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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DO CENTRO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DA INDÚSTRIA ELETRÓNICA
Fábio André Medeiros Lima
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
2015
Relatório de Estágio orientado por Professor Doutor Pedro Rodrigues
ii
AGRADECIMENTOS
O desenvolvimento do presente trabalho, realizado no âmbito do Mestrado em
Ciências da Educação, Especialidade em Avaliação em Educação, foi possível devido à
congregação de contributos de inúmeras pessoas e profissionais, aos quais gostaria de deixar
por escrito uma nota de agradecimento.
À Diretora do CINEL, Dra. Conceição Matos, um agradecimento pela oportunidade e
privilégio concedidos no âmbito da integração no Centro, por todas as oportunidades de
aprendizagem concedidas.
Ao Engenheiro Raúl Cordeiro, Diretor-Adjunto do CINEL, um obrigado por todo o
apoio e ajuda demonstrado no meu processo de integração.
À D. Fátima Gomes, Técnica da Qualidade do CINEL, um especial obrigado pela
disponibilidade contínua, por toda a documentação facultada, pelo incansável apoio ao longo
destes meses. O seu apoio foi determinante na elaboração deste relatório.
Expresso igualmente a minha gratidão a todos os Colaboradores do CINEL que,
embora no anonimato, deram contributos para o meu processo de aprendizagem.
Aos Formandos, pela participação e colaboração no preenchimento dos questionários.
Um sincero obrigado aos Professores Responsáveis: Professor Doutor Pedro
Rodrigues e Professor Doutor Domingos Fernandes - Professores do atual Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa - um especial agradecimento pela disponibilidade em
tempos de orientação, por todas as indicações, esclarecimento de dúvidas, pelas sugestões de
melhoria propostas de tão elevada qualidade e exigência.
iii
Aos meus amigos, que ao longo do meu percurso académico me apoiaram e integraram
como se de um irmão se tratasse e que me proporcionaram momentos que levo comigo para a
vida, um agradecimento muito especial, pois sem vocês nada disto teria acontecido.
À minha família de Lisboa, a Tuna Universitária Corsários dos Açores, pela integração,
pelo apoio, pelas amizades criadas, pelos convívios, por mostrar uma Lisboa que eu
desconhecia, pelos momentos inesquecíveis, por fazer de mim um verdadeiro estudante,
pirata imigrante das ilhas de além-mar, a todos vós, um grande e sincero obrigado.
Aos meus pais, que permaneceram sempre a meu lado ao longo desta fase, não
presencialmente pois a condição geográfica assim o impossibilita, mas pela força e carinho
que sempre me deram, por acreditarem sempre em mim. À minha irmã e cunhado pela
transmissão de confiança e força contínuas, por todos os estímulos nas alturas de desânimo.
À minha família dedico este trabalho.
Por último, mas não menos importante, um agradecimento muito especial à minha
namorada, pelo permanente apoio, incentivo, encorajamento e ânimo, pelo tempo que dedicou
a ler este relatório, pelas opiniões construtivas que deu, por fazer de tudo para que eu
conseguisse atingir esta meta. A ela dedico este trabalho.
Resumindo, agradeço a todos os que proporcionaram o apoio e a base necessária para
esta tão importante conquista de conhecimento e realização pessoal.
iv
RESUMO
Este relatório tem como objetivo descrever as atividades desenvolvidas num estágio
curricular no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Avaliação
em Educação, no Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica, em Lisboa.
Pretende-se com este relatório descrever as aprendizagens adquiridas ao longo do
percurso académico e no respetivo estágio que se enquadra na Avaliação da Qualidade da
Formação do CINEL, tendo como sub-objetos a organização da formação, expectativas dos
formandos e perceção dos formandos no fim da formação. O trabalho está alicerçado numa
fundamentação teórica sobre a formação profissional em Portugal, avaliação, avaliação da
formação, modelos de avaliação da formação, qualidade, avaliação e qualidade e sistemas de
gestão de qualidade.
A metodologia em si consistiu num estudo de caso avaliativo com abordagem mista –
abordagem qualitativa com recurso a três entrevistas semi-diretivas direcionadas ao
Responsável e Técnica do Sistema de Gestão de Qualidade e ao Diretor da Unidade de
Formação, notas de campo e análise de documentos sobre o funcionamento do centro e do seu
SGQ; abordagem quantitativa com recurso à aplicação de questionários de expectativas e de
perceção aplicados a 171 formandos dos cursos de Vida Ativa e de Educação e Formação de
Adultos. O modelo seguido da avaliação da formação foi o modelo CIRO (Contexto; Inputs;
Reações; Outcomes).
Grande parte dos formandos classificaram o seu nível de expectativas muito elevadas
(45.3%), perspetivando a sua formação como forma de melhorar o seu desempenho e obter o
respetivo certificado profissional. Relativamente à perceção dos formandos relativamente à
formação, a opinião da grande maioria indica que os objetivos foram enunciados de forma
clara e objetiva, tendo sido atingidos com sucesso.
PALAVRAS-CHAVE
Avaliação; Qualidade; Sistemas de Gestão da Qualidade; Avaliação da Formação.
v
ABSTRACT
This report aims to describe the activities in a traineeship in the Master of Science
Education - Specialization in Assessment in Education, the Vocational Training Centre of
Electronics Industry, in Lisbon.
It is intended with this report describe the learning acquired throughout the academic
path and the appropriate stage that draws on the Evaluation of Quality Training CINEL, with
the sub-objects the organization of the training, trainees expectations and perception of the
trainees at the end training. The work is grounded in a theoretical framework on vocational
training in Portugal, assessment, training, evaluation models of training, quality assessment
and quality and quality management systems.
The methodology itself consisted of a case study evaluation case study with mixed
approach- a qualitative approach using three semi-directive interviews directed to Responsible
and Technique of the Quality Management System and the Director of the Training Unit, field
notes and analysis of documents on the operation of the Centre and of its QMS; quantitative
approach using the application of questionnaires and expectations of lack applied to 171
graduates of Vida Ativa and Educação e Formação de Adultos. The model followed by the
evaluation of the formation was the CIRO model (context; Inputs; Reactions; Outcomes).
Most of the graduates rated their level of expectations very high (45.3%), regarding
their training to enhance their performance and obtain the respective professional certificate.
Regarding the lack of graduates about the training, the majority opinion indicates that the
goals were set out clearly and objectively, having been achieved successfully.
KEYWORDS
Evaluation; Quality; Quality Management Systems; Training Assessment.
vi
SIGLAS E ABREVIATURAS
ACIE - Associação para a Competitividade Internacionalização Empresarial
ANACOM – Autoridade Nacional de Comunicações
ANIMEE- Associação Portuguesa das Empresas do Sector Elétrico e Eletrónico
CA - Conselho de administração
CEE – Comunidade Económica Europeia
CET - Cursos de especialização tecnológica
CF - Comissão de fiscalização
CNQ - Catálogo Nacional de Qualificações
CQ - Comissão da qualidade
CQEP - Centro de Qualificação e Ensino Profissional
CTP - Conselho técnico-pedagógico
CINEL – Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica
EFA - Educação e Formação de Adultos
FSE – Fundo Social Europeu
Ibid – O mesmo autor
IEFP - Instituto do Emprego e da Formação Profissional
ISQ – Instituto de Soldadura e Qualidade
MQ - Manual de Qualidade
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PMM - Processo de monitorização e melhoria
PPG - Processo de planeamento e gestão
PRF - Processo de realização da formação
PS - Processo de suporte
QNQ - Quadro Nacional de Qualificações
RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SGQ - Sistema de Gestão de Qualidade
SNQ - Sistema Nacional de Qualificações
UNESCO – Organização das Nações Unidades para a Educação, Ciência e Cultura
vii
viii
ÍNDICE
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Siglas e Abreviaturas
Introdução
Capítulo 1 – CARACTERIZAÇÃO DO CINEL
1.1 – CINEL
1.2 - Visão do CINEL
1.3 - Missão do CINEL
1.4 - Organização do CINEL
1.4.1 - Quadro de Pessoal
1.5 - Certificações
1.6 - Oferta formativa
1.7 - Sistema de Gestão de Qualidade
1.7.1 - Processos
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1 - Formação profissional em Portugal
2.2 - Avaliação
2.3 - Avaliação da formação
2.3.1 - Modelos de avaliação da formação
2.4 - Conceito de Qualidade
2.5 - Avaliação e Qualidade
2.6 - Sistemas de Gestão de Qualidade
CAPÍTULO 3 – ESTUDO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA
FORMAÇÃO DO CINEL
3.1 - Apresentação do Projeto de Avaliação
3.2 - Definição do problema
3.3 - Questões
3.4 – Metodologia
ii
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10
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43
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3.4.1 - Opções metodológicas
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS RECOLHIDOS
4.1 - Análise de documentos
4.2 - Informação recolhida das entrevistas
4.3 - Dados recolhidos através dos questionários
4.3.1 – Questionário das expectativas
4.3.2 – Questionário de perceção dos formandos
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES DO ESTUDO DE AVALIAÇÃO
FICHA CRÍTICA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
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55
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61
61
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma
Figura 2 – Mapa de processos
Figura 3 – Mapa de processos do SGQ do CINEL
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Quadro de pessoal
Tabela 2 – Matriz de Avaliação
Tabela 3 – Cronograma 1
Tabela 4 – Cronograma 2
Tabela 5 – Apresentação da moda relativa à questão Porque veio para este curso?
Tabela 6 – Apresentação da moda relativa à questão O que quer deste curso?
Tabela 7 – Apresentação da moda relativa à questão O que espera deste curso?
Tabela 8 – Apresentação da moda relativa à questão Que desafios pensa encontrar
nesta formação?
Tabela 9 – Apresentação da moda relativa aos Objetivos da formação
Tabela 10 – Apresentação da moda relativa à Estrutura do programa
Tabela 11 – Apresentação da moda relativa ao Conteúdo do Programa
Tabela 12 – Apresentação da moda relativa aos Participantes
Tabela 13 – Apresentação da moda relativa às Instalações
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição numérica e percentual dos formandos (por curso) que
responderam ao questionário
Gráfico 2 – Distribuição numérica dos formandos por género
Gráfico 3 – Distribuição numérica dos formandos por habilitações literárias/último
ano concluído
Gráfico 4 – Distribuição numérica dos formandos por situação atual
Gráfico 5 – Distribuição das respostas dos formandos à questão Como teve
conhecimento do CINEL?
Gráfico 6 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Porque veio
para este curso?
Gráfico 7 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que quer
deste curso?
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62
63
63
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66
xi
Gráfico 8 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que
espera deste curso?
Gráfico 9 – Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Que
desafios pensa encontrar nesta formação?
Gráfico 10 – Nível de expectativas dos formandos
Gráfico 11 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos
Objetivos da formação
Gráfico 12 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à
Estrutura do programa
Gráfico 13 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas ao
Conteúdo do programa
Gráfico 14 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos
Participantes
Gráfico 15 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas às
Instalações
Gráfico 16 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos
Meios Audiovisuais e Didáticos
Gráfico 17 – Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à
Duração da ação
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Guião da entrevista ao Diretor da Unidade de Formação
Anexo 2 – Guião da entrevista ao Responsável/Técnica do SGQ
Anexo 3 – Transcrição da entrevista ao Diretor da UF
Anexo 4 – Transcrição da entrevista ao Responsável do SGQ
Anexo 5 – Transcrição da entrevista à Técnica do SGQ
Anexo 6 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista ao Diretor da Unidade de Formação
Anexo 7 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista ao Responsável do SGQ
Anexo 8 – Grelha de análise de conteúdo da entrevista à Técnica do SGQ
Anexo 9 – Notas de campo
Anexo 10 – Questionário de expectativas dos formandos do CINEL
Anexo 11 – Tabelas relativas aos resultados do questionário de expectativas dos formandos
do CINEL
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71
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74
75
75
xii
Anexo 12 – Questionário da perceção dos formandos do CINEL
Anexo 13 – Tabelas relativas aos resultados do questionário de perceção dos formandos do
CINEL
1
INTRODUÇÃO
O Relatório de Estágio é um trabalho que se integra no estágio do curso de Mestrado
em Ciências da Educação - Especialização em Avaliação em Educação, do ano letivo
2014/2015, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, publicado em Diário da
República, 2ª série, no aviso nº 107 de 4 de junho de 2014.
O estágio foi desenvolvido no CINEL - Centro de Formação na Indústria Eletrónica,
desde o dia 2 de outubro de 2014 até ao dia 5 de junho de 2015, num total de 20h semanais,
sob a orientação do Professor Doutor Pedro Rodrigues.
O presente Relatório de Estágio constituiu um documento que reflete a experiência de
um estágio, e a contextualização de um tema específico, quer na sua dimensão pedagógica,
quer na sua vertente de investigação, o que se revela particularmente pertinente na medida em
que a experiência prática se revela essencial para a consolidação de competências.
O problema incidirá na formação do CINEL, tendo como principal enfoque a avaliação
da qualidade da formação do CINEL.
O trabalho envolveu todo um processo de identificação, organização e sistematização
de dados empíricos, qualitativos e quantitativos, destinados à produção do presente trabalho,
no âmbito da educação e da formação (DR, 2ª serie, nº 107/2014, alínea f, Objetivos e
Organização do ciclo de estudos).
Assim, o objetivo geral deste trabalho é apresentar a descrição, análise e reflexão
acerca do plano de ação do Projeto de Avaliação desenvolvido, relativo à Avaliação da
Qualidade da Formação no CINEL.
Como objetivos específicos o trabalho inclui:
- Apresentar os aspetos relevantes sobre o funcionamento do CINEL;
- Apresentar o SGQ, tendo em conta as normas ISO;
- Apresentar a descrição e análise das relações entre os processos desenvolvidos e
utilizados pelo SGQ no âmbito da formação;
- Enquadrar e apresentar perspetivas teóricas e conceptuais relativas à organização
da formação, ao processo de avaliação da formação, expectativas e satisfação dos formandos;
- Descrever a metodologia de recolha, análise e tratamento de dados;
- Descrever as atividades realizadas inerentes ao Projeto de Avaliação;
- Apresentar a análise, tratamento e interpretação de dados e resultados;
- Apresentar a situação atual dos formandos, bem como as suas expectativas e
satisfação em relação à sua formação;
2
- Apresentar propostas/sugestões de mudança individual mediante a identificação das
limitações latentes;
- Apresentar as conclusões;
-Apresentar os contributos para o desenvolvimento pessoal e profissional individuais.
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho teve por base um processo de
descrição e análise minuciosos, de seleção e organização de informação.
O relatório encontra-se organizado em cinco capítulos. Inicia com uma Introdução,
onde de forma sucinta apresento os objetivos deste trabalho e o método de apresentação,
passando para o primeiro capítulo (Caracterização do CINEL) que consiste na
caracterização do local de estágio. O segundo capítulo (Enquadramento Teórico) consiste
num enquadramento teórico, onde estão mencionadas as pesquisas sobre o tema do relatório.
No terceiro capítulo (Estudo de Avaliação da Qualidade da Formação do CINEL) é feita
uma apresentação do estudo de avaliação da qualidade da formação do CINEL, referindo o
projeto de avaliação, a definição do problema, as questões e opções metodológicas. No quarto
(Apresentação dos Dados Recolhidos) capítulo são apresentados os dados recolhidos,
incluindo a análise, tratamento e interpretação de dados recolhidos através dos documentos
disponibilizados pelo centro, entrevistas e questionários. No quinto e último capítulo
(Conclusões do Estudo de Avaliação) surgem as conclusões do estudo de avaliação onde se
pretende responder às questões do projeto de avaliação.
Por último, surgem a ficha crítica e os anexos que deram suporte fundamentado à
conceção deste trabalho.
Este relatório fundamenta-se em factos onde estão implícitos predicados como
honestidade, objetividade e fidelidade.
3
Capítulo 1 – CARACTERIZAÇÃO DO CINEL
1.1 - CINEL
O CINEL (Centro de Formação Profissional da Indústria Eletrónica, Energia,
Telecomunicações e Tecnologias da Informação) foi fundado no dia 9 de Janeiro de 1985 por
protocolo entre o IEFP (Instituto do Emprego e da Formação Profissional) e a ANIMEE
(Associação Portuguesa das Empresas do Sector Elétrico e Eletrónico), homologado pela
Portaria nº 361/87, de 30 de Abril.
Com sede na Rua Jau (Alto de Santo Amaro) em Lisboa e delegação no Porto, é um
organismo detentor de direito público, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e
financeira e património próprio. Ao CINEL, é atribuída a promoção de atividades de formação
profissional para valorização dos recursos humanos na indústria eletrónica, energia,
telecomunicações e tecnologias da informação. A formação oferecida no centro é direcionada
a pessoas que estão em diversas situações, como desemprego de curta e / ou longa duração, à
procura do primeiro emprego e empregados que estão a receber formação no âmbito da sua
atividade profissional.
1.2 - Visão do CINEL
O CINEL oferece uma formação integral inspirada em valores humanistas,
fundamentada num ambiente de participação cívica e democrática, dando primazia na
qualificação dos seus formandos. O CINEL também visa a junção entre tecnologia e futuro
num só centro.
1.3 - Missão do CINEL
O CINEL tem como missão assegurar-se como um estabelecimento de ensino de
referência nacional na qualificação e certificação profissional nos domínios que intervém - da
eletrónica, energia, telecomunicações e tecnologias da informação que intervém - mantendo
constantemente os seus valores de excelência e qualidade.
4
1.4 - Organização do CINEL
A organização do Centro está compreendida da seguinte forma:
Figura 1 - Organograma
a. Conselho de Administração:
Ao CA compete o exercício dos poderes de administração, nomeadamente:
Gestão de pessoal necessário ao funcionamento do organismo;
Análise e aprovação do plano de atividades;
Aprovar e fazer cumprir os regulamentos internos;
Confiar ao diretor as competências que entender necessárias para o bom
funcionamento do Centro, verificando o exercício de tais competências;
Revelar as linhas de orientação que regulam as ações do Centro.
b. Comissão de Fiscalização:
A este órgão compete:
Apreciação e comunicação sobre os orçamentos e contas do Centro;
Apreciação dos relatórios de atividades;
Efetuar uma observação sobre a contabilidade do Centro;
Declarar qualquer assunto de interesse que seja submetido à apreciação do CA.
5
c. Direção
O/a diretor/a do Centro, é um membro nomeado sob proposta dos outorgantes e do
CA. É nomeado e destituído por despacho do Ministro do Trabalho e da Solidariedade Social,
ou por outro órgão com a mesma competência.
Como superior hierárquico, o diretor tem a competência de executar as deliberações
do CA. O diretor está a cargo da gestão do Centro, tendo como algumas funções:
Organização dos serviços;
Elaborar e propor o plano de atividades e o orçamento;
Propor ao CA a admissão, promoção e demissão de órgãos;
Exercer a ação disciplinar sobre o pessoal do Centro e seus utentes;
Manter o CA atualizado acerca do ponto do plano de atividade e da situação
financeira do Centro, bem como eventuais imprevistos e objetivos do plano de atividades;
Propor novas atividades, que entenda que sejam uteis, ao CA, mesmo que não
constem no plano de atividades;
Presidir às reuniões do Conselho Técnico Pedagógico.
d. Conselho técnico pedagógico:
Este órgão é constituído pelo diretor e por um representante de cada outorgante, tendo
como competência a comunicação sobre os planos e programas dos cursos a fornecer, bem
como a elaboração de estudos, pareceres e relatórios sobre as atividades do centro.
e. Comissão da Qualidade:
A CQ tem como algumas competências:
Validar a política e os objetivos da Comissão da Qualidade;
Validar o Manual da Qualidade;
Conceder as competências necessárias no Responsável pelo SGQ para
dinamizar e controlar a efetiva implementação e manutenção do Sistema da Qualidade;
Assegurar que a política e os objetivos da Qualidade sejam compreendidos,
assumidos e praticados por todos os intervenientes na atividade do Centro;
Confirmar as revisões/alterações ao Manual da Qualidade.
A organização interna do CINEL também é composta por unidades orgânicas
designadas Unidades (chefiadas por diretores - adjuntos) e Núcleos (chefiados por
6
coordenadores) e Comissão de Qualidade (presidida pela diretora por nomeação do Conselho
de Administração), às quais lhes são atribuídas a gestão e funcionamento do centro.
Unidade Administrativa e Financeira (UAF)
A Unidade Administrativa e Financeira tem como competência a prática de todos os
atos administrativos e financeiros conducentes à realização das atribuições do Centro, como
por exemplo:
Desenvolver um sistema que controle a gestão do orçamento;
Garantir o cumprimento do estatuto do pessoal, regulamentos internos e outras
regulamentações aplicáveis;
Manter atualizados os processos individuais que permitam o conhecimento
permanente da situação e evolução profissional dos trabalhadores;
Promover a execução do plano de formação interno tendo em vista a promoção
da qualificação dos recursos humanos numa perspetiva de formação ao longo da vida;
Validar, mensalmente, a assiduidade dos colaboradores;
Acompanhar a execução de normas sobre a segurança, higiene e saúde no
trabalho, promovendo o seu cumprimento;
Garantir a gestão e preservação das instalações e equipamentos;
Efetuar a avaliação de desempenho dos colaboradores que lhe estão afetos.
Unidade de Formação
Este órgão é responsável pela execução de metodologias que se adaptem à organização
da formação e garantir a gestão das necessidades de formação.
A este órgão, são atribuídas funções como:
Sistematizar as atividades ligadas ao diagnóstico de necessidade de formação;
Regular a execução de formas de organização da formação profissional
ajustadas às necessidades do mercado;
Garantir elevados níveis de qualidade na execução física da formação;
Assegurar a execução do Plano de Atividades;
Proporcionar o funcionamento coerente e articulado e a planificação da oferta
de formação entre a sede, a delegação e os pólos;
7
Dinamizar a conceção, produção e disseminação de recursos técnico-
pedagógicos, novas metodologias de organização da formação e novos modelos de
ensino/aprendizagem e inserção nos percursos formativos, designadamente com a utilização
de novos recursos de formação, considerando em particular os utilizados na formação a
distância (e-learning e b-learning), em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais,
multimédia e online;
Acompanhar mensalmente a execução da formação;
Assegurar os processos de certificação e acreditação da UF, bem como a
emissão dos certificados de formação;
Elaborar processos de aprovação de referenciais junto da ANQEP;
Contribuir para o desenvolvimento de condições favoráveis à certificação de
competências escolares e profissionais, adquiridas por via da formação ou da experiência;
Promover a qualidade pedagógica e homogeneidade dos processos;
Recrutar e selecionar formadores e outros profissionais de formação de acordo
com o perfil legalmente estabelecido;
Garantir materiais e equipamentos para o normal funcionamento da UF,
nomeadamente para a realização das ações de formação;
Preparar e executar um sistema de controlo da satisfação dos formandos e
formadores;
Assegurar o funcionamento correto das plataformas tecnológicas de apoio à
formação;
Garantir o desenvolvimento e manutenção do site do CINEL;
Garantir a operacionalidade, manutenção, atualização, segurança e gestão do
equipamento tecnológico;
Prestar apoio técnico a todos os utilizadores dos sistemas e tecnologias de
informação; organizar e gerir um sistema integrado de produção e divulgação de informação
sobre o Centro e as suas áreas de intervenção, de forma a disponibilizá-la em meios, redes e
formatos adaptados aos diferentes públicos.
Competências do Núcleo da Atividade Formativa
A este órgão são atribuídas funções como:
Transmitir e executar formas de organização da formação profissional
ajustadas às necessidades do mercado;
8
Monitorizar e avaliar a evolução da atividade formativa através da criação e
disponibilização atempada de indicadores de execução física;
Assegurar o funcionamento de um sistema de controlo da satisfação dos
formandos;
Colaborar na criação, produção e divulgação de recursos técnico-pedagógicos,
novas metodologias de organização da formação e novos modelos de ensino/aprendizagem e
inserção nos percursos formativos, designadamente com a utilização de novos recursos de
formação, considerando em particular os utilizados na formação a distância (e-learning e b-
learning), em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais, multimédia e online;
Verificar o mapa de atribuição dos apoios sociais;
Garantir a realização dos procedimentos ligados à avaliação dos formandos
(atas e pautas);
Proceder ao acompanhamento técnico-pedagógico das ações de formação
garantindo o cumprimento dos regulamentos em vigor;
Garantir a realização das Provas de Aptidão Profissional e, posteriormente, o
processo de certificação dos formandos;
Contribuir para o desenvolvimento de condições propiciadoras da certificação
de competências escolares e profissionais, adquiridas por via da formação ou da experiência;
Garantir a qualidade pedagógica e uniformidade dos processos; bem como a
troca de experiências e a partilha de conhecimento das equipas técnico - pedagógicas tendo
em vista a padronização ao nível do CINEL e a adoção de boas práticas.
Núcleo de Gestão de Recursos Humanos
A este órgão são atribuídas funções como:
Garantir o cumprimento do estatuto do pessoal;
Organizar e manter atualizado os processos individuais que permitam o
conhecimento permanente da situação e evolução profissional dos trabalhadores;
Elaborar, propor e promover a execução do plano de formação interno tendo
em vista a promoção da qualificação dos recursos humanos numa perspetiva de formação ao
longo da vida;
Elaborar, propor e acompanhar a execução de normas sobre segurança, higiene
e saúde no trabalho promovendo o seu cumprimento;
Verificar, mensalmente, assiduidade dos colaboradores;
9
Receber e encaminhar comunicações de ausência;
Elaborar e controlar os mapas de férias;
Preparar e organizar o processo de avaliação de desempenho dos
colaboradores.
1.4.1 - Quadro de Pessoal
A seguinte tabela ilustra a organização do quadro interno de pessoal e o cargo ao qual
correspondem no centro com sede em Lisboa.
CARGO NO CINEL PESSOAL
Direção 1
Direção Adjunta 2
Coordenação 2
Técnico Superior 3
Técnico Superior de Formação 8
Técnico de Formação 3
Técnico Especialista 4
Técnico Apoio à Gestão 11
Auxiliar de Administração 2
TOTAL 36
Tabela 1 - Quadro de pessoal
10
1.5 - Certificações
O CINEL está certificado pela APCER - Associação Portuguesa de Certificação
Segundo a Norma NP EN ISO 9001:2008 - entidade que assegura a qualidade da formação e
dos serviços que presta.
1.6 - Oferta formativa
Áreas de atividade
O CINEL tem como missão prestar serviços orientados por normas de excelência e
qualidade, tais como:
Formação profissional;
Reconhecimento de competências e certificação escolar e profissional;
Consultoria técnica.
Reconhecimento e certificação de competências
O CINEL possui um Centro de Qualificação e Ensino Profissional (CQEP), que aposta
no reconhecimento e certificação escolar e profissional nas seguintes atividades profissionais:
Técnico/a de Informática - Instalação e Gestão de Redes;
Técnico/a de Informática - Sistemas;
Técnico/a de Eletrónica e Telecomunicações;
Técnico/a Instalador de Sistemas Solares Fotovoltaicos;
Técnico/a de Eletrónica, Automação e Computadores;
Técnico/a de Eletrónica Médica.
O reconhecimento e certificação escolar e profissional tem como destinatários:
1. Adultos (independentemente da sua situação, devem ter experiência
profissional nas áreas acima referidas), com idade igual ou superior a 18 anos, que depois da
confirmação do domínio de competências, é-lhes permitido obter um certificado de
qualificação de nível 4 do Quadro Nacional de Qualificações e/ou uma equivalência escolar
de nível secundário;
2. Jovens que frequentem o último ano de escolaridade do ensino básico, são
informados, orientados e encaminhados para a formação.
11
Formação Profissional - oferta formativa do CINEL
Cursos de Aprendizagem - cursos de formação profissional inicial, dirigidos
a jovens com menos de 25 anos e com o 9º ano de escolaridade ou superior, mas sem conclusão
do secundário. Decorrem em regime de alternância entre uma formação em sala, uma
formação tecnológica e uma formação em empresa. No final, é atribuída uma certificação
profissional de nível 4 do QNQ e equivalência ao 12º ano que facilita a continuação de estudos.
Cursos de Especialização Tecnológica (CET) - são cursos pós-secundários
que atribuem uma qualificação de nível 5 do QNQ, permitindo ao formando uma qualificação
de quadros intermédios através de uma especialização em áreas tecnológicas e a continuação
nos estudos com obtenção de equivalências a algumas Unidades Crédito de cursos de nível
superior. É destinado a quem tenha concluído um curso de ensino secundário ou de habilitação
legalmente equivalente, a quem tenha aprovação nas disciplinas do 10º e 11º ano e que não
tenham concluído o 12º, a quem tenha uma qualificação profissional do nível 4 e a quem
pretenda uma requalificação profissional, ou seja, quem já tenha um diploma de
especialização tecnológica. Após aprovação, é atribuído um Diploma de Especialização
Tecnológica.
Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) - são cursos com a
finalidade de atribuir qualificação profissional e/ou escolar de adultos para fortalecer as suas
condições de empregabilidade. São dirigidos a uma população com idade igual ou superior a
18 anos, com 9º ano de escolaridade ou superior, sem conclusão do ensino secundário. Porém,
se o curso atribuir apenas a qualificação profissional, o formando deverá ter o 12º ano
concluído. Aos formandos que concluírem o curso, é - lhes atribuída uma certificação
profissional de nível 4 do QNQ e equivalência ao 12º ano que possibilita a continuação de
estudos.
Cursos Vida Ativa - são cursos de qualificação profissional que seguem um
ajustamento entre os Planos Pessoais de Emprego (PPE) e as necessidades individuais de cada
candidato, de forma a melhorar a sua empregabilidade. Os cursos vida ativa integram os seus
formandos em ações de formação de curta duração, de forma a adquirir competências
relevantes ou a valorização de competências já detidas, permitindo às pessoas que estão em
situação de desemprego o seu regresso ao mercado de trabalho. É destinado a jovens e adultos
12
desempregados que possuam pelo menos o 9º ano de escolaridade. A conclusão do curso dá
acesso a um certificado no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).
Formação Modular Certificada - integrada no Catálogo Nacional de
Qualificações (CNQ), esta formação tem como objetivo o desenvolvimento de competências
em áreas gerais ou específicas, permitindo o reforço e construção de uma qualificação
profissional. É destinada a pessoas empregadas ou desempregadas com idade igual ou superior
a 18 anos e a jovens com o 9º ano de escolaridade e sem conclusão do secundário. As ações
de formação atribuem um certificado de qualificações.
Formação à Medida - esta formação é construída à medida em resposta às
necessidades das entidades empregadoras ou das pessoas, ou seja, é como uma encomenda
feita por empresas com certas necessidades de formação. É uma formação dirigida
essencialmente a empresas/entidades empregadoras, com duração variável e pode decorrer no
CINEL ou nas instalações da entidade.
1.7 - Sistema de Gestão de Qualidade
O SGQ do CINEL está implementado desde 1999 e surgiu por decisão do CA do
centro, tendo como base a norma ISO 9001:2008. Na Norma Portuguesa EN ISO 9001:2008
vem que “a adoção de um sistema de gestão da qualidade deverá ser uma decisão estratégica
da organização” que “deve estabelecer, documentar, implementar e manter um sistema de
gestão da qualidade e melhorar continuamente a sua eficácia de acordo com os requisitos
desta Norma”. Foi criado com o intuito de melhorar os processos internos e o desempenho
funcional, de forma a satisfazer as expectativas e necessidades dos clientes, inseridas na
formação profissional na área eletrónica, enérgica, telecomunicações e afins, incluindo
diagnóstico, conceção, planeamento, organização, execução e avaliação da formação. O CA
acredita que para haver uma distinção competitiva no mercado e uma imagem de
credibilidade, é necessária uma melhoria progressiva da qualidade dos serviços prestados pelo
Centro. Como objetivos dos colaboradores do Centro, deve constar um que seja comum entre
todos, que é a responsabilidade pela qualidade. O SGQ segue uma política de qualidade que
tem como pressuposto a prestação de serviços de elevada qualidade e valor, cumprindo os
requisitos legais que se ajustem às expectativas e necessidades das empresas e dos cidadãos,
concebendo os melhores níveis de satisfação de todas as partes interessadas, através da
13
inovação e melhoria contínuas, enquanto organização orientada por uma cultura de
responsabilidade e dever.
Em 2014 deu-se uma revisão do SGQ que teve como meta a simplificação de processos
e a sua concordância com os procedimentos gerais de modo a que seja ajustado aos
colaboradores. A arquitetura dos processos, documentação de suporte, visão, missão e política
da qualidade foram alvos de alterações e, para tal, o Centro apostou numa ação de formação
para auditores internos, de modo a assegurar as condições técnicas requeridas. Todas as
alterações são sempre feitas tendo em conta as normas ISO 9001:2008.
A avaliação do desempenho dos formadores é feita pelo SGQ através de inquéritos
aplicados online aos alunos após a conclusão do curso, onde constam três dimensões: domínio
do assunto, relacionamento com os participantes e estratégias e recursos). Também é feita uma
avaliação da formação seguindo a mesma metodologia dos inquéritos aplicados aos formandos
após a conclusão do curso, com sete critérios de avaliação: objetivos pedagógicos, estrutura
do programa, conteúdos do programa e da sua adequabilidade, relação pedagógica e
relacionamento entre os participantes, qualidade das instalações, meios audiovisuais
disponíveis e duração da ação)
O SGQ é objeto de auditoria por parte da entidade certificadora, a APCER. Durante o
estágio curricular, deu-se uma das auditorias, à qual houve a oportunidade de assistir. A
entidade certificadora indicou como pontos fortes do SGQ:
Criação do novo site do CINEL e de uma rede privada, ou seja, uma intranet
do SGQ, onde estão todos os documentos alusivos à qualidade, nomeadamente os
regulamentos, manuais, orientações técnicas, comunicações, legislação e impressos;
Ajustamento da Visão, Missão e Política da Qualidade do centro;
Criação de novos produtos de formação e aposta em clientes e parcerias;
Recursos materiais e organização dos laboratórios;
Experiência e eficácia dos recursos humanos;
A dedicação da direção no sentido de melhorar progressivamente o SGQ.
14
Estrutura
A CQ tem como propósito a difusão e estimulação de adoção de princípios,
metodologias e melhores práticas da qualidade, bem como assegurar e avaliar o SGQ do
CINEL.
Deste órgão fazem parte:
Presidente;
Responsável da Qualidade;
Representante da Qualidade na Unidade de Formação do Porto (UFP);
Técnica da Qualidade;
Representante dos Formadores Internos.
Manual de Qualidade
O SGQ possui um Manual de Qualidade, que tem como finalidade a clarificação de
questões no âmbito da organização e de compreensão do SGQ e do centro. Tem também como
objetivos gerais1:
Comunicar à Organização a Política da Qualidade, os requisitos do SGQ,
processos e procedimentos aplicáveis;
Apresentar o SGQ a entidades exteriores;
Demonstrar o cumprimento de requisitos de controlo e de verificação;
Contribuir para a melhoria contínua.
1 Fonte: Manual da Qualidade do SGQ do CINEL
15
1.7.1 - Processos
O SGQ é composto por um conjunto de processos que promovem a interação e a inter-
relação entre si, caracterizando os serviços do CINEL e do sistema. Através da figura que se
segue, das relações entre os processos, é possível observar que os resultados obtidos através
de um processo condicionam o funcionamento correto do processo que se segue.
Figura 2: Mapa de processos
16
1.7.1.1 - Processo de planeamento e gestão (PPG)2
Gestão do Sistema
Este procedimento é gerido pelo CA e pela CQ, que exercem atividades no âmbito da
definição da política, objetivos, planeamento e gestão do centro que são definidos anualmente
respeitando as estratégias do centro, requisitos, necessidades e expectativas dos clientes. Cabe
também à direção, com base nas orientações anteriormente referidas, a definição dos objetivos
estratégicos e operacionais do Centro.
A CQ efetua anualmente o levantamento de todas as informações para que se possa
proceder à revisão pela gestão, tais como os resultados de auditorias, retorno da informação
do cliente, comunicações externas de partes interessadas, reclamações, desempenho do
processo e conformidade do produto, grau de cumprimento de objetivos e preventivas,
seguimento de ações resultantes de anteriores revisões pela gestão, alterações que possam
afetar o SGQ e recomendações para melhoria.
Gestão dos Recursos Humanos
Este procedimento é gerido pela coordenadora do Conselho de Recursos Humanos do
centro em conjunto com a direção da unidade administrativa e financeira. Têm como funções
a aprovação e autorização do início do recrutamento de trabalhadores. Por sua vez, a
coordenadora do CGR identifica as necessidades de formação, tendo por base as competências
necessárias a desenvolver. A avaliação da eficácia da formação realizada pelos trabalhadores
deverá ser feita apenas para as ações que tenham reflexos nas suas funções.
1.7.1.2 - Processo de suporte
Gestão de Infraestruturas e Ambiente de Trabalho
Este procedimento tem como objetivo específico a garantia de que as infraestruturas e
o ambiente de trabalho sejam adequados e mantidos para que os colaboradores possam prestar
um serviço em conformidade com os requisitos aplicáveis, proporcionando também condições
de trabalho adequadas.
2 Fonte - Procedimento Documentado PPG
17
Controlo de Documentos e Registos
Este procedimento tem como pressuposto a gestão dos documentos, nomeadamente a
aprovação, atualização, assegurar que as alterações sejam comunicadas, garantir a
acessibilidade aos documentos, controlo de documentos externos.
Os documentos estão organizados numa estrutura hierarquizada para que contenham
as atividades operacionais necessárias ao seu funcionamento.
Os documentos estão estruturados da seguinte forma:
Visão, Missão, Política, Objetivos e Legislação Aplicável;
Manual da Qualidade, Guia para Elaboração de Documentos, Manual de
Imagem, Organização Interna, Manual do Formador Externo, Regulamento do Formando,
Processos;
Procedimentos Documentados, Impressos e Modelos;
Relatórios, Registos, Fichas de Avaliação, Indicadores de Gestão, Documentos
Técnico-pedagógicos, etc.
Aquisição de Bens e Serviços
Este procedimento diz respeito às orientações necessárias para a aquisição de bens e
serviços, no sentido de garantir a satisfação do cliente e assegurar o bom funcionamento do
Centro. Na aquisição de serviços há o recrutamento de formadores, comunicações, vigilância
e segurança, limpeza, entre outros serviços que assegurem o bom funcionamento do Centro.
Já a aquisição de bens diz respeito à satisfação das necessidades do Centro.
Gestão de Equipamento do Processo
Este procedimento tem como objetivo a garantia de que os equipamentos da formação
sejam mantidos de modo a atestar a prestação do serviço de formação, conforme os requisitos
exigidos às respetivas ações de formação. É aplicável à manutenção das salas e laboratórios e
do respetivo equipamento, licenças de software e gestão do site.
Controlo dos EMM’s (equipamentos de monitorização e medição)
Este procedimento diz respeito ao controlo de todos os instrumentos, equipamentos ou
dispositivos de medição que tenham efeito sobre a formação ministrada no Centro.
18
1.7.1.3 - Processo de Formação
Realização da Formação
Este procedimento assegura a instalação e o controlo das atividades necessárias à
realização da formação, com o objetivo garantir a satisfação e fidelização do cliente e a
constante melhoria do serviço. É aplicável a todas as modalidades formativas no âmbito do
Sistema Nacional de Qualificações que fazem parte do Plano de Atividades do CINEL e
Formação à Medida encomendada por entidades empregadoras. O SGQ faz uma identificação
das necessidades do mercado de trabalho, a partir de indicadores estatísticos do INE, do IEFP.
Posto isto, é feito um calendário com os cursos oferecidos pelo Centro, passando então à
conceção e planeamento que consiste em identificar os recursos necessários, humanos e
materiais para a sua execução e desenvolvimento de cada ação de formação.
É feita uma divulgação da formação ministrada no Centro, excetuando os cursos à
medida, através de contatos diretos, site, e-mails, publicações em revistas relacionadas com o
meio em que se inserem os cursos, catálogos, folhetos e outro material promocional.
Após a realização da formação, é feita uma avaliação, através de um questionário
distribuído aos formandos e aos formadores. O questionário dirigido aos formandos tem como
finalidade avaliar a ação de formação assim que concluída, avaliar o formador e os recursos
utilizados na execução da ação. Já o questionário dirigido ao formador tem como finalidade
avaliar a sua prestação na ação de formação, o ambiente em que a formação é ministrada e os
formandos.
1.7.1.4 - Processo de Monitorização e Melhoria
Monitorização do Produto e da Satisfação do Cliente
Este procedimento diz respeito à gestão das atividades ligadas à Avaliação da
Satisfação do Cliente e Monitorização e Medição dos Processos e Produtos. De forma a
garantir que os requisitos foram ao encontro do que os clientes esperavam, o Centro controla
a informação relativa à perceção dos mesmos. São distribuídos inquéritos de avaliação da
satisfação do cliente aos formandos e formadores através da plataforma informática que o
Centro possui. Feitos os inquéritos, é feita uma medição nos seguintes parâmetros: avaliação
média por assunto; gráficos por pergunta; gráficos por categoria e registos das
observações/sugestões.
19
Auditorias Internas
Tem como objetivo apoiar as políticas e ações do Centro no que toca ao controlo da
gestão, proporcionando informações que conduzem a organização a uma ação que melhore o
seu desempenho, identificando e promovendo oportunidades de melhoria.
Controlo de Monitorização e Melhoria
Este procedimento tem como objetivo tratar e controlar as ocorrências, não
conformidades e reclamações sobre a atividade formativa de modo a garantir a sua resolução
bem como o isolamento do produto em não conformidade, ou seja, um produto que não está
de acordo com as normas.
20
Capítulo 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1 - Formação profissional em Portugal
A estrutura da formação profissional enquanto política e campo de investigação
apresenta uma delimitação pouco rigorosa, que se pode verificar se recuarmos à sua origem
histórica e analisarmos a sua evolução ao longo dos anos. Cardim (2005), demonstra a
dificuldade na definição do conceito de “formação”, considerando que é encarada como uma
escapatória ao ensino regular, como uma forma inferior relativamente ao ensino tradicional.
No entanto, Azevedo (2011) define formação profissional como a construção de um
processo intencional e planeado sistematicamente, com o objetivo de moldar atitudes e
comportamentos dos indivíduos ativos, tendo como fim a eficácia organizacional. Esta é uma
forma de transição para a atividade profissional, tanto como ponto de partida da qualificação
inicial ou como atualização do desempenho no caso da formação contínua. (Azevedo, 2011)
A formação profissional seria “constituída pelas intervenções escolares ou extra-
escolares que visam: a) preparação inicial, de jovens e adultos (ativos ou não), para o
exercício de qualquer profissão qualificada ou técnica de nível não superior e b) o
aperfeiçoamento dos ativos de todos os níveis de qualificação profissional e
responsabilidade.” (Cardim, 2005)
A formação profissional divide-se em duas modalidades: preparação inicial e
formação contínua (ibid, 22). A primeira pretendia a integração dos indivíduos no mercado de
trabalho, preparando-se para o exercício da profissão, incorporando jovens adultos (sem
experiência profissional) no mercado de trabalho; a segunda situação foca-se nos indivíduos
ativos, pretendendo o seu aperfeiçoamento profissional. As intervenções de aperfeiçoamento
têm características distintas da formação inicial, como “a curta duração dos cursos, a
intensidade do ensino, o recurso a métodos pedagógicos ativos e a orientação do respetivo
conteúdo para o trabalho (e menos para o domínio técnico e científicos) ” (Cardim, 2005).
A ideia do aperfeiçoamento de ativos remonta ao século XX, resultando da evolução
das economias industriais, conjugando-se com a crescente necessidade de atualização dos
conhecimentos, como marca diferenciadora de cada país.
21
Tendo em conta que o aperfeiçoamento de ativos é um conceito amplo e abrangente
são identificados por Cardim modalidades de formação contínua:
a) “A atualização (updating), visando a preparação de trabalhadores já ativos para
técnicas e aspetos novos de uma profissão em resultado da evolução organizativa ou
tecnológica. Por exemplo o estudo de um novo normativo da classificação contabilística, de
um novo programa ou aplicação informática ou a operação de novos equipamentos de uma
dada indústria;
b) A reciclagem, que visa a recuperação de capacidades de execução, perdidas pela
falta de prática, ou a manutenção do grau de operacionalidade. Por exemplo, as ações
dirigidas à manutenção da operacionalidade de pilotos, controladores aéreos ou outras
profissões muito exigentes no plano de segurança mas também as ações destinadas à
remotivação em profissões muito desgastantes;
c) A formação de promoção ou complementar, visa a preparação para aspetos
novos que decorrem da evolução na carreira, ou do desempenho de novos cargos afins. Por
exemplo as ações dirigidas à preparação após nomeação de chefias, ou profissionais cuja
carreira implique progressão para funções diferentes das desempenhadas, e torne
aconselhável a aquisição de novos conhecimentos.” (Cardim, 2005)
Santos (2013) refere os trabalhos de Ashton e Sung, de 1992, explicando que os
processos de produção organizados à escala global, como o aumento da concorrência global,
a deslocalização, o recurso massificado às novas tecnologias e as estratégias de organização
do trabalho mais flexíveis para aumentar a competitividade têm como produto o desemprego
acumulado e duradouro dos trabalhadores menos qualificados. Em Portugal, no final do século
XX, assiste-se a alterações no mercado de trabalho, por um lado devido à evolução tecnológica
que veio substituir a mão-de-obra humana (Vargues, 2013), por outro, assistiu-se a uma maior
autonomia e flexibilidade nas contratações, com o intuito de aumentar o nível de
produtividade e competitividade (ibid).
A Formação Profissional é um amplo processo de aprendizagem contínua, podendo,
atualmente dividir-se na formação de jovens ou de adultos. A formação profissional é também
importante ao nível das entidades empregadoras, uma vez que a formação realizada pelos
indivíduos empregados determina o processo e sobrevivência da empresa (Ferraz & Vasquez,
2008).
22
Segundo Cardim (1999), o ensino técnico surgiu em Portugal no século XIX,
despoletado com a preocupação do Estado na educação pública, como resultado direto da
Revolução Industrial. No entanto, só na década 60 se torna difícil gerir a carência quantitativa
da formação profissional gerada no sistema educativo devido aos novos contextos económicos
e sociais.
Contudo, percorreu-se um grande percurso até se alcançar o desenho da estrutura do
ensino profissional implementado atualmente. Assistimos a diversos avanços e recuos por
parte das forças políticas. Posteriormente, nos finais da década 70, há um esforço na promoção
da qualidade da ação educativa e da sua gestão, registando-se o esforço organizativo na criação
de novas entidades com competências nos domínios da investigação e do apoio à educação-
formação (Cardim, 1999).
Com a queda do Antigo Regime em 1974, dá-se a extinção do ensino comercial e
técnico, levando à unificação do ensino secundário que, deve ser encarada como tentativa de
inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais que se inscrevem no
desenvolvimento de um modelo de escola democrática, de onde não está ausente a
preocupação de estabelecer uma relação crítica entre a escola e o mundo da produção”
(Cerqueira & Martins, 2011).
No período compreendido entre 1979 e 1983, surgiu uma iniciativa para além das
vertentes já integradas no complementar, instituindo um novo sistema de cursos com
orientação profissional (Cardim, 2005).
Em 1983, procede-se ao lançamento do designado “plano de emergência para o ensino
técnico” (Cardim, 2005, 809), pelas mãos de José Augusto Seabra, então Ministro da
Educação, com o regresso da educação e formação ao ensino secundário com a
reinstitucionalização de uma via vocacional (Cerqueira & Martins, 2011).
Este projeto teve a aprovação de algumas entidades internacionais, como a UNESCO,
OCDE e a OIT, que pressionavam o sistema educativo português para o estabelecimento de
um ensino técnico-profissional (Cardim, 2005). Segundo a OCDE, o projeto em questão tinha
em conta as tendências dominantes, nomeadamente as designações propostas pelas entidades
(anteriormente) referidas (ibid). Como o mesmo autor afirma, este projeto contou com o apoio
das “forças económicas” e associações empresariais.
23
No entanto, o projeto de Seabra, apesar de contar com diversos apoios, a sua
implementação acabou por ser um fracasso, devido à escassez na procura dos cursos,
apresentando um enorme desequilíbrio entre a oferta e a procura, devido ao facto de as
projeções futuras dos jovens passarem pelo acesso ao ensino superior e não pela via do ensino
técnico-profissional (Cerqueira & Martins, 2011).
Neste âmbito, os cursos criados eram, essencialmente, de três anos após o 9º ano, para
que os alunos dessem continuidade à sua formação mas, também, havia cursos de 1 ano, após
o 9º ano complementados com estágio de 6 meses (Cardim, 2005), dirigidos a jovens que não
pretendam dar continuidade à sua formação, permitindo a obtenção do Nível III da
qualificação profissional e, no caso de jovens que não tenham completado o 9º ano, este curso
confere o diploma do 3º ciclo do ensino básico (Cardim, 1999). Estes cursos foram criados
nas mesmas escolas de modo a aumentar a convivência interclassista. A vertente técnico-
profissional dos cursos complementou-se com a outra via de ensino: a formação geral e a
formação específica. Assim, verificamos que a estrutura e o desenho implementados
recuperaram a lógica das profissões e menos a dos sectores profissionais.
No entanto, só em 1986, coincidindo com a adesão à CEE, é que o 9º ano se torna
obrigatório (ibid), considerando-se “a formação profissional como uma modalidade especial
do ensino jovem”. Com a adesão à CEE, Portugal passou a usufruir de fundos estruturais –
FSE – o qual foi utilizado de modo a alterar a disposição do emprego nacional, “de modo a
permitir a especialização de mão-de-obra” qualificada com o objetivo de alcançar os padrões
europeus (Cardim, 2005). Nesta época, Portugal apresentava baixos níveis de produtividade e
competitividade, necessitando de capital humano mais qualificado (Vargues, 2013).
A Lei Base do Sistema Educativo (LBSE), de Outubro de 1986, é a lei que sustenta o
quadro regulamentar da educação profissional em Portugal, estabelecendo a estrutura do
sistema educativo e definindo competências precisas na matéria da formação e qualificação
profissional, ficando definido que a responsabilidade da coordenação da formação no sistema
educativo pertence ao Ministério da Educação, enquanto a formação profissional inserida no
mercado de trabalho fica ao encargo do Ministério do Trabalho e da Solidariedade.
No Decreto-Lei nº 401/91, que regula as atividades de formação profissional inserida
no sistema educativo e no mercado de emprego, tendo como base o artigo 74º e 58º da
Constituição da República Portuguesa, está definido o conceito jurídico de formação
profissional como: “entende-se por formação profissional o processo global e permanente
24
através do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida ativa, se preparam para o
exercício de uma atividade profissional”3, através da “aquisição e no desenvolvimento de
competências e atitudes, cuja síntese e integração possibilitam a adoção dos comportamentos
adequados ao desempenho profissional”.
O diploma abrange as várias modalidades de formação profissional, apesar das
diferenças que distinguem cada uma – formação profissional inicial e formação profissional
contínua – fazendo a distinção entre elas4 e 5.
Tem ainda como finalidades 6 “a) a integração e realização socioprofissional do
individuo, preparando-os para o desempenho dos diversos papéis sociais, nos diferentes
contextos da vida, nomeadamente o do trabalho; b) a adequação entre o trabalhador e o posto
de trabalho, tendo em conta as capacidades daquele, a mobilidade profissional e a definição
e redefinição constantes dos perfis profissionais do presente e do futuro; c) a promoção da
igualdade de oportunidades, no acesso a formação, à profissão e ao emprego, e da progressão
na carreira, reduzindo as assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a
exclusão social; d) a modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da
sociedade e da economia favorecendo a melhoria da produtividade e da competitividade; e)
o fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de
relacionamento”. Devendo corresponder também às “exigências do exercício das profissões”
e “às aptidões, interesses e necessidades individuais”7.
O Decreto-Lei apresenta o capítulo que diz respeito à organização da formação
profissional. Os cursos de formação profissional têm de ser certificados e ter correspondência
de qualificações no âmbito da Comunidade Europeia e também com outros países. O
certificado deve apresentar a formação que foi dada, a entidade formadora e o nível de
qualificação profissional. Intervêm na formação profissional os formandos (artigo 9º - o n.º 2
apresenta os direitos gerais destes), os formadores (artigo 10º) e as entidades formadoras
(artigo 11º). As entidades formadoras podem ser públicas, privadas ou cooperativas. As
3 N.º 1 do artigo 2º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
4 Também referido e definido no início deste capítulo.
5 Secção II – Modalidades do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
6 N.º 1 do artigo 4º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
7 N.º 2 do artigo 4º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
25
componentes de formação possíveis são “sociocultural, prática, tecnológica e cientifica
adequadas aos objetivos que prossegue e aos níveis de qualificação para que prepara”8.
O financiamento dos cursos de formação profissional é assegurado pelo Estado, pelas
entidades formadoras e por fundos de entidades nacionais, internacionais e pelos formandos9.
A formação profissional é objeto de avaliação sistemática (em termos administrativo-
financeiro, técnico-pedagógico e na relação com o emprego), realizada a nível nacional,
regional, sectorial e pelas estruturas de responsáveis pela coordenação10. O artigo 23º faz
menção à coordenação da formação profissional, que é realizada pelo Ministério da Educação,
pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social; há ainda a participação de parceiros
sociais na coordenação global da formação profissional, assegurada pelo Conselho
Permanente da Concertação Social.
Já no de 2000, entram em funcionamento os Centros de Reconhecimento Validação e
Certificação de Competências (RVCC) (Vargues, 2013), sendo esta uma iniciativa conjunta
de entidades, tanto públicas, como privadas, tendo as últimas uma maior representação. A
entidade pública que executa as políticas de emprego e formação profissional é o IEFP
(Cardim, 1999). Esta entidade tem como objetivo central a regulação do mercado de emprego,
operacionalizando-se, através de várias intervenções, desde a informação e orientação
profissional à colocação de candidatos a emprego e a formação profissional direcionada para
adultos desempregados ou jovens à procura do primeiro emprego.
Segundo o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, o IEFP,
para além do anteriormente mencionado, ainda tem como “intervenções mais estruturadas a
melhoria da qualidade de vida e do nível de emprego, a formação de formadores e outros
agentes, o desenvolvimento local e apoio à criação de empresas, artes e ofícios tradicionais,
ações mistas de formação e emprego, formação em cooperação, ações de cooperação no
mercado de emprego e orientação para desempregos de longa duração” (Cardim, 1999).
Em Portugal a formação inicial é da responsabilidade de ministérios sectoriais e outras
entidades públicas com outras formas de organização e formalização (Cardim, 1999), este tipo
de formação é desenvolvida através de escolas ou centros que permitem uma continuidade,
8 Artigo 14º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
9 Artigo 21º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
10 Artigo 22º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
26
procurando corrigir deficiências dos sistemas formativos tradicionais ou, por outro lado, servir
públicos-alvo específicos, destacando a especialização sectorial da oferta formativa.
Já em 2003, tinha sido aprovado o documento orientado para a Revisão Curricular do
Ensino Profissional, que se constitui “como um subsistema de ensino em clara trajetória de
consolidação, integrando-se no sistema do ensino secundário, no qual fez prova da sua
relevância, como modalidade especial de educação dirigida à qualificação profissional
inicial dos jovens. Os cursos profissionais de nível secundário apresentam-se como um
percurso alternativo assente numa estrutura curricular modular e numa dimensão
predominantemente técnica e prática da aprendizagem, preparando para o exercício
profissional qualificado, numa perspetiva de Aprendizagem ao Longo da Vida, tendo sempre
presente a dimensão humana do trabalho” (Cerqueira & Martins, 2011).
Segundo Vargues (2013), a “formação profissional constitui um veículo que permite
corrigir a lacuna da literacia, nomeadamente no que diz respeito ao caso concreto da
cidadania ativa”.
2.2 - Avaliação
“A avaliação é uma prática social que pode contribuir para caraterizar, compreender,
divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades
contemporâneas” (Fernandes, 2010. p.15). Neste sentido, o mesmo autor sublinha a
importância de discernir acerca de abordagens, perspetivas e teorias de avaliação, tendo como
objetivo a sua articulação e consequente melhoria das práticas avaliativas, contribuindo para
o seu rigor, utilidade, significado e relevância social.
Importa salientar a necessidade de definir, em cada avaliação, um conjunto de
elementos que se revelam essenciais para a qualidade da mesma. Pensar nos propósitos da
avaliação, na metodologia adotada e mais adequada ao objeto/contexto que se pretende
avaliar, bem como nos procedimentos e técnicas a ser utilizadas, no papel que os avaliadores,
mas também os vários stakeholders devem desempenhar, é uma constante que deve estar
presente em todas as avaliações, sendo que cada avaliador, e cada objeto a ser avaliado,
interferem na definição destes mesmos elementos (Fernandes, 2010). Pode-se então falar em
duas abordagens distintas entre si que regem a construção de determinada avaliação: a criterial
ou empírico-racionalista e a experiencial ou interpretativa.
27
No caso de uma abordagem que privilegia uma racionalidade mais técnica, «procura-
se a verdade através de uma avaliação tão objetiva quanto possível» (Fernandes, 2010), onde
se defende que o papel do avaliador deve ser neutro em relação ao objeto avaliado e se
utilizam, grosso modo, metodologias de natureza quantitativa (Fernandes, 2010).
Se, por outro lado, a abordagem privilegiada é experiencial, onde se prima por uma
racionalidade mais interpretativa, aceita-se que existem tantas realidades quantos indivíduos,
e defende-se o peso das perceções e do subjetivismo que se repercute no papel do avaliador,
que percebe que influencia e é influenciado pelo objeto e contextos avaliados, e vive a
necessidade de envolver ativamente vários stakeholders no processo avaliativo. Neste caso,
as metodologias utilizadas são maioritariamente de natureza qualitativa (Fernandes, 2010). De
acordo com esta perspetiva, a experiência desempenha um papel essencial, partilhando e
recebendo dos vários stakeholders informações de caráter não tanto objetivo - como na
abordagem criterial - mas com um caracter mais subjetivo.
Importa sublinhar que estas abordagens não devem ser encaradas como dicotómicas
entre si nem como estanques. Optar-se por perspetivas mais ecléticas que recorrem a
metodologias, métodos e instrumentos de natureza combinada, que se articulam entre si e que
têm em conta o contexto avaliado e os propósitos da avaliação em causa contribuirá, por um
lado, para aprofundar o conhecimento sobre o objeto avaliado e, por outro lado, para aumentar
a credibilidade da própria avaliação.
No fundo, a ideia que se vem impondo é do enriquecimento do campo da avaliação
através de uma articulação entre abordagens, mas também da necessidade de transportar esta
articulação para a relação entre as dimensões teóricas que se vão produzindo em torno da
avaliação e as práticas «reais do dia-a-dia» e dos «significados situados e concretos dos
autores» (Fernandes, 2010). Teoria e prática contribuem decisiva e complementarmente para
o desenvolvimento do campo avaliativo.
Stufflebeam & Shinkfied (2007) começam por afirmar o caráter intrínseco, transversal
e omnipresente da avaliação que, na verdade, permeia as diferentes atividades humanas e
apresentam uma definição que não olvida a função e a responsabilidade social da avaliação
na medida em que identifica um conjunto de valores/ critérios que estão na sua base e de
elementos que devem nortear a sua ação. Assim, para além de olharmos para a avaliação como
um processo sistemático de aferição do valor e do mérito de um objeto, programa, projeto,
28
etc., deveremos orientá-la por princípios e práticas que lhe conferem integridade,
exequibilidade, equidade e significância.
Qualquer avaliação deve, portanto, assentar em opções orientadas pela ética e aferir,
por um lado, a utilidade e a viabilidade da sua concretização e, por outro lado, examinar os
impactos que podem vir a ter face a diferentes contextos, por forma a evitar riscos e a
promover a equidade de oportunidades. É, assim, não só no propósito de almejar a melhoria
das sociedades, mas também nas práticas que concebe e advoga que a avaliação realça e
reforça o papel social que desempenha.
A problemática em torno dos valores que deverão ser considerados relevantes ou não
numa avaliação, qual o peso e as significações que assumem para os atores envolvidos, são
questões que marcam definitivamente o campo da avaliação. Para que as avaliações sejam
revestidas de transparência, confiabilidade e validade é necessário que avaliadores e
stakeholders definam e acordem normas e valores subjacentes aos processos avaliativos e que
haja, assim, uma valorização da interação numa perspetiva de participação democrática dos
envolvidos e de compreensão da avaliação como uma prática de construção social que, como
já foi referido, deve responder com flexibilidade e responsabilidade aos desafios dos diferentes
contextos.
Considerar a finalidade da avaliação é um elemento importante que determina o nível
e tipos de envolvimento dos stakeholders, como por exemplo a sua distância, que por vezes
pode estabelecer maiores níveis de credibilidade. Se os mesmos forem incluídos há que ter em
conta que grupos serão envolvidos, que papéis podem desempenhar no processo de avaliação
e qual a forma mais adequada de os envolver para alcançar os objetivos pretendidos. Há
também casos em que e participação dos stakeholders não é necessária no processo de recolha
de dados. (Fitzpatrick, 2009).
Frechtling et al. (2010) enuncia duas das razões pelas quais algumas entidades
recorrem à avaliação dos seus projetos: produzir informações que podem ser usadas para
melhorar o projeto - informações sobre como os diferentes aspetos de um projeto estão a ser
trabalhados e na medida em que os objetivos estão a ser cumpridos, contribuindo para um
processo de melhoria contínua; documentar o que foi alcançado - avaliar o grau com que os
objetivos foram alcançados e de que forma os impactos desejados estão a ser atingidos.
Existem dois níveis básicos de avaliação: a avaliação de programas e a avaliação do
projeto. Um programa é uma abordagem coordenada para explorar uma área específica. Já um
29
projeto é uma atividade de investigação ou desenvolvimento específico financiado por esse
programa. Ao iniciar um programa, parte-se do pressuposto de que uma meta pode ser
alcançada por certas atividades educacionais e estratégicas. A organização financia uma série
de projetos distintos para explorar a utilidade dessas atividades e estratégias em situações
específicas. Deste modo, um programa (parte teórica) consiste numa recolha de projetos (parte
prática) que buscam atender um conjunto definido de metas e objetivos. Através da avaliação
dos programas determina-se o valor resultante da implementação dos diferentes projetos,
examinando-se a utilidade das atividades e estratégias empregadas. Avaliação do projeto, por
outro lado, fornece informações e pistas sobre como melhorar um projeto específico e sobre a
forma como este se desenvolve e progride.
A avaliação formativa e a sumativa também aparecem na avaliação de projetos. A
finalidade da avaliação formativa é fornecer informações para a melhoria do projeto, que
começa durante o seu desenvolvimento e contínua de alguma forma ao longo da sua vida. Esta
forma de avaliação tem duas componentes: avaliação de implementação (avaliar se o projeto
está a ser conduzido como planeado) e avaliação de progresso (avaliar o progresso no alcance
dos objetivos finais do projeto). Já a finalidade de uma avaliação sumativa é avaliar a
qualidade e o impacto de um projeto totalmente implementado. Tem como objetivo avaliar a
“maturidade” do projeto e o seu sucesso em alcançar as metas pré-definidas. Ocorre depois
do projeto ser estabelecido e para além disso, examina em que medida se justifica uma
replicação ou continuação do mesmo.
Do ponto de vista da planificação e operacionalização da avaliação, podem identificar-
se seis etapas: desenvolvimento de um modelo conceptual do programa e identificação dos
pontos-chave de avaliação; desenvolvimento de questões de avaliação e definição mensurável
de resultados; desenvolvimento de um modelo de avaliação; recolha de dados; análise de
dados; fornecimento de informações para o público interessado. Os inputs (fontes de
financiamento e de recursos), atividades (serviços, materiais e ações), outputs (produtos
dessas atividades), resultados (mudanças que ocorrem como resultado das atividades) e o
contexto (descreve as características específicas de um projeto) são elementos que devem ser
tidos em conta na definição da estratégia a utilizar durante a avaliação de um projeto.
(Frechtling, 2010)
Stake (2006) aprofunda e destaca os fundamentos básicos e os principais méritos de
dois tipos de avaliação: as avaliações baseadas em standards e as avaliações compreensivas,
30
sublinhando a importância e a necessidade dos avaliadores conseguirem articular e combinar
as práticas numa perspetiva mais dialética em que as características de uma e de outra se
completam e representam uma mais-valia para a qualidade de uma avaliação.
A avaliação baseada em standards tem na sua base a definição clara e explícita de
critérios, ou seja, de atributos, que permitem reconhecer os méritos e as limitações do objeto
avaliado, procurando desta forma ultrapassar e controlar a subjetividade, o valor das perceções
e das intuições e garantir um enfoque mais racional e o mais próximo possível da realidade
recorrendo, por isso, ao uso de escalas e de medições formais.
Stake (2006) considera que a operacionalização deste tipo de avaliação deverá, por um
lado, decorrer por fases que, muitas vezes, podem até não suceder-se linearmente, mas que
permitem uma preparação atempada das equipas e uma definição mais apropriada dos papéis
que cada avaliador desempenhará, ao mesmo tempo que ajudam na identificação e
explicitação dos fatores da avaliação. No caso da avaliação baseada em standards, Stake
(2006) identifica sete fatores que deverão ser considerados: (1) as necessidades de quem
contrata a avaliação; (2) os objetivos (explícitos, conscientes e inconscientes) do programa
que se pretende avaliar; (3) os critérios de avaliação; (4) os standards da avaliação; (5) os
pesos e as ponderações síntese; (6) o rendimento (processos e produtos) dos participantes e do
pessoal envolvido no programa; (7) os custos do programa.
Neste tipo de avaliações é importante que os avaliadores ponderem o peso dos
diferentes objetivos, conheçam os objetivos que outros implicados na avaliação (clientes,
financiadores, mecenas) possam ter e recolham informação adequada do maior número
possível de implicados por forma a garantir uma maior credibilidade da avaliação, ao mesmo
tempo que reconhecem, limitam, disciplinam e controlam, os preconceitos que “minaram” os
instrumentos de avaliação e as suas reflexões.
Relativamente à avaliação compreensiva, Stake (2006) refere que esta se constitui
como atitude avaliativa e que, embora nela se utilizem critérios de avaliação, são os
significados, experiências e interpretações pessoais que lhe servem de guia. É basilar que os
avaliadores consigam, por um lado, conhecer os valores e preocupações dos agentes
implicados na avaliação e, por outro, refletir e ponderar as singularidades do programa e os
contextos culturais, sociais, políticos, económicos, etc. onde o mesmo se desenvolve. Estamos
perante um avaliador mais descritivo, mais subjetivo e ligado ao contexto, onde a avaliação
31
do mérito de um programa, por exemplo, se faz sobretudo a partir de observações e
interpretações que dependem dos significados que cada pessoa dá à avaliação.
Contudo, ao contrário do que se possa pensar, a avaliação compreensiva não está
despida de rigor científico ou de racionalidade. Na verdade, a multiplicidade de instrumentos
usados, a atitude compreensiva relativamente aos agentes implicados, ao contexto e à
complexidade do objeto avaliado podem favorecer um conhecimento mais profundo do objeto
avaliado.
Em avaliações desta natureza é essencial que a equipa de avaliadores seja capaz de
codificar e organizar a informação, consiga discernir entre experiências pessoais e
preferências e frustrações pessoais, conheça em profundidade o programa e o contexto de
implementação do mesmo, procure balizar a questão-problema que rege a avaliação de modo
a evitar o excesso de objetivos e procedimentos a seguir e, por fim, que se favoreça uma
comunicação clara por forma a evitar mal entendidos e leituras muito díspares dos resultados.
Holden e Zimmerman (2009) são responsáveis pelo modelo Evaluation Planning
Incorporating Context (EPIC model), que se pretende como um auxílio para a planificação de
avaliações compreensivas. Este modelo é apresentado na obra Evaluation Planning Here and
Now (2009) com cinco fases distintas e com várias problemáticas a considerar em cada uma
dessas fases.
A primeira fase - Assess Context - diz respeito ao conhecimento que o avaliador deve
ter/procura ter acerca das características e condições do programa em questão, tendo em conta
as pessoas que nele estão envolvidas, as suas políticas, história, recursos, entre outros fatores
que possam ser considerados relevantes.
A segunda fase - Gather Reconnaissance - engloba o por quê e para quê da avaliação
e dos seus resultados, bem como a transmissão da sua importância aos atores responsáveis por
utilizar/aplicar as suas recomendações, sendo imprescindível que os mesmos tomem a
avaliação como uma mais-valia e procurem nos seus resultados formas de melhorar o
funcionamento do programa em questão.
A terceira fase - Engage Stakeholders - tem como finalidade envolver os vários
stakeholders no processo de avaliação - o que como Frechtling (2010) afirma, contribui de
forma decisiva para o conhecimento acerca do objeto avaliado. Esta fase é imprescindível ao
32
processo avaliativo por se constituir como auxílio para o conhecimento do avaliador acerca
do programa e facilitar a participação e consequente recolha pertinente de informação.
A quarta fase - Describe the Program - combina os contributos dos stakeholders acerca
do programa com o estudo aprofundado do modo de funcionamento do mesmo, para que se
possa conhecê-lo de forma abrangente e se possam identificar potenciais problemáticas a ser
abordadas pela avaliação.
Na quinta e última fase deste modelo proposto por Holden e Zimmerman - Focus the
Evaluation - o avaliador já deve ter reunido um conjunto de potenciais questões de avaliação,
recolhidas com auxílio das quatro fases anteriores e que devem ser discutidas com os
stakeholders-chave.
2.3 - Avaliação da formação
No contexto da formação profissional, as abordagens de avaliação estão alicerçadas
em vários paradigmas teóricos que direcionam para uma multiplicidade de definições de
avaliação.
Deste modo, o conceito de avaliação pode ser entendido como:
A determinação da eficácia de um projeto de formação específico (Kirpatrick,
1998);
A monitorização dos efeitos de um programa relativamente aos objetivos
preconizados, de forma a sustentar a tomada de decisões e consequentes melhorias nos
programas (Weiss, 1997);
A sistematização de informação relativa a um projeto de formação, através da
qual são emitidos juízos de valor (Patton, 1997);
A ação sistemática que permite avaliar o mérito de um programa (Phillips,
1991).
Assim, a avaliação da formação, no seu enquadramento conceptual, define-se como
um processo que possibilita o acompanhamento de “determinada intervenção formativa,
recorrendo para o efeito a padrões de qualidade de referência explícitos ou implícitos, com
vista à produção de juízos de valor que suportem a eventual tomada de decisões.”. (Cardoso,
2003).
33
A avaliação da formação resulta de um plano onde estão incluídas diversas atividades
que têm por fim reforçar o valor social dos respetivos resultados. Cada uma das suas
abordagens são específicas pelos seus traços particulares, nomeadamente os objetivos que
preconizam e o contexto em que são aplicadas (Patton, 1997).
Relativamente às abordagens de avaliação, os autores Guba & Lincoln (1989),
distinguem quatro gerações da avaliação, nomeadamente:
Mensuração - caraterizada por uma abordagem quantitativa através da
utilização de instrumentos ou testes que traduzam resultados de aprendizagem;
Descrição - onde é estudada a etiologia do sucesso e das dificuldades
percecionadas no cumprimento dos objetivos preconizados;
Julgamento - consiste na emissão de juízos de valor sobre determinada
componente de um projeto formativo;
Negociação - assente num paradigma construtivista que determina um
processo interativo entre o avaliador e os stakeholders.
Assim, dada a multiplicidade de conceções associadas à avaliação, o que definirá a
escolha da metodologia aplicável serão as especificidades de cada contexto e o tipo de
resultado pretendido. (IQF, 2006)
2.3.1 - Modelos de avaliação da formação
No Guia para a Avaliação da Formação (IQF, 2006), é possível apurar três
abordagens que predominam nos modelos de avaliação, que serão analisados posteriormente:
a) “Abordagens centradas na verificação do cumprimento dos objetivos de
aprendizagem pré-definido”, que diz respeito a intervenções de avaliação na verificação do
cumprimento ou incumprimento dos objetivos de aprendizagem pré-estabelecidos,
decorrendo, geralmente, no fim das intervenções formativas;
b) “Abordagens centradas no processo formativo” que dão prioridade ao processo
formativo, i.e., procuram monitorizar o funcionamento do dispositivo de formação em que a
avaliação assume um papel de regulação da formação. Tem, portanto, característica das
intervenções avaliativas de caracter formativo, aplicadas no âmbito de projetos de formação
de média/longa duração, em que é importante garantir a qualidade das formações como forma
de garantir o alcance dos objetivos definidos.
34
c) “Abordagens centradas nos resultados/benefícios da formação para os
respetivos destinatários”, com enfoque na averiguação dos resultados pospostos na formação,
ou seja, é centrado nos impactos da formação no desempenho dos indivíduos que
frequentaram as ações de formação ou nos contextos nos quais estes indivíduos se encontram
inseridos.
Os modelos que se seguem, por autores e por ordem cronológica, são utilizados com
mais frequência no contexto da avaliação da formação:
Donald Kirkpatrick, 1959 (abordagem multinível)
Modelo de quatro níveis enunciado por Kirkpatrick, que é o mais utilizado para a
avaliação da formação. Os níveis são os seguintes: nível das reações, nível da aprendizagem,
nível do comportamento e nível dos resultados.
O primeiro nível, o das reações, remete para a opinião dos formandos no que toca ao
que eles pensaram, quais eram as expectativas, o que sentiram sobre a formação recebida, se
acharam os temas pertinentes, se o formador, métodos e materiais eram adequados para
determinada formação. Resumindo, é um nível que indica qual a satisfação do formando em
relação à sua formação.
O segundo nível, o da aprendizagem, diz respeito aos conhecimentos que os formandos
adquiriram, se aumentaram ou melhoraram as suas competências, se tiveram bom
aproveitamento nos resultados da formação. É fundamental que se saiba em que medida está
“o grau de aprendizagem (retida) num período posterior à formação, o qual pode ter a
duração de três, seis, doze meses (ou mais), consoante o tipo e a complexidade dos
conhecimentos que estiveram em causa”. (Caetano & Velada, 2007)
O terceiro nível, o do comportamento, indica em que medida é que os formandos estão
a aplicar as aprendizagens retidas na formação. Ou seja, é necessário averiguar se o formando
está a pôr em prática, aquilo que aprendeu, no seu posto de trabalho.
O quarto nível refere-se aos resultados da formação e o que provoca impacto na
organização. Com base nos resultados, torna-se possível averiguar se há falhas ou melhorias
que ocorreram durante a formação.
35
Warr et al. 1970 (Modelo CIRO)
O modelo CIRO foi desenvolvido por War, Bird e Rackham em 1970. Este modelo é
especificamente focalizado para a avaliação dos resultados da formação no contexto das
empresas. É aqui assumida a importância do “antes da formação”. Assim, as empresas
deveriam desenvolver as seguintes áreas de intervenção: 1) “contextos ou ambiente de partida
da formação”, em que se procura compreender “as razões que justificam a intervenção
formativa, o gap entre as competências detidas pelos formandos e as competências desejadas
pela empresa, o tipo de saber a desenvolver na formação e o que se deseja que seja modificado
com a intervenção formativa”; 2) o “inputs (entradas) a mobilizar para a intervenção
formativa”, tendo como principais objetos de análise “o processo de seleção dos formadores,
a estratégia de formação e respetivos conteúdos, o processo de seleção dos formandos, os
materiais de apoio, os recursos materiais e financeiros de apoio”, garantindo que os recursos
mobilizados para a formação são apropriados e suficientes tendo em conta o contexto de
partida; 3) “reações dos participantes à formação desenvolvida” que procura aferir o grau de
satisfação dos participantes em relação à formação; 4) “outcomes (resultados) da formação”
que procura saber quais os resultados da formação em termos de competências adquiridas e
desenvolvidas e em termos de aplicação das mesmas em contextos reais de trabalho. (IQF,
2006)
Daniel Stufflebeam, 1967/ 1971/ 1972 (abordagem CIPP)
Stufflebeam apresenta uma abordagem semelhante à abordagem CIRO, mas no campo
da educação. No entanto, esta abordagem teve influência nas práticas avaliativas da formação
profissional. Tem como domínios de análise: a) o contexto que incide sobre as suas
características, as necessidades de formação/justificação de oportunidade, as características
dos participantes na formação, os problemas que deram origem às necessidades identificadas
e a coerência entre necessidade sinalizadas e objetivos de aprendizagem propostos; b) os
inputs da formação que incidem sobre a “suficiência de recursos materiais e humanos,
medidas alternativas à formação, capacidade de resposta do sistema de formação,
sinalização de eventuais barreiras à execução da formação e adequação da proposta
pedagógica e respetiva estratégia de implementação”; c) o processo formativo que tem como
objetivos a implementação das intervenções formativas e a sinalização de eventuais aspetos a
melhorar; d) os produtos resultantes da formação, incidindo sobre os “resultados da
36
formação, os resultados face a objetivos pré-definidos, os objetivos face a padrões pré-
definidos e os resultados face a necessidade do contexto”. (IQF, 2006)
Robert Brinkerhoff, 1985 (abordagem com sete áreas de intervenção)
Brinkerhoff apresenta-nos uma sequência de ações que norteiam a execução de uma
estratégia de avaliação. Nesta abordagem dá-se maior importância ao conhecimento do
contexto de partida da formação e às dimensões de avaliação associadas ao processo
formativo: a) focalizar a avaliação (dimensões, finalidade da avaliação, quem é afetado no
processo de avaliação, principais questões avaliativas e averiguação do potencial da
avaliação); b) desenhar a estratégia avaliativa, ou seja, quais as abordagens disponíveis para
avaliação e que aspetos deve comtemplar a estratégia; c) recolher informação no terreno (tipo
de informação recolhida, procedimentos para a recolha de informação e dados e saber qual a
quantidade de dados necessários, instrumentos selecionados e como recolher informação ao
mais baixo custo); d) analisar e interpretar a informação recolhida (tratamento de dados,
como se pretende analisar a informação e interpretar os dados); e) apresentar os resultados
(destinatários, conteúdos e sua apresentação/estrutura e publicação); f) gerir o processo
avaliativo (quem acompanha o processo, sinalização das responsabilidades, custo do processo
avaliativo, calendarização das atividades avaliativas e que tipo de obstáculos poderão surgir);
g) avaliar a avaliação (meta-avaliação). (IQF, 2006)
Jack Phillips, 1991 (abordagem dos 5 níveis – ROI)
Phillips propõe o modelo ROI (Retorno do Investimento na Formação), seguindo as
linhas orientadoras do modelo de Kirkpatrick, onde mantém os quatro níveis de avaliação já
propostos. Porém, a abordagem de Phillips distingue-se da abordagem de Kirkpatrick, ao
adicionar uma questão no nível 1 – a reação (“em que medida os formandos têm intenção de
aplicar os conhecimentos adquiridos na formação”) – e acrescenta um quinto nível de
avaliação, ROI (Retorno do Investimento na Formação), que remete o avaliador para o retorno
monetário dos benefícios identificados no nível 4 de Kirkpatrick. (IQF, 2006)
37
Patton, 1978/1986/1996 (utilization focused evaluation)
Patton apresenta a abordagem utilization focused evaluation. Trata-se de uma
avaliação totalmente centrada na utilidade dos resultados da avaliação, dando prioridade a dois
momentos fundamentais, o antes e o depois. É destacada a forma como uma estratégia pode
ser posta em prática com os vários atores que participam na formação, de modo a agilizar a
utilidade da mesma para os respetivos beneficiários. O avaliador assume um papel moderador
na emissão de juízos de valor e processos de tomada de decisão, enquanto que os responsáveis
pela implementação deste tipo de abordagem possuem uma panóplia de métodos e técnicas de
avaliação que colocam à disposição dos vários “clientes” (IQF, 2006).
2.4 - Conceito de Qualidade
Segundo Wittek & Kvernbekk (2011), a definição de qualidade é demasiado
multifacetada para poder ter significado. Numa perspetiva mais subjetivista, a qualidade
assume-se como dependente da visão do stakeholder que a define e dos padrões normativos
que este assume como seus. Em termos objetivistas, a qualidade é vista como um objeto ou
processo divisível em várias partes, partes estas categorizadas e utilizadas como indicadores,
que servem um propósito avaliativo criterial para resposta a um propósito ou qualidade.
Centrando-se particularmente no campo da educação superior, Wittek & Kvernbekk
(2011) agrupam cinco dos modelos mais consensuais na definição do conceito de qualidade,
utilizados enquanto ponto de partida para a maioria das conceptualizações contemporâneas no
mesmo domínio. São estes: qualidade enquanto exceção, enquanto perfeição, enquanto
detentora ou integrante de um propósito, enquanto valor lucrativo e enquanto transformação.
A qualidade enquanto exceção é baseada no conceito de distinção, e alcançada através
de uma característica individual excecional face a objetos com características semelhantes. É
uma conceção que não pode ser julgada a partir de um padrão de critérios, mas sim pelo
elemento individual ideal, que se destaca como inatingível ou atingível até um determinado
limite. Já a qualidade enquanto perfeição advém do tratamento do objeto como processo,
avaliando as várias componentes de forma criterial e decidindo se o conjunto se iguala aos
padrões requeridos. A terceira conceção vê a qualidade enquanto aptidão para dar resposta a
um propósito, que por sua vez advém de uma necessidade. Por outras palavras, numa ótica
funcional, contrariando uma mais ideal ou processual. Esta última conceção prevê a qualidade
38
enquanto transformação, englobando perspetivas objetivistas e subjetivistas, assim como
abordagens de avaliação e julgamento tanto criteriais como experienciais. É a verificação de
uma transformação com vista à obtenção de maior capacidade de resposta a um propósito ou
necessidade.
Davok (2007) refere ainda que, o conceito de qualidade não tem uma delimitação
semântica definida. Dependendo das áreas científicas, este conceito, determina quer a relação
entre as características e os processos a aplicar no fabrico, ou desenvolvimento de um bem ou
objeto, ou serviço, assim como distingue o grau de satisfação do cliente (economia e
administração), em função da sua expectativa. No campo das ciências sociais e humanas, o
conceito de qualidade tem de integrar dois elementos: perfeição e expectativa, considerando
que estes dois elementos dizem respeito à ação humana na consecução de algo. Demo (2001),
refere-se à qualidade como a dimensão da intensidade de algo em dualidade com a quantidade
(extensão). Sem a quantidade não se chega à qualidade pois é a partir da primeira que se chega
à perfeição, participando, criando, inovando. Consequentemente, a educação é o resumo da
qualidade (áreas sociais e humanas). Não há qualidade sem educação. A educação exige
qualidade formal e qualidade política, portanto construção e criatividade na procura da
perfeição. Davok (2007) menciona Demo na construção dos conceitos de qualidade
académica, social e educativa. Estes complementam e sincronizam-se com a qualidade formal
e politica, na elaboração da qualidade da educação superior e da educação universitária.
2.5 - Avaliação e Qualidade
A avaliação da qualidade de um produto tem como finalidade medir, interpretar e
julgar aquilo que uma empresa produz, para que seja adequado e seguro para os seus
consumidores. São vários os propósitos que se associam à avaliação, de modo a contribuir
para a melhoria de vida das pessoas, das instituições e das sociedades. Para que estes
propósitos sejam alcançados, utilizam-se avaliações sistemáticas ou formais, enquadradas na
maioria das vezes por um modelo teórico, mas também se utilizam as informais. Para além de
muitas outras questões, há duas que estão sempre subjacentes, sobre como descrever a
perceção das pessoas perante a avaliação e que qualidade se está a avaliar. A avaliação de
qualidade, como é construída pelo Homem, estará sempre ligada à experiência pessoal de cada
pessoa, e por isso, nunca será vista da mesma forma por todos. Para se avaliar, é necessário
que haja uma planificação, onde se deve determinar o nível de avaliação, avaliar perspetivas,
39
definir processos, compreender a evolução do programa, estabelecer prioridades, entre outros.
Existem quatro critérios que garantem a qualidade da avaliação: rigor, utilidade,
exequibilidade e adequação ética. (Fernandes, 2009)
A contextualização da avaliação das aprendizagens tem contribuído para a qualidade
da educação, na medida em que, para além dos resultados alcançados pelos estudantes, outros
elementos que contextualizam o processo de ensino-aprendizagem têm vindo a ser tidos em
conta, como as próprias relações sociais, a questão das atitudes, da democracia, da
participação, a construção do ambiente escolar educador, a qualidade do material didático, a
formação do professor, as condições sociais dos estudantes e das suas famílias. (Gusmão,
2010)
Uma escola com qualidade é, portanto, aquela que se demonstra capaz de cumprir
vários papéis, tais como o cumprimento perante o ponto de vista da aprendizagem de
conteúdos, promover o respeito e a participação de todos os membros, onde não haja
discriminação de qualquer natureza, entre outros. Mas, acima de tudo, a escola deve ser um
sítio onde o educando se sinta bem. Pensou-se na aprendizagem como o principal aspeto da
noção de qualidade da educação, o que poderia eliminar o processo educativo como um todo,
porque a aprendizagem pertence a um complexo sistema de desenvolvimento, construção do
conhecimento, da relação com o outro.
A qualidade de um serviço prestado pode ser percecionada pelo consumidor como
resultado do processo de avaliação elaborado pelo mesmo através da comparação das suas
expectativas com a perceção do serviço recebido. A avaliação da qualidade de um serviço
depende de duas variáveis: do serviço esperado e do serviço percecionado. O esperado pode
ser influenciado por ações de marketing, como a publicidade, cativando os consumidores
através de promessas, por ideologias, tradições, ou comunicação boca-a-boca, e pelas
experiências anteriores do serviço. Já o percecionado depende apenas da experiência que o
consumidor tem do próprio serviço. A qualidade relaciona-se com o que o consumidor recebe
como resultado da interação com a empresa, prestadora do serviço, o que é importante para si
e para a avaliação que faz sobre a qualidade do serviço. A qualidade funcional é outro fator a
ter em conta, a forma como o serviço é prestado (acessibilidade, aparência, comportamento)
influencia o serviço percecionado. (Gronroos, 1994)
40
2.6 - Sistemas de Gestão de Qualidade
Segundo Moreira (2014), um SGQ é como um meio para atingir um fim, a
rentabilidade e a sustentabilidade e não um fim em si mesmo. Numa outra perspetiva, de Pinto
& Soares (2009), um SGQ é entendido como a filosofia e prática de gestão que se traduz no
envolvimento de todos os que trabalham na organização num processo de cooperação que se
concretize no fornecimento de produtos e serviços que satisfaçam as necessidades e
expectativas dos clientes.
A implementação de um SGQ, surge da necessidade de uma organização procurar
monitorização na decisão da gestão que, tal como Pires (2004) refere, estão incluídos a
procura de um melhor desempenho, minimização/eliminação das consequências das falhas
de imagem, imposição de clientes, ou outras partes interessadas.
Um SGQ, através das suas medidas, tem como objetivo principal transmitir a máxima
confiança ao revelar que a empresa a que pertence está a atingir níveis de qualidade aceitáveis.
Para tal, um sistema de qualidade deve seguir e respeitar as normas ISO (International
Standard Organisation), nomeadamente as normas 9000/2000, pois são as que se enquadram
a tais sistemas. As normas referidas ditam os pontos-chave de implementação de um SGQ,
referindo igualmente as ações que este tem numa empresa com o objetivo de satisfazer as
necessidades e exigências dos clientes (Matos, 2010).
O modelo ISO 9000 reúne as normas necessárias de gestão da qualidade para empresas
que desejam implementar e certificar um SGQ. Dentro de cada modelo 9000 existe uma
versão, que no caso do CINEL é a versão 2008, mas que está prestes a ser atualizada para
9001:2015. Tal como acontece no centro, a versão 2000 estabelece que um SGQ deve incluir
o cliente na sua organização, passando a ser como um elemento interno que define as
dimensões da qualidade, expressando as suas necessidades e ambições. O modelo 2000 exige
também o envolvimento dos órgãos superiores para fazer a integração da qualidade dentro
da empresa definindo um responsável pelas ações da qualidade (ibid.), que tal como acontece
no CINEL, é a diretora.
O funcionamento produtivo de uma organização depende da sua determinação e gestão
das suas variadíssimas atividades, que estão interligadas pela utilização de recursos e que
permitem a transformação de entradas em saídas. Frequentemente a saída de um processo
constitui diretamente a entrada do seguinte. (IPQ, 2008)
41
Assim, a nível organizacional a adoção de um sistema de processos
concomitantemente com a identificação e a gestão desses processos é definida como
“abordagem por processos”. Uma vantagem deste tipo de abordagem é que, quando utilizada
dentro de um SGQ contribui para identificar requisitos, obter resultados de desempenho e de
avaliação de eficácia e consequentemente para a melhoria contínua dos processos, tendo por
base a avaliação dos objetivos. (ibid.)
A figura seguinte é representativa de um mapa do SGQ do CINEL, baseado em
processos. Nele estão representadas a influência dos clientes na definição de requisitos e a
avaliação da informação relacionada com a perceção e com a monitorização da satisfação do
cliente.
Figura 3 - Mapa de processos do SGQ do CINEL (fonte: Manual da Qualidade do
CINEL - Edição nº 02)
A Norma Portuguesa ISO 9001:2008 inclui a especificação de requisitos para um SGQ
com o objetivo de satisfazer os requisitos de cliente, aumentando o seu nível de satisfação
através da inclusão de processos para a melhoria do sistema. (ibid.)
Um dos requisitos do SGQ é o estabelecimento, documentação, implementação e
manutenção de um conjunto de medidas que devem ser baseadas na eficácia e na eficiência e
em consonância com os requisitos da norma. Dentro destes requisitos estão incluídos as
42
declarações relativas à política e aos objetivos da qualidade; um Manual da Qualidade11, deve
estar organizado de forma a incluir detalhes e justificações, procedimentos do SGQ e descrição
da interação entre os processos do SGQ; e outros documentos determinados pela organização
como essenciais para o controlo dos processos. (ibid.)
Relativamente à politica da qualidade, esta deve estar em consonância com a missão
da organização devendo ser revista regularmente, garantir os requisitos de melhoria continua
do SGQ, garantir a definição e avaliação dos objetivos da qualidade, devendo haver uma
comunicação circular a nível organizacional. O CINEL segue a política de prestar serviços de
elevada qualidade e valor, cumprindo os requisitos legais, ajustados às necessidades e
expectativas das empresas e dos cidadãos, gerando os mais elevados níveis de satisfação de
todas as partes interessadas, através da inovação e melhoria contínuas, enquanto
organização orientada por uma cultura de responsabilidade e de dever.12
Contudo, está a cargo da organização o planeamento e implementação dos processos
que controlam, medem, analisam e melhoram de forma a (ibid.):
A. Demonstrar a conformidade com os requisitos do produto;
B. Assegurar a conformidade do SGQ;
C. Melhorar continuamente a eficácia do SGQ.
11 Pode ser consultado na secção dos Anexos
12 Manual da Qualidade do CINEL - Edição nº 02
43
Capítulo 3 – ESTUDO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO DO
CINEL
3.1 - Apresentação do Projeto de Avaliação
O presente relatório diz respeito ao estágio curricular do Mestrado em Ciências da
Educação - Área de Especialização em Avaliação em Educação. O estágio teve início em
outubro de 2014, sendo que o primeiro contato com o campo incluiu uma reunião com a
diretora e diretor adjunto do CINEL e com os responsáveis pelo SGQ. Na mesma reunião
foram apresentados os elementos constituintes da Direção do centro e Comissão da Qualidade,
seguindo-se uma visita guiada às instalações do centro.
De seguida, foram estabelecidos os aspetos primordiais à área de intervenção em que
se iria desenvolver o estágio, que seria no SGQ, com o objetivo de delinear estratégias
intervencionais compatíveis com os objetivos preconizados pelo sistema.
Relativamente ao órgão supracitado, foi feita uma breve apresentação acerca da sua
organização e funcionamento, nomeadamente do tipo de atividades que são desenvolvidas no
âmbito da avaliação da formação, tais como: a avaliação da satisfação dos formandos acerca
da formação, a avaliação dos formandos sobre o formador e a avaliação do formador sobre os
formandos.
Durante a reunião, a diretora revelou que no ano anterior foi elaborado um questionário
de expectativas dos formandos em relação à formação na qual estão prestes a iniciar, mas, por
razões desconhecidas, não foi aplicado. Sendo assim, um dos objetivos do estágio foi
estabelecido, seria então avaliar as expetativas dos formandos.
Deste modo, foi determinado que interesses estavam inerentes ao estágio e quais os
stakeholders que estariam envolvidos no processo de avaliação. Os interessados anteriormente
referidos revelam grande importância para o desenvolvimento de um projeto de avaliação.
Como Frechtling (2010) afirma, o envolvimento dos stakeholders é imprescindível ao
processo avaliativo, por se constituir como auxílio para o conhecimento do avaliador acerca
do objeto avaliado, facilitando a participação e consequente recolha pertinente de informação.
De forma a não abarcar todos os cursos ministrados no CINEL e de forma a definir,
escolher e selecionar uma possível amostra de estudo, foram adotados dois critérios: o custo
do curso e o número de formandos. Assim, os cursos mais dispendiosos e os cursos com mais
44
formandos constituíram o objeto de estudo, uma vez que o período de desenvolvimento desses
cursos estrategicamente coincidiam com o período de desenvolvimento do estágio.
Neste caso, as turmas do curso de Educação e Formação de Adultos e todas as turmas
do curso de Vida Ativa.
Para além disso, tornou-se premente estudar outra área de intervenção, nomeadamente
a avaliação da satisfação dos formandos, com o objetivo de analisar as seguintes variáveis: as
expectativas e a perceção dos formandos. Nesta sequência surgiu o tema do projeto -
Avaliação da Qualidade da Formação no Centro De Formação Profissional da Indústria
Eletrónica (CINEL).
Desenvolver o projeto na área da qualidade de formação revelou-se um processo
indutivo, na medida em que foi uma temática abordada nas aulas do primeiro ano de mestrado,
não esquecendo a Unidade Curricular de Avaliação e Qualidade.
Posto isto, desenvolveu-se um cenário favorável à implementação de um projeto de
avaliação da qualidade.
3.2 - Definição do problema
O problema, segundo Gomides (2002) consiste em dizer de maneira explícita, clara,
compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que
pretendemos resolver, enquanto Gil (1991) defende que um problema deve ser formulado
como pergunta, pois através da mesma é possível decifrar o campo que envolve o tema, ou
seja, o que se pretende conhecer. O mesmo autor afirma ainda que a pergunta atua como um
vetor orientando o caminho, os métodos a serem utilizados no decorrer do trabalho.
O tema que se pretende desenvolver neste relatório incide sobre a Avaliação da
Qualidade da Formação do CINEL.
Primeiramente, e antes de tomar qualquer ação, senti a necessidade de conhecer o
ambiente em que se inseriu o estágio, os processos do SGQ (referenciados no Capítulo I), a
avaliação da satisfação dos formandos e que tipo de formações são oferecidas pelo CINEL,
não esquecendo a organização das formações e outros aspetos relevantes, nomeadamente a
duração de cada formação, seleção criteriosa dos formadores, que tipo de formações são
oferecidas pelo centro, qual o público-alvo das formações. Ou seja, esta foi uma fase que
45
permitiu a compreensão da teoria do programa dos cursos EFA e VA com o objetivo de
orientar a definição dos objetivos, problema, tema, questões e objetos, mas também com o
objetivo de entrar em conformidade com os interesses dos stakeholders.
Para determinar a qualidade da formação do CINEL, discutiram-se e definiram-se com
as partes interessadas quais os objetos da Matriz de Avaliação (Tabela 2): organização da
formação; expectativas dos formandos; perceção dos formandos.
Os formandos, ao iniciar um curso de formação profissional, têm as suas motivações
e expectativas que se traduzem em necessidades, interesses e referências aos seus projetos
pessoais a longo prazo, nomeadamente profissionais, que influenciam (Carré, 2001)
As expectativas podem estar baseadas na recompensa que a formação oferece ao
formando. Ou seja, numa tentativa de se preservar da situação atual, como por exemplo o
desemprego. O formando pode ingressar num curso de formação profissional de forma a
satisfazer as suas necessidades (Rogers, 2004).
Findado o curso, é do interesse da instituição que ministra a formação saber qual é a
perceção do formando. O formando espera receber um serviço de qualidade, e aqui interessa
saber se este está satisfeito, tanto pela prestação do serviço como pela prestação que atendeu
às expectativas e necessidades que tinha no início da formação. (Agostini et al, 2008)
Um serviço de qualidade num centro de formação corresponde a vários critérios que,
segundo Arruda (1997), defende que são:
- Qualidade ambiental: infra - estruturas onde decorrem as formações, tais como as
salas de aula, laboratórios, equipamentos, materiais, entre outros;
- Processos de gestão – administração do centro de formação, prestação de serviços
aos formandos, funcionamento e organização do calendário escolar;
- Pedagógicos – método e processo de formação, currículo;
- Político-institucional – objetivos da formação, fiabilidade e aceitação por parte do
mercado de trabalho.
46
Contudo, a questão primordial deste projeto surgiu como: qual a perceção dos
formandos, tendo em conta as suas expectativas, ao concluir a sua formação no CINEL?
É com base no problema anteriormente referido, que se formulam as questões de
avaliação que determinam o design da avaliação e refletem os objetivos de quem encomendou
a avaliação.
O problema remete para a compreensão do ambiente formativo do CINEL, no que toca
à sua organização, expectativas e perceção dos formandos.
SUB-OBJETOS DIMENSÕES
Formação
Organização Cursos
Levantamento de Necessidades de Formação Início da formação
Seleção de formadores Manutenção dos laboratórios
Expectativas dos formandos
(Carré, 2001)
Motivação Expectativas
Interesses face ao curso Perspetivas de emprego
Desafios
Perceção dos formandos
(Agostini et al, 2008 & Arruda, 1997)
Objetivos da formação
Estrutura do programa Conteúdos do programa
Instalações Equipamentos
Duração
Tabela 2 – Matriz de Avaliação
3.3 - Questões
As questões que se seguem explicitam a orientação do projeto de avaliação. Como
Lewis e Pamela (1987) afirmam, as questões de investigação são os guias que orientam o tipo
de informação necessária, como a recolha de informação deve ser feita e definem a
abrangência dos dados para a resolução de um problema.
Posto isto, e de forma a responder ao problema, foram definidas as seguintes questões:
De que forma se organiza a formação no CINEL?
- Para compreender como é feito o levantamento de necessidades de formação nos
cursos de EFA e VA e como se dá início à formação;
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- Para compreender como estão organizados os cursos, a formação;
- Para compreender os critérios de seleção dos formadores.
Quais são as expectativas dos formandos ao iniciar a sua formação profissional
no CINEL?
- Para compreender o que os formandos esperam do curso que estão a iniciar;
- Para compreender quais foram as motivações que levaram os formandos, em geral, a
ingressar no curso de formação profissional;
- Para compreender quais os interesses e objetivos, em geral, dos formandos;
Qual é a perceção dos formandos que concluíram o curso de formação
profissional no CINEL?
- Para compreender se o curso foi ao encontro das expectativas iniciais dos formandos;
- Para compreender se contribuiu para o desenvolvimento dos formandos a nível
profissional;
- Para compreender se os equipamentos e os materiais foram adequados à formação
que receberam.
3.4 - Metodologia
Considerando os objetivos e as questões anteriormente referidos, há vários fatores que
regulam o desenvolvimento da avaliação e que, sem estes, não seria possível a prossecução
de um projeto de avaliação. Fatores como a abordagem metodológica, os instrumentos de
recolha de dados, o cronograma das fases da avaliação, permitem um enquadramento das
atividades a serem desenvolvidas no âmbito do projeto de avaliação pressuposto. Segundo
Herman (1983), o conceito de metodologia é compreendido como “um conjunto de diretrizes
que orientam a investigação educativa”.
3.4.1 - Opções metodológicas
Partindo dos objetivos estabelecidos para este projeto de avaliação, nas questões e nos
objetivos, chega o momento de explicitar as opções metodológicas que permitiram a execução
deste projeto que está assente em torno de duas abordagens metodológicas.
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Partindo do princípio em que uma das atividades inerentes ao projeto era explorar
aprofundadamente o funcionamento do CINEL e do SGQ, ambos no âmbito da formação,
optou-se por seguir, de início, a metodologia do estudo de caso avaliativo.
O estudo de caso avaliativo tem o propósito de fornecer aos stakeholders os dados e
informações que sustentam as tomadas de decisão e que pressupõem o mérito, os resultados e
a efetividade de programas ou organizações (Stenhouse, 1988).
Um estudo de caso tem como objetivo conhecer o objeto de estudo, descrever as suas
características mais genéricas (Fidel, 1992), descrever situações que permitem dar a conhecer
o fenómeno estudado (Guba & Lincoln, 1994), descrever e analisar (Ponte, 2006) e avaliar
(Merriam, 1998). Contudo, o objetivo universal do estudo de caso é o de explorar, descrever,
explicar, avaliar e transformar (Gomez, Flores & Jimenez, 1996, p. 99).
A recolha de dados num estudo de caso é predominantemente qualitativa, ou seja,
recorre às técnicas do diário de bordo, entrevista, relatório e observação. A utilização destas
técnicas permite a recolha de diferentes tipos de dados que possibilita o cruzamento de dados.
(Brunheira, s/d)
Dada a natureza do projeto, recorri a diferentes técnicas de recolha de dados que se
revelaram imprescindíveis no sentido de compreender a realidade que estava a avaliar. Recorri
a uma metodologia predominantemente qualitativa mas também quantitativa, ou seja, uma
metodologia de abordagem mista. Como refere Bell (1993) acerca do estudo de caso, apesar
de a observação e as entrevistas serem os métodos mais frequentemente utilizado nesta
abordagem, nenhum método é excluído. Quer-se com isto dizer que, no âmbito da metodologia
qualitativa recorri a técnicas como a entrevista, diário de bordo e análise documental,
enquanto, para complementar o projeto que desenhei, na metodologia quantitativa recorri a
questionários para determinar as expectativas dos formandos e a sua perceção em relação à
formação.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa apresenta cinco elementos
que a caracterizam, sendo estes: A fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador
é o instrumento chave; A investigação essencialmente descritiva; A prioridade aos processos
mais do que aos produtos; A análise dos dados realizados de forma indutiva, focalizada no
processo, na compreensão e interpretação; A importância em compreender o significado do
que está a avaliar.
49
Quanto à investigação quantitativa, Richardson (1989) defende que esta abordagem é
vulgarmente aplicada em estudos descritivos em que o objetivo é o de compreender e
classificar a relação entre as variáveis, caracterizando o contexto em que o
investigador/avaliador se insere. A recolha de dados é realizada geralmente por meio de
questionários que manifestam diversos resultados relevantes para a investigação, que
posteriormente são apresentados e analisados por tabelas e gráficos.
Por último, recorri ao modelo de avaliação da formação de CIRO (Contexto; Inputs;
Reações; Outcomes). Este modelo foi desenvolvido por War, Bird e Recham em 1970. Foi
desenvolvido especificamente para regular os resultados no final da formação no contexto das
empresas. É aqui assumida a importância do “antes da formação”. Assim, as empresas
deveriam desenvolver as seguintes áreas de intervenção: 1) “contextos ou ambiente de partida
da formação”, em que se procura compreender “as razões que justificam a intervenção
formativa, o gap entre as competências detidas pelos formandos e as competências desejadas
pela empresa, o tipo de saber a desenvolver na formação e o que se deseja que seja modificado
com a intervenção formativa”; 2) o “inputs (entradas) a mobilizar para a intervenção
formativa”, tendo como principais objetos de análise “o processo de seleção dos formadores,
a estratégia de formação e respetivos conteúdos, o processo de seleção dos formandos, os
materiais de apoio, os recursos materiais e financeiros de apoio”, garantindo que os recursos
mobilizados para a formação são apropriados e suficientes tendo em conta o contexto de
partida; 3) “reações dos participantes à formação desenvolvida” que procura avaliar a
perceção dos participantes em relação à formação; 4) “outcomes (resultados) da formação”,
onde, por fim, se pretende avaliar os resultados da formação em termos de competências
adquiridas e desenvolvidas e em termos de aplicação das mesmas em contextos reais de
trabalho. (IQF, 2006)
Entrevista semi-diretiva
Uma das técnicas de recolha de dados utilizada no desenvolvimento do projeto foi a
entrevista semi-diretiva. É a técnica que melhor se adequa para recolher dados subjetivos e
para delinear processos de representações, valores e normas transmitidas por um indivíduo.
Também é possível recolher dados objetivos, se bem que estes também podem ser recolhidos
através de outras técnicas, tais como os questionários. Caracteriza-se pelo entrevistado
estruturar o seu pensamento em torno do objeto de investigação; pela definição do objeto de
50
investigação delimitar o campo em que o sujeito se deve pronunciar e por exigir o
aprofundamento de aspetos considerados pertinentes pelo entrevistador; pelo guião incidir
num conjunto de pontos que se pretende explorar, devendo estar estruturado de forma
organizada, existindo dentro do tema central vários outros assuntos que o desenvolvam, ou
seja, subtemas. (Haguette, 1997)
Foram realizadas três entrevistas, apesar de ter construído dois guiões de entrevista
mas que diferem em algumas questões que vão ao encontro da função do entrevistado. As
entrevistas tiveram como finalidade responder às questões que constituem o projeto de
avaliação, nomeadamente para recolher informações sobre o subobjecto formação da matriz
de avaliação (Tabela 2). As entrevistas foram realizadas a dois responsáveis pelo Sistema de
Gestão de Qualidade e ao diretor da Unidade de Formação. Cada guião está organizado pelos
seguintes blocos: legitimação da entrevista, com o objetivo de preparar o entrevistado;
caracterização das funções e formação do responsável pelo SGQ / diretor da Unidade de
Formação, para conhecer as suas funções no cargo que desenvolve; caracterização do SGQ/
Unidade de Formação, para conhecer a organização dos órgãos bem como as suas atividades;
formação, para compreender o seu planeamento, organização e oferta formativa; avaliação
da qualidade da formação, para caracterizar o SGQ e para perceber como é feita a avaliação
da qualidade da formação.
Após a realização da entrevista ao Diretor da Unidade de Formação e aos responsáveis
pelo SGQ, e com o intuito de organizar e categorizar a informação recolhida, passei à
construção das grelhas de análise de conteúdo, que serviram de base à verificação dos dados
das entrevistas. A análise de conteúdo segundo a definição de Bardin (2009) é "um conjunto
de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção
(variáveis inferidas) destas mensagens”. Assim, a análise de conteúdo não é uma análise
meramente descritiva, mas sim uma perspetiva onde se reconhece o real, não como único mas
sim multifacetado.
É possível identificar três fases de organização de uma análise de conteúdo: a primeira
corresponde à pré-análise – onde ocorre um levantamento de hipóteses, a definição de
objetivos, a escolha do material que vai ser analisado e o desenvolvimento dos instrumentos
para a recolha dos dados; a segunda fase equivale à exploração - em que há uma codificação
51
da entrevista e da informação através dela recolhida, através da elaboração das grelhas de
análise constituídas segundo categorias, subcategorias, indicadores e unidades de registo; e
por fim, a fase do tratamento de resultados.
Os guiões das três entrevistas realizadas podem ser consultadas na secção dos anexos.
Análise de documentos
A análise de documentos é uma fase introdutória do projeto que permite ao
investigador/avaliador uma contextualização do ambiente em que está inserido e é, portanto,
uma constituição de um serviço de documentação ou de um banco de dados (Bardin, 2008)
A análise documental é um processo que envolve seleção, tratamento e interpretação
da informação existente em documentos (escrito, áudio ou vídeo) com o objetivo de eduzir
algum sentido. No processo de investigação é necessário que o investigador recolha
informação de trabalhos anteriores, acrescente algum valor e transmita à comunidade
científica para que outros possam fazer o mesmo no futuro”. (Carmo & Ferreira, 1998)
Na análise documental recorri a alguns documentos disponibilizados pelo centro, que
contextualizam a sua oferta formativa, a sua missão enquanto centro de formação profissional
e o seu Sistema de Gestão de Qualidade.
Notas de campo
As notas de campo são um “relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê,
experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo
qualitativo.” (Bogdan, R. & Biklen, S., 1994) Estas caracterizam-se então por serem
detalhadas, precisas e extensivas. As notas de campo necessitam de ser escritas e registadas,
por forma a serem categorizadas pelo investigador/observador. Pode-se dizer que a
“acessibilidade aos dados e análise de dados é geralmente um lento processo através do qual
os investigadores examinam e reexaminam as suas notas de campo.” (Burgess, 1984)
As notas de campo deste projeto de avaliação podem ser consultadas na secção dos
anexos. Foram redigidas quando assistia a algum momento relevante para este projeto e
também quando iniciava alguma atividade inerente à avaliação, que posteriormente foram
analisadas em função da matriz de avaliação.
52
Questionários
Os questionários são uma forma rápida de obter informação. É aconselhável consultar
os objetivos iniciais do projeto, de forma a saber que tipo de questões serão levantadas. A
formulação das questões exige várias construções, de forma a eliminar a indeterminação e
obter o grau de precisão necessário e que faça com que as pessoas saibam exatamente aquilo
que lhes é questionado.
O tipo de questões pode ser verbal ou aberta. Aguarda-se uma resposta por palavras
ou comentários mais longos nas questões de cariz verbal. Através desse tipo de questões,
espera-se obter informações úteis, mas a sua análise levanta alguns problemas. É necessária
uma espécie de análise de conteúdo para material verbal. Pode-se pedir no questionário que o
indivíduo exprima as suas opiniões sobre o tópico a ser investigado. Feitos e devolvidos os
questionários, passa-se à fase de análise de dados. É aconselhável ler as respostas antes de as
codificar e registá-las. Num questionário de curto tempo é necessário analisar os dados assim
que os primeiros questionários são devolvidos. Os processos de análise de dados podem
influenciar a estrutura do questionário e a formulação das perguntas (Bell, 1997)
Em suma, é aconselhável, na construção de um questionário, refletir sobre as
informações que são necessárias e por que motivo são necessárias, ponderar se o questionário
será a melhor forma de obter informações e se assim for, formular as questões. É necessário
verificar o estilo de cada questão, se identifica ambiguidades, imprecisões ou pressuposições,
se se pede a quem irá responder que se lembre de algo e se é capaz de o fazer, entre outros
critérios não menos relevantes. É necessário refletir também sobre que tipo de pergunta será
utilizada e por fim ordenar as questões (Bell, 1997)
No caso deste projeto de avaliação, não tive qualquer intervenção na realização dos
questionários, apenas efetuei algumas reformulações no questionário de expectativas. Este
questionário foi construído por duas colegas estagiárias no ano anterior, mas nunca foi
aplicado, nem pelas mesmas, nem pelo SGQ, daí a proposta de aplicação do questionário para
este projeto de avaliação. Quanto aos questionários de perceção do formando, estes são
desenvolvidos, aplicados e analisados pelo SGQ. Apenas acompanhei a sua aplicação e,
posteriormente, fiz uma análise dos dados recolhidos.
53
Cronograma
Durante o planeamento são definidos os objetivos do projeto, as catividades e tarefas
do projeto, é estabelecida a sequência das atividades e determinação da sua duração.
É muito importante calendarizar o projeto e controlar o mesmo. O planeamento de
tarefas ou atividades dentro de um projeto é uma etapa inicial incontornável na gestão do
mesmo.
O cronograma é um instrumento de planeamento onde são definidas as tarefas a
desempenhar no decorrer de um projeto durante um período de tempo previamente
estabelecido. É também um meio de controlo importante para efetuar o levantamento dos
recursos necessários. A sua calendarização é um recurso de organização fundamental na
conceção do projeto e atua através da localização de tarefas do trabalho e atividades no tempo.
Depois de estabelecida a calendarização, é importante cumpri-la conforme previsto, mas
também pode sofrer algumas alterações ao longo do projeto (Schiefer et al, 2006)
O cronograma que se segue apresenta as atividades que foram desenvolvidas ao longo
do desenho da avaliação, passando pela sua aplicação e conclusão.
Ação Mês Out. Nov. Dez Jan. Fev.
Apresentação no CINEL
Definição do estágio
Conhecer o centro
Definição de objetivos
Formulação do problema
Formulação das questões
Consulta de documentos relativos ao funcionamento
do centro
Recolha de dados para caracterizar o centro
Recolha de dados para caracterizar o SGQ
Enquadramento teórico
Formulação da metodologia
Redação do projeto
Entrega do projeto
Defesa do projeto
Tabela 3 – Cronograma 1
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Ação Mês Fev. Mar. Abril Maio Jun.
Aplicação dos questionários de expectativas
Análise de questionários de expectativas
Análise de documentos sobre a formação do CINEL
Análise de documentos do SGQ
Construção dos guiões de entrevistas
Enquadramento teórico
Enquadramento metodológico
Aplicação das entrevistas
Análise das entrevistas
Análise e tratamento dos dados
Aplicação dos questionários de perceção
Análise dos questionários de perceção
Interpretação e discussão dos resultados
Conclusões finais do relatório
Entrega do relatório
Tabela 4 – Cronograma 2
55
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS RECOLHIDOS
O presente capítulo configura-se numa fase importante no empreendimento de uma
investigação e inclui a análise, tratamento e interpretação de dados.
Neste capítulo é descrita a forma de organização e sumarização de todos os dados
recolhidos que possibilitaram o fornecimento de respostas ao problema definido e alvo de
investigação, à luz das questões de avaliação formuladas.
Numa fase precedente à recolha de dados efetuou-se uma descrição dos objetivos do
trabalho aos stakeholders, envolvendo em todo este processo os pedidos de autorização à
Diretora do CINEL, bem como a garantia da confidencialidade de toda a informação obtida,
analisada, tratada e apresentada.
As técnicas de colheita de dados predominantemente utilizados foram a observação, a
entrevista (ao Diretor da Unidade de Formação, e a dois responsáveis pelo SGQ), uso de
diários (que permitiram uma recolha contínua de informações ao longo do estágio), análise de
documentos, aplicação de questionários (dois distintos, aplicados a cinco turmas do curso Vida
Ativa – 93 formandos - e a três turmas do Curso Educação e Formação de Adultos – 78
formandos).
Relativamente ao método de análise e tratamento de dados, consistiu na construção de
uma grelha de análise (para as entrevistas), no estabelecimento de categorias, na tabulação
(agrupando e contando o número de respondentes nas várias categorias de análise), na análise
estatística dos dados (distribuições de frequências, cálculo de medida de tendência central
[moda], e na interpretação dos dados obtidos).
Os meios de tratamento estatístico utilizados foram a criação de múltiplos ficheiros em
Microsoft Excel 2013® onde foram incluídos tabelas de base de dados, com funções incluídas
de cálculos estatísticos.
4.1 - Análise de documentos
Regulamento Específico de Vida Ativa / Educação e Formação de Adultos - IEFP (2013/2009)
Através de uma análise ao documento disponibilizado pelo IEFP, para os centros de
formação profissional que oferecem os cursos de Vida Ativa e Educação e Formação em
Adultos, é possível verificar que o momento pré-formação é feito através de uma convocatória
através do centro de emprego que informa os candidatos sobre os percursos de qualificação;
56
sistema de capitalização das UFCD para efeitos de obtenção de uma qualificação
profissional e, quando aplicável, uma habilitação escolar, neste caso deverão
obrigatoriamente ser encaminhados para um processo de RVCC. Mantem-se a obrigação da
procura ativa de emprego. Numa segunda fase de orientação dos candidatos, o centro de
emprego encaminha para as entidades formadoras mencionando os domínios de interesse dos
candidatos. Finalizados os processos de orientação e encaminhamento, é a vez das entidades
formadoras em função dos interesses e motivações dos candidatos, selecionar as UFCD, tendo
em atenção o perfil dos candidatos e o reforço das suas competências pessoais e técnicas.
Após as três fases anteriormente referidas, a frequência de uma ação de formação no
âmbito do curso obriga à celebração de um contrato de formação.
A entidade formadora é responsável por redigir um Manual do Formando, onde devem
ser definidos: direitos e deveres do formando; condições de funcionamento das ações de
formação; regime disciplinar; condições em que ocorre a cessação do contrato de formação.
O formando deve manter a procura ativa de emprego mesmo durante a sua formação,
incluindo a formação prática em contexto de trabalho e manter a sua assiduidade e
pontualidade, não podendo exceder 5% de faltas na carga horária.
Os coordenadores de curso têm a seu cargo garantir o acompanhamento e orientação
pessoal dos formandos; dinamizar a equipa técnico-pedagógica; participar no processo de
avaliação final.
Aos formadores, exige-se como requisitos o certificado de competências pedagógicas,
tendo em sua posse uma qualificação de nível superior; domínio técnico atualizado relativo
à área de formação em que é especialista; domínio dos métodos e técnicas pedagógicas
adequadas ao tipo e nível de formação; conhecimentos necessários à avaliação das
aprendizagens. Deve também deter habilitação para a docência para lecionar na formação de
base. Já na formação tecnológica, o formador deve deter uma qualificação académica de nível
igual ou superior ao nível de saída dos formandos
Manual do Formador do CINEL
Neste documento disponibilizado pelo CINEL, é possível recolher dados sobre o perfil do
formador, requisitos para o exercício da atividade do formador, requisitos específicos,
57
atribuições do formador enquanto coordenador pedagógico e avaliação de desempenho do
formador.
No que toca ao perfil do formador, espera que este estabeleça uma relação pedagógica com os
formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento adequados ao desempenho
profissional. O formador do CINEL deve ter competências pessoais e sociais adequadas à
função, das quais: facilidade de comunicação; domínio das plataformas e redes de interação;
facilidade de cooperação e trabalho em equipa; espírito empreendedor.
Tal como o Regulamento Específico também indica, o formador deve ter como requisitos
específicos a habilitação para a docência, qualificação académica, Certificado de
Competências Pedagógicas e formação considerada relevante para as matérias a ministrar.
O formador enquanto coordenador pedagógico tem como funções: garantir o
acompanhamento e orientação pessoal, social e pedagógico dos formandos; dinamizar a
equipa técnico-pedagógica; assegurar uma relação entre a equipa técnico-pedagógica e o
grupo de formação; convocar e presidir às reuniões de avaliação; participar no processo de
avaliação final.
No que toca à avaliação de desempenho do formador, pretende-se que este responda a um
questionário onde irá avaliar o desempenho que teve na formação que ministrou e que os
formandos também respondam a um questionário onde avaliam o formador. A avaliação tem
como parâmetros: assiduidade; pontualidade; avaliação pelos formandos; cumprimento das
obrigações; colaboração prestada.
4.2 - Informação recolhida das entrevistas
Os guiões das entrevistas, as transcrições e respetivas grelhas de análise estão
disponíveis na secção dos anexos, para consulta livre dos mesmos.
As entrevistas foram aplicadas a três elementos do CINEL, dos quais: diretor da
Unidade de Formação e dois responsáveis pelo Sistema de Gestão de Qualidade do mesmo
centro. Como foi garantido aos entrevistados, não serão divulgados quaisquer nomes, apenas
os seus cargos no centro.
Sendo assim, pela análise efetuada às entrevistas, no que diz respeito à caracterização
da Unidade formação, o entrevistado 1 (Diretor da Unidade de Formação) refere que este
58
órgão está organizado pelo próprio, por um coordenador geral de formação, pelos
coordenadores de cada curso e co-coordenadores, por um elemento do CQEP (Centros para a
Qualificação e o ensino Profissional) que “trata dos processos de admissão e orçamentos de
curso” , “e depois tem o apoio administrativo que é todo dado pela secretaria e parte final
dos cursos, que é a emissão de certificado.”
No que toca à seleção de formadores, o mesmo entrevistado refere que “as regras de
limites que impostos pelo IEFP. Os formadores, se já forem da casa, já conhecemos, não é
preciso fazer entrevista”, enquanto os que ainda não pertencem aos quadros do CINEL “são
escolhidos de acordo com a sua ocupação e as suas competências técnicas e pedagógicas
para cada ação”, “ os coordenadores fazem uma pré-entrevista, propõem aquela equipa de
formadores. Eu, normalmente, também tenho uma pequena conversa com o formador. Pode
às vezes não ter o formalismo de uma entrevista, mas tento sempre aperceber-me do perfil,
etc. E depois analiso a proposta que vem do coordenador”.
No que diz respeito a um dos aspetos relevantes da formação do CINEL, a manutenção
dos laboratórios, segundo o Diretor da UF afirma que “cada laboratório tem atribuído um dos
técnicos, portanto existe uma lista que cada técnico é responsável pelo seu laboratório” e
“quando alguma coisa se avaria tem que se arranjar. Existem também as manutenções
preventivas, que são feitas de x em x tempo, segundo as especificidades dos equipamentos”.
Ainda sobre o mesmo assunto, o entrevistado 1 afirma que “são feitos os necessários registos
para efeitos da qualidade para o chamado MM3, que é onde estão referenciadas todas as
intervenções que são feitas nos equipamentos e onde estão registados os estados de
calibração dos equipamentos que têm calibração obrigatória e reconhecimento pelo ISQ, e
que é exigido pela ANACOM, que são só os equipamentos internos”.
Já no âmbito da formação, e continuando na perspetiva do entrevistado 1, o
levantamento de necessidades de formação é feito quando “quando uma empresa nos contata
é sempre típico pedir uma determinada formação”. Posto isto a UF promove “uma reunião
com o responsável da empresa que solicita a formação ou quem ele indicar”. Resumindo o
levantamento, no fundo a UF tenta “ir de encontro diretamente às necessidades de formação
da empresa”, “e depois disso, um diagnóstico de necessidades de formação onde
sumariamente estão indicadas as razões que nos levaram a optar por aquele tipo de
programa, formador, duração, etc.”. No caso de uma pessoa desempregada querer ingressar
num dos cursos oferecidos pelo CINEL, o entrevistado 1 afirma que “tem o caso especial de
tratamento de um percurso próprio e deverá ser feito pelo CQEP que é responsável”. É de
salientar que não há uma seleção de formandos, pois estes são “indicados pelas empresas,
59
sempre”. Para finalizar a caracterização da formação do CINEL, a certificação dos cursos é
feita “pela ANQEP, já está legislado. Os outros cursos, os que são feitos por medida, o CINEL
emite o certificado do curso, indicando as horas, os conteúdos pedagógicos e às vezes a
empresa onde foi feita.”
Ainda no que toca às caracterizações, a do Sistema de Gestão de Qualidade é
perspetivada pelo entrevistado 2 (responsável pelo SGQ) como um órgão em que “as saídas
vão obrigar que as entradas cumpram todos os requisitos para satisfazer as saídas, ou seja,
o cliente”. Já o entrevistado 3 (técnica do SGQ) afirma que é um órgão que consiste em
“termos procedimentos e que acabam por nos facilitar tudo”, “porque temos quatro
procedimentos do qual depois os macro processos vão dar procedimentos” e se esses
procedimentos forem seguidos na íntegra “é mais fácil para todos nós”.
Quanto à organização do SGQ, o entrevistado 2 referiu uma organização humana, ou
seja, uma organização composta pela diretora do centro, pelo responsável do SGQ, por dois
técnicos da qualidade e por um formador interno, enquanto o entrevistado 3 referiu uma
organização documental, composta pelo Manual da Qualidade, pelos procedimentos,
impressos, procedimentos da formação e normalização de documentos, afirmando que “o MQ
acaba por ser “os pais”, fala-nos da empresa, e também nos vai dar procedimentos, que são
“os filhos””, “nós temos um procedimento da formação, o qual nos diz que a formação deve
conter isto, isto, isto e isto. Para que seja mais fácil, nós temos também os impressos. Por
exemplo, de uma ficha de formando, uma ficha de formador, etc. Portanto acaba tudo por
estar normalizado.”
No que diz respeito às atividades desenvolvidas pelo SGQ, os dois entrevistados (2 e
3) referem as auditorias externas e internas. O entrevistado 2 refere atividades no sentido de
“verificar as auditorias internas, o cumprimento das auditorias internas, verificar quando há
não conformidades, fazer medidas corretivas, fazer medidas preventivas, antes que haja uma
nova não conformidade, também. Portanto prever não conformidades e aplicar medidas
preventivas, e fazer o controlo permanente, de todo o sistema.”. O entrevistado 3 afirma que,
anualmente, o SGQ tem “uma auditoria externa, feita pela APCER. Temos auditorias
internas, porque nós temos um grupo de auditores internos, no qual, ao longo do ano, fazemos
sensivelmente de seis a oito auditorias internas.”
Quanto aos desafios do SGQ, o entrevistado 3 refere que “a única coisa que acontece
é à medida que a empresa vai tendo outro tipo de necessidades nós também vamos ter que
acompanhar.”
60
Quanto à avaliação da qualidade da formação, este foi um bloco temático dirigido aos
três entrevistados. O entrevistado 1 afirma que “a avaliação está feita de uma forma bastante
complexa e pesada, cada formando chegando ao fim do seu curso, do seu percurso formativo
tem que preencher um inquérito de avaliação completa da ação, e por cada módulo tem que
preencher dois inquéritos: um relativo ao formador e ao seu desempenho, e outro relativo às
instalações, ao apoio logístico, etc. Ora isto é exatamente pesado e estamos neste momento a
caminhar no sentido de simplificar um inquérito por fim de cada ação, particularizando os
formadores”, referindo ainda que, vão recorrer a uma melhoria porque “é difícil toda a gente
preencher, especialmente com população info - excluída que temos.” O entrevistado 2, acerca
do mesmo tema, afirma que o SGQ faz “reuniões da CQ sempre que necessário e
obrigatoriamente uma vez por ano. E traçamos os objetivos da qualidade para esse ano que
têm a ver com, não só com número de formandos, o volume de formação, a satisfação dos
clientes de acordo com a tabela que nós temos com a Escala de Likert”. O entrevistado 3
refere-se igualmente aos questionários, e que “a partir daí, anualmente, vê-se se um formador
atingiu a meta necessária para poder continuar a dar formação”
Os resultados depois de analisados são descritos em relatórios. O entrevistado 1 afirma
que “normalmente esses relatórios referem as opiniões dos formandos sobre a formação, uma
apreciação do formador, uma apreciação das instalações, etc. Sempre que há alguma coisa
um pouco fora do normal e dos padrões eles chamam-me à atenção”, e que “os resultados
são tratados pelo departamento de qualidade”. O entrevistado 2 afirma que “os relatórios
internos dizem que a avaliação é boa, não tivemos nenhuma não conformidade”, “foram
sempre positivos” e “são tratados estatisticamente. Utilizamos a plataforma própria e depois
são analisados se estiverem abaixo do previsto, são comunicados, portanto, para a UF que
depois agirá em conformidade”. O entrevistado 3 afirma que “praticamente todos os
formadores atingiram um nível quatro”, que é o nível máximo, e “quando não atingem o nível
quatro, o responsável da formação terá que dar uma palavra ao formador em questão, e saber
se continua a trabalhar connosco ou não.”
O entrevistado 1 realça que a implementação do SGQ no CINEL era algo que estava
em falta pois “o próprio IEFP exige que haja um registo do nível de satisfação dos formandos
com a formação”, afirmando ainda que “o CINEL nunca teve maus números de formação.
Portanto, agora que o facto de introduzir o sistema tenha melhorado a qualidade da
formação. Passámos a ter registo, que não havia.”. Já o responsável pelo SGQ (entrevistado
2), afirma que o sistema “padronizou o modelo de inquéritos, em que o formador é sempre
avaliado pelos mesmos parâmetros, portanto os diferentes formadores são sempre avaliados
61
pelos mesmos parâmetros” e que “ a organização também é avaliada pelos formandos e pelas
empresas”, sendo que “como é um serviço de formação nós vamos avaliar todos os
parâmetros que estejam relacionados com a formação, incluindo o ambiente”.
4.3 - Dados recolhidos através dos questionários
4.3.1 – Questionário das expectativas
Caracterização dos formandos
Cursos
Os resultados abaixo apresentados mostram que dentro da amostra total de formandos
aos quais foram aplicados os questionários (n= 171), 54% eram do curso de Vida ativa,
(distribuídos por cinco turmas) e 46% eram do curso Educação e Formação de Adultos
(distribuídos por três turmas).
Gráfico 1: Distribuição numérica e percentual dos formandos (por curso) que responderam ao questionário
54%
62
Género
Os resultados relativos a esta variável mostram que a amostra é em grande parte
constituída por indivíduos do género masculino. Especificamente, cerca de 79% dos
participantes são do género masculino e cerca de 21% do género feminino.
Gráfico 2: Distribuição numérica dos formandos por género
Habilitações literárias
No que respeita às habilitações literárias/último ano concluído, como se constata no
gráfico 3, a amostra é constituída maioritariamente por formandos com o 9º ano de
escolaridade (76 formandos), seguida posteriormente do 12º ano de escolaridade (60
formandos). Apenas 1 formando tem o Doutoramento, dois o Mestrado e 15 Licenciatura, 1
Bacharelato e 1 CET.
Tais dados mostram que mais de metade da amostra de formandos que ingressam nos
cursos (53%) não têm o nível de escolaridade obrigatória (91 formandos) (ainda que 60 já
tenham concluído o 12º ano), e apenas uma pequena parte tem habilitações a nível do ensino
superior, mais especificamente 11%.
Gráfico 3: Distribuição numérica dos formandos por habilitações literárias/ último ano concluído
63
Situação face ao emprego
No que concerne à situação atual dos formandos, de acordo com a análise do gráfico
4, a maior parte dos formandos estão desempregados (114), o que equivale a uma percentagem
de cerca de 67%, seguido de desempregados e à procura de novo emprego (33 formandos,
cerca de 19%), e a frequentar ações de formação (10 formandos, cerca de 6%.). Apenas 7 dos
formandos (cerca de 4%) se encontram em regime de trabalho por conta de outrem.
Gráfico 4: Distribuição numérica dos formandos por situação atual
Relativamente ao conhecimento do CINEL, através da análise do gráfico 5, conclui-se
que foi através do Centro de Emprego que a maioria dos formandos obteve conhecimento
relativo ao centro de formação profissional (58%). Seguidamente através de Publicidade do
centro (16%), amigos ou familiares (13%) e Internet (pagina oficial): 11%. Apenas um
formando teve conhecimento através do seu local de emprego.
Gráfico 5: Distribuição numérica das respostas dos formandos à questão “Como teve conhecimento do CINEL?”
64
Motivação e Expectativas dos formandos
Dadas as questões apresentadas serem relativas à motivação e expectativas dos
formandos, foram atribuídos scores que permitiram a identificação dos diferentes níveis de
importância atribuídos pela amostra de formandos às várias questões, nas diferentes categorias
e indicadores, nomeadamente: Motivação: Porque veio para este curso?, na categoria
Expectativas: O que quer deste curso? (objetivos), O que espera deste curso?, Que desafios
pensa encontrar nesta formação?.
A atribuição do score foi efetuado através duma escala de Likert de 5 pontos, em que
o score 1 corresponde ao valor mais baixo do nível importância, enquanto que o score 5
equivale ao valor mais elevado do nível de importância.
Com o objetivo de facilitar a interpretação dos resultados agruparam-se então os níveis
de importância da seguinte forma: 1 - Nada importante, 2 - Pouco Importante, 3 - Importante,
4 - Muito Importante e 5 - Determinante.
Ao longo da leitura deste capítulo sugere-se a consulta do ANEXO 11 – tabelas relativas aos
resultados do questionário das expectativas dos formandos do CINEL, onde se poderá
consultar o número exato de formandos correspondentes às representações gráficas.
No âmbito da motivação, quanto ao nível de importância atribuído pelos formandos na
questão Porque veio para este curso?, de acordo com a análise do gráfico 6, conclui-se que a
razão mais Determinante para os formandos na escolha do curso é: Para obter uma
qualificação profissional, (59 formandos, 34,5%), sendo que a razão menos importante Nada
Importante) na referida escolha é Para obter equivalência escolar. (61 formandos, 35,7%),
seguida dos apoios financeiros (41 formandos, 24%).
A análise da tabela 5 corrobora exatamente essas conclusões, através do cálculo da
moda. Assim, conclui-se que é a qualificação profissional que norteia a decisão da maioria
dos formandos relativamente à escolha de um curso. Em contrapartida, a equivalência escolar,
seguida dos apoios financeiros durante a formação são as razões menos frequentes na escolha
do curso.
Apenas 7 dos formandos apontaram o facto de só haver vagas no curso como razão de
escolha do respetivo curso.
65
Gráfico 6: Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Porque veio para este curso?
Porque veio para este curso? moda
Apoios financeiros a receber na formação 3
Interesse pela saída profissional 3
Para estar ocupado 3
Para obter uma qualificação profissional 5
Para obter equivalência escolar 1
Para fazer amigos 3
Tabela 5: Apresentação da moda relativa à questão Porque veio para este curso?
Expectativas
No que concerne às expectativas dos formandos relativamente ao curso, através na
análise do gráfico 7, conclui-se que a maior parte dos formandos perspetiva como
Determinante o facto de poder vir a trabalhar na área (96 formandos, 56,1%), seguidamente
da possibilidade de melhorar o seu desempenho (85 formandos, 49,7%) e obter um certificado
escolar profissional (70 formandos, 40,9%).
As espectativas apontadas como Pouco importantes prendem-se exclusivamente com
o poder mudar de atividade profissional, trabalho ou emprego (8 formandos), e as classificadas
66
como Nada Importantes estão relacionadas com a possibilidade de promoção no Emprego
(154 formandos, 90,1%).
Tais resultados estão diretamente relacionados com o facto de a maior parte dos
formandos estarem desempregados há mais de 12 meses (114 formandos - 67%) ou estarem
desempregados à procura de novo emprego (33 formandos - 19%). (Gráfico 4).
19 formandos assinalaram a opção: Outros interesses.
.
Gráfico 7: Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que quer deste curso?
O que quer deste curso? moda
Poder trabalhar na área 5
Prosseguir os estudos 5
Melhorar o meu desempenho profissional 5
Poder ser promovido no emprego 1
Poder mudar de atividade profissional, trabalho ou emprego
3
Obter um certificado escolar profissional 5
Tabela 6: Apresentação da moda relativa à questão O que quer deste curso?
Em relação ao que os formandos esperam do curso (gráfico 8) é determinante, na
maioria dos casos, o estabelecimento de novos contatos profissionais (97 formandos, 56,7%),
seguido da aquisição de conhecimentos técnicos (80 formandos, 46,5%), Aprendizagem e
67
experiência prática (60 formandos, 35,1%). Nenhum dos formandos considerou como Nada
ou Pouco Importante nestas três categorias.
Em contrapartida, os fatores mais apontados como Nada importantes foram o
estabelecimento de novos contatos pessoais (30 formandos, 17,5%), seguido da aquisição de
conhecimentos teóricos (11 formandos, 6,4%). Os dados incluídos na tabela 7 corroboram
exatamente estes resultados.
Gráfico 8: Nível de importância atribuído pelos formandos na questão O que espera deste curso?
O que espera deste curso? moda
Adquirir conhecimentos teóricos 3
Adquirir conhecimentos técnicos 5
Estabelecer novos contatos pessoais 3
Estabelecer novos contatos profissionais 5
Adquirir uma aprendizagem e experiência prática 4
Atualizar-me nesta área 4
Aprender coisas novas 4
Tabela 7: Apresentação da moda relativa à questão O que espera deste curso?
68
Relativamente aos desafios que os formandos esperam encontrar na formação, da
análise do gráfico 9, conclui-se que concluir com sucesso o curso é o único desafio
Determinante (91 formandos, 53,2%). A única classificação em Nada importante é a
utilização das tecnologias de informação (2 formandos), a qual os formandos consideram
como Pouco Importante (47 formandos, 27,5%).
A análise da tabela 8 permite concluir, de forma inequívoca, que os formandos
consideram determinante concluir com sucesso o curso.
A moda, neste caso, indica-nos que o score que é indicado mais vezes é o 3 -
Importante, em todos os indicadores, à exceção do último.
Gráfico 9: Nível de importância atribuído pelos formandos na questão Que desafios pensa encontrar nesta formação?
Que desafios pensa encontrar nesta formação moda
Utilização das tecnologias de informação 3
Linguagem técnica 2 e 3
Utilização dos laboratórios 3
Conteúdo do curso 3
Concluir com sucesso o curso 5
Tabela 8: Apresentação da moda relativa à questão Que desafios pensa encontrar nesta formação?
69
Assim, de uma forma geral, através da análise do gráfico 10, conclui-se que os
formandos classificam as suas expectativas no nível Muito Elevado (78 formandos, 45,3%) e
Elevado (66 formandos, 38,4%).
Apenas 10 (5,8%) formandos têm expectativas Baixas. Nenhum formando considerou
não ter quaisquer expectativas relativamente à formação.
Gráfico 10: Nível de expectativas dos formandos
4.3.2 – Questionário de perceção dos formandos
À semelhança da metodologia de análise e tratamento de dados utilizada no primeiro
questionário a nível da categoria Motivação e Expetativas dos formandos, relativamente à
perceção dos mesmos, foram atribuídos scores que permitiram a identificação dos diferentes
níveis atribuídos pela amostra de formandos nos diferentes indicadores, nomeadamente:
Objetivos da formação, Estrutura do programa, Conteúdo do Programa, Participantes,
Instalações, Meios Audiovisuais e Didáticos, e Duração da Ação.
A atribuição do score foi efetuado através duma escala de Likert de 5 pontos, em que
o score 1 corresponde ao valor mais baixo do nível de concordância, enquanto o score 4
equivale ao valor mais elevado do nível de concordância.
O SGQ adota uma escala de Likert de 4 pontos nos seus questionários, pelo que: 1 -
Discordo totalmente, 2 - Discordo em parte, 3 - Concordo em parte, 4 - Concordo totalmente.
É importante referir que amostra inicial em estudo no primeiro questionário era de 171
formandos. No entanto, na aplicação deste segundo questionário a amostra sofreu uma
diminuição para 153 formandos, devido a motivos de desistência ou ausência de comparência
no dia de distribuição do respetivo questionário.
70
Da análise do gráfico 11 relativo aos Objetivos da Formação, a maior parte dos alunos
concordou totalmente que os objetivos foram enunciados de forma clara e objetiva (81
formandos, cerca de 53%), tendo sido atingidos com sucesso igualmente (84 alunos, cerca de
55%). A tabela 9 destaca igualmente o Concordo totalmente, como sendo a resposta mais dada
pelos formandos relativamente aos Objetivos da Formação.
Apenas 4 formandos discordaram totalmente que os objetivos tivessem sido
enunciados clara e objetivamente e apenas 2 discordaram totalmente que tivessem sido
atingidos com sucesso, o que equivale a uma pequena percentagem de 3% e 1%,
respetivamente.
Gráfico 11: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Objetivos da Formação
Objetivos da formação moda
Foram enunciados de forma clara e objetiva 4
Foram atingidos com sucesso 4
Tabela 9: Apresentação da moda relativa aos Objetivos da Formação
No que respeita à Estrutura do Programa e à sua coerência com os objetivos da
formação, através da análise do gráfico 12, verificou-se que a concordância dos formandos foi
71
praticamente idêntica entre o Discordo em parte (42 formandos, 28%), o Concordo em parte
(56 formandos, 37%) e o Concordo totalmente (54 formandos, 35%).
No entanto, metade dos formandos considera que a estrutura do programa mostrou
uma sequência lógica de conteúdo (77 formandos, cerca de 50%). Nenhum aluno discordou
totalmente desta afirmação.
Deste modo, o facto de 42 formandos discordarem em parte de haver coerência e uma
sequência lógica de conteúdo, revela que deveria haver reformulações na estrutura do
programa.
Gráfico 12: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à Estrutura do Programa
Estrutura do programa moda
Mostrou-se coerente com os objetivos da formação 3
Mostrou uma sequência lógica de conteúdo 4
Tabela 10: Apresentação da moda relativa à Estrutura do Programa
No que respeita ao Conteúdo do Programa, o Concordo totalmente foi o nível
assinalado mais vezes pelos formandos em todos os indicadores, como se pode verificar
através da análise da tabela 10, à exceção do último: Corresponderam às minhas expectativas.
Assim, relativamente ao Conteúdo do Programa os formandos consideraram em
grande parte (112 formandos, 73%) que o programa se adequou ao seu nível de conhecimentos
prévios, que se abordaram aspetos relevantes para o seu bom desempenho (94 formandos,
61%), e que contribuíram para o aumento dos seus conhecimentos (78 formandos, 51%).
72
Em contrapartida, relativamente à correspondência do conteúdo do programa com as
expectativas, 20 formandos consideraram que tal não aconteceu de nenhuma forma e 32
consideraram que tal não aconteceu em parte.
Tal facto leva a concluir que apesar de, na sua maioria, concordarem totalmente com
as contribuições a nível de conhecimentos, um pequeno grupo de formandos (13%) discorda
totalmente de que tenha correspondido às suas expectativas.
Gráfico 13: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas ao Conteúdo do Programa
Conteúdo do Programa moda
Adequaram-se ao meu nível de conhecimento prévio 4
Contribuíram para o aumento dos meus conhecimentos sobre a temática abordada 4
Abordaram aspetos relevantes para o bom desempenho da minha função 4
Corresponderam as minhas expectativas 3
Tabela 11: Apresentação da moda relativa ao Conteúdo do Programa
73
Relativamente aos Participantes, através da análise do gráfico 14 e da tabela 12,
conclui-se que o indicador em que os formandos concordaram totalmente mais vezes, foi
estabelecimento de um bom relacionamento (86 formandos, 56%), em detrimento da
contribuição para a dinamização da ação (34 formandos, 22%) e da participação ativa em
exercícios práticos (52 formandos, 35%).
Gráfico 14: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Participantes
Participantes moda
Contribuíram para dinamizar a ação, apresentando questões e dúvidas pertinentes 3
Participaram ativamente nos exercícios práticos e atividades 3
Estabeleceram um bom relacionamento 4
Tabela 12: Apresentação da moda relativa aos Participantes
74
No que respeita às Instalações, o gráfico 15 e a tabela 13 mostram, que de uma forma
geral, a grande maioria dos formandos estão totalmente de acordo com todos os indicadores,
destacando o máximo nível de concordância no indicador relativo às condições ambientais,
nomeadamente luminosidade, temperatura (91 formandos, 59%).
Nenhum formando classificou nenhum indicador nos níveis Discordo totalmente ou
Discordo em parte, à exceção do último indicador em que uma pequena amostra de formandos
(13%) discordaram em parte que as instalações possuíssem mesas e cadeiras suficientes para
o número de formandos.
Gráfico 15: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas às Instalações
Instalações Moda
Possuem dimensões adequadas ao número de formandos 4
Possuem condições ambientais (luminosidade/temperatura) adequadas 4
Possuem equipamentos (mesas/cadeiras) suficientes para o número de formandos 4
Tabela 13: Apresentação da moda relativa às Instalações
75
O gráfico 16 sugere que a perceção dos formandos relativamente aos meios
audiovisuais e didáticos é bastante positiva, uma vez que 100% da amostra de formandos
respondeu Sim ao primeiro e terceiro indicadores. Relativamente ao segundo indicador:
Foram distribuídas folhas de papel branco e canetas aos formandos apenas 10 negaram que
tal tivesse acontecido, o que equivale a uma percentagem de cerca de 7%.
Relativamente à Duração da ação os formandos consideraram, na sua maioria (83%)
que a mesma se mostrou adequada à complexidade dos conteúdos. Apenas 26 formandos
responderam que Não, o que equivale a uma pequena percentagem de 17%.
Gráfico 16: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas aos Meios Audiovisuais e Didáticos
Gráfico 17: Distribuição numérica das respostas dos formandos relativas à Duração da Ação
76
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES DO ESTUDO DE AVALIAÇÃO
Neste capítulo pretendo responder às questões do projeto de avaliação, que incidiu
sobre a Qualidade da Formação do CINEL, realizado no respetivo centro. O projeto em si
tem duas fases, nomeadamente: conceção da avaliação, que se desenvolveu entre os meses
de outubro de 2014 e janeiro de 2015; período de avaliação das expectativas e satisfação
dos formandos, desenvolvida entre os meses de fevereiro e junho de 2015.
De que forma se organiza a formação no CINEL?
A UF está organizada pelo diretor, coordenador geral de formação, coordenadores de
cada curso, um coordenador geral de formação, coordenadores designados para cada curso,
apoio administrativo da secretaria e um elemento do Centro para a Qualificação e Ensino
Profissional. O CQEP tem como objetivo orientar o candidato tendo em conta o projeto
individual de educação e qualificação profissional, tendo por base um processo prévio de
diagnóstico. O CQEP oferece uma certificação escolar/profissional, onde estão incluídos o
Reconhecimento e Validação de Competências, referindo as competências adquiridas pelo
formando.
A formação oferecida pelo CINEL está organizada por cursos, nomeadamente os de
Aprendizagem, Curso Especialização Tecnológica, Vida Ativa, Educação e Formação de
Adultos, Formação de Formadores, Formação Modular e Unidades de Formação de Curta
Duração. Dentro de cada curso estão agrupadas múltiplas ações de formação.
No que toca ao recrutamento de formadores, é o IEFP que impõe os critérios de seleção
de formadores. O formador que se candidata, deve ter como requisitos um certificado de
competências pedagógicas, qualificação de nível superior, domínio técnico na área que
pretende dar formação - onde estão incluídos o domínio dos métodos pedagógicos e de
avaliação - e habilitação para a docência. É feita uma entrevista pelos coordenadores e no fim
pelo diretor da UF.
O CINEL atribui a cada técnico a manutenção dos laboratórios que cumpre com os
requisitos da qualidade do ISQ, exigido pela ANACOM.
Quanto ao levantamento de necessidades de formação, este é feito quando uma
empresa solicita uma formação e a UF tenta ir ao encontro dos objetivos da empresa,
desenvolvendo uma Formação à Medida.
77
Para casos em que o candidato está desempregado, o ingresso no curso é feito por
intermédio do Centro de Emprego ou por candidatura pelo próprio candidato, o CQEP é
responsável pela orientação e pelo tratamento do percurso do candidato.
Quais são as expectativas dos formandos ao iniciar a sua formação profissional
no CINEL?
No início da formação profissional no CINEL, grande parte dos formandos
classificaram o seu nível de expectativas no Muito Elevadas (45,3%) seguidamente de
Elevadas (38,4%). Este nível de expectativas, de acordo com os resultados obtidos, está
relacionada com o facto de a maioria dos formandos perspetivarem a formação no CINEL
como forma de melhorar o seu desempenho e obter o respetivo certificado profissional e nesta
sequência obter uma qualificação profissional que lhes permita trabalhar na área. Para além
disso, o nível muito elevado de expectativas dos formandos prende-se igualmente com o facto
de esperarem adquirir conhecimentos técnicos e consequentemente experiência prática, e
estabelecer novos contatos profissionais que lhes permitam superar o único desafio que
consideram determinante: concluir com sucesso o curso, com a esperança de obter a
qualificação profissional e ingressar no exercício profissional.
Qual é a perceção dos formandos relativamente à formação profissional que
receberam no CINEL?
Relativamente à perceção dos formandos no âmbito supracitado, as principais
conclusões foram as seguintes:
Na opinião da grande maioria, os objetivos da formação foram enunciados de
forma clara e objetiva, tendo sido atingidos com sucesso;
A perceção dos formandos sobre a estrutura do programa, em cerca de metade
dos casos, é que efetivamente demonstraram uma sequência lógica. Embora globalmente
positiva, não satisfez inteiramente todos. A perceção de cerca de 28% dos formandos é que
não foram coerentes com os objetivos de formação, o que revela necessidade de se analisar
e/ou reformular a estrutura do programa relativamente com os objetivos.
A perceção dos formadores foi muito positiva, nomeadamente a nível do
conteúdo do programa, uma vez que a maioria considerou que era adequado ao nível de
conhecimentos tendo contribuído para o aumento dos mesmos, e para a abordagem de aspetos
relevantes ao bom desempenho. Apenas uma pequena parte dos formandos considerou que o
conteúdo do programa não correspondeu de todo às suas expectativas.
78
Quanto aos participantes, as perceções dos formandos foram positivas,
nomeadamente a nível do estabelecimento de um bom relacionamento (entre formadores e
formando). No entanto 30% dos formandos tem a perceção de que, em parte, os participantes
não contribuíram para dinamizar a ação através de questões ou dúvidas pertinentes, o que
poderá significar que se poderão melhorar as estratégias comunicacionais e interacionais de
grupo na formação, de forma a potencializar a proatividade dos participantes e a consequente
melhoria da dinamização da ação.
A perceção da maior parte dos formandos relativamente às instalações é que
possuem dimensões adequados ao número de formandos e condições ambientais adequadas,
nomeadamente luminosidade e temperatura. No entanto 13% dos formandos tem a perceção
de que em parte, não há mesas e/ou cadeiras suficientes para o número de formandos, o que
revela que em termos de instalações, nomeadamente de recursos materiais, poderia haver uma
melhoria, garantindo cadeiras e mesas para a totalidade dos formandos. Isso poderia envolver,
por exemplo, um estudo de prevalência de formandos por turma e por cursos, por cada ano
letivo, com o objetivo de calcular o número de cadeiras e mesas necessários, em média por
ano letivo, garantindo ainda uma reserva em caso do número de formandos/turma ser acima
da média por ano letivo.
Por sua vez, a perceção da maioria dos formandos relativamente aos meios
audiovisuais e didáticos, foi muito boa. Consideraram que foram utilizados diversos recursos
didáticos, tendo sido distribuídas folhas de papel branco e canetas e documentação de apoio.
Por último, relativamente à duração da sessão, a perceção da maioria dos
formandos é que se mostrou adequada.
Assim, a apreciação global geral dos formandos relativamente à qualidade da
formação, é a de que os objetivos do curso foram claros e foram atingidos, bem como o
conteúdo do programa que foi adequado e que contribuiu para o aumento do corpo de
conhecimentos e para o bom desempenho.
A relação entre os formadores e formandos foi boa na opinião da grande maioria
adequada e pertinente.
79
FICHA CRÍTICA
A oportunidade de desenvolver o estágio no CINEL e implementar um projeto
individual a nível da Avaliação da Qualidade foi determinante para o desenvolvimento de
competências específicas na área.
A realização deste relatório, aliado à metodologia de projeto implementada, constituiu
um resumo descritivo e analítico das atividades que fui realizando ao longo do estágio, tendo
trabalhado para alcançar os objetivos que foram propostos tanto a nível académico como a
nível pessoal.
Culminou num trabalho organizado e racional, que permitiu uma descrição e análise
crítica que evidenciou o aproveitamento contínuo de um trabalho intelectual, baseado em
regras metodológicas.
Este trabalho permitiu assim uma compilação de todos os factos e atividades que se
desenvolveram, permitiu uma melhor organização dos acontecimentos para que pudessem ser
rigorosamente sistematizados, divulgados e analisados. Permitiu ao mesmo tempo uma
reflexão do projetado com o realizado, e de todo o conjunto de etapas que me possibilitaram
chegar até onde cheguei.
A pertinência de realizar um documento deste cariz recai nas vantagens,
essencialmente pessoais que transmite, das quais realço o desenvolvimento da autorreflexão
e, consequentemente, a capacidade de autocrítica intrínseca e profissional, bem como a
autoanálise e a autoavaliação.
A possibilidade de estagiar no contexto da avaliação da formação e da gestão da
qualidade de um centro de formação profissional, em contato direto com os profissionais, tanto
da qualidade como da formação, foi uma grande vantagem na medida em que tive a
oportunidade de conhecer e analisar por perto os processos adotados por um centro de
formação profissional. Não só por estas razões mas também por me dar a oportunidade de
aplicar os conhecimentos adquiridos no 1º ano do Mestrado, que me permitiram ter outra visão
acerca do papel da avaliação num centro de formação profissional que, neste caso, é a melhoria
contínua permitindo corrigir aquilo que está mal, permitindo averiguar se o que está a ser
lecionado é do interesse dos clientes, fazendo uma ligação entre as empresas e a formação em
si. No fundo, é um papel de monitorização da formação em prol da sua melhoria contínua.
80
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ANEXOS
