UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS – I

CURSO DE PEDAGOGIA

ITANA NASCIMENTO CLEOMENDES DOS SANTOS

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA

Salvador 2012

ITANA NASCIMENTO CLEOMENDES DOS SANTOS

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA

Monografia submetida à Licenciatura Plena em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, em cumprimento parcial de avaliação para conclusão do curso.

Orientação: Prof.a Dra. Marcea Andrade Sales

Salvador 2012

FICHA CATALOGRÁFICA

Sistema de Bibliotecas da UNEB

Santos, Itana Nascimento Cleomendes dos

O ensino de geografia na perspectiva da educação ambiental: reflexões sobre a experiência /

Itana Nascimento Cleomendes dos Santos . – Salvador, 2012.

64f.

Orientadora: Profª .Drª.Marcea Andrade Sales.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.

Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2012.

Contém referências e apêndice.

1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Educação ambiental. 3. Ecologia. 4. Meio ambiente.

I. Sales, Marcea Andrade. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.

CDD: 910

ITANA NASCIMENTO CLEOMENDES DOS SANTOS

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA

Monografia submetida à Licenciatura Plena em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, em cumprimento parcial de avaliação para conclusão do curso. Orientação: Profª. Dra. Marcea Andrade Sales

Aprovado em: _____/_____/2012 BANCA EXAMINADORA

Professora orientadora Dra. Marcea Andrade Sales - UNEB

Professora Ms. Ana Lago Castro - UNEB

Professor Ms. Helmut Muller - UNIJORGE

Salvador

2012

DEDICATÓRIA

Dedico às pessoas que conferem à Educação a

possibilidade de um futuro melhor, que se

preocupam com as questões de relevância

ambiental e, com isso, propagam experiências e

novas aprendizagens.

AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus, pela minha vida e pela vida de todos que

cooperaram direta e indiretamente para que fosse possível o desenvolvimento

desse trabalho, pela força, por estar sempre comigo em todos os lugares por

onde passei e pelo término do curso.

Aos meus pais, que me apoiaram sempre, por sonharem comigo, pelo

investimento em todos os sentidos e por proporcionarem um lugar para o qual eu

posso sempre voltar, me abrigar e chamar de meu lar.

Às minhas irmãs que dividiram comigo as experiências que vivi durante a

graduação, sempre prontas a me ouvir e me orientar.

A minha orientadora por sua atenção, suas observações e suas valiosas

sugestões; por seu apoio, acompanhamento, solidariedade, conhecimento e

experiência sem os quais não seria possível a realização desse trabalho.

Agradeço também pela sua dedicação e comprometimento; exemplo de

profissional e por sempre acreditar no meu trabalho.

A professora Ana Lago, por sua atenção e seu apoio.

A todo o corpo docente e técnico do Departamento de Educação.

Às escolas públicas e a todo o seu corpo administrativo - direção,

coordenação, professores e funcionários envolvidos nesse trabalho, pela

gentileza e boa vontade em me receber para a realização das tarefas solicitadas

pelas professoras das disciplinas de Estágio Supervisionado no decorrer dos

semestres.

Aos alunos dessas escolas que com o seu entusiasmo, curiosidade e

solidariedade, cooperaram para o desenvolvimento das atividades que

compuseram o trabalho.

Ao Programa de Iniciação Cientifica Picin/UNEB pela bolsa de Iniciação

Científica, no 5º semestre, que permitiu maior tempo de amadurecimento para

com o tema.

Aos professores e alunos colegas do Departamento de Educação, que

fizeram parte da pesquisa, sem os quais não seria possível o desenvolvimento

completo da pesquisa, em especial a colega Marlúcia pela parceria em todos os

estágios, Anaide e Lucineide com o apoio para o TCC.

Tudo começa com o sentimento. É o sentimento

que nos faz sensíveis ao que está à nossa volta,

que nos faz gostar ou desgostar. É o

sentimento que nos une às coisas e nos envolve

com as pessoas. É o sentimento que produz

encantamento face à grandeza dos céus, suscita

veneração diante da complexidade da Mãe-Terra

e alimenta enternecimento face à fragilidade de

um recém-nascido. É o sentimento que torna

pessoas, coisas e situações importantes para nós.

Esse sentimento profundo, repetimos, chama-se

cuidado. Somente aquilo que passou por uma

emoção, que evocou um sentimento profundo e

provocou cuidado em nós, deixa marcas

indeléveis e permanece definitivamente.

BOFF, 2001.

RESUMO

A Educação Ambiental (EA) tem como um dos seus objetivos contribuir para que o homem assuma uma postura ecológica diante do que julga ambiente. Adotá-la como base preponderante para o auxílio das metodologias de ensino, certamente pode possibilitar a formação do sujeito ecológico na contemporaneidade. A partir dessa compreensão, busquei compreender a trajetória da ciência geografia e as formulações para o ensino de Geografia que, hoje, contribui diretamente com as discussões ambientais. A questão ambiental está presente em todos os espaços sociais, assumindo maior discussão em espaços de formação social como os escolares, por exemplo. O ensino contemporâneo tem demandado a construção de novos conceitos, contextualizados, principalmente, no âmbito social em que a criança vive, tendo em vista favorecer atitudes e comportamentos voltados a qualidade de vida em sociedade. Diante dessa compreensão, nessa pesquisa tive como objetivo investigar as contribuições do ensino da Geografia para crianças e sua articulação com Educação Ambiental. A pesquisa foi realizada a partir de observações diretas - ora participante, ora não -, e de aplicação de questionários com questões fechadas e abertas. As observações foram feitas nos Estágios Supervisionados, em escolas da rede pública de ensino no entorno do bairro do Cabula, envolvendo seus professores e estudantes da Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação do Campus I da Universidade do Estado da Bahia – DEDC I/UNEB. Na análise de dados, foi possível perceber que, apesar de demonstrarem o conhecimento acerca da articulação entre o ensino de Geografia e a Educação Ambiental, professores e estudantes não têm feito essa articulação. O processo da pesquisa me levou a procurar conhecer novas metodologias de trabalho no ensino da geografia e ampliar os espaços de aprendizagem para além da sala de aula, tomando como base conteúdos que abordem as questões sociais e ambientais que discutam aspectos relacionados ao contexto histórico da Geografia e da E. A.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Educação Ambiental, Sujeito Ecológico.

ABSTRACT

The Environmental Education (EE) has as one of its goals to contribute to human attitude what he supposes to be his ecological environment. Representing a main basis for supporting education methodologies, it can certainly facilitate the formation of the ecological self in contemporary society. From this point of view, I tried to understand the history of geographical science and its implications for geography lecturinhg which contributes to environmental discussions. The environmental issue is present in all social contexts, taking a broader discussion in school, for example. Contemporary education has demanded the construction of new concepts in this context, especially in the social sphere of children, in order to promote attitudes and behaviors to improve live quality. Given this understanding, this research propose to investigate contributions of teaching geography to children and their articulation with Environmental Education. The survey was conducted from direct observations - sometimes participating, sometimes not - and questionnaires with closed and open questions. The observations were made in Supervised Internships in public schools teaching in the vicinity of neighborhood of Cabula involving their teachers and students of Pedagogy of the Department of Education Campus I, University of Bahia - DEDC I / UNEB. In data analysis, it was revealed that, although they showed knowledge about the link between teaching of Geography and Environmental Education, teachers and students didn´t do the link. The research process led me to try to gain new work methodologies in the teaching of geography and to enlarge the area of learning beyond the classroom, based on content that address the social and environmental issues to discuss conections between historical context of Geography andE. A.

Keywords: Teaching Geography, Environmental Education, Ecological Subject.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CFB Constituição Federal do Brasil

EA Educação Ambiental

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e Cultura

ONU Organizações das Nações Unidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIEA Programa Internacional de Educação Ambiental

PNMA Política Nacional do Meio Ambiente

PNUMA Programa das Nações Unidas Para o Meio Ambiente

UNESCO Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................... 09

1 DISCUSSÃO TEÓRICA ..................................................................................... 12

1.1 Sobre o Ensino de geografia ........................................................................12

1.2 Sobre a Educação Ambiental e a Formação do Sujeito Ecológico .............. 15

1.3 As contribuições da Geografia para a Educação Ambiental ....................... 25

2 EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E PESQUISA ..................................................... 28

2.1 O buzú ............................................................................................................ 28

2.2 Os Estágios Supervisionados......................................................................... 30

3 CAMINHOS DA PESQUISA ............................................................................. 39

4 REFLEXÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS DA

PESQUISA ............................................................................................................... 44

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 54

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 57

APÊNDICE A- ............................................................................................................. I

APRESENTAÇÃO

A presente pesquisa derivou de inquietações surgidas ao longo do meu percurso

pessoal, profissional e acadêmico que, de uma maneira ou de outra, sempre me

fez refletir sobre as questões ambientais nos espaços educativos.

Estudos sobre a relação homem-natureza, feitos em trabalhos pontuais e, muitas

vezes, sem continuidade, não têm dado conta da urgente necessidade de se

re/pensar as questões sobre a relação sociedade e ambiente. Por isso, busquei

investigar as possíveis articulações entre a Educação Ambiental e o ensino de

Geografia para crianças na educação básica, considerando o caráter

interdisciplinar desse ensino.

No ensino da Geografia espera-se posicionamento crítico diante do contexto

vivido, servindo de base para reflexão e análise sobre nosso cotidiano. Assim,

acredito que uma das suas funções seja contribuir para desvendar a realidade

social em que vivemos.

A partir das minhas experiências com o ensino de Geografia na Licenciatura em

Pedagogia, procurei ampliar os espaços de aprendizagem para além da sala de

aula, tomando como base conteúdos que abordam questões sociais e ambientais

de relevância comunitária, utilizando o contexto histórico de seu ensino, para

investigar as possíveis articulações desse ensino com a questão ambiental.

O crescimento populacional e o desenvolvimento industrial têm gerado a

necessidade de ampliar a produção de bens de consumo e isso nos remete à

preocupação com a relação homem-natureza. A Revolução Industrial acelerou o

processo de fabricação desses bens e forjou o modelo de economia liberal,

favorecendo o consumismo de produtos industrializados. Além disso, a sociedade

em geral pouco se preocupou com o ambiente. Essa Revolução também ampliou

a capacidade do homem de intervir na natureza, principalmente, na apropriação

dos recursos naturais. Tais questões têm levado as sociedades a se preocuparem

com o esgotamento dos recursos naturais, principalmente os não renováveis.

10

A relevância desse estudo está na sua abrangente preocupação, não tão somente

educacional como também social. O ensino de geografia vê reduzido seu caráter

classificatório e memorístico, tendo em vista sua discussão teórica e conceitual

que fundamenta sua reflexão e subsidia a formação de conceitos relacionados ao

aprendizado em complexos processos sociais. Dentro desses conceitos destaco o

espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, que deve ser discutido no

processo de ensino e aprendizagem, principalmente, no que diz respeito aos

cuidados necessários com o ambiente.

Uma das proposições para o ensino dessa ciência é a de apresentar o mundo e

tudo que nos cerca. Esta é uma das principais contribuições do ensino de

geografia para as crianças na Educação Ambiental que favorece o

desenvolvimento de um ser crítico a partir da sua prática social no meio em que

vive.

Ao buscar aproximar o ensino de Geografia com a temática da Educação

Ambiental, compreendi que o meio ambiente – elemento natural e social

conjuntamente – está presente nessa ciência, o que lhe confere o mérito de tratar

o meio ambiente de modo mais integralizante. Essa é uma das possibilidades

para o trabalho pedagógico transdisciplinar que permite ao aluno seu

desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, o ensino de Geografia contribui para a

Educação Ambiental, quando se constitui um auxilio temático em sala de aula no

que se refere aos conhecimentos dos conceitos básicos aos mais complexos da

disciplina.

Nessa pesquisa pretendi identificar as contribuições do ensino de Geografia para

crianças a partir da sua articulação com a Educação Ambiental. Para isso,

busquei compreender o processo histórico da sistematização da Geografia;

estabelecer relações entre o ensino de Geografia e a Educação Ambiental no

espaço escolar e compreender de que modo os conteúdos da Geografia e

assunção desses valores podem contribuir de forma harmoniosa na relação

homem x natureza.

A Educação Ambiental surgiu com propósitos de reconhecer o papel da

sociedade no mundo. Refletir sobre a temática pode nos levar à re/descobrir

11

maneiras de lidar com o ambiente de modo que nossas ações não sejam

prejudiciais ou maléficas ao meio em que nós vivemos. Ao destacar a importância

da Educação Ambiental para o processo de formação da cidadania, senti a

necessidade de investigar conteúdos e metodologias de ensino que proporcionem

estudos, reflexões e ações que possam contribuir para uma melhor qualidade de

vida, dentro e fora da escola.

Para esse trabalho foi fundamental ler autores como Andrade (1993), Segura

(2001), Straforini (2004), Carvalho (2008), Oliveira (2005), dentre muitos outros.

Analisei, também, os dados da pesquisa de campo a partir de leituras como Lei

das Diretrizes e Bases da Educação de 1996, Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997), Constituição de 1988, a Política Nacional do Meio Ambiente, Lei 6938/81

(PNMA, 1981), Parecer 226/87. Estive atenta aos caminhos da EA na nossa

legislação e, por outro lado, o contexto histórico do ensino de Geografia, para

assim verificar as possíveis articulações desse ensino na questão ambiental. Li,

ainda, sobre o contexto histórico da Geografia, para compreender as possíveis

articulações do ensino da Geografia com a Educação Ambiental.

O trabalho está organizado em quatro capítulos. No primeiro discuto o contexto

sócio-histórico do ensino de geografia e a sua responsabilidade social diante das

questões sócio-ambientais; abordo a evolução da Educação Ambiental, frente a

formação do sujeito ecológico - a aposta de novas atitudes e posturas ambientais.

Discorro, também, sobre a importância do currículo e suas contribuições para

formação de atitudes e posturas propositivas frente às questões ambientais

atuais.

No segundo apresento o desenvolvimento da pesquisa em meio as experiências

no meu cotidiano; estudos durante a Iniciação Científica e ao longo dos Estágios

Supervisionados - momentos em que percebi melhor a importância da Educação

Ambiental no desenvolvimento das crianças. No terceiro apresento a metodologia

adotada para o processo da pesquisa. No quarto exponho os dados e faço sua

análise a partir do questionário aplicado durante a pesquisa.

Procurei, assim, discutir situações de natureza didática e pedagógica que podem

contribuir na melhoria e significação do processo de ensino e aprendizagem, no

que diz respeito ao ensino de geografia relacionado às questões ambientais.

12

1 DISCUSSÃO TEÓRICA 1.1 Sobre o Ensino de geografia

Há um enorme labirinto com múltiplas entradas e diversas saídas. Um labirinto maravilhoso dotado de possibilidades diversas e ainda assim, por vezes, aparenta para muitos estar fechado sobre si mesmo. Sobre coelhos e cartolas. Fernandes, 2003

Os períodos de conflito vividos pelas sociedades nos permitem, cotidianamente,

refletir sobre as atitudes e valores que devem ser tomadas diante do Planeta.

Nesse mesmo contexto, surgem debates em torno de medidas e relações a se

desenvolver que podem ser adotadas, tanto para minimizar, quanto para

sensibilizar a sociedade no intuito de que ela possa refletir sobre seus atos e que

possam passar a ter outras posturas em relação a natureza e ao meio em que

vivem.

Entre as medidas e relações a serem desenvolvidas encontramos as reflexões

feitas no campo da Geografia no que diz respeito ao seu ensino e a natureza do

conhecimento científico, possibilitando novas orientações para as pesquisas e

novos caminhos metodológicos, a serem praticados em sala. Ao analisar a

trajetória da Geografia é possível perceber as alterações nos seus conceitos e no

que lhe é conferido como propósitos do seu ensino e estudo.

Isso foi possível perceber através do meu cotidiano, nas pesquisas para Iniciação

Cientifica e nos Estágios Supervisionados. Porém, ainda hoje é notória a

dificuldade de se aplicar e atingir todas as finalidades desse ensino. Nos adverte

Moraes (2003) que alguns autores ainda definem a Geografia como o estudo da

superfície terrestre, apoiada no significado etimológico da palavra Geografia –

descrição da Terra. Nessa perspectiva, caberia ao estudo geográfico descrever

todos os fenômenos manifestados na superfície do planeta.

Por muito tempo a Geografia foi compreendida como ciência empírica, baseada

nas observações que se pode ter na superfície da Terra. Foi, também, a ciência

que provocou inquietações no homem e promoveu as especulações acerca do

formato da terra, o que contribuiu para os relatos das “grandes navegações”. Esse

13

designo dado a Geografia permaneceu até o final do século XVIII, momento em

que a Geografia não era institucionalizada. Conforme Moraes (2003, p. 40)

A sistematização do conhecimento geográfico só vai ocorrer no início do século XIX, a partir de pressupostos que impulsionam o homem na apropriação de domínios espaciais e, consequentemente, na constituição do sistema capitalista, o que provocou mudanças na relação do homem com a natureza.

Estes pressupostos originam rupturas no modo de pensar da sociedade em

relação à natureza ou da sua interrelação e, foram dando subsídios para a

composição de uma nova Geografia que estude ou tenha como objeto de estudo

a interrelação desenvolvida pelo homem-natureza.

Na descoberta da interrelação homem-natureza sempre tivemos quem tentasse

tirar proveito de alguma forma, o que tem impulsionado o desenvolvimento

econômico, desconsiderando, muitas vezes, as questões ecológicas e sociais. Em

contrapartida temos outra perspectiva, denominada crítica, que objetiva o

conhecimento da Geografia a partir de análises das práticas sociais e do contexto

espacial. Essa quebra de paradigmas permitiu fazer outras formulações a cerca

da nossa realidade e da própria existência, repensando a relação homem-

natureza.

Os embates teóricos são muito e constantes, principalmente por parte dos

especialistas que continuam em busca de caminhos que conduzam a uma melhor

interpretação do espaço produzido e de uma mais perfeita aplicação de teorias as

mais diversas à análise da sociedade e da natureza. A Geografia, desse modo,

para Andrade (1993), sai ou atravessa a crise enriquecida.

Vesentini (1992, p. 51 apud Straforini, 2004, p. 64), em texto publicado

originalmente em 1980, foi categórico ao afirmar que “a crise atual da Geografia é

indissociável da crise da escola”. Moraes (2003, p. 103) também assinala que,

há uma crise de fato da Geografia tradicional, e esta enseja a busca de novos caminhos, de nova linguagem, de novas propostas, enfim, de uma liberdade maior de reflexão e criação.

As certezas ruíram, desgastaram-se.

14

O ensino de Geografia não é mais aquele que apoiado no seu significado

etimológico, descreve a Terra, mas ele vai além disso e contribui para as relações

a se desenvolverem entre a Terra e aqueles que nela habitam.

Andrade (1993), declara a importância da articulação das ciências especialmente

da Geografia, aqui tratada, para as práticas sociais, enfatizando, com isso que

esse conhecimento está permanente em nosso cotidiano e, dessa forma, da sua

necessidade em ser apresentados aos nossos alunos. Porém, antes de expor aos

alunos os conteúdos específicos do ensino de Geografia é preciso saber o seu

significado.

Indagamos, então, o que seria a Geografia e qual o seu objeto de estudo? As

opiniões ao longo dos séculos e estudos variaram muito,

Inicialmente o conhecimento geográfico era eminentemente prático, empírico, limitava-se a catalogar e a cartografar nomes de lugares, servindo aos exércitos que avançavam em regiões vizinhas para que o fizessem com mais segurança e em direção aos pontos estrategicamente estabelecidos. Servia também aos governos que organizavam a administração e a divisão administrativa de países e impérios; aos comerciantes que acrescentavam aos nomes dos lugares indicações sobre as possibilidades de produção de determinadas áreas, com informações sobre os principais produtos que poderiam ser aí explorados e da força de trabalho disponível. A discussão de seu caráter científico e o seu relacionamento com as ciências irmãs, como a Astronomia, a Geodésia, a Geofísica etc., foi se desenvolvendo à proporção que os navegadores necessitavam de maior segurança para as suas viagens e os exploradores precisavam descobrir minérios, sobretudo preciosos, ou localizar áreas que pudessem ser utilizadas na produção de gêneros agrícolas disputados pelo mercado europeu (ANDRADE, 1993, p.12).

Temos, então, a necessidade de se despertar para uma consciência ambiental e

a possibilidade da formação de um sujeito social com novos interesses acerca da

natureza, o qual passe a criar e tomar novas atitudes pelos princípios e políticas

de sustentabilidade. Deste modo, se fazem necessários os conceitos e as

definições geográficas para situarmos o centro da problemática ambiental e

educacional, tomando como exemplo o estudo e conceito de espaço.

Amorim (2004), propondo uma Geografia militante, nos diz que é preciso lutar por

uma sociedade mais justa e ecologicamente correta que critique a proposta de

15

uma Geografia Tradicional que mantém formulações baseadas muitas vezes em

equívocos e repetições.

Acredito que é preciso que se conheça a Geografia preventiva, (Wettstein, 2005)

que significa uma espécie de auxilio no que diz respeito às questões ambientais,

quando a mesma delineia disposições futuras através de anúncios de sinais

presentes para o Planeta ou para a sociedade. Isso só se faz possível quando se

ensina ou se estuda a Geografia em sua totalidade e, consequentemente, será

possível o seu desenvolvimento e conhecimento das suas contribuições no

âmbito educacional e social.

Muitos foram, e ainda são, os desdobramentos atribuídos ao ensino da Geografia,

o que, não deve retirar seus méritos de ciência rica que nos ajuda a entender a

origem, significado das coisas e o comportamento dos seres humanos em face de

tudo o que é conferido natural.

Percebemos os limites da sua abordagem, por exemplo, em relação às questões

ambientais que, de maneira superficial, tentavam imprimir nos alunos o

sentimento de pertencimento do mundo e, portanto de cuidado para com ele. Foi

justamente a partir do olhar e da necessidade de uma Geografia crítica e

humanística que me baseei para desenvolver essa pesquisa.

A questão a cerca da problemática ambiental, aqui tratada a partir da Educação

Ambiental (E.A), passou a ser discutida no final do século XX e, atualmente, é

centro de seminários, palestras, congressos, oficinas e conferências. Isso também

tem sido fruto de pesquisas e estudos de especialistas no que diz respeito à

formação de professores e suas experiências em torno de pesquisas de campo e

desenvolvimento de projetos e programas institucionais o que vem corroborar e

justificar essa pesquisa monográfica.

1.2 Sobre a Educação Ambiental e a Formação do Sujeito Ecológico

A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Carta da Terra

16

A Educação Ambiental surgiu de uma concepção tradicional naturalista.

Atualmente tem-se tentado superar a dicotomia entre a sociedade e ambiente,

apoiada em um pensamento ecológico que não mais caracterize o meio ambiente

como sinônimo de natureza intocável e estática, mas como espaço de

compartilhamento, de intensa interelação entre a cultura, a sociedade e o meio

ambiente. Esses pressupostos consideram o meio ambiente como espaço

integralizante em que a presença humana não é algo desassociado dele, visto

como agente intruso da ordem natural do Planeta. Adverte Freire (1975, apud

Oliveira, 2000, p. 80) que “não há [...] possibilidade de dicotomizar o homem do

mundo, pois que não existe um sem o outro”.

Assim, é possível dizer que surge um novo olhar, quanto a relação entre o ser

humano e a natureza, não mais de perda entre alguma das partes ou entre

ambas. Esse novo desdobramento que tem tomado o vínculo entre natureza e

sociedade, não tem modificado somente o pensamento, mas também os

conceitos que a eles se aplicam.

Nos primórdios de sua existência, o homem procurou se estabelecer de modo a

garantir uma sobrevivência segura. Segundo Oliveira (2000, p. 67-68),

De início, associando-se em grupos, como forma de defesa e autopreservação, garantiam sua sobrevivência como caçadores/coletores de bens e recursos que o ambiente propiciava. Tais agrupamentos caracterizavam-se, a princípio, por bandos numerosos e indistintos de pessoas “selvagens” e indisciplinados, que constituíam verdadeiras hordas. Nômades, se deslocavam pelas pradarias e campos, aprendendo e apreendendo da natureza os meios que o habitat lhes provia. Inteiramente dependentes da disponibilidade de recursos que o meio físico- natural lhes propiciava encontravam na organização do grupo a segurança de apropriação do espaço, de alimento e do abrigo.

Conforme iam explorando os ambientes iam aprendendo e desenvolvendo novas

habilidades e novas ferramentas, que atendiam as suas novas necessidades,

passando a desenvolver técnicas e aperfeiçoar instrumentos primordiais,

adaptando essas aptidões aos mais variados; climas, espaços, permitindo o início

da dominação do homem sobre o Planeta.

17

Essa apropriação de técnicas e dos recursos a sua volta, permitiu ao homem

construir uma rede de relacionamentos com normas, divisão de trabalho e mais

tarde nas formulações de regras e condutas que iriam definir a organização

social. Isso resultou em uma nova forma de interação homem-natureza, frente a

isso também um novo condicionamento de entender o papel de ambos na ordem

natural do Planeta. Portanto,

As relações, de mútua dependência, características das interações homem/meio, surgem assim, como elemento de fundamental significância para o estabelecimento de uma lógica referencial que permita abordagens consequentes das questões ambientais pela educação. Os parâmetros básicos para permitir tal intento encontram elementos chaves para sua definição no processo de apropriação de recursos da natureza, por indivíduos, grupos ou segmentos sociais (OLIVEIRA, 2000, p.84).

Desse modo, surgem as representações sociais, que tem na sua função

específica a contribuição para os processos de instauração de condutas e de

conceber as comunicações sociais. Representações essas que “equivalem a um

conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes

grupos que através delas compreendem e transformam sua realidade”.

(REIGOTA, 2002, p.70).

Estamos, portanto remontando a história do surgimento do próprio homem, para o

mundo, que envolvem complexas e múltiplas relações. Entre essas complexas e

múltiplas relações se encontram as discussões acerca da Educação Ambiental

para as crianças e para os jovens, muitas vezes, vista como uma das maneiras

mais eficazes ou imediatas de reparar ou prevenir os eventuais hábitos

considerados “condenáveis”. Para Cascino (1999, p. 52):

Educar crianças, educar jovens, educar. Mais que uma tarefa, mais que militância política, trabalho, dedicação. Criar planos de ação, considerar conceitos, teorias, reflexões, interações do desejo, da necessidade e da possibilidade, usar o bom senso, o senso de limites, repensar os espaços e as tarefas educacionais, formais e não formais, enfim, repensar currículos.

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A origem da Educação Ambiental e da formação do sujeito ecológico se deu

mediante a o ecologismo que, mais que uma ciência ecológica, é um conjunto de

ações políticas inspiradas pelo desejo de ver uma relação mais harmoniosa entre

sociedade e ambiente. Assim, perante a um olhar socioambiental, a interação que

o homem tem com a natureza nem sempre é uma relação maléfica ou prejudicial.

Nesse caso, poderíamos imaginar uma relação de ganho para a relação

sociedade – ambiente. Isso propõe um novo pensar para a questão ambiental, de

não somente perda na interação exercida do homem com o meio ambiente, mas

de troca, do enriquecer mediante a uma ação saudável do homem quanto à

natureza e o meio em que vive. A Educação Ambiental é, portanto, parte do

movimento ecológico. Surge exatamente da preocupação da sociedade com o

futuro da vida e com a qualidade da existência das presentes e futuras gerações.

Por volta da década de 70, no Brasil, surgiram debates em prol do futuro do meio

ambiente. No entanto, as discussões e as preocupações com o rumo que o futuro

do planeta estava tomando de inicio eram frutos das pressões a nível mundial, em

meio as questões ambientais. Fruto disso foram criadas instituições

governamentais para conduzir questões relacionados a questão ambiental e a

tornar viável a abertura de capital. Portanto, estava explícito que a disposição

para os aspectos econômicos ainda predominava em detrimento dos valores e de

preocupações reais com as questões ambientais.

A partir do segundo momento da história da Educação Ambiental que ela surge

ou se transforma em uma proposta educativa a qual dialoga, com suas tradições,

teorias e saberes. Porém se torna de conhecimento público nas décadas de 80 e

90 do século passado, com o avanço da consciência ambiental.

Leandro (2008) esclarece que, a partir da década de 80, o Brasil seguindo as

recomendações da UNESCO (Organizações das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura) PNUMA (Programa das Nações Unidas Para o

Meio Ambiente), incorporou a terminologia “ambiental” no ensino formal, desde o

fundamental ao ensino de pós graduação (in MEDEIROS, 2008, p.143).

A Educação Ambiental é entendida por Cascino (1999, p.37) como “a realização

de atividades voltadas a formação de uma consciência ambientalista estrita,

conservacionista e/ ou preservacionista”. Para o autor, a EA é compreendida

19

como um momento da educação que privilegia uma compreensão dos ambientes

de maneira não excludente, não maniqueísta. Portanto relação democrática que

respeita o indivíduo e o grupo. Segundo Dias (2004, p. 98):

A evolução dos conceitos de EA esteve diretamente relacionada à evolução do conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. O conceito de meio ambiente, reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais, não permitia apreciar as interdependências nem a contribuição das ciências sociais e outras à compreensão e melhoria do ambiente humano.

Enfim, a Educação Ambiental teria na exploração conceitual muito a desenvolver

no campo da investigação. Ao estabelecer tal base, recorro a Carvalho (2008, p.

65) para quem

O modo ideal de ser e viver é estar orientado pelos princípios do ideal ecológico [...] um novo estilo de vida, com modos próprios de pensar o mundo e, principalmente de pensar a si mesmo e a relação com os outros neste mundo é o que ela chama de sujeito ecológico.

Mas afinal, quem é esse sujeito ecológico? O que ele faz para ser identificado

assim? Esse sujeito ecológico, segundo Canclini (2008), tem como cenário o

mundo o qual tem como crítica a forma de organização e visão errônea que temos

do nosso próprio jeito de ser e viver, sobre a acumulação de bens materiais, no

qual vale mais ter do que ser.

A partir de meados do século passado graves problemas de ordem social,

econômica e ecológica vieram se avolumando face à exacerbada exploração dos

recursos naturais, resultante do avanço científico e tecnológico, do

desenvolvimento alcançado.

Essas circunstâncias tornaram-se favoráveis a iniciativas particulares e universais

que desencadearam uma sucessão de reuniões e conferências internacionais que

procuravam resolver a crise ambiental instaurada no mundo. Dentre essas

destacam-se a Conferência de Estocolmo (1972), a Conferência de Tbilisi (1977)

e a Rio-92 (1992), acontecimentos decisivos para o desenvolvimento da

Educação Ambiental.

20

Nesse momento surgiram opiniões contrárias. Sachs (2002) comenta que a

primeira considerava que as preocupações com o meio ambiente eram

descabidas, pois atrasariam e inibiriam os esforços dos países em

desenvolvimento rumo à industrialização para alcançar os países desenvolvidos.

A prioridade deveria ser dada à aceleração do crescimento (SACHS, 2002, p.50-

51). Os debates consideravam que os movimentos negativos produzidos durante

esse período poderiam ser neutralizados posteriormente, quando os países em

desenvolvimento atingissem o crescimento econômico dos países desenvolvidos.

O mito do desenvolvimento fortaleceu a certeza de sucesso irrestrito da

capacidade humana de produzir e ocultou as barbáries utilizadas para atingi-lo.

(SEGURA, 2001, p. 32).

Em um estado de “delírio social” (Segura, 2001) o homem supõe-se inatingível e

seu crescimento como ilimitado, como se todos os recursos fossem renováveis,

dentro de um modelo de exclusão social, seus indivíduos ocultos, sempre em uma

perspectiva do capital, da riqueza das nações.

No entanto, por outro lado, existiam os pessimistas que proclamavam o fim do

mundo, decorrente o grande desenvolvimento populacional e/ou o aumento do

consumo não fosse imediatamente freados. Para MULLER (1999) fazer educação

ambiental é também revelar os interesses de diversos grupos sociais em jogo nos

problemas ambientais.

Dias (2004) relata que a Conferência de Estocolmo/ Suécia, primeira conferência

da Organização das Nações Unidas para o Meio Ambiente, em 1972, estabeleceu

“uma visão global e princípios comuns que servissem de inspiração e orientação à

humanidade, para a preservação e melhoria do ambiente humano” – Educação

Ambiental -, (DIAS, 2004, p.79), a qual passa a ser tratada em esfera

internacional. Como resultado da Conferência, ressaltou-se necessidade da

criação de um Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) para

combater à crise no mundo.

Em resposta a esse reconhecimento, em 1975 a UNESCO organizou um encontro

internacional sobre a Educação Ambiental em Belgrado, Iugoslávia, resultando na

elaboração da Carta de Belgrado que definia os princípios e as orientações para o

Programa.

21

A partir de então, outras conferências sob o tema foram realizadas como a

Conferência de Tbilisi, na Geórgia, cidade da ex-URSS, em 1977, organizada pela

Unesco, em colaboração com o Programa das Nações Unidas sobre Ambiente

Humano (Estocolmo,1972).

De acordo com Dias (2003), a Conferência serviu como uma contribuição para

que pudéssemos conhecer a natureza da educação ambiental, definindo seus

objetivos e suas características, assim como as estratégias pertinentes ao plano

nacional e internacional, tornando-se assim como o ponto de partida sobre o

assunto (ARAÚJO, 2009, p. 28). Na Conferência de Tbilisi a educação ambiental

é definida como,

Uma dimensão dada ao conteúdo à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar, e de uma participação ativa e responsável de cada individuo e da coletividade. (DIAS, 2003, p. 98 apud ARAÚJO, 2009, p. 29).

No Brasil a Educação Ambiental ainda encontra muitas dificuldades para que seu

ensino possa estabelecer-se de maneira significativa. No ano de 1981 chegou a

ser estabelecida pela Política Nacional do Meio Ambiente a partir da Lei 6938/81

(PNMA, 1981), sancionada pelo presidente João Figueiredo, que criou o Sistema

Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) e o Conselho Nacional de Meio Ambiente

(CONAMA). Posteriormente, com a aprovação do parecer 226/87, de março de

1987 passou-se a inserir a Educação Ambiental nos conteúdos das propostas

curriculares das escolas de 1º e 2º graus, além de apontar o caráter

interdisciplinar da Educação Ambiental. A Constituição de 1988 foi a primeira

Constituição brasileira a citar a Educação Ambiental, mas com aspectos restritos

a um panorama ecológico separado de sua dimensão pedagógica.

Assim, acredito que é a partir desse enfoque reduzido a uma compreensão

ecológica dissociado da sua dimensão pedagógica que a Constituição se

contradiz, já que diz o seu artigo 225 que “todos têm direito ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia

qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de

22

defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.” (Brasil,

Constituição 1988, Art. 225 no Cap. VI).

Esse objetivo ou propósito é possível se associarmos a visão ecológica a sua

dimensão pedagógica

Portanto, mesmo diante do enorme significado e objetivos que possa ter a

Educação Ambiental, fica evidente a sua fragilidade em meio às políticas públicas

em torno de promovê-la e fortalecê-la em todos os segmentos da vida em

sociedade; nas escolas, fábricas, indústrias, empresas de bens de consumo e nos

próprios Órgãos públicos e privados, Ministérios e Secretarias.

Para Leandro (2008), o sistema público de educação, tanto o ligado às

Secretarias de Educação quanto os ligados aos projetos de educação dos

cidadãos, em muitos aspectos, estão destituídos de importância para os

aprendizes, pois, são superficiais e banais em suas propostas pedagógicas (in

MEDEIROS, 2008, p.146).

Só em 1990, é que vamos ter ações promovidas pelo MEC - encontros,

seminários, cursos -, ou seja, enfim inicia-se uma política nacional tão sonhada

para a Educação Ambiental, depois de passados dez anos das recomendações

da Conferência de Tbilisi.

De acordo com Oliveira (2000) a busca de diretrizes para uma política de

desenvolvimento e conservação dos recursos naturais deve pautar-se pelo

estabelecimento de uma nova ética, que exige novas reflexões e ações sobre a

dignidade, as contradições, as opressões e as desigualdades, onde a qualidade de

vida seja elemento mediador na relação sociedade-natureza (OLIVEIRA, 2000, p. 88).

Ao pensar desse modo podemos entender a necessidade de compreender o

significado mais amplo que possui a Educação Ambiental, não sendo associada

meramente ao ensino da ecologia e noções de conceitos, mas sobre as práticas

cotidianas que configuram o modo de pensar e agir de um “modo de ser e viver”

em torno das questões ambientais que de todo modo são também sociais.

Nessa perspectiva destaco a contribuição da Conferência da ONU realizada no

Rio de Janeiro, 1992, (Eco-92 ou Rio-92), evento conhecido também como

“Cúpula da Terra” que foi responsável pelos avanços no que diz respeito as

23

discussões e acordos internacionais sobre a questão ambiental, por meio da

implantação da Agenda 21. Segundo Dias (2004, p. 522) “um plano de ação para

o século XXI, visando à sustentabilidade da vida na Terra”.

Este evento corroborou para a declaração da Carta da Terra, tendo como um dos

seus parâmetros que “o direito ao desenvolvimento deve ser desempenhado de

forma a atender equitativamente às necessidades de desenvolvimento e

ambientais das gerações presentes e futuras”.

Apostou-se, então, na formação de novas atitudes e posturas ambientais como

algo que deveria integrar a educação de todos os cidadãos conscientes e passou

a fazer parte do campo educacional e das políticas públicas. Um exemplo foi a Lei

9.795/99, sancionada em 27 de abril de 1999, instituindo Educação

Ambiental,entendida como,

Os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

A Educação Ambiental, portanto, não deve se preocupar em transmitir

conhecimentos, mas sim em contribuir para que cada aluno possa construir

significados para os conhecimentos vivenciados, concepção que nos leva crer

que não aprendemos através do outro, mas com o outro. Para Segura (2001, p.

214),

No ensino formal, a escola, historicamente, sempre tratou o conhecimento gerado pelos saberes disciplinares de forma estanque, classificatória, quantitativa, com base no acúmulo de informações. As premissas da EA questionam este modelo unidimensional e unilinear, abrindo a perspectiva expressa de entendimento da EA como multidisciplinar na estrutura e interdisciplinar na dinâmica.

No entanto, mesmo diante dessa perspectiva, se engana quem pensa que a

Educação Ambiental sozinha pode resolver os problemas ambientais do planeta.

Todavia, ela pode influenciar definitivamente para isso, na medida em que pode

contribuir para formar cidadãos críticos conscientes dos seus direitos e deveres.

24

A Educação Ambiental tem o objetivo de trazer à tona discussão sobre a relação

dos seres humanos com os não humanos a partir de uma relação das suas

recíprocas interdependências, o que possibilita a formação de um sujeito

ecológico.

Esse modo ideal de ser e viver, orientado pelos princípios do ideário ecológico é o

que chamamos de sujeito ecológico: “um ideal de ser que condensa a utopia de

uma existência ecológica plena, o que também implica uma sociedade

plenamente ecológica” (CARVALHO, 2008, p. 65).

Por sua vez, o ideal de ser e viver ecológico vai se estabelecendo assim, por meio

de condutas, procedimentos e comportamentos “ecologicamente corretos”

adotados e em seguida internalizados ao longo da vida. As pessoas, assim que

assumem esses comportamentos, em todos os seguimentos de suas vidas,

passam a ser identificados como sujeitos ecológicos, não se trata de pessoas

anti-sociais, ou grupo de pessoas que vivem com condutas extremas, mas trata-

se de pessoas ou grupo de pessoas que se detém a preocupar-se com o

ambiente em sua volta a partir de atitudes cotidianas. Para Carvalho (2008, p.67)

“o sujeito ecológico agrega uma série de traços, valores e crenças e poderia ser

descritos em facetas variadas”. Carvalho (2008, p. 67-68) comenta a formação do

sujeito ecológico

O que há em comum em tudo isso que torna possíveis pensar em um perfil de sujeito ecológico? Uma das possíveis respostas está na postura ética de crítica à ordem social vigente que se caracteriza pela produtividade material baseada na exploração ilimitada dos bens ambientais, bem como na manutenção da desigualdade e da exclusão social e ambiental.

Isso significa dizer que não é só mais um “modo de ser e viver”, mas de

compartilhar de um ideal, de um mundo individualmente e coletivamente com

condições de vida harmônica para sua população. Essa individualidade e

coletividade, é perceptível logo na infância quando a relação que se desenrola e

se desenvolve sobre os conhecimentos ambientais pode ser observada a partir de

uma prática social “adequada”.

25

1.3 As contribuições da Geografia para a Educação Ambiental

O ensino de Geografia deve ser aquele que possibilite de forma mais ampla a compreensão da realidade natural, social e das relações humanas dos indivíduos que fazem deste ou daquele espaço o seu próprio, tomando consciência do sentimento de pertence, da responsabilidade e afeto para com o mesmo. Amorim (2004, p.38)

Na busca de uma Educação Ambiental como estratégia fundamental que leve a

um conhecimento dinâmico de mundo, tanto para os indivíduos quanto para as

instituições formais e não formais e organizações de modo geral, faz-se

necessário, inicialmente, sabermos que ela se desenvolve a partir de um ensino

crítico. Deste modo para que a mesma se desenvolva é imprescindível, o uso de

instrumentos que contribuam de forma significativa desde aos seus mais simples

conceitos a dinâmica social e ambiental.

Sendo assim, a compreensão dessa dinâmica na busca do entendimento

relacionado ao saber estar e viver no mundo, deve ser indispensável a atenção no

que se refere ao ensino de geografia, logo que se compreende, esse

entendimento como uma das principais contribuições desse ensino. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais dizem que,

O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de

pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico (BRASIL, 1997, p. 108).

Verdadeiramente, diante disso, Amorim (2004, p.18-19) nos apresenta três

importantes questões,

26

1. O que alunos ou classes necessitam saber em Geografia que sirva para as suas vidas?

2. O que fazer para tornar o ensino de Geografia atual e relevante?

3. Como incorporar conteúdos oficiais dos programas de Geografia à realidade desta classe ou alunos?

Atenta a essas perguntas, penso que seja preciso compreender o ensino de

Geografia como àquele que busque estudar, analisar e apresentar aspectos

físicos, naturais, humanos, sociais de uma determinada cultura, sociedade,

civilização, com a finalidade de conhecê-los é agir sobre eles. Para Straforini

(2004, p 51),

Não podemos mais negar a realidade ao aluno. A Geografia, necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro através do inconformismo com o presente. Mas esse presente não pode ser visto como algo parado, estático, mas sim em constante movimento.

Assim, o ensino de geografia deve partir do cotidiano vivido na busca de questões

ambientais, e tentar compreender e interpretar, o espaço vivenciado por eles e as

ações de pessoas próximas ou não, a eles; provenientes de questionamentos ou

indagações a partir do ensino crítico que a geografia, oferece.

A Geografia passou oferecer um ensino mais amplo, o que antes não possuía,

pelo fato de imprimirem ao seu ensino a caracterização de um ensino baseado na

descrição de elementos que compõem a natureza ou elementos geográficos.

Segundo Azambuja (1991 apud STRAFORINI, 2004, p.56), no contexto da

pesquisa “a Geografia, comprometida com o cidadão deve ensinar o ato de

pesquisar, pois, ao trabalhar com a realidade, o aluno vai perceber os motivos

humanos nos estudos das informações e que compreender o todo é mais que

saber tudo”.

Essa seria uma das orientações do ponto de vista da Educação Ambiental

concebida através da articulação com o ensino de geografia. Portanto, cabe a

esse ensino requerer o conhecimento dos problemas globais e locais do Planeta.

27

Nesse sentido, temos a necessidade de afirmar que as possíveis melhoras, em se

tratando de uma vida mais saudável e ecológica, somente será possível se

tivermos em vista a importância da Educação Ambiental. Portanto, é inevitável a

contribuição da Geografia para formar o sujeito ecológico.

Ensinar geografia pressupõe revelar uma realidade social sob a intervenção do

homem na natureza - interferência essa que vai modelando-o a partir de suas

necessidades, numa relação recíproca entre eles.

O ensino de Geografia é de fundamental importância para que a sociedade possa

acompanhar a evolução e compreender as mudanças do mundo. Portanto o

ensino de Geografia torna-se um instrumento para melhor compreensão dos

problemas sociais, ambientais e econômicos em sociedade, assim como sua

superação.

28

2. EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E PESQUISA

2.1 O Buzú

Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Paulo Freire, 1987.

Neste capítulo apresento o meu cotidiano e as minhas experiências como fatores

de analises preponderantes para a construção do trabalho monográfico. Para

isso, recorro a Jorge Larrosa (2002, p.2) que nos diz que,

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.

Inicialmente, antes mesmo desses estudos, procurava significados nas ações ou

seja, fazia leituras do cotidiano. Foi através dessa perspectiva de leituras do dia-

a-dia que presenciei uma cena que mexeu muito comigo, provocando uma

agitação, uma mistura de sensações como incômodo, impotência e angústia.

Posso dizer que essas leituras, apresentadas aqui, também contribuíram para o

estudo e escolha da minha temática, pois procurei canalizar as sensações e as

forças para mudar a situação de alguma forma.

Para isso é preciso entender o acontecimento como uma batalha, ou uma medida

de forças opostas, agindo sobre o mesmo objeto, se é que podemos dizer assim,

visto pelo pesquisador em um curto espaço de tempo, mas que se juntando a

outras leituras do cotidiano servem de subsídios para um estudo de caso.

Diz-nos Larrosa (2002) que podemos ser transformados de um dia para o outro

através das experiências no decorrer do tempo, associado a capacidade de

formação. Para ele, para que nos aconteça a experiência, é preciso, as vezes,

uma sucessão de fatos ou certas ações ou elementos como,

29

Parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, e escutar mais devagar, [...]; parar para sentir, [...], demorar-se nos detalhes, [...], cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, cultivar a arte do encontro, [...], ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p.24).

A “arte do encontro” foi, para mim, uma experiência a partir de algo que ocorreu

nas proximidades da Estação Iguatemi em um ônibus. Estava eu sentada, me

lembro bem, em uma tarde, voltando do dentista e presenciei uma das cenas

mais tocantes para mim. Uma tia e dois sobrinhos [crianças] estavam sentadas a

minha frente – o que me possibilitou a visualizar toda a cena. A tia tinha em suas

mãos um saco de amendoim que ia comendo durante todo o trajeto junto com as

crianças. Em um dado momento uma das crianças perguntou: - Tia onde coloco

as cascas? A tia, mesmo com o saco a mão, sentada perto da janela, com um

sinal apontou para o lado de fora do ônibus. Percebi que a criança meio receosa

acolheu a resposta da tia e jogou pela janela a casca de amendoim.

Comenius nos dizia, que a criança “parte de um homem naturalmente educável,

que ao nascer já possui toda a potencialidade própria e exclusiva de sua condição

humana, mas cujo entendimento ainda se encontra num estágio rudimentar” (in

Veiga-Neto, 2003, p.132). Vejo aproximações entre essa condição humana e a da

criança do meu relato: mesmo sendo impulsionada a uma ação [orientada pela

tia], percebeu que não era a mais adequada e, antes de jogar, parou olhou os

lados.

Para Josso (2006, p. 24) “a vivência cotidiana apresenta-se [...] como uma

mediação rica de promessas para o conhecimento”. A experiência vivida nesse

dia no ônibus me levou a pensar sobre a relação que a criança exerce com o

ambiente a partir das referências da sua família; o significado das ações que

desempenham a família - base para as ações das crianças desde os seus

primeiros anos -, e que podem significar, ou não, o melhor exemplo para se

seguir. Outro aspecto é o tempo que passam na escola e os valores aprendidos

aí, ou não.

A partir desse momento, compreendi, que no processo educativo quando acaba,

ou se perde, o papel da família mediante o processo de desenvolvimento e

respeito da criança para com o outro e para com a natureza, o papel do educador,

30

começa. Podemos dizer, então, que o processo de desenvolvimento da criança se

dá em decorrência do firme alicerce entre a família e a escola. Nas palavras de

Veiga-Neto (2003, p.135),

Se quisermos que o sujeito desde sempre cumpra sua dimensão humana, devemos educá-lo, para que ele possa atingir ou construir sua própria autoconsciência, de modo a reverter aquelas representações distorcidas que o alienavam; só assim ele será capaz de se contrapor [...], de conquistar a sua soberania.

Assim, considerando a importância da educação ambiental para o processo de

formação do “sujeito ecológico”, tive a necessidade de realizar trabalhos em forma

de projetos que proporcionassem estudos, reflexões e ações que viessem

contribuir para uma melhor qualidade de vida, tanto dentro da escola quanto fora

dela. Esses projetos desenvolvidos nas escolas foram analisados atentamente.

Corresponderam, também, a um meio de evidenciar o elo entre a teoria e a

prática dos educandos, seja dentro ou fora das salas de aula, buscando a

compreensão deles de que tudo está ligado (contextualização das matérias com a

realidade de mundo deles) levando-os assim, a uma aprendizagem significativa.

2.2 Os Estágios Supervisionados

Diante dessas perspectivas, ao longo dos Estágios Supervisionados compartilhei

com os alunos o processo de aprendizagem na perspectiva de um ensino crítico,

capaz de conduzir a uma inovação comportamental e mudança social a partir das

ações dos sujeitos envolvidos em exercício, ou experimentação de uma

construção entre a relação social e ambiental com os seus pares e com o mundo,

por meio das contribuições do ensino de geografia.

Foram realizadas atividades interdisciplinares, atribuindo a temática, condições

para que fosse possível, de inicio o estudo da criança, do consumo e do meio

ambiente e o trabalho com as diversas disciplinas.

31

Porém, a partir de leituras, de experiências ao longo da iniciação científica e dos

estágios, percebi a dificuldade de se trabalhar a temática com todas as

disciplinas. Compreendendo tais dificuldades, busquei focalizar, o modo de viver

do homem e de se relacionar com o ambiente em que vive, por meio do ensino

significativo e contextualizado da disciplina de Geografia e suas contribuições

para a Educação Ambiental.

Para isso, foi fundamental que a vivência do aluno fosse valorizada para que ele

pudesse perceber que faz parte da natureza, e ela, por sua vez, faz parte dele.

Uma maneira para esta concretização, foi fazer com que o aluno interpretasse,

interagisse e analisasse como seus atos interferem na construção do meio

ambiente. Foi oportuno planejar propostas amplas e intervir pedagogicamente no

sentido, de oferecer diversas formas que abrissem caminhos para perceber e agir

mediante o cuidado com a sua escola e com o mundo.

Através de diferentes propostas pedagógicas, atividades teóricas e práticas

elaboramos uma campanha de conscientização do meio ambiente, através da

confecção de outdoor (Figura 1). Camargo (2002, p.123), nos diz que,

“observando o espaço ao seu redor, o aluno conseguirá compreender e

interpretar as informações desse espaço, associando-as ao conteúdo aprendido

na escola e às notícias veiculadas nos meios de comunicação”.

Identificamos formas geométricas presentes em nosso cotidiano através de

objetos descartados nas ruas, praias ou em terrenos baldios e discutimos as

mudanças ocorridas na cidade de Salvador (Figura 2), levando os alunos a

compreenderem que o homem altera o lugar onde vive de acordo com suas

necessidades ao longo do tempo. Busquei refletir com eles a respeito da

importância da ação humana na transformação das paisagens, entendendo que

estudar a geografia, é compreender o lugar em que se vive (FERNANDES, 2002).

Foi realizada uma Mini-passeata (Figura 3), promovendo ações em prol do meio

ambiente de modo a contribuir para a concepção de que somos sujeitos da

história e que também fazemos história em vários aspectos da vida - social,

educacional, cultural, ambiental, político e econômico. Esses aspectos somente

fazem sentido, quando saímos da zona de conforto e entramos na “dimensão

cultural dos lugares é do pertencimento”, segundo de Castellar (2010).

32

Figura - 1 Confecções de outdoor (Estágio Supervisionado 1)

(Itana Nascimento - julho 2010)

Figura - 2 Apresentação sobre mudanças ocorridas na cidade de Salvador (Estágio Supervisionado 1)

(Itana Nascimento - julho 2010)

Figura - 3 Mini-passeata (Estágio Supervisionado 1)

(Itana Nascimento - julho 2010)

33

A projeção de filmes ou “Cinema em ação” também foi realizada. Resolvi nomear

a proposta assim, uma vez que seu objetivo era propor aos alunos uma reflexão

sobre as consequências na medida em que confrontavam as informações em

razão do desequilíbrio ecológico causado pela interferência ou pela delicada

relação entre o homem e a natureza. Castellar (2010, p. 81) destaca que,

o uso de imagens deve ser o ponto de partida para a análise de um fenômeno que se quer estudar em geografia [...]. Dessa maneira, o aluno será estimulado a fazer observações, a levantar hipóteses em face do tema abordado.

Outra atividade foi a organização de palestras (Figura 4) com o objetivo de

sensibilizar os educandos a valorizarem atitudes de manutenção e preservação

dos espaços coletivos e do meio ambiente. Essas atividades fizeram os alunos

refletirem que as suas ações têm um significado em um plano ainda maior que

eles podem imaginar.

Desenvolvi, oficinas e uma atividade de jardinagem; com o objetivo de construir

áreas verdes no espaço da escola, construindo de modo, o conceito de escola

como espaço que necessita ser preservado (Figura 5 e 6) como uma proposta de

atividade pedagógica que se contrapõe a um ensino em que os conteúdos

específicos de uma disciplina escolar são expostos aos educandos, envolvendo-

os em conhecimentos exteriores.

Essas atividades contribuíram para provocar os estudantes para que eles

pudessem compreender o seu papel no processo de desenvolvimento sócio-

ambiental. Segundo Camargo (2002, p.123)

a Geografia busca desenvolver possibilidades que permitam ao aluno compreender a sociedade em que vive, por meio da observação, da análise e da crítica da realidade. Tal visão do conhecimento geográfico enriquece essa área do currículo, permitindo ao aluno perceber a relação da Geografia ensinada na sala de aula com o seu cotidiano.

Portanto, para aprofundar a reflexão sobre a educação ambiental, parti da teoria

para a prática com o desenvolvimento das oficinas, decorrendo sobre diversas

formas aplicadas ao reaproveitamento de materiais descartados na natureza.

34

Figuras – 4 Palestra com Profº Jorge Glauco do curso de Urbanismo da UNEB (Estágio Supervisionado 2)

(Itana Nascimento – fevereiro 2011)

Figura – 5 Oficinas “Papel e arte”; “Arte e diversidades”; “Dando sentido às latinhas”; -

(Estágio Supervisionado 2)

(Itana Nascimento- fevereiro, 2011)

Figura – 6 Oficina “Plastificando ideias”; Atividade de jardinagem ou como foi intitulada “o paisagismo na nossa escola”; Exposição – (Estágio Supervisionado 2)

(Itana Nascimento – fevereiro 2011)

35

As várias oficinas que possibilitaram esse olhar foram: Papel e Arte - sacolas de

presente feitas de caixa de leite; Arte e diversidades - produção de utensílios

como descansador de prato feito com palitos de picolé e sobras de tinta para

colorir; pastas feitas com envelope de papel de ofício; Dando sentido às latinhas,

produção de porta-moeda a partir de latas de alumínio e zíper, Plastificando ideias

- prática de reciclagem a partir da confecção de pufes com garrafas pet, sobras

de retalhos de tecido, espuma usada.

Com o objetivo de fazer com que os alunos, vivenciassem atividades que

propiciassem mudanças de atos e atitudes referentes ao cuidado do espaço

escolar, realizei uma atividade com o tema “Cuidando do nosso espaço”. Nela os

alunos confeccionaram e identificaram os coletores de lixo para que vivenciassem

a prática da coleta seletiva do lixo para recolher o lixo descartado aleatoriamente

na área interna da escola (Figuras 7). Camargo (2002, p.123) nos diz que,

A compreensão da realidade, como se percebe, deve ter como ponto de partida o espaço próximo (...) Para um entendimento acerca dessas relações, é essencial que o aluno possa construir seu conhecimento com base na observação, na análise e na interpretação do que acontece aqui e agora.

Foi feito, ainda, a confecção de um livro composto por várias histórias (Figura 8),

retratando as transformações do espaço geográfico ao longo do tempo e

percepções quanto aos diferentes aspectos entre o campo e a cidade. Destaco,

então, que,

A aula de Geografia pode contribuir para fazer as pessoas pensarem sobre suas imagens do mundo, o modo como foram construídas, as razões pelas quais se mantêm e as maneiras outras de imaginar esse mesmo mundo. (Fernandes, 2003, p.27).

A realização da atividade “O caminho até à escola” abordou a construção de

mapas (croquis), (Figura 9), que consistia em contribuir para que os alunos

percebessem os elementos que compõem a paisagem do lugar onde vivem,

podendo assim observar as permanências e as mudanças decorrentes da ação

humana e compreender que podem agir sobre elas.

36

Figura – 7 coleta seletiva do lixo (Estágio Supervisionado 4)

(Itana Nascimento – novembro 2011)

Figura – 8 confecção do livro (Estágio Supervisionado 4)

(Itana Nascimento – novembro (2011)

Figuras – 9 construção dos mapas (croqui) (Estágio Supervisionado 4)

(Itana Nascimento – novembro 2011)

37

Segundo Fernandes (2003, p.63),

ao invés de sentar para ouvir assuntos estranhos à sua vida, talvez a criança preferisse conversar sobre sua casa com aqueles terríveis conflitos de espaço, ou sobre o bairro com suas ruas plenas de lembranças, ou da cidade com os seus atrativos e desafios.

A construção de dois painéis integrados (Figura 10) teve o tema “Interagindo e

modificando a natureza” e tratou das transformações da paisagem (paisagem do

campo/ paisagem urbana). A atividade tinha o objetivo de fazer com que os

alunos reconhecessem o homem como agente transformador da natureza; A

geografia, portanto contribui a medida, em que, faz o aluno, relacionar o

conhecimento aprendido para analisar a realidade, que pode ser a local ou a

global.

Todos esses trabalhos oportunizaram o desenvolvimento de habilidades como

trabalhar em equipe e organizar informações. Essas atividades ofereceram

condições para intervir pedagogicamente, levando o aluno a partir de suas

análises e conclusões, que provocaram o seu desenvolvimento e

amadurecimento sobre as questões postas, chegar as ações benéficas para si,

para a sua comunidade e para o mundo.

O trabalho no/do cotidiano, (...), torna-se importante elemento para pensar e compreender a questão curricular, tanto em instâncias de prática como na de formulação de propostas já que, considerado em sua complexidade, pode contribuir para o estudo das realidades escolares se entendemos essas últimas como componentes de uma rede de saberes e de práticas que, situadas para além dos muros da escola, se fazem presentes nos cotidianos escolares, por meio dos sujeitos neles presentes, (LOPES e MACEDO 2002 pág. 100).

Há uma intensa relação entre o currículo e a formação de identidades, sociais e

individuais. Portanto, para conceber tais atividades, houve todo um processo de

planejamento em torno da ação pedagógica almejada.

38

Figuras – 10 construção dos dois painéis (Estágio Supervisionado 4) (Itana Nascimento – novembro 2011)

As experiências vivenciadas desde as primeiras elaborações para a realização

desses projetos até a sua execução muito acrescentou à minha vida. Refiro-me

não apenas no tocante à formação acadêmica, mas, principalmente, como um ato

de cidadania.

Portanto, naquele momento no ônibus, pensei nas distintas possibilidades de

reação: resignar e fugir da realidade ou reagir a ela e enfrentá-la. Podemos dizer,

portanto, que a existência é fruto do nosso esforço de querer existir, que

compreende um “ato de liberdade e de responsabilidade” (Gadotti, 2003) da

nossa parte para com a realidade apresentada a nós.

Compreendi que cabe a mim procurar descobrir esforços para elucidar questões

e/ou desafios que se colocavam ou se faziam presentes. Mesmo me sentindo

impotente diante daquela cena no ônibus, comecei a me questionar o que poderia

fazer. Não poderia dizer que ela estava errada; e se dissesse, como fazê-lo?

Também parei para pensar nas consequências desse ato. Talvez não pudesse

dizer a ela, mas sim aos sobrinhos, não somente aqueles e não naquele

momento, mas a outros sobrinhos, filhos, irmãos, primos de muitas tias, mães,

irmãos e primos de muitos sujeitos que agiram, agem ou agirão da mesma forma

se nada seja feito. Certamente, essa “experiência no buzú” contribuiu na/para

minha formação.

39

3. CAMINHOS DA PESQUISA

Todo indivíduo ativo tem uma prática, mas não tem uma clara consciência teórica desta prática que, no entanto é um conhecimento do mundo, na medida em que transforma o mundo. Gramsci, 2004

O processo dessa investigação caracterizou-se como uma pesquisa-ação, tendo

como objetivo investigar as contribuições do ensino de Geografia para crianças na

Educação Ambiental (EA). Essa pesquisa utilizou o método que segundo (Brown,

Dowling, 2001, p. 152 apud Tripp, 2005) “é um termo que se aplica a projetos em

que os práticos buscam efetuar transformações em suas próprias práticas (...)

requer ação tanto nas áreas da prática quanto da pesquisa”. Assumo, então, que

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2007, p. 16).

Essa pesquisa é fruto do Programa de Iniciação Científica, quando fui bolsista

PICIN-UNEB e participei com uma pesquisa desenvolvida durante o período de

doze meses (2010.2 a 2011.1) sobre “As Contribuições da Geografia na

Formação da Educação Ambiental das Crianças IC/UNEB”. Essa experiência foi

de suma importância para a construção desse trabalho monográfico.

A pesquisa constitui-se de estratégias de observação direta - ora participante, ora

não participante - e com observações indiretas, além do uso de questionários com

estudantes universitários e professores da educação básica.

A pesquisa bibliográfica subsidiou a investigação tanto quanto as produções dos

alunos da educação básica, obtidos durante o período de estágio, quando realizei

diversas atividades em torno do tema.

40

A partir das leituras de Marconi e Lakatos (2002, p. 89-90), foi possível

compreender a pesquisa de campo como uma observação assistemática, quando

ela recolhe fragmentos ou recortes do cotidiano, sendo assim; “espontânea,

informal, ordinária, simples, livre, ocasional e acidental”. Conclui que essas

acontecem no ambiente real de maneira espontânea, melhor momento, para se

registrar fatos, nos quais a ocorrência sucede.

A pesquisa se deu no entorno do Cabula - bairro onde se localiza a UNEB e as

escolas identificadas para os Estágios Supervisionados I, II, III, IV. Esses

componentes curriculares foram o suporte para o campo da pesquisa que

atendeu a proposição de integrar Estágio Supervisionado e TCC, formulada pela

Profª. Ana Lago Castro (DEDC I), a partir do 5º semestre da Licenciatura Plena

em Pedagogia no Departamento de Educação do Campus I da UNEB.

Desde então, me propus a estudar a temática da Educação Ambiental - da

Iniciação Científica até a realização dos Estágios Supervisionados -, resultando

nesse Trabalho Monográfico, como busco representar na figura a seguir.

Figura 11. O ir e vir da pesquisa

Estágios Iniciação científica

Monografia

Fonte: Elaboração (Itana Nascimento, 2012)

No quadro a seguir, é possível ver a organização dos Estágios Supervisionados e os

projetos de intervenção de ensino realizados.

41

E. S. (seguimento)

Escolas

Modalidade de Ensino

Projetos de Intervenção de

Ensino

I

(fundamental I)

Escola Municipal

Fundamental I

Como posso ajudar?

II (gestão escolar)

Escola Estadual

Gestão

Educação Ambiental

nas Escolas: Da teoria à

prática - uma experiência na Escola

Estadual FCM em Salvador /BA

III (creches, ONGs)

Creche

Infantil

Os portadores textuais e suas contribuições para o Meio ambiente

IV

(aprofundamento)

Escola Municipal

Fundamental I

É preciso saber viver

Quadro 1. Estágios Supervisionados (2010 - 2011)

Considerando a presente pesquisa com o objetivo de reflexão e sensibilização no

que diz respeito a discussões de melhorias sócio-ambientais, concordo com

Thiollent quando ele afirma que,

Não se trata apenas de observar ou de descrever. O aspecto principal é projetivo e remete à criação ou a planejamento. O problema consiste em saber como alcançar determinados efeitos, conceber objetos, organizações, práticas educacionais e suportes materiais com características e critérios aceitos pelos grupos

interessados. (THIOLLENT, 2007, p.81).

Diante da criação ou planejamento apresento um breve comentário sobre o

Quadro 1, quando menciono os projetos desenvolvidos no E.S., até chegar no

tema do trabalho monográfico. Então, para entender melhor minhas escolhas é

preciso destacar o que foi feito no E. S.

De início tratava da Educação Ambiental sob um ponto de vista interdisciplinar;

atribuindo a temática uma condição necessária para o trabalho com as diversas

42

disciplinas, como foi vivenciado nos estágios I e II. No estágio III por se tratar de

uma creche, o tema foi trabalhado de maneira introdutória no que diz respeito à

temática no intuito de inseri-los no contexto sócio-ambiental. Assim, foi feito

mediante a apresentação de elementos da natureza (animais, plantas, rios...), a

partir de leituras de obras literárias, apresentações teatrais, assim como outras

atividades.

Através de leituras e de experiências ao longo da iniciação científica e dos

estágios, percebi a dificuldade de trabalhar a temática com todas as disciplinas.

compreendendo tais dificuldades, busquei focalizar o ensino de geografia e suas

contribuições para a Educação Ambiental, como ilustra a figura 12.

Figura 12. O passar do tempo nos E.S.

Geral (princípio)

Particular (conclusão)

Fonte: Elaboração (Itana Nascimento, 2012)

Essa imagem foi elaborada por mim, dentro do processo da pesquisa. A minha

intenção foi ilustrar o quanto mudei, no decorrer da pesquisa.

Uma das estratégias adotadas no processo da pesquisa para a coleta de dados

foi a elaboração de um questionário semi-estruturado, propondo os sujeitos

pesquisados, não apenas a responder as questões, mas a uma reflexão acerca

de condições pessoais e atuação profissional em consonância com o tema da

pesquisa. Essa estratégia foi pensada a partir da minha imersão no campo de

pesquisa e fundamentou-se a partir do diálogo com autores como André e Ludke

(1994), Demo (1995), Mazzotti e Gewandsznajder (1999), Ruiz (2002) e Severino

(2002), entre outros.

A Geografia na perspectiva da Educação Ambiental

A Educação Ambiental sob um ponto de vista interdisciplinar

43

Com questões abertas e fechadas o questionário foi composto na sua estrutura

por três partes. A primeira refere-se à identificação do professor da escola básica,

a segunda aborda a temática ambiental e a prática pedagógica e a terceira busca

contextualizar o espaço de trabalho. Tais abordagens buscaram atender aos

objetivos da pesquisa junto aos estudantes da graduação - discentes de

diferentes semestres do DEDC I. Para esses foram distribuídos 48 questionários.

Para os professores de duas escolas – uma Municipal (Ensino Fundamental I) e

uma Estadual (Ensino Fundamental II), foram entregues 40 questionários,

destinado a professores de diversas disciplinas, das duas escolas. Tive o intuito

de saber como esses sujeitos procedem em relação a questão da EA no espaço

escolar em suas diferentes experiências de ensino e aprendizagem.

Os dados encontrados na pesquisa de campo foram analisados à luz de leituras

de documentos legais como Lei das Diretrizes e Bases da Educação de 1996,

Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), Constituição de 1988, a Política

Nacional do Meio Ambiente, Lei 6938/81 (PNMA, 1981), Parecer 226/87 - que,

analisa os caminhos da EA na nossa legislação. Li, também, sobre o contexto

histórico da Geografia para assim verificar as possíveis articulações do ensino da

Geografia na questão da Educação Ambiental, através de autores como Andrade

(1993), Segura (2001), Moraes (2003), Straforini (2004), Dias (2004), Oliveira

(2005), Carvalho (2008).

Desse modo, com a elaboração dos questionários, foi possível, compreender a

visão de professores das escolas e dos estudantes de Pedagogia junto a temática

e perceber a aplicabilidade da mesma no espaço escolar.

44

4. REFLEXÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS DA PESQUISA

Se queremos um aluno crítico e reflexivo, é preciso um professor

crítico e reflexivo. (José Carlos Libâneo, 2002, p.76)

Dos 48 questionários entregues para os estudantes de Pedagogia 22 foram

respondidos, e dos 40 destinados aos professores das duas escolas 13 foram

respondidos e devolvidos. Os dados revelam que há uma necessidade de

sensibilização nos espaços formativos no que diz respeito a temática. Para

Stenhouse (1991, apud ALVES, 2003, p.64 )

Os professores, à medida que vão questionando suas diversas práticas, identificadas, conhecidas e analisadas através de processos de pesquisa, são os que podem efetivar intervenções no cotidiano das escolas, desenvolvendo alternativas às propostas oficiais.

A primeira parte dos questionários refere-se à identificação dos entrevistados e o

primeiro aspecto observado foi quanto à formação dos alunos e dos professores:

87% dos estudantes se encontram no 7º semestre do curso e 13% em outros

semestres. No que se refere à graduação dos professores. Desses, 69%

possuem especialização, 39% são pedagogos, 15% Matemáticos, 15% fizeram

Letras, 8% Ciências Naturais. Temos ainda, 8% com magistério e 15% com

ensino superior incompleto.

Sobre a prática dos sujeitos da pesquisa em sala, procurei saber se trabalham

com a temática em sala: 55% dos alunos disseram que sim, 36% não e 9% não

responderam a questão. Dos professores 92% responderam que sim, 8% não.

Procurei saber, também, se existe alguma dificuldade para o trabalho com EA;

nesse aspecto, os professores relataram a falta de apoio da escola e a falta de

material e verba para desenvolvimento de aulas e projetos; destacaram a

dificuldade que tem quanto á complexidade do tema, o que requer do educador

técnica mais apurada e significa investimento na formação continuada dos

professores. Porém, 62% dos professores relataram que não encontram

dificuldade.

45

DINIZ (apud ARAÚJO 2009, p. 17) ressalta “a importância das concepções dos

professores para os processos de mudanças inovadoras no ensino, em relação

ao papel que desempenham”.

Procurei saber dos entrevistados qual a melhor forma de trabalhar a E.A. no

espaço escolar e como esse trabalho se dá com o ensino de Geografia e/ou de

outras disciplinas, seja em aulas ou na realização de projetos interdisciplinares

durante ou no final das unidades: 64% dos alunos revelam a tentativa de articular

o ensino da Geografia com a E.A. 32% em projetos interdisciplinares. Dos

professores, 23% relatam trabalhar com o ensino em Geografia e 69% em

projetos interdisciplinares, como podemos ver nos gráficos a seguir.

Ensino da E.A. na Educação Básica

Gráfico – 1 Estudantes de Pedagogia Gráfico – 2 Professores

* Dados da pesquisa, 2011 * Dados da pesquisa, 2011

Gráfico – 1 Estudantes de Pedagogia Gráfico – 2 Professores

* Dados da pesquisa, 2011 * Dados da pesquisa, 2011

No processo da pesquisa foi possível perceber a carência de projetos nas

escolas, o que motiva a preocupação no que se refere ao papel da escola no

processo de ensino e aprendizagem para criar e permitir o desenvolvimento de

um sujeito social, consciente e crítico. Leff (2001, p.240) nos chama a atenção

sobre isso,

A Educação Ambiental requer que se avance na construção de novos objetos interdisciplinares de estudo, através do

64%

32% 4%

Ensino de

Geografia

Projetos

interdisciplinares

Ensino de

Geografia e em Projetos

23%

69%

8%

Ensino de Geografia

Projetos interdisciplinares

Não reponderam

46

questionamento dos paradigmas dominantes, da formação dos professores e da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares.

Pude verificar na minha pesquisa que a E.A. consta no Projeto Político

Pedagógico, pois 54% dos professores afirmam isso. Mas é preciso destacar que

8% deles disseram que não e 38% não responderam a questão, ou seja, nem

todos os professores sabem sobre isso. Quanto aos estudantes 23% sinalizaram

que sim, 28% que não, 37% não responderam, 4% pertencem aqueles que não

sabiam, outros 4% afirmam que o PPP se encontra em construção e 4% ainda

não tem construído o PPP.

Inserção da Educação Ambiental no PPP da Escola

Gráfico 3 – Estudantes de Pedagogia Gráfico 4 – Professores * Dados da pesquisa, 2011 * Dados da pesquisa, 2011

A escola vem passando por avanços, construções, atualizações e articulações

feitas no PPP. Porém, sabemos que há muito que se fazer; mudanças e melhoras

a se alcançar, pois “a escola é a instituição social voltada especificamente para a

formação dos membros da sociedade, ainda que não seja a única a exercer

influências” (Suzuki, 2002 in GRUHBAS, 2002, p.153). Assim, são importantes as

ações em seu espaço, tanto através dos conteúdos curriculares ensinados quanto

na convivência social, que se institui em seu interior. Para Suzuki (idem, idem),

o desafio de promover uma educação em valores consiste, em desenvolver um trabalho pedagógico, que auxilie o educando a

28%

23%37%

4% 4% 4%

Não

Sim

Não

respoderam

Não sabem

O PPP está em

construção

Escola não tem

PPP

54%

8%

38%

Sim

Não

Não reponderam

47

tomar consciência da presença dos valores em seu comportamento e em sua relação com os outros, participando do processo de construção e problematização desses valores, num movimento de afirmação de autonomia (In GRUHBAS, 2002, p.153).

Portanto, é papel da escola fazer com que posturas e atitudes que contribuam

com o desenvolvimento da sociedade sejam afirmadas. Uma dessas

contribuições diz respeito, ao desenvolvimento de sujeitos críticos, conscientes;

sujeitos com novos interesses acerca da natureza, a ser assumido no PPP.

Em relação às estratégias de ensino utilizadas em sala de aula, verifiquei que, em

virtude da necessidade de um ensino crítico e significativo nas escolas, novas

propostas de práticas educativas surgem e são inseridas no contexto escolar. No

lugar de fórmulas prontas, ganharam espaço as atividades de campo no que se

refere à aquisição de novas prática. 32% dos estudantes de Pedagogia assumem

buscar essas novas práticas com atividades como jogos, oficinas. Dos

professores, 22% optam por atividades de campo e 78% outras atividades como

jogos e oficinas.

Estratégias de ensino utilizadas em sala

Gráfico – 5 Estudantes de Pedagogia Gráfico – 6 Professores * Dados da pesquisa, 2011 * Dados da pesquisa, 2011

As estratégias de ensino podem diferenciar uma aula significativa e atrativa de

uma aula descritiva, repetitiva e desvinculada do contexto dos alunos, presa aos

48

livros didáticos. Nesse sentido, as estratégias de ensino devem significar sempre

o inicio e o fim de tudo, o fim desse modo, representado como os objetivos a

serem alcançados ou alcançados com as práticas, articuladas com a teoria. Isso

permite que a teoria tome forma, corpo, significado, seja real, viva e eficaz para o

desenvolvimento do sujeito-cidadão apto a viver em sociedade, por compreender

o significado das coisas que a constituem.

O professor, portanto, ao adotar a postura de transmissor daquilo do que é

apresentado nos livros, deixa de assumir uma postura crítica que segue um

currículo construído de fora para dentro e não ao contrário como deveria ser,

refletindo sobre as necessidades da escola, da comunidade e da sociedade como

um todo. Mas é preciso ampliar os espaços de aprendizagem para além da sala

de aula, “o aluno deve ser inserido dentro daquilo que se está estudando,

proporcionando a compreensão de que ele é um participante ativo na produção

do espaço geográfico” (STRAFORINI, 2004, p.53).

É preciso promover a escola como um local estimulante para que o aluno possa

desenvolver suas atividades estudantis e, acima de tudo, desenvolver seu senso

crítico. Deve ser um espaço que promova atividades de aprendizagem, além de

estabelecer relações sociais fundamentais na formação da pessoa;

proporcionadas em especial, nas atividades em grupo. Sendo assim, a escola

deve ser um espaço que desperte o interesse em aprender.

Procurei saber dos estudantes se o tema Educação Ambiental foi abordado na

sua formação inicial e 55% disseram não, 45% disseram que sim. Já os

professores, 40% disseram que não, 40% disseram que sim e 20% não

responderam a questão. Foi possível perceber que, mesmo tendo negado, a

maioria dos professores e estudantes de Pedagogia têm conhecimentos a

respeito da temática.

A escola desde sempre demonstrou o papel de imprimir valores, posturas e

atitudes necessárias para viver em sociedade. Para tanto as prática escolares,

conscientes ou inconscientes, constituem-se de significados presentes na vida em

sociedade e desenvolvem indivíduos que no futuro saibam estabelecer-se nela.

Para Saviani (1982 apud REIS, 2003, p. 33),

49

uma visão histórica da educação, mostra como ela está sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos de homem variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas.

Para contribuir com essas exigências delineiam-se o perfil do professor que possa

colaborar, para que metas sejam alcançadas, não somente as das salas de aulas,

mas as sociais, ambientais e econômicas. Sendo assim, para se ter uma

educação que atenda a essas e outras exigências, que venham surgir, é

imprescindível a presença de um professor capacitado, que saiba lidar com elas.

No que se refere ao ensino de Geografia e suas contribuições em relação a

Educação Ambiental, 100% dos estudantes de Pedagogia, acreditam que os

conteúdos dessa disciplina contribuem para a temática; entre os professores, 77%

acreditam que sim, 8%, disseram que não e 15% não responderam.

Contribuições do ensino de geografia

8%

77%

Não

Sim

Não responderam

15%

Gráfico – 7 Estudantes de Pedagogia Gráfico – 8 Professores

*Dados da pesquisa, 2011 *Dados da pesquisa, 2011

A partir desses dados é possível compreender que muitos professores ao

responderem não, ou não responderem, desconhecem o significado do ensino e

as suas contribuições, consequentemente fruto de uma educação centrada na

100%

Sim

50

teoria, que não permitiram que levassem para a vida os assuntos aprendidos em

sala. Portanto, ao analisar a fragmentação e o contexto da formação do professor

e do ensino da Geografia e da EA é possível compreender algumas dificuldades

enfrentadas pela sociedade. Para Reis, (2003, p.37).

A escola, diante [desta] fragmentação, permanece alheia à realidade vivida pelos alunos e passiva perante os problemas por eles enfrentados. E assim, o processo educacional vai se cristalizando de forma inerte, desvinculada do mundo real, voltada apenas para as teorias.

Diante disso, se faz necessário atribuir a devida valorização na formação dos

professores, através da qualificação continuada entre outros fatores, se

almejamos novos rumos a serem trilhados tanto na educação quanto na

sociedade. Essa é uma das questões mais sinalizadas pelos estudantes de

Pedagogia, perdendo somente para a importância da participação da

comunidade. Quando perguntados sobre os fatores que contribuem para a

inserção do tema nas escolas, os professores apontam para a necessidade

melhoria no ambiente físico da escola, como veremos a seguir.

Fatores (P) (E)

Melhoria no ambiente físico da escola 8 10

Professores qualificados 6 13

Participação da comunidade 6 16

Formação continuada 7 14

Tabela 1. Fatores que contribuem para a inserção do tema nas escolas1

* Dados da pesquisa, 2011.

Sobre a formação continuada do professor e as suas contribuições para a

inserção nas escolas, entendo que a formação do professor não deve estar

submetida somente ao acúmulo de informações, mas deve ser, antes disso, a

1 (P) representa os Professores e (E) representa os Estudantes de Pedagogia ressaltando

que cada um pode citar mais de um item.

51

ponte para as mudanças necessárias no ambiente escolar e consequente

intervenção na realidade da sociedade. Perguntei aos Professores e aos

Estudantes de Pedagogia qual ou quais os conteúdos e temas que podem ser

trabalhados em Geografia em relação ao meio ambiente. As respostas estão no

quadro a seguir.

Professores Estudantes de Pedagogia

Mudanças de hábitos Modos de vida

Moradia Natureza e sociedade

Preservação da natureza Urbanização e industrialização

Aquecimento global Preservação ambiental

Lixo Lugar

Saneamento Desenvolvimento das cidades

Sustentabilidade Modos de utilização dos recursos

Problemas ambientais na cidade e no campo

Habitação

A ocupação do espaço no bairro Consumo

Saúde Reciclagem

Poluição Decomposição de materiais industrializados, (plásticos, papel, vidro) e outros)

Quadro 2. Conteúdos ou temas relacionados ao ensino de Geografia e ao meio ambiente segundo os professores e estudantes de Pedagogia.

Fonte: Elaboração (Itana Nascimento, 2012)

A partir dos conteúdos e/ou temas, citados por eles, foi possível perceber a

concepção de um ensino significativo por meio de conteúdos que se configuram a

partir das necessidades da sociedade de práticas ambientais “adequadas” e que

permeiam a escola através dos professores, mesmo sabendo, que sejam difíceis

de serem implantadas. Para Reis (2003, p. 39),

52

A desarticulação entre teoria e prática reproduz e contribui para a dispersão dos professores diante das dificuldades reais. Para que o professor possa ter melhores condições de encarar frente-a-frente os desafios, é imprescindível que ele conheça a realidade sobre a qual irá atuar em múltiplas facetas. Isto facilitará tanto para selecionar os conteúdos, como para eleger estratégias de acordo com o contexto vivido por ele e seus alunos.

Foi perguntado também sobre os problemas enfrentados ou que eles identificam

no entorno escolar, pois é de fundamental importância que os professores

reflitam, observem, sejam críticos diante de sua realidade. Desse modo, vivenciar

e dar importância a essas questões do seu cotidiano, favorecem pensar

criticamente e pode conduzir seus alunos a serem indivíduos críticos, diante da

sua realidade e do que lhe é próximo. Desse modo a ação reflexiva, passa a ser

uma ação de caráter coletivo.

Outro aspecto identificado na pesquisa foram os problemas no entorno escolar,

apresentados na tabela a seguir.

Problemas (P) (E)

Falta de coleta seletiva 9 11

Desmatamento 3 7

Poluição das águas 3 4

Poluição do ar 3 9

Ocorrem enchentes 3 0

Ocupação de residências em locais de risco 8 9

Tabela 2. Problemas identificados no entorno escolar2

* Dados da pesquisa, 2011

Compreendendo que a prática educativa não deve ser indiferente dos desígnios

social, político e econômico, nem do contexto em que se desenvolve. O

conhecimento da realidade passa a ser o inicio e o fim da sua prática em sala de

aula - compreendendo o fim como os objetivos almejados - e a teoria como

mediadora de sua atuação em sala. Para Reis (2003, p. 31)

2 (P) representa os Professores e (E) representa os Estudantes de Pedagogia

ressaltando que cada um pode citar mais de um item.

53

A teoria é importante na formação de todo o profissional, mas deve ser direcionada para a prática, para os problemas reais do dia-a-dia das escolas, favorecendo uma reflexão e intervenção na prática pedagógica.

O processo educacional que envolve teoria e prática deve ser direcionado pela

prática social, tendo em vista que a sociedade exige dos individuos envolvidos

nesse processo, respostas a questões que se colocam diante deles. A escola

deve, portanto, possibilitar a formação de um sujeito; reflexivo e crítico que

contribua com a sociedade a medida que se questione enquanto a sua existência

e o seu pertencimento do mundo.

54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A informação deve servir ao conhecimento como a bússola serve ao barco que ela ajuda a guiar. E o conhecimento serve à consciência, como o rumo do barco serve ao sonho de quem navega

(Brandão ,1997, p.166)

Buscando aproximar a Geografia da Educação Ambiental percebi que o que

compreendemos como meio ambiente – elemento natural e social acompanha as

discussões da Geografia e isso lhe confere o mérito de tratar o meio ambiente de

forma mais integralizante.

Então, foi considerada nessa pesquisa, a necessidade de estabelecer uma visão

geral e de princípios comuns que sirvam de inspirações para uma provável

sensibilização e orientação à humanidade para a preservação e melhoria do meio

ambiente através das contribuições do ensino da Geografia. A Educação

Ambiental, portanto, parte desse movimento ecológico. Surge exatamente da

preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência

das presentes e futuras gerações. Para tanto há uma necessidade de que a

Geografia e seu ensino e pesquisa seja desenvolvida e divulgada.

Foi possível perceber nas leituras feitas que, atualmente, pesquisadores e

professores buscam, através de estudos e análises a reafirmação da necessidade

de ser contemplado no ensino o sentido valorativo nos conhecimentos expostos

aos alunos em sala ou fora dela, acreditando ser a escola um fator importante na

formação de atitudes dos indivíduos em relação a sociedade e a natureza.

A partir das considerações dos estudantes de Pedagogia e professores

pesquisados, concluo que é grande o interesse pelo trabalho e discussão da E. A.

nas escolas, mas também é perceptível a atual fragilidade da sua inserção no

Projeto Político Pedagógico das escolas. Portanto o ensino de Geografia é

fundamental para que as novas gerações possam acompanhar e compreender as

transformações do mundo, dando à disciplina geográfica um caráter que antes

não possuía.

55

Ainda há a necessidade de se despertar para uma consciência ambiental e a

possibilidade da formação de um sujeito social com novos interesses a cerca da

natureza, o qual passe a criar e tomar novas atitudes pelos princípios e políticas

de sustentabilidade.

Portanto, anseio pela ideia de uma Geografia, que não esteja reclusa ao livro

didático nem as salas de aula. Desejo uma geografia que esteja presente nas

avenidas da cidade, nas paredes e anúncios. Uma geografia que contemple o

sujeito ecológico.

A partir daqui, posso afirmar mais uma das contribuições que a Geografia

possibilita, em se tratando de um ensino com aulas dinâmicas, criativas,

inovadoras e contextualizadas: dá o aluno a oportunidade de ir além das paredes

da sala de aula, conferindo que é possível, sim aprender e apreender em locais

públicos, históricos...; ajuda os professores nas suas avaliações, fazendo-os

compreender que é possível ir além das provas, testes e dos exercícios, valendo-

se de trabalhos em grupos, da criatividade, da elaboração de perguntas, e permitir

ao aluno o conhecimento de sua cultura. Inevitavelmente, faz com que esses

sujeitos reflitam, sobre o seu pertencimento do mundo e de seu espaço e logo da

sua necessidade de preservá-lo.

Sabemos das dificuldades e entraves encontrados para tamanha prática, porém

também sabemos que tudo exige de nós um esforço e um começo, não há

possibilidade de fazer sozinha, é necessário que existam outras pessoas e outras

intenções. As necessidades do homem, mediante a vida devem ser o ponto de

partida para o estudo da Geografia.

Temos dados suficientes do crescimento populacional, e isso sugere que

apresentarmos a geração presente que muitas outras gerações surgem e surgirão

e, para tanto, é recomendável reavaliar os nossos conceitos e atitudes diante da

natureza que precisa ser preservada. Dependemos dela, seus recursos naturais

necessitam ser bem distribuídos para que não falte no futuro. Nessas reflexões,

acredito eu, está explicitada a relação entre a Educação Ambiental e do ensino de

Geografia.

Assim o aluno não deve saber por saber os conteúdos de Geografia, mas saber

para pensar, para refletir, saber para fazer; saber para se relacionar, saber para

56

cuidar, saber para respeitar. Saberes esses que pressupõem conhecer, interagir,

em meio a um ensino dinâmico.

Compreender o todo se refere à totalidade de mundo que leva o aluno a

compreender a sua realidade, a sua posição diante dela e as consequências da

mesma para a sua comunidade e para o Planeta.

É, portanto, por meio dessa relação que podemos evidenciar a articulação e

importância do ensino de Geografia para com essa concepção de Educação, que

tem como princípios compreender as relações homem-natureza e as suas

modificações ao longo do no tempo. É necessário, não só estar e viver no mundo,

mas compreendê-lo, o que significa pensar criticamente sobre ele e sobre as

relações que nele se desenvolvem.

Assim, é diante desse aspecto que, a Geografia afirma o seu ensino na sociedade

atual, como uma disciplina, que emana da necessidade de desenvolver

indivíduos; críticos, com uma capacidade criadora, todavia ainda de inserir os

mesmos as dificuldades e conflitos que envolvem o equilíbrio do Planeta.

57

REFERÊNCIAS

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FERNANDES, Manoel. Aula de geografia e algumas crônicas.Campina Grande: Bagagem, 2003.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução a pedagogia do poder 13ª. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

GRUHBAS, Projetos Educacionais e Culturais (orgs). A Geografia e a compreensão da realidade; O que é História? In: CAMARGO, Maria Lúcia Espinar B. de.; FERNANDES, Antonia Terra de Calanzans. A invenção da sala de aula: o melhor do bolando aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis, RJ: Vozes. 2001.

58

LOPES, C. A.; MACEDO, E. Currículo: debates contemporâneos. Série cultura,memória e currículo. São Paulo. Editora: Cortez, 2002.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa: Planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretações de dados. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.

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VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

APÊNDICE A-

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

QUESTIONÁRIO

1.Identificação: Nome (opcional) Sexo ( ) F ( ) M Idade Naturalidade Semestre Turno Caso você trabalhe em sala de aula qual a sua situação: ( ) Estagiário pela UNEB ( ) Contratado ( ) Efetivo Série/ano que leciona Tempo de serviço na docência: ( ) Menos de 1 ano ( ) 1 a 3 anos ( ) 4 a 6 anos ( ) 6 a 9 anos ( ) Mais de 10 anos

2. Identificação acadêmica do estudante de Pedagogia:

Caro Estudante, Esse questionário visa coletar dados/informações junto aos estudantes de Pedagogia do Departamento da UNEB para levantar informações sobre sua opinião e experiência a respeito do ensino de Geografia na educação básica. Essas informações servirão de subsídios para meu Projeto de Pesquisa na Iniciação Cientifica/UNEB intitulado “As contribuições do ensino de Geografia na Educação Ambiental (E.A.) ensinada para crianças”, orientado pela professora Marcea Sales (DEDC I/UNEB). O objetivo deste estudo é investigar sobre o ensino de Geografia como uma das formas de contribuição na formação da Educação Ambiental das crianças e, consequentemente, a valorizar a Geografia na educação básica. Certo de sua valiosa contribuição para o desenvolvimento desta pesquisa, agradeço sua colaboração. Atenciosamente, Itana Nascimento C. dos Santos Licencianda em Pedagogia - DEDC I tai-28@hotmail.com

1.1 Escolaridade: Habilitações acadêmicas: Superior incompleto em Pedagogia 3. Sobre a temática ambiental: Durante a sua formação acadêmica o tema Educação Ambiental foi abordado? ( ) NÃO ( ) SIM ? Caso positivo em qual/quais disciplina/s: Você trabalha o tema E. A. nas suas aulas? ( ) NÃO ( ) SIM Caso haja alguma dificuldade para se trabalhar com o tema, por favor, relate. Em sua opinião, no processo de ensino e aprendizagem, é mais significativo trabalhar com E. A.: ( ) no ensino de Geografia, entre outras ( ) em projetos interdisciplinares, durante ou no final das unidades Qual (is) o (s) conteúdo (s) e temas podem ser trabalhados em Geografia em relação ao meio ambiente? Referente às aulas no que diz respeito ao ensino de Geografia e E. A., qual (is) material (is) didático (s) e estratégias de ensino que você utiliza? ( ) Livro didático ( ) Vídeos/Filmes ( ) Palestras ( ) Internet ( ) Textos diversos ( ) Oficinas ( ) Jogos ( ) Atividades lúdicas ( ) Atividade de campo Outros: 4. Escola e E. A. A Educação Ambiental está inserida no Projeto Político Pedagógico da escola onde você atua? ( ) NÃO ( ) SIM Quais problemas você identifica no entorno escolar: ( ) falta de coleta de lixo ( ) desmatamento ( ) poluição das águas ( ) poluição do ar ( ) ocorrem enchentes ( ) ocupação de residências em locais de risco

Outros: Existem contribuições efetivas do ensino de Geografia no que diz respeito à E. A.? ( ) SIM ( ) NÃO Por que? Em sua opinião, qual (is) fator (es) contribui (em) para a inserção do tema nas escolas? ( ) melhoria no ambiente físico da escola ( ) professores qualificados ( ) Participação da comunidade ( ) Formação docente continuada Gostaria de contribuir com algo mais?

Mais uma vez, obrigada pelas suas contribuições.

Itana Nascimento Cleomendes dos Santos

Bolsista de IC UNEB Salvador/2011

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

QUESTIONÁRIO

1.Identificação da Escola:

Escola Endereço: Av./Rua: Bairro 2. Identificação do Professor: Nome Sexo ( ) F ( ) M Idade Naturalidade Ensina em que turno Série/ano que leciona na escola 3. Identificação profissional:

Caro professor, Esse questionário visa coletar dados/informações junto aos professores dessa Escola para levantar informações sobre sua opinião e experiência a respeito do ensino de Geografia na educação básica. Essas informações servirão de subsídios para meu Projeto de Pesquisa na Iniciação Cientifica/UNEB intitulado “As contribuições do ensino de Geografia na Educação Ambiental (E.A.) ensinada para crianças”, orientado pela professora Marcea Sales (DEDC I/UNEB). O objetivo deste estudo é investigar sobre o ensino de Geografia como uma das formas de contribuição na formação da Educação Ambiental das crianças e, consequentemente, a valorizar a Geografia na educação básica. Certo de sua valiosa contribuição para o desenvolvimento desta pesquisa, agradeço sua colaboração. Atenciosamente, Itana Nascimento C. dos Santos Licencianda em Pedagogia - DEDC I tai-28@hotmail.com

ESCOLARIDADE NOME DO CURSO INSTITUIÇÃO/ANO

Nível Médio

Superior incompleto

Superior completo

Especialização

Mestrado

Doutorado

Durante a sua formação acadêmica o tema Educação Ambiental foi abordado? ( ) NÃO ( ) SIM Quando? Série/ano que leciona na escola Anos de serviço na docência: ( ) Menos de 1 ano ( ) 1 a 3 anos ( ) 4 a 6 anos ( ) 6 a 9 anos ( ) Mais de 10 anos Disciplina(s) que leciona: ( ) Português ( ) Matemática ( ) Ciências Naturais ( ) Geografia ( ) História ( ) Artes 4. Sobre a temática ambiental: Você trabalha o tema Educação Ambiental nas suas aulas? ( ) SIM ( ) NÃO Existe alguma dificuldade para se trabalhar com o tema? ( ) SIM ( ) NÃO Se afirmativo qual (is)? Qual a melhor forma, você acredita que deve se trabalhar a Educação Ambiental? ( ) no ensino da disciplina de Geografia entre outras ( ) em projetos interdisciplinares durante ou no final das unidades Qual (is) o (s) conteúdo (s) e temas podem ser trabalhados em Geografia em relação ao meio ambiente? Referente às aulas no que diz respeito ao ensino da disciplina em relação a temática qual (is) material (is) didáticos e ferramentas de ensino utiliza? ( ) Livro didático ( ) Vídeos/Filmes ( ) Palestras ( ) Internet

( ) Textos diversos ( ) Oficinas ( ) Jogos ( ) Atividades lúdicas ( ) Atividade de campo Outros: 5. Em relação ao professor e ao seu local de trabalho: A Educação Ambiental está inserida no Projeto Político Pedagógico da escola onde você atua? ( ) SIM ( ) NÃO Quais problemas você identifica do entorno escolar: ( ) falta de coleta de lixo ( ) desmatamento ( ) poluição das águas ( ) poluição do ar ( ) ocorrem enchentes ( ) ocupação de residências em locais de risco Outros: Existem contribuições efetivas do ensino de Geografia no que diz respeito à E. A.? ( ) SIM ( ) NÃO Por que? Em sua opinião, qual (is) fator (es) contribuem para a inserção do tema nas escolas? ( ) melhoria no ambiente físico da escola ( ) professores qualificados ( ) Participação da comunidade ( ) Formação continuada. Gostaria de contribuir com algo mais?

Mais uma vez, obrigada pelas suas contribuições.

Itana Nascimento Cleomendes dos Santos Bolsista de IC UNEB

Salvador/2011