre para corrigir o que estamos a fazer.” É curioso verificar a afirmação desta aluna

que vai de encontro à opinião do escultor João Castro Silva (2010).

76

Em relação aos desenhos a carvão uma aluna referiu que o seu interesse pelo

material, entre outros aspectos deveu-se à facilidade de manuseamento “ O carvão dá

um efeito muito bonito e é muito fácil e rápido de trabalhar. Também gostei muito de

poder desenhar espalhando o carvão com os dedos e criar sombras e volume.”

Durante o trabalho final foi muito interessante verificar o entusiasmo dos alunos

pelas actividades propostas. Um dos alunos mais complicados em termos

comportamentais, alterou bastante a sua postura na aula e estamos convictos que tal se

deveu ao seu entusiasmo pelas actividades Por diversas vezes o aluno comentou

“Eu sou um grande artista, vejam bem este desenho.” A actividade criadora

proporcionou a este aluno o desenvolvimento da sua auto-estima, sentiu-se valorizado e

integrado.

À pergunta sobre se gostavam de continuar a desenvolver projectos semelhantes

com instituições como os museus (Anexo 6) todos os alunos responderam

afirmativamente e salientamos a resposta de uma aluna que justificou dizendo que foi

uma experiência divertida e como tal, seria bom continuar. Foi com grande regozijo que

se recebeu esta resposta, pois consideramos que se as actividades propostas provocaram

estes sentimentos nos alunos então estamos a contribuir para a sua felicidade, para a sua

integração na escola como sendo um local aprazível.

77

7 OS MÉTODOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

7.1 Avaliação das aprendizagens

A avaliação dos trabalhos dos alunos foi contínua e formativa, no decorrer do

desenvolvimento dos trabalhos e sumativa, no final do primeiro período. Decorreu

segundo parâmetros comuns estabelecidos pelo departamento de expressões, em

consonância com os parâmetros definidos para o Agrupamento de escolas Paula Vicente

(no projecto curricular de escola). Foram definidos três parâmetros gerais, comuns a

todos os trabalhos realizados ao longo do ano e dentro de cada parâmetro definiram-se

critérios específicos por exercício que procuraram aferir o desenvolvimento das

competências dos alunos, numa perspectiva de análise da evolução dos resultados

obtidos e não só do produto final. Falamos do saber (30%), do saber fazer (40 %) e das

atitudes e valores (30%).

Quanto ao saber, estão incluídos a aquisição de conceitos que tem a ver com a

eficácia na comunicação; a expressão verbal dos conceitos e a aquisição e compreensão

de conhecimentos. Incluí-se ainda a percepção que está ligada à sensibilidade, às

qualidades formais, expressivas e físicas dos objectos.

No que concerne ao saber fazer, é avaliado o método processual que tem a ver

com a capacidade de análise das situações e sensibilidade aos problemas; relevância e

quantidade dos dados informativos recolhidos e produzidos; uso adequado dos recursos;

qualidade dos projectos desenvolvidos e trabalhos de iniciativa própria. Ainda dentro do

saber fazer é avaliada a técnica, segundo a capacidade de domínio da técnica e a

utilização adequada de equipamentos e materiais. Por último, a expressão e criatividade

que é avaliada em função da qualidade dos trabalhos práticos desenvolvidos e de acordo

com o projecto inicial, na apresentação de soluções originais e alternativas.

Quanto ao domínio das atitudes e valores, é tido em linha de conta a

responsabilidade que tem a ver com assiduidade e pontualidade; o cumprimento das

actividades; a realização dos trabalhos de casa; a responsabilidade com os materiais e o

ser portador do material necessário. É também avaliado o comportamento, que se

prende com o respeito pelos professores, colegas e funcionários, dentro e fora da sala de

aula; o respeito pela opinião dos outros e o comportamento disciplinado e correcto na

sala de aula. É ainda avaliada a participação nas aulas da seguinte forma: cumprimento

das regras de participação na aula, incluindo no trabalho de grupo; intervenção correcta

78

e oportuna nas aulas; estar atento; mostrar interesse pelos assuntos da aula com

perguntas ou comentários adequados; mostrar alguma qualidade nas intervenções;

capacidade de adaptação a novas situações evidenciando autonomia e empenho; espírito

critico e organização do plano de trabalho e respeito pelo local de trabalho próprio e dos

colegas.

Para a avaliação dos alunos procedeu-se à formulação de uma grelha de registo

de observação contínua (Anexo 4) e uma grelha de avaliação com critérios específicos

para cada conjunto de trabalhos (Anexo5). Grelhas estas que foram sendo fixadas na

sala de aula no final de cada momento de avaliação, de modo aos alunos estarem sempre

a par dos critérios pelos quais eram avaliados. Os momentos de avaliação processaram-

se através da exposição dos trabalhos na sala e do diálogo com os alunos sobre os

resultados e os progressos obtidos. Os alunos comentavam os trabalhos dos colegas e

faziam a sua auto-avaliação. Nestes momentos de avaliação formativa, os alunos

tiveram acesso a uma informação qualitativa do seu trabalho. Segundo Ballester (2003)

este tipo de avaliação constitui-se como mais um momento de aprendizagem e de

consolidação de conteúdos. As grelhas de avaliação foram sendo expostas na sala de

aula de modo aos alunos terem acesso aos critérios pelos quais foram avaliados.

A avaliação sumativa realizou-se no final do primeiro período, com a reunião

dos vários membros de conselho de turma. A informação veiculada na avaliação

sumativa é resultante da conversão da avaliação formativa numa classificação

quantitativa.

7.1.1 O retrato do colega

O exercício de retrato do colega constituí-se como o primeiro momento de

contacto com os alunos e como tal foi fundamental para se poder obter uma avaliação

diagnóstica da turma.

Assim o primeiro exercício proposto, permitiu-nos obter algumas conclusões

quanto aos estádios de desenvolvimento gráfico dos alunos, (Lowenfeld 1977) o que foi

importante para melhor orientar e estimular o desenvolvimento das suas competências.

Verificou-se que a maioria da turma se encontrava no estádio espectável para a sua faixa

etária, o estádio Pseudo–Naturalista. No entanto alguns alunos revelaram características

79

observáveis no estádio do Realismo Nascente, que ocorre segundo Lowenfeld (1977)

entre os nove e os doze anos.

Através do visionamento de reproduções de obras de arte verificou-se que os

alunos possuíam falta de pré-requisitos ao nível dos conteúdos e do vocabulário

específico das Artes Visuais. Das suas observações compreendeu-se que era

praticamente inexistente o contacto destes alunos com a observação de obras de arte.

Contudo observaram-se progressos ao nível da capacidade de observação e de análise

crítica, tanto das produções dos artistas como das suas criações.

Na aplicação prática dos conteúdos, na capacidade de observação e

representação sentiu-se que inicialmente a generalidade da turma possuía dificuldades

que se prendiam essencialmente com a falta de prática do desenho. Os alunos não se

sentiam confiantes quanto às suas capacidades, estavam com os típicos bloqueios de

adolescente em relação ao desenho. O adolescente, ao desenvolver uma maior

consciência de si e do Mundo, bloqueia porque sente que aquilo que representa não

corresponde ao que vê (Malpique, 1983). Deste modo procurou-se através das

estratégias adoptadas, que os alunos compreendessem que para obter os resultados que

desejavam seria necessário a realização de vários desenhos, transmitindo a ideia que

desenhar é algo que se aprende com a prática, com persistência, tal como se aprende a

escrever.

Foram vários os exercícios propostos e verificou-se que os discentes foram

sendo capazes de ultrapassar as suas dificuldades e obtendo resultados bastante

positivos. A evolução registou-se ao nível da sua capacidade de observação e da

representação, da noção de proporção entre os vários elementos do rosto, da

expressividade e fluidez do traço e através da utilização da cor. No que respeita à

utilização da cor os alunos foram livres de decidir qual os materiais a explorar e

incentivados a aplicá-la de acordo com as características psicológicas dos seus colegas.

Contudo constatou-se que a necessidade que os alunos sentem de obter o máximo de

realismo das suas produções os conduziu a optar por uma aplicação mais contida ao

nível cromático, na procura das cores semelhantes ao rosto. Os alunos que optaram por

cores mais fortes e simbólicas, foram fazendo alguns comentários que revelam a sua

personalidade mais descontraída em relação à experimentação plástica. Estes alunos

revelaram características hápticas (Lowenfeld, 1977), no sentido em que a sua relação

com o desenho demonstrou um maior interesse pela expressão de sentimentos do que

pelas relações de proporção e harmonia cromática. Um aluno ao desenhar a sua colega

80

comentava o seguinte “Vou pôr uma parte da cara de uma cor e a outra parte de outra

cor porque ela tem duas personalidades, tanto está muito contente como muito triste.”

O acompanhamento contínuo dos trabalhos dos alunos e o diálogo sobre os

resultados obtidos permite-nos concluir que o progresso registado foi também sentido

pelos alunos, o que se reflectiu no reforço da sua auto-confiança. Uma aluna referia a

determinada altura “Nunca pensei que sabia desenhar, afinal não é um bicho de sete

cabeças!”

7.1.2 Sessões no Museu

A avaliação das sessões no Nacional de Etnologia tal como definido para as

restantes actividades processou-se através da observação directa e continua dos alunos e

através de relatórios sobre a experiência vivida no Museu. No entanto não existiu um

momento de avaliação da totalidade dos trabalhos como se processou com as restantes

sub-unidades por se considerar pertinente avaliar a aplicação das competências

apreendidas aquando do projecto final.

Durante as visitas, os alunos mostraram-se interessados pelos assuntos

abordados, sendo capazes de entrar em diálogo com a monitora do Serviço Educativo,

discutindo as questões relacionadas com a observação das peças. Estiveram igualmente

empenhados na realização das actividades práticas propostas o que se reflectiu em bons

resultados plásticos. Os alunos demonstraram uma maior destreza em relação à

representação gráfica, o que se deveu à prática do exercício do desenho iniciado em sala

de aula. Quanto à modelação, os estudantes revelaram um grande entusiasmo pelo

contacto com o barro e conseguiram facilmente compreender as técnicas e obter formas

interessantes.

A análise dos relatórios dos alunos permite-nos afirmar que os conteúdos

transmitidos durante as visitas foram compreendidos, uma vez que os conseguiram

aplicar nas suas redacções. Os alunos referiram diversas vezes o prazer que as sessões

no museu lhes provocou, demonstrando entusiasmo pelas actividades realizadas.

7.1.3 Projecto final

O projecto final intitulado “Uma Refeição Impossível”, constituiu-se como o

culminar de uma série de aprendizagens, que pretendeu abranger todos os conteúdos

81

leccionados durante o projecto, partindo-se do princípio que a aprendizagem se faz

através de uma acumulação de saberes que ao serem repetidos e testados se

transformam em conhecimentos, em competências enraizadas (Roldão, 1999) Desta

forma, muitos dos conteúdos abordados no museu, foram recuperados e aplicados na

elaboração das peças.

A avaliação do projecto final, tal como sucedeu com os restantes trabalhos, foi

continua e no final dos trabalhos concluídos procedeu-se ao debate sobre os resultados

obtidos, através da exposição dos mesmos.

A concretização deste trabalho final, constituiu-se fundamental na

avaliação ao nível dos progressos da criatividade dos alunos. Foi de facto, o trabalho

que melhor possibilitou o desenvolvimento das suas capacidades criativas, uma vez que

tiveram de planear, de debater com os colegas as suas ideias, de fazerem escolhas, de

concretizarem as suas opções e por fim apresentar o projecto ao Museu de Etnologia. O

equilíbrio entre a capacidade de síntese, a analítica e prática, são para Sternberg e

Lubart (1995) essenciais na avaliação de uma mente criativa.

Na fase de projectar a peça a desenvolver posteriormente em barro, os alunos

tiveram de realizar alguns esboços da forma de modo a poderem escolher a mais

adequada. Verificamos que a introdução de um novo material que os alunos nunca

haviam manuseado, o carvão, constituiu-se como um factor de motivação e em alguns

casos de apreensão pelo desconhecido, que facilmente se dissipou. Nesta fase os alunos

foram avaliados ao nível da aquisição dos conceitos abordados; na capacidade de

observação, representação e desconstrução do real; ao nível das qualidades expressivas

e no manuseamento dos materiais.

Quanto à fase de modelação das peças em plasticina e posteriormente a peça

final em barro os alunos foram avaliados ao nível das suas capacidades técnicas e

expressivas, bem como a capacidade de execução da forma projectada. A cooperação

com os colegas, o cumprimento das tarefas, a responsabilidade e o comportamento

foram igualmente avaliados.

No que concerne ao resultado das avaliações podemos referir que o resultado foi

bastante positivo, com uma média de bom. Este facto resulta do empenho e

envolvimento dos alunos nas tarefas propostas, na sua capacidade de encontrar

resultados criativos e na aplicação cuidada das técnicas de modelação aprendidas no

Museu de Etnologia.

82

8 REFLEXÃO FINAL

O presente estudo constitui-se como um marco importante para validar algumas

opiniões que se têm vindo a desenvolver, sobre a forma como o ensino das Artes

Visuais se pode conduzir. Partimos para o projecto com o pressuposto de que o

elemento facilitador do envolvimento dos alunos com as produções artísticas ocorreria

através do seu envolvimento presencial com a obra de arte e com os processos de

trabalho dos artesãos e dos artistas, o que de facto se veio a confirmar.

Enquanto professores de Educação Visual temos de estar conscientes que a

aproximação dos alunos ao património cultural e artístico é um processo lento e que

requer um trabalho continuado. Estamos convencidos que tal só acontece se os

envolvermos com os processos de trabalho dos artistas, utilizando o perfil de pessoas

criativas através de propostas bem estruturados e com temas significativos para o

universo do adolescente. Pensa-se que utilizar o perfil de pessoas criativas (Sternberg e

Lubart, 1995), como os artistas, envolvendo os alunos nos seus processos de trabalho

permite que eles valorizem de outro modo os bens culturais. A expressão “isto também

eu fazia” tão comum no vocabulário dos jovens começa a adquirir uma outra dimensão.

O sentido pejorativo da expressão vai deixando de fazer sentido.

Estamos convictos que o trabalho desenvolvido com a turma do 8º ano da Escola

Paula Vicente desenvolveu nos alunos o gosto pela disciplina de Educação Visual e a

vontade de continuarem a realizar projectos semelhantes. No percurso da escola ao

museu os alunos comentavam, com colegas de outras turmas, o facto de estarem a

efectuar visitas muito interessantes ao museu.

O carácter não formal da pedagogia do Serviço Educativo do Museu Nacional de

Etnologia, possibilitou que os conteúdos abordados fossem de encontro às competências

que se pretendiam desenvolver na disciplina de Educação Visual. Existiu portanto uma

abertura do Serviço Educativo do Museu em relação às necessidades do Ensino formal.

A escolha da temática “O nosso Retrato” para o desenvolvimento do projecto,

abarcou duas dimensões, a dimensão individual e a colectiva. Estas duas dimensões

foram importantes para colocar os alunos a reflectirem sobre a sua identidade num

sentido abrangente, em primeiro lugar através das características individuais e

posteriormente através dos objectos que fazem parte da nossa cultura enquanto grupo.

Entende-se que a escolha do Museu Nacional de Etnologia e mais concretamente

a exposição de Olaria Portuguesa “Exercício de Inventário” foi extremamente pertinente

83

face à sociedade em que vivemos, onde tudo acontece a uma grande velocidade , os

objectos tecnológicos evoluem a um ritmo acelerado, estando constantemente a

reclamar do sujeito novas necessidades de consumo Baudrillard, (2007) Tal como refere

Octávio Paz (2006), o artesanato é de facto algo que transporta a história, as marcas de

quem o criou, ao contrário do objecto industrial, que é feito em série e para consumo

rápido, nascendo com uma morte anunciada. Consciente deste facto cabe-nos colocar os

alunos a reflectir e a valorizar os objectos que fazem parte da nossa cultura intemporal e

que transportam a história das nossas origens.

Os objectos analisados durante as visitas ao Museu de Etnologia, permitiram aos

alunos contactar com peças que hoje em dia e sobretudo nas grandes cidades, já não

utilizamos nas nossas casas, ou muito simplesmente foram transformados em simples

adornos. O contacto com este género de objectos, cumpriu o nosso intuito didáctico,

uma vez que suscitou o interesse e a curiosidade dos alunos em compreender a história

que transportam e a curiosidade por compreender como são produzidas. De facto,

constatamos que o aluno compreende melhor o que vê quando sabe como se faz.

Inicialmente sentiu-se que o grande interesse e entusiasmo dos alunos em

relação à possibilidade de visitarem o Museu passava pela oportunidade de saída da

escola. A grande maioria não projectava nessas visitas a possibilidade de desenvolverem

um trabalho interessante. No decorrer das sessões verificou-se que esse interesse inicial

pela mera saída da escola se transformou num interesse genuíno pelo desenvolvimento

do trabalho. As actividades no museu foram muito dinâmicas, com distintos pontos de

interesse e abordadas de uma forma lúdica, o que foi importante para o envolvimento

dos alunos.

Este carácter lúdico das actividades manteve-se em sala de aula, durante o

projecto final intitulado “Refeição impossível”, presente antes de mais no próprio título

da proposta de trabalho. A subversão do carácter utilitário dos objectos e a passagem

para o campo da arte, para o campo da função estética, própria da arte, proporcionou aos

alunos o desenvolvimento das suas capacidades criativas, da sua capacidade de

imaginação, fantasia e invenção (Munari, 1997).

Foi curioso verificar como os alunos estão sempre ávidos por sair da escola. Esta

é uma reflexão interessante a fazer, será que a escola está a cumprir o seu papel? Será

que temos uma escola verdadeiramente integradora e com interesse para os alunos?

Contudo esta é uma questão à qual o presente documento não procura responder, no

84

entanto, não podemos deixar de referir que é muito importante colocar os alunos perante

modos diferentes de aprender como o não formal, pois este está mais próximo da forma

como o individuo aprende no seu dia a dia. Assim o aluno sente-se perante novas

hipóteses de aprendizagem o que é um processo estimulante.

O projecto final decorreu de um modo muito interessante, onde se pôde aplicar

estratégias que são essencialmente características do ensino não formal, como o lúdico e

o jogo e até o modo como se organiza o espaço da sala de aula. Acreditamos que deste

modo o envolvimento dos alunos na realização das tarefas foi acrescido.

O uso de estratégias múltiplas de ensino (Arends, 2008) revelou-se produtivo na

aprendizagem dos alunos e manteve a sala de aula dinâmica e sempre com novos

motivos de interesse. Essas estratégias de ensino visaram a nível geral o

desenvolvimento da capacidade criativa do aluno e da sua capacidade para representar e

transformar/desconstruir o real. O constante recurso à representação gráfica do real

intercalado com momentos de experimentação tridimensional, mostrou-se bastante

produtivo e facilitador no processo de entendimento e representação das formas. A

experiência tridimensional envolve todos os sentidos (Lowenfeld, 1977) mas não requer

tanta capacidade de abstracção como o desenho, o que facilita o entendimento das

formas e a passagem para a bidimensionalidade. Esta questão foi verificada, aquando da

realização do projecto final, ao colocar-se os alunos a executarem pequenos esboços

tridimensionais para de seguida os representarem graficamente. Deste modo verificamos

um melhor entendimento dos volumes e da perspectiva. Apesar da idade dos alunos,

constatou-se que nem todos tinham a capacidade de abstracção desenvolvida,

característica do período formal, o que em parte justifica a dificuldade em desenhar.

Modelar para em seguida desenhar revelou ser um processo facilitador da aprendizagem

e consequentemente um factor de motivação e envolvimento nas tarefas propostas.

O projecto desenvolvido com os alunos da Paula Vicente foi sobretudo

importante porque verificamos que através da expressão artística os alunos se sentiram

integrados, sentiram as suas capacidades expressivas valorizadas. Trabalhar em parceria

com o museu foi um enorme factor de motivação dos alunos que sempre se mostraram

orgulhos pelo facto de estarem a trabalhar num espaço onde sentem que só se expõem

objectos importantes, de grande valor cultural. Esta experiência foi muito enriquecedora

85

para todos e ficará para sempre gravada nas nossas memórias, como algo muito especial

e gratificante.

Não podemos deixar de referir que foi fundamental para a realização e sucesso

do projecto a colaboração do professor cooperante, Carlos Eirão da Escola Paula

Vicente e da monitora Manuela Jardim do Serviço Educativo do Museu Nacional de

Etnologia. Sempre demonstraram uma grande abertura e entusiasmo bem como o apoio

fundamental para o enriquecimento do projecto. Foi portanto uma parceria bem

sucedida e com toda a certeza enriquecedora para o nosso futuro enquanto educadores.

Este projecto foi fundamental para o nosso percurso como professora uma vez

que permitiu projectar e testar um modo de trabalhar que sempre se pensou poder ser

profícuo. Futuramente e sempre que possível, esperamos poder dar continuidade a este

género de projectos, que se desenvolvem a partir dos recursos culturais do lugar.

Quando escrevia o presente relatório partiu um homem que muito admiro, o

homem e o escritor José Saramago. Fica uma imensa tristeza por nunca mais poder

voltar a ler um novo livro do autor e fica também uma reflexão quando li uma frase de

Saramago que acompanhava a noticia “Um escritor é um homem como os outros:

sonha”. Eu Sonho ser cada dia uma melhor professora e marcar os alunos de

experiências de aprendizagens enriquecedoras e marcantes. Deixar em cada um o gosto

pelas artes e pelo saber, tal como o escritor marcou o meu gosto pela leitura e pela

reflexão, contributos tão importantes para a realização de um documento como este.

86

9 BIBLIOGRAFIA

9.1 Bibliografia Geral

BARRIGA, Sara; SILVA, Susana Gomes da (2007) – Serviços Educativos na Cultura.

nº 2. Porto: Setepés. (Colecção Públicos)

BAUDRILLARD, Jean (2007) – A sociedade de consumo. Lisboa: Edições 70.

BENJAMIN, Walter, (1992) - A Obra de Arte na era da reprodutibilidade técnica In:

Sobre Arte, Técnica e Política. Lisboa: Relógio D`Água Editores.

BILHIM, João Abreu de Faria (1996) – Teoria Organizacional. Estruturas e pessoas.

Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas.

CALDEIRA, Maria José, (2006) - Criatividade, autoconceito e desempenho escolar em

alunos do ensino básico, Lisboa, Tese da Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa.

CARNEIRO, Alberto; LEITE, Elvira; MALPIQUE, Manuela, (1983) - O Espaço

Pedagógico 1, Porto: Edições Afrontamento (Colecção Ser Professor).

CURY, Augusto (2006) – Pais brilhantes, professores fascinantes, Como forma jovens

felizes e inteligentes. Cascais: Editora Pergaminho.

ETNOLOGIA, Museu Nacional, (2008) - Exercício de Inventário, A propósito de duas

doações de Olaria Portuguesa. Lisboa: Ministério da Cultura.

FONTAINE, A.M. (2005) - Motivação em contexto escolar. Lisboa: Un. Aberta.

FONTES, A. & Freixo, O. (2004) - Vigotsky e a aprendizagem Cooperativa Lisboa, 1.ª

ed.: Livros Horizonte.

FREIRE, Paulo, (1998) – Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa, Rio de Janeiro

FORMOSINHO, João, (2OO7) - O Currículo Uniforme Pronto-a-vestir de Tamanho

Único. Lisboa: Edições Pegado.

87

FREITAS, C. Leite, J. Morgado, Valente, (2001) - A reorganização Curricular do

Ensino Básico, Porto: Cadernos CRIAP, Asa.

FRÓIS, J. Pedro e outros, (2000) - Educação Estética e Artística, Abordagens

transdisciplinares. Lisboa: Fundação C. Gulbenkian.

GIDDENS, Anthony, (1994) - As Consequências da Modernidade. Oeiras: Celta

Editora, 4ª edição.

GONÇALVES, Rui Mário; FRÓIS, João Pedro; MARQUES, Elisa (2002) – Primeiro

Olhar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

LOPES, João Teixeira (2003) – Escola, território e políticas culturais. Porto: Campo

das Letras.

LOPES, José; SILVA, Helena Santos (2010) – O professor faz a diferença, na

aprendizagem dos alunos, na realização escola dos alunos, no sucesso dos alunos.

Lisboa: LIDEL.

MACHADO, F. e outros (1991) - Currículo e desenvolvimento curricular. Rio Tinto:

Asa.

MENDONÇA, M. (2002) - Ensinar e Aprender por Projectos. Porto: Asa. (CRIAP)

MELO, Maria Benedita, (2004) - Contributos para uma análise dos efeitos da

globalização na política Educativa Portuguesa. Lisboa: Universidade de Lisboa, Centro

de Investigação em Educação.

MINTZBERG, Henry (1999) – Estrutura e Dinâmica das Organizações. Lisboa:

Publicações D. Quixote, Lda.

MUNARI, Bruno, (1997) – Fantasia. Lisboa: Edições 70.

NOESIS, (2009) - Criatividade e Inovação - Redescobrir Vigotsky. Lisboa: Ministério

da Educação.

NÓVOA, António, (1994) - História da Educação. Lisboa. F.P.C.E.

PACHECO, J.A. (1996) - Currículo; Teoria e praxis. Porto: Porto Editora.

88

PIAGET, J; INHELER, B. (1976) - Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente. S.

Paulo: Liv. Pioneira Editora.

PAIS, Ana; MONTEIRO, Manuela, (2002) - Avaliação, uma prática diária. Lisboa:

2ªed,Editorial Presença.

ROLDÃO, Maria do Céu, (1999) - Os professores e a gestão do Currículo. Porto: Porto

Editora.

ROLDÃO, Maria do Céu, (2003) - Gestão do Currículo e Avaliação de Competências.

Lisboa: Presença.

SAMPAIO, Daniel, (2000) - Voltei à Escola, Lisboa: 6ª ed. Editorial Caminho.

VEIGA, F. H, (2007) - Indisciplina e Violência na Escola: Práticas comunicacionais

para professores e pais, Coimbra: 3ªed,Almedina.

TELMO, Isabel Cottinelli, (2000) - O Património e a Escola – Do passado ao futuro.

Lisboa: 5ª ed. Texto Editora.

ZABALZA, M. (1992) - Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Rio

Tinto: Asa.

Internet:

http://www.icom-portugal.org/ 9-08-2010

http://www.dgidc.min-edu.pt/basico/Paginas/Avaliacao_EB_legislacao.aspx10-08-2010

9.2 Bibliografia Citada

ARENDS, Richard I. (2008) - Aprender a ensinar.Lisboa: 7ª ed: McGraw-Hill.

Ballester, Margarida (2003) - Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed.

BRANDÃO, José (1996) - Accção Cultural e Educação em Museus. In:

http://cadernosociomuseologia.ulusofona.pt/Arquivo/sociomuseologia.

89

CANÁRIO, Rui, (2005) - O que é a Escola? Um “olhar” sociológico. Porto: Porto

Editora.

CARTAXO, Joana (2008) - Incorporação, estudo e inventariação da colecção. In:

Exercício de Inventário, A propósito de duas doações de Olaria Portuguesa. Lisboa:

Ministério da Cultura.

EDUCAÇÃO, Ministério da (2001) - Ajustamento do programa de Educação Visual 3º

ciclo. Lisboa: Ministério da Educação.

EDUCAÇÃO, Ministério da (2001) - Currículo Nacional do Ensino Básico,

Competências Essenciais, Lisboa.

EDUCAÇÃO, Ministério (2005) - Despacho normativo nº 1/2005: A avaliação das

aprendizagens do aluno no 3º ciclo. In: www.ige.min.edu.pt/upload/Des_Norm_1_05.

pdf O9-10-2010

GADOTTI, Moacir, (2005) - A questão da Educação Formal / Não – Formal - Direito

à Educação: solução a todos os problemas ou problemas sem solução? Sion:

conferência: Instituto Internacional dos direitos da criança.

GOHN, Maria da Glária, (2006) – Congresso Internacional de Pedagogia Social. São

Paulo.

LOWENFELD, Viktor (1977) – Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo:

Editora Mestre Jou.

MARIN, Alda Junqueira, (1996) – Educação Arte e Cultura. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian.

MALPIQUE, Celeste (1983) – Da representação gráfica do espaço/corpo na criança e

no adolescente, In: O espaço pedagógico 2: corpo/espaço/comunicação. Porto: Edições

Afrontamento (Colecção Ser Professor).

PAZ, Octávio, (2006) - O Uso e a Contemplação, In: Revista Raiz (on-line), Ed. Nº 3,

Editora Cultura em Acção Ltda.: São Paulo.

SILVA, João Castro (2010) - O corpo humano no ensino da escultura em Portugal:

mimese e representação. Tese de doutoramento FBAUL.

90

SPRINTHALL, N. e Sprinthall, R. (1993) - Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-

Hill.

STERNBERG, Robert J. e Williams, Wendy M. (2003) - Como desenvolver a

criatividade do aluno. Porto: Asa Editores (Colecção Cadernos do CRIAP).

YENAWINE, Philip (2000) – Da Teoria à Prática: Estratégias do Pensamento Visual.

In: Educação Estética e Artística. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de

Educação e Bolsas.

91

ANEXO 1

Planificações da unidade de ensino – aprendizagem

ESCOLA E B 2,3 DE PAULA VICENTE

PLANO DE ORGANIZAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM – PLANIFICAÇÃO A MÉDIO PRAZO 1º PERIODO/2ºPERIODO

Disciplina: Educação Visual 2009/2010 Ano lectivo: 8º Turma: Professora: Alexandra Pereira

Unidade de trabalho: Retrato – 3 Sub unidades

Competências Conteúdos Estratégias/Actividades Recursos Tempo Avaliação

Fruição–contemplação: -Reconhecer a importância das artes visuais como valor indispensável ao desenvolvimento do ser humano; -Identificar e relacionar diferentes manifestações artísticas de acordo com o seu contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional e internacional; -Reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas, identificando o universal e o particular. Produção-criação: -Utilizar diferentes meios expressivos de representação e diferentes tecnologias da imagem;

-Representação gráfica e tridimensional -O desenho, a pintura a Olaria, a escultura e a instalação -A composição visual

-Os elementos da linguagem plástica: o ponto; a linha; a textura; o claro - escuro o volume; a cor.

-Factores que determinam a forma dos objectos e propriedades dos materiais

-Forma e função:

-Observação de obras de diversos artistas que abordam o retrato com diferentes expressões e técnicas, de diversos períodos artísticos. -Desenho do retrato do colega através da exploração de diferentes técnicas e materiais. -Sessões no Museu Nacional de Etnologia explorando a temática do nosso retrato cultural através dos objectos da Exposição de Olaria tradicional portuguesa: Exploração dos vários aspectos de concepção da exposição; história das peças e dos oleiros; aprendizagem de técnicas de olaria. -Elaboração de um projecto colectivo de exploração tridimensional, a partir da colecção de Olaria portuguesa e exploração do processo artístico de um

Sala de aula Museu Nacional de Etnologia Ficheiro do PowerPoint Computador Projector Máquina fotográfica Diário gráfico Reprodução de obras de vários artistas Folhas A3 Materiais riscadores:

7 blocos 4 blocos 9 blocos

Contínua: Observação directa -grelha de registo de ocorrências -Avaliação formativa e Sumativa -Auto - avaliação e hetero - avaliação

-realizar produções plásticas utilizando os elementos da comunicação e da forma visual; -Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação das criações da natureza e do homem; -Interpretar os significados expressivos e comunicativos das Artes Visuais e os processos subjacentes à sua criação. Reflexão-interpretação: -Desenvolver o sentido de apreciação estética e artística do mundo recorrendo a referencias e a experiências no âmbito das Artes Visuais; -Reconhecer a necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes; -Conhecer os conceitos e terminologias das Artes Visuais.

estética e prática

-Produção artesanal/produção industrial

-Relação Homem -Espaço

-Relação entre as formas do corpo e dos objectos

- A geometria das formas

- Perspectiva de observação livre

-Noção de escala, proporção e cânone

escultor. -Apresentação do trabalho final ao Museu Nacional de Etnologia e proposta de exposição para o dia Internacional dos Museus.

Lápis de grafite; lápis de cor; Canetas de feltro; pastéis de óleo Materiais para modelação: plasticina; barro; teques; arame; esponjas; rolos e outros

ESCOLA E B 2,3 DE PAULA VICENTE

PLANO DE ORGANIZAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM – PLANIFICAÇÃO DETALHADA

Sub – Unidade: Retrato do colega

Disciplina: Educação Visual 2009/2010 Ano lectivo: 8º Turma: Professora: Alexandra Pereira

Unidade de trabalho: Retrato – 3 Sub unidades

Competências Conteúdos Estratégias/Actividades Recursos Tempo Avaliação

Capacidade de respeitar, analisar, interpretar e descodificar diferentes modos de expressão Compreender que as formas tem diferentes significados de acordo com os sistemas simbólicos a que pertencem Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação e na imaginação. Capacidade de exploração de materiais

-Representação por observação directa -Os elementos da linguagem plástica: o ponto; a linha; a textura; o claro - escuro e o volume

-A linha enquanto elemento de estrutura, elemento de contorno e elemento expressivo -A composição e o enquadramento -Percepção visual da forma e suas qualidades

-Apresentação da unidade e explicação dos objectivos que se pretende alcançar; -Projecção de um ficheiro com imagens de artistas que trabalham o retrato com diferentes expressões e técnicas; -Discussão das imagens observadas segundo os aspectos técnicos e conceptuais. -Desenhar o retrato do colega, através de observação directa, atendendo à estrutura, à observação das proporções e aos eixos de simetria. -Numa segunda fase: desenho com mais detalhe, atendendo à expressão, ao claro-escuro e ao volume; Exploração de diferentes técnicas pictóricas à escolha do aluno:

Sala de aula Ficheiro do PowerPoint Computador Projector Diário gráfico Reprodução de obras de vários artistas Folhas A3 Materiais riscadores: Lápis de grafite; lápis de cor; Canetas de feltro; pastéis de óleo

1ºbloco 2º bloco 3º a 4º bloco 5º a 7º bloco

Contínua: Observação directa -grelha de registo de ocorrências -Avaliação formativa -Auto - avaliação e hetero - avaliação

e técnicas Capacidade de representação bidimensional e tridimensional -Representar o rosto humano, sendo capaz de relacionar as várias partes com o todo

-Entender o desenho como um meio para a representação das formas

-Conhecer as características da cor e saber aplicar de forma expressiva e harmoniosa

formais e expressivas

-Propriedades dos materiais e factores estéticos

-Noção de escala

-Proporção e cânone

-Efeitos da cor na percepção do Mundo envolvente

A cor enquanto expressão do sentimento elemento simbólico

Harmonias cromáticas

Marcadores Pastel de óleo Guaches Colagem Técnica mista Reflexão sobre os resultados obtidos

Sub – Unidade: Olaria Portuguesa

Competências Conteúdos Estratégias/Actividades Recursos Tempo Avaliação

-Capacidade de reconhecer e valorizar formas artísticas de diferentes culturas, identificando o Universal e o particular

-Reconhecer a importância de preservar o nosso património cultural

-Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação e na imaginação -Capacidade de exploração de materiais e técnicas -Entender o desenho e a modelação como um meio para a representação das formas -Capacidade de representação bidimensional e tridimensional

Organização e montagem de uma exposição Inventariação catalogação e conservação de paças Produção artesanal/produção industrial

Factores que determinam a forma dos objectos: factores físicos e propriedades dos materiais; factores estéticos

Ergonomia das paças

A estrutura a forma e a função

A função prática e a função estética

Relação entre as formas do corpo e as formas cerâmicas

A textura das formas naturais e artificiais

-Visita ao Museu de etnologia: percurso pelos vários espaços do museu; -Apresentação da exposição de Olaria Portuguesa: diálogo sobre os coleccionadores e os oleiros; proveniência das peças e organização da exposição; -Representação gráfica de peças observadas; -Modelação em barro de pequenas peças: técnica da bola e da placa; -Proposta de realização de relatórios da visita a entregar aquando do trajecto escola/museu -Diálogo sobre a forma e a função das peças expostas; -Diálogo sobre a elaboração de uma ficha de inventário: características formais; funcionais; técnicas e conservação ; -Descrição formal de várias peças cerâmicas e relação das várias partes com as formas do corpo humano; -Relação entre formas geométricas e a forma das peças cerâmicas; -Desenho de uma peça cerâmica “mistério” através da sua descrição formal (ausência da peça); -Início da modelação em barro da peça desenhada. Aprendizagem da técnica do rolo.

Museu Nacional de etnologia Diário gráfico Materiais riscadores: Lápis de grafite; lápis de cor; Canetas de feltro; pastéis de óleo Materiais disponibilizados pelo serviço educativo do museu: barro; teques; esponjas; placas de madeira; rolo da massa; arame, fotocópias entre outros

1º bloco 2º bloco

Contínua: Observação directa -grelha de registo de ocorrências -Avaliação formativa e Sumativa -Auto - avaliação e hetero - avaliação

A geometria das formas

Representação por observação directa e através da imaginação Técnicas de modelação

-Observação e diálogo sobre a função estética das peças expostas: Relação das formas decorativas com elementos naturais; técnicas e materiais utilizados; relação entre as propriedades das pastas cerâmicas, sua cor e modos de cozedura; -Desenho dos elementos decorativos da peça iniciada na sessão anterior; -Continuação da modelação da peça cerâmica e ornamentação. -Diálogo sobre o acabamento das peças cerâmicas e técnicas de ornamentação dos vários pontos do país -Conclusão das peças cerâmicas. Revelação da peça “mistério” e comparação com as peças realizadas -Identificação das peças para organização da colecção dos alunos -Reflexão sobre o trabalho realizado e discussão sobre o projecto final

3º bloco 4º bloco

Sub – Unidade: Projecto final “Refeição Impassível”

Competências Conteúdos Estratégias/Actividades Recursos Tempo Avaliação

Valorizar a experimentação plástica como forma de desenvolvimento da criatividade. Capacidade de respeitar, analisar, interpretar e descodificar diferentes modos de expressão. Capacidade de exploração de materiais e técnicas Capacidade de representação bidimensional e tridimensional Entender o desenho como um meio para a representação expressiva e rigorosa das formas

Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação e na imaginação.

Metodologia projectual Representação por observação directa e através da imaginação Os elementos da linguagem plástica: o ponto; a linha; a textura; o claro - escuro e o volume

A composição visual

Factores que determinam a forma dos objectos: factores físicos e propriedades dos materiais; factores estéticos

Perspectiva de observação livre

Noção de escala e proporção

-Projecção de um ficheiro com imagens da obra do escultor Claes Oldenburg; -Discussão das imagens observadas segundo os aspectos técnicos e conceptuais; -Debate de ideias para o projecto final e divisão de tarefas; -Inicio da realização de esboços . -Desenho a carvão de utensílios de cozinha (para uma refeição); -Observação da estrutura geométrica das formas para estruturação dos desenhos. -Desconstrução das formas e transformação em objectos sem utilidade prática. -Modelação em plasticina de maquetas em escalas aproximadas de ½ . -Desenho final da peça seleccionada através da observação da maqueta. -Modelação das peças cerâmicas através da aplicação das técnicas de modelação exploradas no Museu: preparação do barro e escolha das técnicas a aplicar de acordo com as características das peças de cada aluno. -Reflexão sobre os resultados obtidos;

Sala de aula Museu Nacional de Etnologia Ficheiro do PowerPoint Computador Projector Máquina fotográfica Diário gráfico Reprodução de obras de vários artistas Manual da disciplina Folhas A3 Materiais riscadores: Lápis de grafite; lápis de cor; Canetas de feltro; pastéis de óleo

1º bloco 2º bloco 3º bloco 4º bloco 5º bloco 6º a 8º bloco 9ºbloco

Contínua: Observação directa -grelha de registo de ocorrências -Avaliação formativa -Auto - avaliação e hetero - avaliação

-Montagem da instalação e sessão fotográfica para apresentação do trabalho ao Museu Nacional de Etnologia; -Realização da memória descritiva das peças; -Preenchimento da ficha técnica do trabalho realizado. -Ida ao Museu Nacional de Etnologia para apresentação do projecto ao serviço educativo do e a um dos coleccionadores da exposição visitada; -Proposta de exposição da instalação intitulada “Refeição Impossível” ao Serviço Educativo do Museu. -Diálogo com os alunos sobre a avaliação do projecto; -Preenchimento de questionários.

10ºbloco 11ºbloco

100

ANEXO 2

Sumários das aulas

101

SUMÁRIOS

Aula 1 e 2: 18-09-09

Apresentação.

Preenchimento das fichas individuais do aluno.

Diálogo com os alunos sobre o funcionamento da disciplina: o programa; a avaliação; os

materiais necessários.

O diário gráfico.

Aula 3 e 4: 25-09-09

Visionamento de PowerPoint sobre várias abordagens do retrato: diálogo sobre as imagens

apresentadas, ao nível do conteúdo e dos elementos formais. A importância dos elementos da

linguagem plástica, nomeadamente a linha para a expressividade do retrato. O retrato físico e

psicológico.

Exercício de desenho de curta duração: desenhar sem levantar o lápis de papel, entendendo a

linha como algo que faz um percurso pelo rosto.

Aula 5 e 6: 02-10-09

Desenho de retrato através de observação directa do colega e de um modo intuitivo.

Aula 7 e 8: 02-10-09

Desenho de retrato através de observação directa do colega.

As proporções do rosto: observação e medição através da relação com a palma da mão.

A estrutura no desenho: linhas implícitas, explicitas e eixos de simetria.

Aula 9 e 10: 16-10-09

Continuação do desenho de retrato do colega.

A importância da cor para a expressividade do desenho e da pintura. A cor enquanto elemento

de expressão do sentimento.

Métodos de transferência de imagens.

Início da experimentação de vários meios riscadores e de pintura para a coloração dos

desenhos.

Aula 11 e 12: 16-10-09

102

Aplicação de cor no desenho de retrato através da experimentação de vários meios riscadores

e da análise de reproduções de obras de arte com a temática do retrato.

Aula 13 e 14: 30-10-09

Conclusão da aplicação de cor no desenho de retrato.

Mostra dos trabalhos na sala de aula para auto-avaliação avaliação e hetero-avaliação.

Aula 15 e 16: 06-11-09

Visita Guiada pelas exposições do Museu Nacional de Etnologia:

Diálogo sobre o conceito de etnologia como um retrato da nossa cultura;

Observação das peças expostas na Exposição Pinturas Cantadas e na exposição Exercício de

Inventário;

Observação dos instrumentos tradicionais de Olaria e de algumas peças expostas;

Representação gráfica de uma peça cerâmica;

Introdução às técnicas de modelagem: a bola e a placa.

Aula 17 e 18: 13-11-09

Sessão no Museu Nacional de Etnologia em volta da Exposição de Olaria Portuguesa, Exercício

de Inventário:

Introdução às técnicas de inventariação museológica: descrição formal das peças através da

relação com formas geométricas e com o corpo humano. A forma e a função das peças.

Exercício de desenho através da descrição formal de uma peça.

Levantamento de uma peça cerâmica por intermédio da técnica do rolo.

Aula 19 e 20: 20-11-09

Sessão no Museu Nacional de Etnologia em volta da Exposição de Olaria Portuguesa, Exercício

de Inventário:

Observação dos aspectos ornamentais das peças expostas;

Conclusão da modelação das peças iniciadas na sessão anterior e início da deornamentação

por intermédio de incisões.

Aula 21 e 22: 27-11-09

Sessão no Museu Nacional de Etnologia em volta da Exposição de Olaria Portuguesa, Exercício

de Inventário:

103

Conclusão das peças cerâmicas. Revelação da peça mistério que esteve na origem da peça

modelada pelos alunos. Diálogo sobre a forma descrita e a forma obtida;

Identificação das peças tal como se procede na inventariação;

Diálogo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e sobre as peças que mais gostaram:

proposta de trabalho colectivo a desenvolver na sala de aula a partir das peças expostas, com

base no tema Refeição Impossível; distribuição de tarefas e proposta de trabalho para casa.

Aula 23 e 24: 04-12-09

O processo criativo do escultor Claes Oldenburg.

Visionamento de um PowerPoint sobre escultura e instalação.

Noção de escala e volumes.

Início ao projecto de criação de uma refeição Impossível: Estudos gráficos para peças

cerâmicas através da desconstrução das formas conhecidas para uma refeição.

Aula 25 e 26: 11-12-09

Diálogo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido.

Auto-Avaliação e Hetero – Avaliação.

Aula 27 e 28: 08-01-10

Representação gráfica de utensílios de cozinha através de observação directa e em diferentes

pontos de vista. Representação dos seus volumes e atendendo à perspectiva com recurso ao

uso de carvão.

Aula 29 e 30: 15-01-10

Representação gráfica da transformação dos utensílios de cozinha em objectos impossíveis -

sem função.

Modelação das formas obtidas em plasticina.

Aula 31 e 32: 22-01-10

Conclusão do projecto: registos gráficos rigorosos através da observação das peças modeladas

em plasticina.

Aula 31 e 32: 29-01-10

Início da modelação das peças cerâmicas através da aplicação das técnicas aprendidas no

Museu de Etnologia.

104

Preparação do barro e escolha da técnica em função da peça a construir.

Aula 33 e 34: 5-02-10

Modelação das peças cerâmicas.

Aula 35 e 36: 12-02-10

Conclusão das peças cerâmicas e análise dos resultados obtidos.

Aula 37 e 38: 19-02-10

Elaboração de uma ficha descritiva das peças realizadas.

Montagem da instalação e sessão fotográfica para preparação do PowerPoint de apresentação

do trabalho ao Museu Nacional de Etnologia.

Aula 39 e 40: 26-02-10

Ida ao Museu Nacional de Etnologia para apresentação do trabalho realizado e proposta de

Exposição.

Aula 41 e 42: 05-03-10

Diálogo com os alunos sobre a avaliação do projecto.

105

ANEXO 3

Ficha individual do aluno

106

Escola EB 2,3 de Paula Vicente 2009-2010

FICHA DE APRESENTAÇÃO DO ALUNO

Nome___________________________________________________

Ano_____ Turma _____ Nº _____

Morada ________________________________________________

Data de Nascimento ___________ Naturalidade_____________________________________

Visual ___ Auditiva ___ Motora ____ Outra ________________________________________

Assinala com um X se tiveres alguma dificuldade:

Tens alguma doença crónica? ______ Qual?_________________________________________

Com quem moras? _____________________________________________________________

Nome do Enc. de Educação _______________________________________________________

Parentesco _______ Idade _______ Profissão __________________ Telefone____________

Que escola frequentaste no ano passado? ___________________________________________

Em que ano? _____ Tiveste nível negativo a alguma(s) disciplina(s)? Quais? _______________

Qual a disciplina de que gostas mais e porquê? _______________________________________

_____________________________________________________________________________

E a que gostas menos? Porquê? ___________________________________________________

_____________________________________________________________________________

O que gostas mais nesta escola? __________________________________________________

Gostas de desenhar? ____________________________________________________________

Lembras-te de algum trabalho de Educação Visual que tenha sido importante para ti? Qual?

_____________________________________________________________________________

Qual o local onde habitualmente estudas em casa? ___________________________________

Tens computador? Com que finalidade o utilizas? _____________________________________

O que gostas de fazer nos teus tempos livres? _______________________________________

_____________________________________________________________________________

Gostas de ler? ________ Qual o último livro que leste? ________________________________

Qual o teu filme preferido? _______________________________________________________

O que gostas de fazer nos teus tempos livres? _______________________________________

Tocas algum instrumento musical? _________ Qual? __________________________________

Praticas alguma actividade desportiva? ________ Qual? _______________________________

107

Gostas de visitar Museus e monumentos? ________ Indica um que tenhas gostado

particularmente e qual a razão ____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Qual foi a última exposição que viste? ______________________________________________

Com quem foste? ______________________________________________________________

Qual a profissão que gostarias de ter? ______________________________________________

Porquê? ______________________________________________________________________

Indica três desejos para a tua vida pessoal __________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

108

ANEXO 4

Grelha de registo de ocorrências

109

Escola EB 2;3 de Paula Vicente Educação Visual 8ºAno Turma

2009-2010

REGISTO DE OCORRÊNCIAS

Data

Registo

Alu

no

s

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

2o

21

22

23

F. Presença

F. Atraso

F. Material

F. Disciplinar

TPC

Part./Emp.

Observações:

F. Presença

F. Atraso

F. Material

F. Disciplinar

TPC

Part./Emp.

Observações:

F. Presença

F. Atraso

F. Material

F. Disciplinar

TPC

Part./Emp.

Observações:

110

ANEXO 5

Grelhas de avaliação

Escola EB 2;3 de Paula Vicente Educação Visual 8ºAno Turma C 2009-2010

Avaliação do exercício de retrato do colega

Critérios de Avaliação A

lun

o (

a)

1

2

vhjf

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

Domínio do saber1:

- Capacidade de observação, análise e crítica. - Domínio dos conteúdos: proporção; cânone; linhas implícitas e explícitas; os efeitos de perspectiva; os elementos da linguagem plástica.

Domínio do saber fazer2:

- Processo de trabalho - Utilização dos materiais riscadores: qualidade dos traçados e aplicação dos elementos da linguagem plástica -Expressividade e criatividade

Atitudes e valores3

-Responsabilidade -Cumprimento das tarefas -Material necessário -Comportamento

Auto avaliação

Classificação

4

1. 30% 2. 40% 3. 30% 4. Avaliação Formativa: classificação de Não Satisfaz a Excelente.

Escola EB 2;3 de Paula Vicente Educação Visual 8ºAno Turma C 2009-2010

Avaliação do projecto final “Uma refeição impossível”

Critérios de Avaliação A

lun

o (

a)

1 2 vhjf

3 4 5 6 7 8 9 1

0

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

Domínio do saber

1:

- Aquisição de conceitos - Capacidade de observação e interpretação.

Domínio do saber fazer2:

-Registos gráficos - Aplicação das técnicas de modelação. -Expressividade e criatividade.

Atitudes e valores3

-Responsabilidade -Cumprimento das tarefas -Material necessário -Comportamento

Auto avaliação

Classificação4

1. 30% 2. 40% 3. 30% 4. Avaliação Formativa: classificação de Não Satisfaz a Excelente.

113

ANEXO 6

Questionário

114

Escola EB 2,3 de Paula Vicente 2009-2010

QUESTIONÁRIO SOBRE A AVALIAÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO EM

ED. VISUAL

Nome_________________________________________________________________

Ano_____ Turma _____ Nº _____

1.Como avalias o teu empenho e a participação na aula?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.Foste assíduo e pontual?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3.Cooperaste com os teus colegas? De que modo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.De todas as actividades propostas, qual a que gostaste mais de realizar e porquê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5.Em que fase do trabalho sentiste mais dificuldade, na parte bidimensional ou

tridimensional?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6.Que outro género de actividades gostavas de ter realizado?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7.Qual o material que mais gostaste de explorar e porquê?

115

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Sentes que evoluíste na realização dos trabalhos?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

9.Gostaste da experiência vivida no Museu? Qual o aspecto que mais te agradou?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

10.Gostavas de continuar a realizar projectos com este tipo de instituições e

porquê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

11.Sentes uma maior vontade de visitar exposições? Gostarias de o fazer com a tua

família?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

12.Como avalias o desempenho da professora?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

116

ANEXO 7

Algumas respostas ao questionário

117

1.Como avalias o teu empenho e a participação na aula?

- Acho que foi bom. Fiz os trabalhos todos e participei sempre que a professora pediu.

- Acho que fui empenhada na realização dos trabalhos e quanto à participação podia ter

sido melhor.

- Considero que fui empenhada e participativa.

- Estive empenhada na realização dos trabalhos e participei. Até ajudei a trazer materiais

para a sala e a mudar as mesas de sítio.

4.De todas as actividades propostas, qual a que gostaste mais de realizar e porquê?

- Gostei muito de modelar o barro e de fazer uma colher impossível de usar.

- Achei a ideia de fazer uma forma impossível de usar muito boa, nunca pensei que

pudesse fazer um trabalho tão bonito a partir de uma colher.

- De todas as actividades, gostei principalmente de desenhar o prato com carvão e

também a modelação com barro

- De todas as actividades propostas a que eu mais gostei foi a modelação em barro de

uma peça para a instalação “Refeição Impossível”

- A actividade que mais gostei foi a realização da panela de barro impossível de utilizar

para a instalação “Refeição Impossível”.

5.Em que fase do trabalho sentiste mais dificuldade, na parte bidimensional ou

tridimensional?

- Senti mais dificuldade na parte bidimensional (Resposta unânime)

7.Qual o material que mais gostaste de explorar e porquê?

- Gostei de trabalhar com barro porque nunca tinha experimentado.

- Gostei muito de modelar com barro porquê assim fiquei a compreender algumas

técnicas.

- O carvão dá um efeito muito bonito e é muito fácil e rápido de trabalhar. Também

gostei muito de poder desenhar espalhando o carvão com os dedos e criar sombras e

volume.

- Gostei muito de mexer no barro, não sei muito bem explicar porquê, mas é uma boa

sensação, é giro ver as formas a crescerem.

- Do barro porque é fácil de trabalhar.

118

- Gostei do barro porque é muito interessante de trabalhar, porque dá sempre para

corrigir o que estamos a fazer.

8. Sentes que evoluíste na realização dos trabalhos?

Acho que evoluí bastante, agora sem desenhar muito melhor. (Resposta unânime)

9.Gostaste da experiência vivida no Museu? Qual o aspecto que mais te agradou?

- Gostei muito de ver as bilhas de segredo e de aprender algumas técnicas dos oleiros.

- Sim, foi bom conhecer como os Oleiros fazem as peças e aprender a fazer.

- Gostei de mexer no barro e de ver as peças que estavam expostas.

- Foi bom e gostei quando tivemos de fazer uma peça mistério.

- Gostei bastante da monitora que nos acompanhou e das histórias que nos contou sobre

as peças. Também gostei muito de trabalhar no atelier.

- Foi muito giro, gostei muito de ver os vídeos com os oleiros a trabalhar e de mexer no

barro.

- Gostei bastante da experiência vivida no Museu. O que mais me agradou foi conhecer

as Histórias das peças, ver os materiais com que os oleiros trabalham e fazer a peça

mistério.

10.Gostavas de continuar a realizar projectos com este tipo de instituições e

porquê?

- Sim gostava, porque foi bom poder ver as peças de olaria que não conhecia.

- Gostava muito de continuar a realizar projectos fora da escola porque acho que

aprendemos mais coisas.

- Gostava de continuar a realizar este tipo de projectos porque são muito divertidos.

- Gostava porque aprendemos coisas diferentes.

- Sim, porque é bom ter aulas fora da escola.

- Gostava de continuar a realizar projectos com estas instituições porque fomos muito

bem recebidos.

- Gostava de voltar a realizar projectos como o que fizemos com o museu de etnologia

porque gostei de ver as obras ao vivo.

- Gostava de continuar a realizar projectos com Museus porque gostei muito da

experiência no Museu de Etnologia e do trabalho que depois fizemos na aula.

119

11.Sentes uma maior vontade de visitar exposições? Gostarias de o fazer com a tua

família?

1. Sinto uma maior vontade e gostava que os meus pais também fossem comigo.

2. Acho que sim, vou tentar convencer os meus pais.

3. Sim. Gostava de ir com a minha família mas não sei se eles têm muita vontade.

5. Eu já gostava de visitar museus mas agora acho que ainda tenho mais vontade pois

podemos passar momentos muito divertidos. Já visitei museus com os meus pais mas

gostava de ir mais vezes.

7. Gostava de visitar mais exposições mas sem a minha família.

11. Como gostei muito do Museu de Etnologia acho que tenho mais vontade de visitar

Museus e vou convencer os meus pais a irmos mais vezes.

14. Sinto mais vontade mas gosto mais de ir com os colegas.

12.Como avalias o desempenho da professora?

- A professora fez um bom trabalho pois esteve atenta às nossas dificuldades e ajudou-

nos a melhorar a qualidade dos trabalhos.

- Acho que a professora desempenhou muito bem o seu papel porque nos ajudou a

evoluir.

- A senhora professora teve um bom desempenho, teve uma grande paciência para lidar

com a nossa turma muito barulhenta.

- Teve um bom desempenho, apesar de se chatear algumas vezes comigo.

- Penso que a professora Alexandra teve um desempenho muito bom porque consegui

ter paciência para nos aturar e para nos ajudar a fazer bem os trabalhos.

- A professora teve um desempenho muito bom, ajudou-nos sempre a conseguir fazer os

trabalhos melhor e de uma forma mais fácil.

120

ANEXO 8

Apresentação em PowerPoint sobre retrato

RETRATO

Leonardo da Vinci Durer

Rembrandt Gaetan David Hockney

Giacometti

Júlio Pomar

David Hockney

David Hockney David Hockney Marlene Dumas

BasquiatBasquiat Picasso

Frida KahloModigliani Modigliani

Van GoghAdriana Molder

Jorge Molder

124

ANEXO 9

Apresentação em PowerPoint sobre Claes Oldenburg

ClaesOldenburg

Jane Simpson

128

ANEXO 10

PowerPoint de apresentação dos trabalhos ao Museu Nacional de Etnologia

Refeição Impossível

Trabalho realizado pela turma do 8ºC da Escola EB 2 3 Paula Vicente

132

ANEXO 11

Desenhos de retrato dos alunos

133

134

ANEXO 12

Projecto “Refeição Impossível”: desenhos, maquetas, peças em barro e exposição.

135

136

137

138

ANEXO 13

A sala de aula

139

140

ANEXO 14

Visitas ao Museu Nacional de Etnologia

141

142

143

ANEXO 15

Relatório do professor cooperante

144

Escola EB 2,3 de Paula Vicente 2009/2010

Relatório de desempenho de Alexandra Pereira

De acordo com os parâmetros do desempenho observados em aula, o resultado da

avaliação da mestranda Alexandra Pereira encontra-se num nível Muito Bom. Esta apreciação

resulta essencialmente do seguinte:

Desenvolvimento das aulas da disciplina de Educação Visual com uma turma do 8º

Ano, ao longo do 1º e 2º período, de acordo com a planificação das matérias discutidas

previamente;

Pertinência do projecto desenvolvido em parceria com o Museu Nacional de Etnologia;

Apresentação de materiais didácticos de grande relevância para a prática da disciplina,

como por exemplo, PowerPoint com imagens de vários artistas; reproduções de obras

expostas na sala; modelos bidimensionais e tridimensionais;

Desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, de acordo com as

dificuldades reveladas por cada aluno;

Participação, motivação e interesse dos alunos nas actividades propostas.

Carlos Eirão