UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - Centro de … · · 2014-09-04Figura 9 - Print da Seção 2: manual do jogo ... Descrição visual da proposta de aplicações ... Identidade sócio-histórica

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO I

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE

ISABELE SODRÉ RAMOS

CONSTRUINDO PRÁTICAS CIDADÃS PLURICULTURAIS COM AS

CRIANÇAS DE MUSSURUNGA MEDIADO PELO JOGO RPG BY

MOODLE EM FORMATO DE HQ (HISTÓRIA EM QUADRINHOS)

Salvador

2013

2

ISABELE SODRÉ RAMOS

CONSTRUINDO PRÁTICAS CIDADÃS PLURICULTURAIS COM AS

CRIANÇAS DE MUSSURUNGA MEDIADO PELO JOGO RPG BY

MOODLE EM FORMATO DE HQ (HISTÓRIA EM QUADRINHOS)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta.

Salvador 2013

3

FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB

Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592

Ramos, Isabele Sodré

Construindo práticas cidadãs pluriculturais com as crianças de Mussurunga mediado pelo jogo

RPG By Moodle em formato de HQ (Histórias em quadrinhos) / Isabele Sodré Ramos. - Salvador,

2014.

402f.

Orientador: Alfredo Erico Rodrigues Matta.

Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.

Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade. Campus I. 2013.

Contém referências, apêndices e anexos.

1. Cidadania. 2. Prática de ensino. 3. Tecnologia educacional. 4. Jogos educativos.

5. Histórias em quadrinhos. I. Matta, Alfredo Erico Rodrigues. II. Universidade do Estado da

Bahia, Departamento de Educação.

CDD: 323.6098142

4

5

A Deus e a todos os seres humanos que buscam viver o amor e o respeito ao

próximo através da convivência harmoniosa, em especial às crianças - humanos

extraordinariamente respeitosos.

6

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, uno e trino: Pai, Filho e Espírito Santo, e à minha mãezinha, N. Srª

das Graças.

Aos meus pais, Ivone e Manoel, aos meus irmãos Ivana, Gilmar e Marcos Rafael,

primeiros seres com os quais aprendi a conviver em meio aos conflitos da diferença,

mas onde também encontrei razões e formas para o exercício da solidariedade

(escuta), do amor e da harmonia.

Ao meu marido, Deraldo, e aos meus filhos, Davi Levi e Guilherme Levi, razões as

quais me permitem continuar vivendo e não ter desistido de insistir e resistir por mais

essa conquista. Não obstante as minhas limitações e aos percalços que encontrei

nesse caminho, por eles e com eles consegui superar e chegar até aqui; são os

meus principais motivos de aprender e ensinar a viver.

Aos meus sogros, Derivaldo e Rita Ramos, e a todos os amigos e parentes que

deram força e foram compreensivos em esperar o meu amadurecimento profissional

na ausência física de alguns momentos importantes.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Alfredo Matta, e aos professores da banca que doaram

disposição e compartilharam o conhecimento fundamental para esse trabalho.

Aos amigos do grupo de pesquisa: Sociedade em Rede, Pluralidade Cultural e

Conteúdos Digitais Educacionais em especial a Thiago Novais Rodrigues.

Aos colegas e funcionários ‘unebianos’ que, desde a graduação, torcem pelo meu

sucesso (e aos que não torcem também).

Aos alunos, professora e diretora da Escola Santos Nobre pela adesão à pesquisa

com amor e paciência tornando-a possível.

7

“Ninguém se educa sozinho e sim em comunhão, e o diálogo é a forma que nós, seres humanos, historicamente, criamos para comunicar o mundo e assim modificá-lo”. (NETO, 2009, p. 34)

8

RESUMO

Este estudo teve como principal objetivo desenvolver a potencialidade do jogo RPG digital em formato de História em Quadrinhos (HQ) como prática pedagógica para o ensino-aprendizagem da Cidadania Pluricultural para crianças em fase da alfabetização pertencentes ao bairro de Mussurunga. O estudo foi fundamentado nos aportes metodológicos gramsciano e sócioconstrutivistas e nos teóricos de Rousseau, Freire, São Francisco, Santo Inácio para definir cidadania, e Risério, Fernandes, Matta para contextualizar Mussurunga no processo de urbanização de Salvador-Bahia-Brasil. A problemática surgiu em torno do desconhecimento da prática pedagógica para o ensino-aprendizagem de uma cidadania pluricultural para crianças em fase da alfabetização, mediado pelo jogo RPG digital em formato de História em Quadrinhos no contexto escolar ou de aprendizagem tecnológica. Como solução pedagógica elaborou-se o jogo RPG digital by Moodle em formato de HQ (História em Quadrinhos) para viabilizar a construção do conhecimento sobre a cidadania pluricultural definida como uma proposta de convivência fraterna e igualmente social. Para a execução dessa proposta utilizamos as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) como possibilidade técnica e educacional para mediação do conhecimento. Tendo em vista a perspectiva sócio construtivista e o exercício da contextualização histórica, a abordagem metodológica gerou em torno da DBR (Design Based Research) modelo de pesquisa que busca solução prática tendo como meio a TIC para problemas diretamente educacionais. Palavras-chave: Cidadania. Pluriculturalidade. Infância. RPG.

9

ABSTRACT

This study aimed to develop the potential of the RPG format digital comic strip as a

pedagogical practice for teaching and learning of citizenship in multicultural children's

literacy stage belonging to the neighborhood Mussurunga. Founded on the

Gramscian and methodological contributions and social constructivist theory of

Rousseau, Freire, San Francisco, Snt. Ignatius to define citizenship and Risério,

Fernandes, Matta Mussurunga to contextualize the process of urbanization in

Salvador-Bahia-Brazil. The issue arose around the lack of pedagogical practice for

teaching and learning in a multicultural citizenship for children during literacy

mediated RPG digital format Comic in schools or learning technology. As educational

solution was elaborated by the RPG game digital Moodle HQ (Comic) format to

facilitate the construction of knowledge about multicultural citizenship defined as a

proposal for fraternal and social life also. For implementation of this proposal we use

the Information Technology and Communication (ICT) as a technical and educational

opportunity for knowledge mediation. Given the social constructivist perspective and

the exercise of historical context, the methodological approach generated around the

DBR (Design Based Research) research that seeks practical solution having ICT as

a means to directly model educational problems.

Keywords: Citizenship. Multiculturalism. Childhood. RPG.

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Evolução Física de Salvador 1549 – 1800................................................42

Figura 2 - Macrounidade - Miolo de Salvador............................................................51

Figura 3 - Terras para a construção do bairro de Mussurunga – 1976 .....................56

Figura 4 - Área construída do bairro de Mussurunga em 1980 .................................57

Figura 5 - Localização de Mussurunga na região do Miolo .......................................61

Figura 6 - Ilustração do processo de interação social e produção da ZDP .............123

Figura 7 - Print da Capa (Introdução)......................................................................152

Figura 8 - Print da Seção 1: acesso à informação...................................................153

Figura 9 - Print da Seção 2: manual do jogo ...........................................................154

Figura 10- Print da Seção 3: como participar do jogo RPG....................................................................................... .........................155

Figura 11 - Print da Seção 4: campanha.................................................................156

Figura 12 - Print da Seção 5: aventuras..................................................................157

Figura 13 - Representação conceitual do RPG.......................................................159

Figura 14 - Tela de abertura do RPG......................................................................161

Figura 15 - Tela de apresentação das Campanhas do RPG by MOODLE .............162

Figura 16 - Tela de criação do Fórum

(Campanha). ...........................................................................................................162

Figura 17 - Tela do Fórum preenchida (Fórum Cidadania Pluricultural)..................163

Figura 18 - Tela de Cadastro dos Recursos............................................................163

Figura 19 - Tela de Cadastro das Mídias ................................................................164

Figura 20 - Página da criação do personagem/jogador (PJ). ..................................167

Figura 21 - Tela de acesso às informações das CLASSES ....................................167

Figura 22 - Tela de criação da Aventura RPG.........................................................168

Figura 23 - Tela da aventura criada ........................................................................168

Figura 24 - Tela da Sala de Jogos (chat) ................................................................170

Figura 25 - Tela da Rolagem de dados ...................................................................171

Figura 26 - Descrição visual da proposta de aplicações. ........................................186

Figura 27 - Alunos/jogadores. .................................................................................194

Figura 28- Aluno João Gabriel.................................................................................194

Figura 29 - Aluno Pedro Henrique...........................................................................195

Figura 30 - Aluno Luan............................................................................................195

Figura 31 - Aluna Nicole..........................................................................................196

11

Figura 32 - Aluna Bárbara .......................................................................................196

Figura 33 - Aluna Raissa.........................................................................................197

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Identidade sócio-histórica de Mussurunga .............................................74

Quadro 2 – As dimensões da pedagogia Inaciana....................................................86

Quadro 3 – Valores cristãos e cidadãos adotados....................................................89

Quadro 4 - A dialética da cidadania pluricultural .....................................................103

Quadro 5 – Características cognitivas nos estágios de Piaget................................108

Quadro 6 – Problemas sociais por uma cidadania pluricultural...............................116

Quadro 7 – Conceitos básicos do socioconstrutivismo ...........................................120

Quadro 8 – Elementos do Jogo RPG......................................................................126

Quadro 9 – Características do jogo RPG na educação...........................................128

Quadro 10 – Presença dos ambientes mínimos nos jogos de RPG digital .............131

Quadro 11 - O aprendizado da cidadania pluricultural pelo jogo RPG by moodle socioconstrutivista .......................................................................................138

Quadro 12 – Elementos básicos para a construção de uma aventura de RPG..................................................................................... ...........................144

Quadro 13 – Principais expectativas para o RPG by MOODLE por uma cidadania pluricultural .....................................................................................................171

Quadro 14 - Sistematização de todos os aspectos para o Sistema RPG by MOODLE em formato de HQ ......................................................................173

Quadro 15 - Principais características da DBR .......................................................179

Quadro 16 – Fases da pesquisa baseada em projeto (DBR)....................................................................................... .......................182

Quadro 17 – Fases da pesquisa por uma prática pedagógica para o ensino da cidadania pluricultural.....................................................................................183

Quadro 18 – Categorias, objetivos e valores para captura dos resultados.. ...........187

Quadro 19 – Resultados e intervenções da próxima aplicação...............................220

Quadro 20 – Resultados e intervenções de futuras aplicações...............................237

13

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Acompanhamento de João Gabriel – 1ª aplicação................................202

Tabela 2 – Acompanhamento de Pedro Henrique – 1ª aplicação ...........................202

Tabela 3 – Acompanhamento de Bárbara – 1ª aplicação .......................................203

Tabela 4 – Acompanhamento de Nicole – 1ª aplicação ..........................................204

Tabela 5 – Acompanhamento de Luan – 1ª aplicação ............................................204

Tabela 6 – Acompanhamento de Raissa – 1ª aplicação .........................................205

Tabela 7 – Acompanhamento de João Gabriel – 2ª aplicação................................223

Tabela 8 – Acompanhamento de Pedro Henrique – 2ª aplicação ...........................223

Tabela 9 – Acompanhamento de Bárbara – 2ª aplicação .......................................224

Tabela 10 – Acompanhamento de Nicole – 2ª aplicação ........................................225

Tabela 11 – Acompanhamento de Luan – 2ª aplicação ..........................................226

Tabela 12 – Acompanhamento de Raissa – 2ª aplicação .......................................226

14

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACM - Antônio Carlos Magalhães

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

BD - Banda Desenhada

BNB - Banco do Nordeste do Brasil

BNH - Banco Nacional de Habitação

CAB - Centro Administrativo da Bahia

CHESF – Companhia Hidroelétrica do São Francisco

COELBA - Companhia Elétrica do Estado da Bahia

CONDER - Companhia de Desenvolvimento da Região Metropolitana de Salvador

CSU - Centro Social Urbano

CVA - Comunidades Virtuais de Aprendizagem

DBR - Design Based Research

DVD - Digital Versatile Disc

EAD - Educação à Distância

EMBASA - Empresa Baiana de Águas e Saneamento

EUA - Estados Unidos da América

EVA - Estrada Velha do Aeroporto

FUSEB - Fundação de Saúde do Estado da Bahia

HQ - História em Quadrinhos

INAMPS - Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social

INOCOOP - Instituto de Orientações às Cooperativas

LDB - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MST - Movimento Sem Teto

NPJ – Não-personagem-jogador

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDDU - Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Salvador

PDF - Portable Document Format

PJ – Personagem-jogador

PLANASA - Plano Nacional de Saneamento

PMS - Prefeitura Municipal de Salvador

15

PPP - Projeto Político Pedagógico

PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência

RA - Regiões Administrativas

RCC - Renovação Carismática Católica

RONDESP – Rondas Especiais

RPG - Role-Playing Game

SEDHAM - Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano, Habitação e Meio

Ambiente

SEPLAM – Secretaria Municipal do Planejamento, Urbanismo e Meio Ambiente

SESAB - Secretaria da Saúde do Estado da Bahia

SMU - Setor Militar Urbano

SUDENE - Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste

SUS - Sistema Único de Saúde

TELEBAHIA - Telecomunicações da Bahia S/A

TL – Teologia da Libertação

TIC - Tecnologia da informação e comunicação

UNEB - Universidade do Estado da Bahia

UNIGRANRIO – Universidade do Grande Rio

URBIS - Habitação e Urbanização do Estado da Bahia

ZDI - Zona de desenvolvimento Imediato

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

ZI - Zona de Informação

16

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................20

2 MUSSURUNGA: COMUNIDADE E BAIRRO PLURICULTURAL DE SALVADOR ........................................................................................................25

2.1 ANCESTRALIDADES DE MUSSURUNGA – A CIDADE DO SALVADOR .........26

2.1.1 Nativos, colonizadores e “mercadorias”......................................................29

2.1.2 Ocupação Indígena (Nativos) ........................................................................30

2.1.2.1 Religião .........................................................................................................32

2.1.2.2 Política/Sociedade.........................................................................................33

2.1.2.3 Cultura...........................................................................................................34

2.1.2.4 Educação ......................................................................................................34

2.1.3 Colonização Ibérica (colonizadores) ............................................................35

2.1.4 Presença africana (mercadorias) ..................................................................37

2.2 O DESENVOLVIMENTO URBANO DE SALVADOR QUE INFLUENCIOU A IMPLANTAÇÃO DE MUSSURUNGA...............................................................41

2.2.1 Planejamentos urbanos de Salvador que incluíram Mussurunga .............49

2.3 MUSSURUNGA: BAIRRO E/OU COMUNIDADE DO MIOLO DE SALVADOR ..55

2.3.1 Localização de Mussurunga no Miolo de Salvador.....................................60

2.3.2 Perfil dos moradores para o bairro...............................................................62

2.4 A INFRAESTRUTURA URBANA, SOCIAL E POLÍTICA DE MUSSURUNGA: NA IMPLANTAÇÃO E ATUALMENTE .............................................................65

2.4.1 Equipamentos comunitários .........................................................................65

2.4.1.1 População .....................................................................................................65

2.4.1.2 Educação ......................................................................................................66

2.4.1.3 Saúde............................................................................................................67

2.4.1.4 Religião .........................................................................................................68

2.4.1.5 Segurança .....................................................................................................70

2.4.2 Nível de organização da comunidade...........................................................71

2.4.2.1 Entidades representativas .............................................................................71

2.4.2.2 Principais reivindicações ...............................................................................72

2.5 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O CAPÍTULO ..........................................73

3 COMPREENSÃO E DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE CIDADANIA PLURICULTURAL PARA CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO...77

17

3.1 CIDADANIA: CONVIVÊNCIA FRATERNA E CONSCIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO SOCIAL E URBANA A PARTIR DO ESPAÇO ESCOLAR.78

3.1.1 A contribuição da pedagogia cristã católica para o ensino da cidadania pluricultural.....................................................................................................81

3.1.2 Práticas cidadãs: perspectivas freireana e gramsciana .............................93

3.2 PLURALIDADE CULTURAL NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA.......................99

3.3 CIDADANIA SE APRENDE NA INFÂNCIA .......................................................105

3.3.1 Conceito de infância ....................................................................................106

3.3.2 Alfabetização: principal etapa do Ensino Fundamental ...........................111

3.3.3 Por que aprender cidadania na alfabetização? .........................................113

3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO .....................................................115

4 POTENCIALIDADES DO JOGO RPG BY MOODLE PARA O SÓCIOCONSTRUTIVISMO EDUCACIONAL .............................................118

4.1 O JOGO RPG EM PROL DA PEDAGOGIA SÓCIOCONSTRUTIVISTA...........118

4.1.1 Jogos para o sócioconstrutivismo .............................................................123

4.1.2 O jogo em modalidade RPG (Role Playing Game).....................................125

4.1.3 RPG, RPG digital e a Educação ..................................................................127

4.1.4 RPG digital ....................................................................................................130

4.1.5 RPG by Moodle .............................................................................................131

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO JOGO RPG EM FORMATO HQ PARA O ENSINO DA CIDADANIA PLURICULTURAL ...............................................................134

4.2.1 RPG em formato HQ.....................................................................................134

4.2.1.1 Características gerais das HQs...................................................................135

4.2.1.2 RPG em HQ ................................................................................................136

4.2.2 RPG e a Cidadania Pluricultural..................................................................137

5 MODELAGEM DO JOGO RPG DIGITAL BY MOODLE EM HISTÓRIA EM QUADRINHOS PARA O ENSINO DA CIDADANIA PLURICULTURAL ....141

5.1 BASES PARA A MODELAGEM DA CAMPANHA DO JOGO RPG BY MOODLE: A CIDADANIA PLURICULTURAL EM MUSSURUNGA ............141

5.2 PROPOSTA DE AVENTURA DO RPG BY MOODLE EM FORMATO DE HQ SOBRE A CIDADANIA PLURICULTURAL EM MUSSURUNGA ................146

5.3 A MODELAGEM DO MOODLE PARA A PRÁTICA DO RPG POR UMA CIDADANIA PLURICULTURAL ..................................................................149

5.3.1 Aventura 1.....................................................................................................158

5.4 SISTEMA RPG BY MOODLE EM FORMATO DE HQ PARA A CIDADANIA PLURICULTURAL.......................................................................................159

5.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO .....................................................173

6 DESIGN METODOLÓGICO.................................................................................176

18

6.1 DEFINIÇÃO DA ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA........................................176

6.2 MODELO DA PESQUISA..................................................................................177

6.2.1 A aplicação da DBR na pesquisa................................................................182

6.2.2 Descrição da proposta de aplicação ..........................................................185

6.2.3 Descrição da avaliação................................................................................187

6.3 CAMPO EMPÍRICO DA PESQUISA .................................................................191

6.3.1 A Escola ........................................................................................................192

6.3.2 O Infocentro do CSU Mussurunga..............................................................193

6.3.3 Sujeitos da pesquisa....................................................................................193

6.4 FERRAMENTAS DA PESQUISA ......................................................................197

7 RESULTADOS DAS APLICAÇÕES DO RPG BY MOODLE EM FORMATO HQ PARA A CIDADANIA PLURICULTURAL ..................................................199

7.1 DESCRIÇÃO DA PRÉ-APLICAÇÃO .................................................................199

7.2 DESCRIÇÃO DA 1ª APLICAÇÃO .....................................................................200

7.2.1 Análises da 1ª aplicação..............................................................................206

7.2.1.1 Análise do acompanhamento de João Gabriel............................................206

7.2.1.2 Análise do acompanhamento de Pedro Henrique .......................................208

7.2.1.3 Análise do acompanhamento de Bárbara ...................................................211

7.2.1.4 Análise do acompanhamento de Nicole ......................................................213

7.2.1.5 Análise do acompanhamento de Luan ........................................................216

7.2.1.6 Análise do acompanhamento de Raissa .....................................................218

7.2.2 Resultados e alterações propostas da 1ª aplicação .................................220

7.3 DESCRIÇÃO DA 2ª APLICAÇÃO .....................................................................221

7.3.1 Análise da 2ª aplicação................................................................................227

7.3.1.1 Análise do acompanhamento de João Gabriel............................................228

7.3.1.2 Análise do acompanhamento de Pedro Henrique .......................................229

7.3.1.3 Análise do acompanhamento de Bárbara ...................................................231

7.3.1.4 Análise do acompanhamento de Nicole ......................................................232

7.3.1.5 Análise do acompanhamento de Luan ........................................................234

7.3.1.6 Análise do acompanhamento de Raissa .....................................................235

7.3.2 Resultados e alterações propostas da 2ª aplicação .................................237

7.3 RESULTADOS FINAIS......................................................................................237

8 CONCLUSÃO ......................................................................................................240

REFERÊNCIAS.......................................................................................................242

APÊNDICES ...........................................................................................................252

19

ANEXOS .................................................................................................................394

20

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa caracteriza-se por estar inserida em um estudo ampliado

acerca das potencialidades pedagógicas do jogo Role Playing Game (RPG) digital

by Moodle, da área da educação, com potencial para o ensino-aprendizagem sob a

perspectiva socioconstrutivista. Diante disso, a pesquisa mergulha na complexidade

do sistema educacional do Brasil associado aos problemas de convivência social, e

propõe uma prática pedagógica alternativa, a fim de que todo o esforço da pesquisa

científica contribua para os desdobramentos nos quais essa associação resulta.

Este estudo originou-se a partir do resultado do último trabalho de conclusão de

curso em Pedagogia da autora, através do qual a mesma dedicou-se a investigar a

contribuição das regras dos jogos para a formação da consciência cidadã na escola.

Uma motivação pessoal e social decorrente da sua convivência no bairro de

Mussurunga (periferia de Salvador) também foi importante para tal definição. No

entanto, as poucas experiências vividas em sala de aula, onde encontrou um

contexto que aponta certa despreocupação com ensino prático da cidadania e que,

entre alunos, professores, funcionários e gestão escolar, as relações intra e

interpessoais têm se tornado cada vez mais conflituosas e desumanas, foram

determinantes para identificar uma problemática. É desconhecida uma prática

pedagógica para o ensino-aprendizagem da cidadania pluricultural para crianças na

fase da alfabetização mediada pelo jogo RPG by moodle em formato de história em

quadrinhos.

A realidade da educação no Brasil, especificamente na Bahia, ainda apresenta certo

distanciamento entre conteúdo e vida prática dos seus sujeitos. Muitas escolas

insistem em não associar as aulas de informática, de inglês, das artes e outras

atividades fora da sala com os conteúdos das disciplinas. Destacam-se aqui aquelas

que superam os preconceitos e a generalização do sistema e conseguem elaborar

práticas pedagógicas com essa preocupação. Contudo, é preciso que uma

revolução seja iniciada ou que atinja diretamente os órgãos legisladores e

executores deste sistema, para vislumbrar transformações.

21

Atrelado à problemática geral, estão elencadas algumas questões pertinentes a este

estudo: como entender a realidade pluricultural no bairro de Mussurunga? Como

definir o conceito para uma prática da cidadania pluricultural para crianças em fase

de alfabetização? Como desenvolver o jogo RPG digital em formato de história em

quadrinhos para o ensino-aprendizagem da cidadania pluricultural com a abordagem

socioconstrutivista? Refletindo sobre essa complexidade, definiu-se o propósito

principal: desenvolver a potencialidade do jogo RPG digital em formato de ‘história

em quadrinhos (HQ)’ como prática pedagógica para o ensino-aprendizagem da

Cidadania Pluricultural, direcionado a crianças em fase de alfabetização,

pertencentes ao bairro de Mussurunga.

Para alcançar tal objetivo, considera-se a participação no grupo de pesquisa

‘Sociedade em rede, Pluralidade cultural e Conteúdos educacionais digitais’, liderado

pelos professores Alfredo Matta e Maria Olívia de Matos, o qual tem como foco de

pesquisa

o desenvolvimento de uma potencial Sociedade em Rede e sua relação dialógica com a pluriculturalidade cultural e de práxis dos diversos sujeitos coletivos formados pelas mais variadas interações e interatividades que se apresentam nesta sociedade interligada. Como consequência, trabalha-se também com o desenvolvimento de conteúdos digitais educacionais de caráter pluricultural, e de aplicação voltada para as práticas culturais em redes.1

Então, relacionou-se o interesse em contribuir com aprendizado significativo da

cidadania ao objetivo geral do grupo de pesquisa, a partir de algumas experiências

em sala de aula com crianças em fase de alfabetização e a convivência diária no

bairro/comunidade de Mussurunga da autora. Perante essa relação dialógica de

interesses e proposições, foram estabelecidos tais objetivos específicos:

a) pesquisar o contexto histórico da cidade de Salvador, a fim de traçar um perfil do

cidadão plural de Mussurunga;

b) conceituar a cidadania pluricultural, a partir da realidade de Mussurunga, bairro

periférico de Salvador;

c) desenvolver um jogo RPG digital em formato de ‘história em quadrinhos’,

direcionado a crianças em fase de alfabetização para o ensino da cidadania

pluricultural;

1 Disponível em: http://www.cnpq.br/ Acesso em: 09 fev. 2014.

22

d) conhecer a realidade da prática pedagógica para o ensino da cidadania em

escola específica localizada em Mussurunga;

e) aplicar e avaliar a potencialidade do jogo RPG by moodle em formato de ‘história

em quadrinhos’ como prática pedagógica para o ensino da cidadania pluricultural

em espaço escolar de Mussurunga.

A partir dessas delimitações, os capítulos foram organizados da seguinte forma. O

capítulo 2 a seguir atende ao objetivo de apresentar o contexto histórico-social dos

pesquisados, para servir de enredo da campanha do RPG. Neste texto, faz-se uma

trajetória histórica, apontando as interferências diretas do processo de formação do

bairro de Mussurunga, ‘Comunidade e bairro pluricultural de Salvador’, no qual

apresenta a formação pluricultural do seu povo, iniciado temporariamente na

formação cultural do povo brasileiro. Isso devido à cidade de Salvador ter sido a

primeira capital do Brasil e, portanto o berço político, econômico, social, cultural e

étnico. O capítulo 3 trata do desenvolvimento conceitual da cidadania pluricultural, o

que a pesquisa se destina a transformar em aprendizado significativo. Neste estudo,

foram apresentadas as variadas e complexas perspectivas sobre o tal conceito,

apontando através de Rousseau (2011), Freire (1980), Gadotti (2000), Gramsci

(1999), São Francisco, Santo Inácio, ‘A Teologia da libertação’ e Bakhtin (1997,

2006), os quais se aproximam do que se acredita ser a solução mais contextualizada

da realidade apresentada.

No capítulo 4, definiu-se a abordagem pedagógica que garantirá a concretização da

construção do conhecimento para os sujeitos engajados na pesquisa. O

socioconstrutivismo é o “fio condutor” que apresenta elementos consistentes para o

caminho do aprendizado, seja ele qual for. A mediação, a interação social e o

significado possibilitam diretamente ao sujeito organizar e elaborar o pensamento e

a linguagem e resultar numa nova visão, interpretação ou reflexão concreta.

Também neste texto apresenta-se brevemente o contexto que o aluno em fase

alfabética deve esperar como elemento de aprendizado e quanto ao posicionamento

da pesquisa acerca do conceito de alfabetização.

No capítulo 5, descreveu-se a modelagem, ou seja, o desenvolvimento do jogo RPG

by Moodle em formato HQ para o ensino-aprendizagem da cidadania pluricultural.

Neste estudo, relatou-se o caminho teórico e técnico da construção do jogo tanto

para a elaboração quanto para a inserção do conteúdo no AVA Moodle e no sistema

23

RPG by Moodle produzido por Cabalero et al (2011), equipe multidisciplinar inserida

no projeto ‘A Física e o Cotidiano’, financiado pelo Ministério da Educação (MEC),

sediado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia e coordenado pelos

professores Paulo Ramos e Alfredo Matta. Este capítulo foi fundamentado nas

pesquisas anteriormente desenvolvidas com a mesma proposta pedagógica do uso

do RPG para a educação de Cabalero et al (2003, 2007, 2011), Santos (2009) e

Vidal (2013).

Para que todo esse percurso de contexto histórico e de conceito pedagógico

pudessem ser bem conduzidos, elegeu-se a praxiologia e os princípios cristãos

católicos como abordagem epistemológica e a Design Basead Research (DBR)

como opção metodológica para a aplicação da pesquisa. A praxiologia é uma ciência

fundamentada em Gramsci, a partir da filosofia da práxis, em que o sujeito que

elabora a pesquisa faz parte do universo dos seus pesquisados e, nessa relação

dialética e dialógica, se entendem e se descobrem como parceiros para a superação

e transformação da mesma realidade.

Diante da dinâmica da vida urbana da cidade (bairro) e de todos os elementos

apresentados acima sobre a problemática percebida pela autora, compreende-se

que, em decorrência dessa mesma realidade do pensador orgânico e da

comunidade investigada, resulta em objetivos e propostas em comum devido à

vivência dos mesmos problemas como: o preconceito; o desrespeito às leis da vida

e do trânsito; as queimadas de áreas verdes; o desperdício de água; a destruição

descontrolada de biomas para construção civil decorrente do crescimento

populacional; a corrupção. É certo que a não preocupação não parte de uma

totalidade, mas de uma maioria, e, então esta dialoga em busca das soluções, a fim

de superá-los.

Com a DBR, esse caminho se torna possível, pois se trata de uma orientação

metodológica de pesquisa aplicada em educação. Porém, apesar de seu objetivo

inicial ter sido voltado para o desenvolvimento de soluções aplicadas em educação,

outras áreas do conhecimento a utilizam. Uma das características que tem atraído a

adesão de cada vez mais pesquisadores é a iteratividade (processo de

aperfeiçoamento constante), o qual possibilita implementar soluções como

alterações com base nas análises de resultado das aplicações.

24

Entretanto, destaca-se na pesquisa a participação colaborativa da comunidade

escolar de Mussurunga, representada pela Escola Santos Nobre, a qual, ao

disponibilizar o tempo de aula de alguns alunos, concorreu não apenas para que

esta investigação fosse validada, mas porque sua gestora compreende que toda

ação para solução dos problemas educacionais é bem aceita e reconhecida como

autêntica. Também estende-se o reconhecimento da dedicação por uma escola mais

humana e dinâmica aos pesquisadores da área de sistema da informação e de

história, que disponibilizaram conhecimentos e recursos técnicos e também

conceituais para que o jogo RPG by Moodle em formato HQ pudesse ser construído.

Por fim, observa-se que essa proposta pedagógica foi potencialmente desenvolvida

para ensinar as crianças em fase alfabética, além de transmitir o significado e a

prática da cidadania pluricultural em espaço escolar ou fora dele através das

ferramentas do Ensino à Distância (EAD), como é o caso do jogo RPG by Moodle.

Portanto, o presente trabalho se define como ‘Construindo práticas cidadãs

pluriculturais com as crianças de Mussurunga, mediado pelo jogo RPG by moodle

em formato de HQ (história em quadrinhos)’.

25

2 MUSSURUNGA: COMUNIDADE E BAIRRO PLURICULTURAL DE SALVADOR

Este capítulo apresenta o contexto histórico e cultural do bairro de Mussurunga,

doravante o desenvolvimento da cidade do Salvador. A proposta de um jogo

educacional digital de abordagem cognitiva socioconstrutivista, como se propõe que

seja estudado neste trabalho, implica na compreensão de que os processos ocorrem

inseridos nos contextos sociais a que pertencem. Desta maneira, a proposta do jogo

ser aplicado na comunidade do bairro de Mussurunga passa a ser basilar. Portanto,

cabe compreender a formação cidadã dos moradores de Mussurunga por meio da

investigação dos aspectos sociais, políticos, morais e econômicos da história de

Salvador e da inserção do bairro neste ambiente mais abrangente que é a cidade.

Para tanto, faz-se essencial conhecer o desenvolvimento do bairro de Mussurunga

do ponto de vista social, político e educacional, no sentido de compreender porque

este e outros bairros de Salvador são considerados comunidades pluriculturais.

Analisar-se-á Mussurunga considerando sua potencialidade como local com ‘dupla

identidade’: ser comunidade e ser bairro, sendo a última a mais conhecida. Tal

característica foi escolhida por conta das diferenças na construção do conceito (ou

visão) que as pessoas têm acerca de cada uma. É possível constatar esse fato

através da utilização das classificações sociais que existem, tais como a cultural,

política, geográfica, histórica, a situação socioeconômica e educacional, entre outras

que são determinantes na formação dos núcleos de moradia na cidade.

A partir da visão geográfica, por exemplo, conceitua-se Mussurunga como sendo um

perímetro de menor espaço urbano dentro da cidade. No entanto, para classificá-lo

como comunidade, a visão passa a ser cultural, pois o conceito de comunidade está

fundamentado na ideia de uma organização social construída por relações culturais

em comum, as quais compartilham costumes, linguagens, crenças, direitos e

deveres cidadãos e a história da sua formação. Desta forma, dentro do mesmo

bairro, podem existir várias comunidades ou todo o bairro pode ser uma

comunidade, só visto por um olhar estrangeiro. Mais adiante, destacar-se-á que

Mussurunga tem tanto características bem definidas de um bairro como de várias

comunidades dentro do bairro. O principal aspecto que revela tal entendimento é a

26

percepção das raízes pluriculturais no cotidiano dos moradores, fator este que

motiva a conhecer tais raízes e ensiná-las às crianças, em espaço escolar ou não, e

consequentemente, assim, atingir aos demais cidadãos do bairro.

Compreende-se Mussurunga como uma comunidade plural, segundo o pensamento

de Bakhtin (1997).

Bakhtin cita e comenta longamente uma frase de Dostoievski, em que este se define não como “psicólogo” e sim como “realista em sentido superior”. Isso quer dizer que não se contenta em expressar uma verdade interior, mas que descreve homens que existem fora dele e não se reduzem a uma consciência única: os homens são diferentes, o que implica que são necessariamente vários: a multiplicidade dos homens é a verdade do próprio ser do homem. (TODOROV, 1997 apud BAKHTIN, 1997, p.13-4).

Ser vários homens, como Bakhtin afirma, aponta a influência de outrem ou de outros

na formação de um só ser humano. Portanto, pluriculturalidade se refere à presença

de um engajamento de culturas em uma só linguagem ou enunciado, ou seja, no

contexto, há um engajamento de culturas na formação cidadã da pessoa e na

produção do sentido da vida cotidiana: cada um de nós é a manifestação da

pluralidade dos sujeitos que interagem conosco no processo de produção de nossa

existência.

Assim sendo, foi desenvolvido um jogo do tipo Role-Playing Game na modalidade

digital para o ensino dessa construção de conceito ‘cidadania pluricultural’ com as

crianças, a fim de despertar o interesse de conhecer sua origem e plural influência,

bem como desejar apresentar Mussurunga não somente como o bairro onde moram,

mas como a sua comunidade pluricultural.

2.1 ANCESTRALIDADES DE MUSSURUNGA – A CIDADE DO SALVADOR

A cidade de Salvador é certamente umas das cidades mais plurais do Brasil, de

acordo com o presente parâmetro dialógico, sendo, portanto, um dos lugares de

maior riqueza e pluralidade cultural do mundo. A diversidade cultural está presente

em Salvador e pode ser percebida notoriamente na raça, na crença, na culinária, na

27

linguagem e em outros aspectos do seu povo. Logo, vê-se em Mussurunga e

também nos demais bairros e/ou comunidades urbanas da cidade que apresentem

as mesmas características, sendo mais aparentes em alguns lugares do que em

outros.

Conforme Tavares (1981), a Bahia foi povoada por três grandes grupos étnicos: o

índio, o africano e o europeu. Esses povos, quando se encontraram no mesmo

território, não viveram de maneira isolada, mas, por diversos fatores (trabalho,

resistência à escravidão, romances proibidos, etc.), se misturaram e formaram a

pluralidade étnica baiana. Para muitos, essa miscigenação trouxe apenas problemas

para as gerações seguintes, entretanto, em decorrência dessa diversidade cultural,

Salvador adquiriu a de lugar singular no mundo, com toda a riqueza na língua, na

cultura alimentícia e nas artes, permitindo que qualquer pessoa de qualquer parte do

mundo se identifique como sendo também parte desta cidade.

Contudo, antes que essa mistura ocorresse, existe uma história não muito difundida

acerca desse lugar, a começar pelo seu nome, Kirymuré-Paraguaçu - nome que os

primeiros donos da terra batizaram ao que chamamos de Cidade do Salvador. Esse

nome representava toda a fachada atlântica da Bahia (RISÉRIO, 2004), e, por conta

da sua beleza praiense e riqueza floral, os Tapuais e, em seguida, os Tupinambás,

se encantaram e coabitaram até a chegada dos portugueses.

A segunda etnia a entrar em contato direto com a antiga Kirymuré foram os ibéricos,

classificando-os de maneira geral, sendo os colonizadores oficias os portugueses.

Homens, mulheres e até famílias inteiras chegaram com o intuito de transformarem a

nova terra em um novo lar. Contudo, com esse processo, acabaram invadindo o

espaço de outrem, sem sequer respeitar o modo de vida que ali encontraram. Tal

povo, já contextualizado em seus aspectos culturais, ou seja, seu jeito de viver

completamente diferente do povo que aqui residia, impôs, no decorrer do processo

histórico, sua cultura, seu meio de produção e seu estilo de moradia, enfim, a sua

cidadania, considerando-a como a melhor para os “selvagens” aqui encontrados.

Tavares (1981) explica que as concessões das terras brasileiras iniciaram, em 1534,

através de cartas, e que esse processo recebeu o nome de Capitanias Hereditárias,

onde os 15 donatários que recebessem as terras só poderiam passar adiante aos

seus herdeiros genéticos, ou seja, “de pai para filhos”. Além das capitanias, houve

28

também as doações de terras por Sesmarias, uma maneira de ocupar um lugar e

fazê-lo produtivo e, assim, ganhar sua posse completamente.

A Capitania da Bahia foi doada a Francisco Pereira Coutinho, que, prontamente,

iniciou o processo de construção das cidades, e, por conseguinte, dizimou índios,

animais e espécies de plantas da região, alterando completamente o estado natural

da Bahia Tupi. Essa capitania correspondia a 50 léguas e limitava-se à margem

direita do Rio São Francisco até o atual Farol da Barra. Francisco Coutinho tratou

logo de povoar a região com seus parentes, amigos e colonos. Construiu casas e

ruas, constituindo a antiga Vila Velha ou Vila do Pereira. Fez plantações de algodão

e de cana-de-açúcar com a construção de dois engenhos. No entanto, no ano de

1545, os tupinambás se revoltaram contra a invasão portuguesa e se aliaram aos

franceses para guerrilhar e desocupar suas verdadeiras terras. A coroa portuguesa

aproveitou a situação, pois precisava avançar no domínio total do Brasil,

indenizando, então, os herdeiros de Pereira Coutinho e transformando a Bahia em

uma Capitania Real (RISÉRIO, 2004).

Com esse resultado de fracasso, uma nova Bahia se formava, na qual Salvador se

constituiria uma cidade forte e centralizadora, sendo transformada por D. João III em

lugar de combate contra a presença dos holandeses, ingleses, espanhóis e tantos

outros. Tal fortaleza foi estabelecida em 1548, pelo monarca D. João III (1521-1557),

com ideias muito bem articuladas, onde preparou um planejamento político,

administrativo, econômico e cultural “grandioso” para o Brasil, começando pela

Bahia e, consequentemente, Salvador. Para ficar no comando de todo esse poderio,

ele nomeou Tomé de Sousa como “governador-geral do Brasil”, enviando-o a

Salvador juntamente com seis grandes embarcações, mais precisamente à Vila do

Pereira, tendo este atracado em 29 de março de 1549, data marcada como a

fundação da primeira cidade-capital do Brasil. (RISÉRIO, 2004).

A limitação territorial da Bahia (nomeação de cada lugar) e a distribuição de

freguesias em Salvador foram as primeiras ações que o governador-geral

providenciou realizar e que até hoje são mantidas, com poucas alterações, mas, em

sua maioria, a base territorial está preservada. Por isso, entende-se a importância de

estudar todo o processo de urbanização de Salvador, desde a sua origem até à

construção de Mussurunga, pois muitas decisões tomadas no início se refletem nos

29

dias atuais e, se não for ponderado como e por que existiram, não será possível

conceber a razão de existir recentemente.

Para tanto, é válido estudar também o povoamento da cidade, a qual era sediada

pelos Tupis, e, em seguida, pelos ibéricos, mas também as etnias africanas

participaram fortemente da construção de Salvador, seja na formação cultural ou

religiosa, seja na construção econômica da cidade. Os africanos (negros), que

mesmo forçosamente constituíram a plural cidadania soteropolitana. Certo que sua

contribuição foi com muita luta e resistência contra a escravidão, porque, durante

longo período, apenas a cultura europeia era vista e ensinada para todo o povo,

sobretudo para os considerados “aculturados”. No entanto, com perseverança, foram

superando tais adversidades, e as gerações de exclusão, negação e sofrimento dão

espaço hoje ao reconhecimento da sua “parcela” cultural, ainda que seja através da

lei.

Para o desenvolvimento teórico desta pesquisa, se torna importante aprofundar-se e

melhor detalhar esta formação histórica, pois este estudo servirá como contexto das

aventuras do jogo de RPG Infantil by moodle, a ser desenvolvido a fim de que as

crianças pertencentes à Mussurunga e em fase da alfabetização se apropriem do

conceito de cidadania pluricultural a partir do conhecimento histórico da sua própria

comunidade e pratiquem ações cidadãs em espaço escolar e fora dele.

2.1.1 Nativos, colonizadores e “mercadorias”

As transformações históricas de uma cidade influem na sua ocupação e na

convivência do seu povo. Por isso, Salvador e outras cidades brasileiras foram

constituídas pela complexidade de migrações internas e externas, fugas dos

escravos (negros e índios) do centro para as regiões desconhecidas, que eram

então as periferias. Tudo isto resultou em expansão territorial, crescimento

populacional, formas de ocupação do espaço e de construção da plural identidade

cultural. Destarte, tem-se a seguir a análise breve da contribuição de cada povo que,

30

em decorrência da sua presença no território baiano, demarcou definitivamente a

cultura brasileira.

2.1.2 Ocupação Indígena (Nativos)

Quando os portugueses “pisaram” no solo brasileiro, ele já era habitado por outros

povos e estes já possuíam uma organização social, cultural e política bem definida.

Estes povos eram os Tupis (Tupinambás e Tupiniquins), Cariris, Aimorés, Camacãs,

Maracás, Paiaiás, Anaiós e os Acroás que praticamente viviam espalhados por todo

o território brasileiro. Tais povos se dividiam em 3 grupos linguísticos: o tupi, o jê e o

cariri.

Segundo Risério (2004), antes da chegada dos Tupinambás no litoral baiano, havia

outras tribos milenares habitando o local. Por intermédio da história de ocupação do

atual município de Lauro de Freitas, foi possível identificar as transições dos povos

tupis na região de Salvador e, por conseguinte, de Mussurunga.

Por volta do ano 1000, a região atualmente ocupada pelo município foi invadida por povos tupis procedentes da Amazônia, os quais expulsaram os seus antigos habitantes, os tapuias, para o interior. No século (séc.) XVI, quando chegaram os primeiros europeus à região, a mesma era habitada pelo povo tupi dos tupinambás. Em 1552, Garcia d'Ávila recebeu de Tomé de Sousa lotes de terra no litoral baiano. Ali, foi instalada, com apoio da família d'Ávila, proprietária da Casa da Torre, uma missão jesuíta, a qual deu origem, em 1758, à freguesia de Santo Amaro de Ipitanga. (Portal Wikpédia, 20132).

Através da presença desses povos nesta e nas regiões de Itapuã, São Cristovão e

outras cidades do interior da Bahia, entende-se que os traços culturais indígenas

(tupinambás) permanecem vivos até hoje em Mussurunga. Porém, isso se deve ao

fato de Mussurunga não ter sido uma comunidade remanescente indígena e nem

quilombola diretamente, pois seus moradores foram migrados das regiões próximas

2 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lauro_de_Freitas Acesso em: 02 fev. 2014.

31

citadas e de muitas cidades do interior baiano, principalmente as de fácil acesso

pela Estrada das Boiadas (atual BR-324).

Há uma grande herança cultural dos Tupinambás nas raízes culturais do

soteropolitano, a qual se manifesta pela dificuldade em definir o que é Tupi ou o que

é de origem africana. Por isso, destacam-se alguns aspectos predominantes da

cultura Tupi.

Homens e mulheres tupinambás andavam despidos, corpos pintados com tinta de urucu ou de jenipapo. Adorno e proteção. E raspavam, usando conchas, ou arrancavam todos os pêlos do corpo, deixando apenas os da cabeça, acertados em forma de cuia. Era costume furar o lábio inferior, os lóbulos das orelhas, as narinas, nesses espaços introduzindo botoques, pedaços de madeira ou de pedra (tembetás) e penas coloridas. (TAVARES, 1981, p. 28).

Nessa interpretação, acredita-se que esse perfil indígena exerceu influência

relevante nas muitas características brasileiras e, por conseguinte, aos

‘mussurunguenses’. O uso de poucas roupas, pintura no corpo como forma de

expressões artísticas ou em rituais religiosos, uso de adornos coloridos e

extravagantes no corpo, considerados atualmente como acessórios, retirada em

parte ou integral dos pêlos do corpo, variedade nos tipos de corte de cabelo

masculino e feminino, perfuração nos lábios, nos lóbulos das orelhas, nas narinas e

em outros lugares do corpo para o uso de adereços com material de madeira, pedra,

metal ou penas coloridas, etc.

Também a nomenclatura de muitos rios, morros, cidades, frutas e tantos outros

objetos importantes desta cultura foram nomeados pelos tupis e, ao serem

incorporados pelos portugueses, permaneceram até hoje. Como é o caso do Rio

Ipitanga, Camurugipe, Jaguaripe e Jaguaribe, o bairro de Itapuã, Pituaçu, Itinga e,

até mesmo, o próprio bairro Mussurunga, cujo nome significa mussun (preto) e

runga (cobra), conforme entrevista realizada com o líder comunitário Reginaldo

Ribeiro da Silva Filho (Naldinho).

O principal acessório das casas de veraneio e, atualmente, de qualquer casa

nordestina é a rede de tecido para dormir, sendo não tão essencial atualmente, mas

ainda item importante da cultura nordestina, herdada da cultura Tupinambá.

A culinária tupinambá é um dos aspectos culturais mais fortes, herdados para a

produção alimentícia em todo o Brasil, mas essencialmente na Bahia. A caça, a

pesca, a coleta de frutos e lavoura eram os meios que os tupis utilizavam para

32

produzirem toda a alimentação do seu povo. Atualmente, esses meios não são

dominantes, contudo servem de base para a grande produção alimentícia. Os

alimentos mais presentes na mesa do soteropolitano hoje que vem da “mesa” dos

nativos são: a mandioca, o inhame, o milho, aves, alguns animais, especialmente os

marítimos, como o peixe e o marisco, os frutos que a terra oferecia, além da

transformação de alguns desses produtos, como a mandioca em beiju.

Com base no texto de Almeida (2008), tem-se a seguinte pesquisa acerca dos

Tupinambás.

2.1.2.1 Religião

O pajé é o sacerdote da tribo, pois conhece todos os rituais e recebe as mensagens

dos deuses. Ele também é o curandeiro, pois conhece todos os chás e ervas para

curar doenças. Ele quem faz o ritual da pajelança, onde evoca os deuses da floresta

e dos ancestrais para ajudar na cura. Cada nação indígena possuía crenças e rituais

religiosos diferenciados. Porém, todas as tribos acreditavam nas forças da natureza

e nos espíritos dos antepassados. A dança do Toré é uma louvação ao pai Tupã e à

mãe Tamain, na qual também são invocados os espíritos dos antepassados. O Toré

para os índios representa a vida, um ato de louvor, como uma purificação de tudo

aquilo que os cerca. Para sua realização, os índios se enfeitam de pinturas e

vestimentas (cocares, tangas, anéis, colares), numa comunicação harmoniosa entre

o mundo dos homens e o mundo sobrenatural.

33

2.1.2.2 Política/Sociedade

O contato entre as tribos acontecia em momentos de guerras, casamentos,

cerimônias de enterro e, também, no momento de estabelecer alianças contra um

inimigo comum. Entre as tribos, não existem classes sociais como a do “homem

branco”. Todos têm os mesmo direitos e recebem o mesmo tratamento. A terra, por

exemplo, pertence a todos e, quando um índio caça, costuma dividir com os

habitantes de sua tribo. Apenas os instrumentos de trabalho (machado, arcos,

flechas, arpões) são de propriedade individual.

O trabalho na tribo é realizado por todos, porém possui uma divisão por sexo e

idade. As mulheres são responsáveis pela comida, colheita, plantio e pelo cuidado

das crianças. Mergulhavam para apanhar o peixe apanhado pelos homens, todas as

operações da fabricação de farinhas, preparação das raízes e do milho para fazer a

salivação (esta realizada por índias virgens de 10 a 12 anos), fabricação do azeite

de coco, a fiação do algodão, a tecelagem das redes simples e cestas trançadas de

junco, a domesticação de aves, cachorros, galinhas, organização do lar (a

manutenção dos dois fogos ao lado da rede do chefe da família e o abastecimento

de água), carregavam os filhos e todo o equipamento de caça. Na guerra, eram elas

que recolhiam as flechas para os guerreiros; no parto, as mulheres ajudavam-se

mutuamente; e, por fim, cuidavam também da depilação e a tatuagem dos homens

pertencentes ao próprio lar. Já os homens da tribo ficavam encarregados do trabalho

mais pesado: caça, pesca, guerra e derrubada das árvores, construção das canoas,

fabricação dos arcos, flechas, tacapes e os seus adornos. Eram responsáveis pela

obtenção do fogo e desempenhavam papel importante na construção da maloca;

faziam o corte da lenha; teciam cestos com folha de palmeira e com caniços sem

nós. Eventualmente, os homens auxiliavam as mulheres no parto.

34

2.1.2.3 Cultura

A agricultura era praticada de forma bem rudimentar, pois utilizavam a técnica da

coivara (derrubada de mata e queimada para limpar o solo para o plantio). Os índios

domesticavam animais de pequeno porte como, por exemplo, porco do mato e

capivara. Não conheciam o cavalo, o boi e a galinha. Faziam objetos utilizando as

matérias-primas da natureza e respeitavam muito o meio ambiente, retirando dele

somente o necessário para a sua sobrevivência. Construíam canoas, arcos e flechas

e suas habitações (oca). A palha era utilizada para fazer cestos, esteiras, redes e

outros objetos. A cerâmica também era muito utilizada para fazer potes, panelas e

utensílios domésticos em geral. Penas e peles de animais serviam para fazer roupas

ou enfeites para as cerimônias das tribos. O urucum era muito usado para fazer

pinturas no corpo.

2.1.2.4 Educação

Os pequenos índios, conhecidos como curumins, aprendem desde pequenos e de

forma prática. Costumam observar o que os adultos fazem e vão treinando desde

cedo. Quando o pai vai caçar, costuma levar o indiozinho junto para que ele

aprenda. É bem prática e vinculada à realidade da vida da tribo indígena. Quando

atinge 13 e 14 anos, o jovem passa por um teste e por uma cerimônia para ingressar

na vida adulta.

Destaca-se o papel da mulher nas tribos Tupinambás e o reconhecimento de que os

homens que faziam o trabalho “pesado”. De fato, algumas atividades braçais eram

apenas realizadas pelos homens devido à sua estrutura física. No entanto, na

maioria delas, só conseguiam com a ajuda incondicional das mulheres. Sem a força,

a inteligência e a coragem feminina, os homens não realizariam suas tarefas, pois

em todas elas o apoio feminino estava presente. E elas realizavam as tarefas que

35

lhes cabiam sozinhas, as quais não eram poucas. Dessa forma, considera-se que o

trabalho pesado, de fato, não era dos homens, e sim das mulheres. É possível

compartilhar dessa ideia devido às situações contemporâneas que são bem

parecidas com as indígenas supracitadas.

Após o destaque da presença dos índios, chegaram os portugueses, holandeses,

ingleses, enfim, os povos europeus que, mesmo sendo invasores das terras

indígenas, deixaram sua marca cultural, política, econômica, urbana e social nas

gerações futuras do Brasil e, por consequência, Salvador/Mussurunga.

2.1.3 Colonização Ibérica (colonizadores)

Com a chegada dos portugueses (demais europeus) na Bahia-Brasil, iniciou-se o

processo de miscigenação, ou seja, a mistura de etnias começava a se concretizar.

Com isso, a cultura lusitana (ibérica) passou a moldar completamente a vida dos

índios e, posteriormente, a dos brasileiros. Deste modo, os brasileiros herdaram a

língua portuguesa de origem latina; a organização de tempo e espaço; a religião

cristã católica; o modelo de educação jesuíta e muito da expressão popular nos

festejos e celebrações de Lisboa, Coimbra, Porto e demais cidades de Portugal,

contextualizado para o Brasil.

A pluralidade cultural surgiu muito antes da miscelânea formada pelos povos tupis,

ibéricos e africanos no território brasileiro. Os portugueses que chegaram para

colonizar Pindorama (Terra das Palmeiras, como os índios chamavam o Brasil antes

de Cabral), já chegara sem uma origem definida. Segundo Tavares (1981, p. 40), o

português não tinha um tipo físico bem definido, e relata que

A variedade física testemunha a herança étnica doas antepassados ligúrios, celtas, iberos, fenícios, romanos, visigodos, vândalos, alanos, árabes e israelitas – as sucessivas ondas de povoadores da Península Ibérica que existem no português. Por causa dessa variedade de tipos físicos não é possível definir quais as características do português que povoou a Bahia: se o de alta ou de baixa estatura; se louro ou moreno; se o de pele clara ou amorenada. (TAVARES, 1981, p. 40).

36

O que nos interessa não é variedade física, mas o que essa variedade significa para

a contribuição da diversidade cultural trazida com a colonização da Bahia e,

consequentemente, soteropolitana. Ou seja, o brasileiro não é somente tupinambás,

portugueses, africanos de alguma região, ele é uma variedade de tupis, de europeus

e de africanos. No entanto, as análises culturais serão representadas pelos povos

mais próximos da origem cidadã “brasileira-baiana-soteropolitana”.

O último ano do séc. XV e início do séc. XVI foi o período marcado pela invasão real

lusitana no litoral da Krymuré-Paraguaçu. Com as embarcações planejadas e as

navegações naufragadas vieram não somente pessoas desbravadoras de terras,

mas homens determinados a tomarem posse do que não lhes pertencia, pois

acreditavam que tudo que encontrassem seria seu por direito, porque tinham a

missão de descobrir terras. Com estes homens, inclusive Diogo Álvares Correia, o

Caramuru, o plantio de algodão e cana-de-açúcar foram introduzidos no cotidiano

dos índios; a construção de casas, vilas (depois cidades) inteiras foram copiadas

das plantas portuguesas, desde a Capela, os patrimônios públicos, até as casas

residenciais.

A religião católica é a mais enraizada das características da cidade da Bahia que os

portugueses trouxeram. O culto a um só Deus, mas a fé em vários homens e

mulheres considerados pela Igreja como santos é tão forte que, até os dias atuais,

cresce o número e o reconhecimento pelo povo. A Igreja se tornou proprietária de

muitas terras em Salvador, bem como se apropriou das festividades populares.

Forneceu o modelo de educação e contribuiu, oferecendo espaços à saúde e ao

lazer do povo ao longo dos anos de colonização. Enfim, dentro do domínio

português, muitas orientações e determinações vieram da Igreja Católica,

exatamente como ocorria em Portugal.

Entretanto, com a chegada dos africanos e a resistência indígena, muitas

expressões culturais não se mantiveram rigorosamente originais, pois esses últimos

incorporavam outros elementos culturais, a fim de que a sua crença não sucumbisse

em território estrangeiro ou dominado.

Foram os portugueses que trouxeram a urbanização para Salvador, mas nos “dois

primeiros séculos da Bahia, a vida social foi quase exclusivamente rural” (TAVARES,

1981). Em Salvador, já havia a sede dos governos-gerais do Brasil, o centro

37

administrativo (na Praça Municipal), militar e comercial e, mesmo assim, os

proprietários de terras, de engenhos e das fazendas ainda viviam em estilo rural.

No campo simbólico, porém real, os portugueses trouxeram a hierarquia social,

considerando-os como os superiores, juntamente com a Igreja, e os índios e os

negros como “raças” inferiores, que não conheciam nada e precisavam trabalhar

para sobreviver.

2.1.4 Presença africana (mercadorias)

Logo depois da fundação de Salvador (sede do governo-geral na Bahia), percebe-se

que iniciava um longo e doloroso processo escravocrata no Brasil. Com isso,

Salvador, além de se apresentar com o título de sede administrativa do país,

também passara a se tornar o lugar de inauguração dos troncos marcados com

sangue negro inocente. A história mais divulgada conta que, a partir de 1551, os

navios negreiros começaram a chegar às terras brasileiras e, junto com eles, a

escravidão, marcada pela dor da destruição de famílias, separadas pelo oceano

atlântico; a exclusão social, perante o “novo mundo”; e a perda de constituições

culturais e étnicas seculares da África e a interrupção e/ou atraso desse legado para

as gerações futuras.

O principal motivo para o tráfico negreiro no Brasil foi a produção de cana-de-açúcar,

pois, com a nova forma de produção instituída pela família Real que estava no

Brasil, os escravos (africanos e indígenas) eram utilizados como mão de obra para

todo e qualquer tipo de atividade do engenho. Homens velhos, adultos e jovens nas

atividades braçais mais pesadas e as mulheres mais velhas, adultas e jovens nos

serviços domésticos das denominadas Casas-grandes, instaladas no próprio

engenho, sendo o lugar dos negros chamado de senzala. Mesmo tendo vasta

experiência com o tráfico de negros para a Europa, os portugueses não faziam

nenhuma questão de amenizar essas dores ou poupar qualquer tipo de sofrimento.

Para eles, estas pessoas eram apenas mercadorias.

38

Na parte baixa da cidade, se desenvolveu o porto de Salvador, aonde eram embarcadas e desembarcadas as mercadorias nos armazéns. A partir de então, a população começava a apresentar um crescimento, que se acentuou a partir de 1551, com o tráfico de negros escravizados, trazidos da África, predominantemente da Costa da Mina (Benim e Nigéria), Congo, Angola e Moçambique (TEIXEIRA, 1978; VERGER, 1987 apud SANTOS, 2011b, p. 3).

Mattoso (2001) descreveu quatro grandes ciclos de importação dos negros para o

Brasil, sendo eles:

a) século XVI – Ciclo da Guiné (negros uolofs, mandingas, sonrais, mossis,

háussas e peuls);

b) século XVII – Ciclo do Congo e de Angola (os bantus da África equatorial e

central, considerados excelentes agricultores);

c) século XVIII – Ciclo da Mina (sudaneses);

d) meados do séc. XVIII – Surgimento de outro ciclo especialmente baiano, o

Ciclo da baía de Benin (sudaneses).

No séc. XIX, houve um grande fluxo de navios negreiros nos portos brasileiros

vindos de Angola e Moçambique, não obstante a proibição imposta pela Inglaterra,

tornando-se agora tráficos ilegais. Desde o primeiro ciclo até quando a história

registra a escravidão negra, os europeus podem ser considerados como

segregadores, destruidores ou, até mesmo, exterminadores de civilizações

complexas e bem organizadas da África.

Foram “grupos étnicos de grande diversidade, cujos caracteres variam tanto quanto

os seus idiomas e religiões” (MATTOSO, 2001, p. 24), que sofreram com a

descaracterização da sua origem, principalmente com a linguística. A herança

baiana trazida pelos africanos se expressa, sobretudo, na culinária, na religião, em

alguns traços artísticos e, especialmente, no tipo físico. Cabelos crespos, cor com

grande predominância de melanina3 (negra), boca com lábios grossos, nariz

enlanguescido, quadris e nádegas avantajadas, entre outras características que

definem bem o negro baiano. No entanto, toda essa expressão africana foi e ainda é

discriminada, excluída e considerada inferior, devido à sua história de escravidão e

3 Classe de compostos poliméricos derivados da tirosina que tem a função de pigmentação e

proteção contra a radiação solar. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Melanina. Acesso em: 02 fev. 2014.

39

distanciamento da cultura europeia, compreendida como a “correta” e soberana

entre os humanos.

Uma expressão cultural marcante dos africanos sudaneses em Salvador foi a

culinária. De acordo com a enciclopédia brasileira da diáspora africana (RAMOS,

s.d. apud LOPES, 2004, p. 220) “foi pela cozinha que o africano penetrou de modo

decisivo na vida social e de família do Brasil”. O azeite de dendê, o camarão seco, a

pimenta malagueta, o inhame e tantas outras iguarias que faziam parte dos pratos

africanos e foram trazidos para a Bahia, também modificavam os pratos

portugueses. Além disso, o acarajé, especialidade africana, que somou à mulher

baiana batalhadora, transformando-a em “baiana do acarajé”, sendo hoje a

curiosidade mais instigante dos turistas do mundo todo que visitam Salvador.

Além dessas marcas, o negro deixou para os baianos e brasileiros a capoeira,

declarada primeiramente como um tipo de luta, e depois como esporte; o samba de

roda e o samba de vida; certo manejo da pesca; o artesanato africano com suas

máscaras e acessórios de cores fortes e vibrantes; a dança que mexe todo o corpo

no ritmo da melodia alegre. Enfim, toda a marca intensa e alegre visível no povo

brasileiro/baiano é a herança africana, não só sudanesa, mas de modo geral.

Entretanto, não obstante toda essa riqueza cultural afro-brasileira, a religião de

matriz africana (totemismo4) é a que mais sofre com o preconceito, causado pela

imposição à conversão católica com os negros e os índios escravizados no Brasil.

Como alternativa para não destruir de vez as suas crenças, os africanos forjavam

seus cultos aos santos católicos, a fim de continuarem fazendo sacrifícios e

adorando seus deuses, mas sem desobedecer aos “senhores”. Decorrente disso,

nasceu o sincretismo religioso na Bahia, em que festas populares católicas se

misturavam às festas do candomblé5.

Segundo as leituras em Risério (2004), Tavares (1981) e Maia (2011), observa-se

que a influência africana em Mussurunga ocorre mais intensamente nas

comunidades de origem quilombola ao seu redor, como o Cabula, Itapuã e também

4 É um interdito alimentar que atinge um animal ou uma planta. Esse totem não é divinizado. É símbolo da solidariedade do clã e da comunidade, mas não recebe qualquer culto particular. (MATTOSO, 2001, p. 28). 5 Cerimônia religiosa animista que apresenta diferentes rituais, como o ewê (jeje), ijexá, aussá, ketu. (TAVARES, 1981, p. 37).

40

Campinas de Pirajá. Isto porque, na história desses bairros, aparece o conto de

muitas lutas e batalhas de tribos indígenas e posse dos negros fugidos dos

engenhos ou alforriados, como afirmou Fernandes (2003, p. 169) no exemplo do

Cabula.

Era justo em este último distrito que se localizaba El Cabula. Allí, em el 2º distrito, se hallaban sítios que correspondían a los ejes de expasión de Salvador em aquel siglo como: las calles de la Cruz do Cosme, del Pau Miudo y de la Vala hasta el rio Camurujipe, el Largo do Resgate, la Estrada do Cabula, la Estrada do São Gonçalo, Pernambués, Mata Escura e a Estrada das Boiadas. De acuerdo com J. Reis, esta área semi-rural se caracterizaba por la existência de muchos quilombos y espacios religiosos, donde, por vários motivos de destacaba el Cabula: em 1807 se tiene noticias del combate al Quilombo do Cabula. El primer registro baiano de La palabra Cndomblé, designado um local de culto africano fue em 1826, em um documento policial que se referia precisamente a um Terreiro en el Cabula. (FERNANDES, 2003, p. 169).

Há também a certeza de que as terras de Garcia d’Ávila, cedidas por Tomé de

Sousa, posteriormente, tornaram-se engenhos de açúcar e fazendas, lugares

determinantes da presença do negro escravo ou mão de obra barata ao longo dos

séculos XVI, XVII e XVIII, conforme se confirma em seguida.

Registra-se aqui a necessidade de haver um detalhamento no contexto histórico

desta pesquisa. Não somente para o melhor entendimento sobre a história da cidade

e do bairro, mas também e, principalmente, para enriquecer a modelagem do jogo,

ou seja, a construção do enredo. Pois, desta forma, entende-se ser a melhor didática

que ajudará na apresentação do conteúdo e do uso do jogo junto aos alunos que

participarão da investigação.

41

2.2 O DESENVOLVIMENTO URBANO DE SALVADOR QUE INFLUENCIOU A

IMPLANTAÇÃO DE MUSSURUNGA

Segundo Fernandes e Regina (2005), Salvador passou por cinco períodos até se

consolidar como uma grande cidade. No terceiro período, que compreende meados

do séc. XVIII até fins do XIX, no qual se iniciou a formação de novos bairros e a

cidade cresceu para o norte e para o sul. No entanto, apenas no quinto e último

período da década de 1950 até os dias de hoje, Salvador sofre as mais profundas

transformações urbanas refletidas na rotina de muitas gerações futuras.

Entretanto, antes de se aprofundar no estudo desta época, é importante voltar aos

estudos sobre a troca de posse das terras baianas, por herança hereditária ou poder

político e econômico. Nesse processo, as funções variaram de freguesias do cultivo

de algodão para os engenhos de açúcar, depois as fazendas de laranja, café e

outros produtos até chegar às casas e comércios populares e grandes centros

empresariais.

No início,

a sociedade fora caracterizada por uma estrutura social de produção montada com base no trabalho escravo, na grande propriedade e na economia de exportação de produtos tropicais e importação de mão-de-obra e produtos manufaturados. Com a consolidação do Mundo Marítimo português, as funções da cidade foram ampliadas, transformando a fortaleza na rica e opulenta cidade de São Salvador da Bahia de Todos os Santos, ou simplesmente Bahia, como ficou conhecida por mais de quatrocentos anos. Começava a ser montada uma rede urbana na América portuguesa indispensável à colonização. (ARAÚJO, 2006, p. 34).

O processo de urbanização de Salvador se inicia justamente com as grandes

edificações, desde a chegada de Tomé de Sousa. A construção da Igreja Nossa

Senhora da Conceição da Praia é a primeira a ser consolidada devido à sua

devoção; em seguida, a Igreja Nossa Senhora da Ajuda; a Igreja do Salvador ou da

Sé, a Casa da Câmara, a Praça do Palácio da residência dos governadores; a Casa

da Moeda; o Corpo da Guarda Principal; as casas particulares e algumas ruas -

sempre baseadas na arquitetura copiada de Portugal, ou seja, prédios e lugares nos

quais a primeira elite baiana passaria a circular. Daí em diante, foram muitas outras

42

construções importantes, algumas que permanecem até hoje e outras demolidas por

guerras e combates.

Figura 1 - Evolução Física de Salvador 1549 – 1800. Fonte: UFBA/FAU/CEAB; FGM (1998 apud ARAÚJO, 2006, ps. 47/8).

Diante do crescimento urbano de Salvador, observam-se duas características

marcantes: a grande semelhança com as cidades de Portugal e a defesa de ataques

estrangeiros. A primeira é notada devido às escolhas arquitetônicas e a forma como

foi expandida, e a segunda por conta das invasões estrangeiras já ocorridas tanto na

cidade da Bahia “conquistada” quanto em outras navegações pelo mundo. Araújo

(2006) descreveu bem as meras semelhanças portuguesas.

...a forma da cidade resultante das funções de defesa e povoamento. As circulações, as vias, os caminhos, as ruas não contrariavam a topografia e se ajustavam ao clima: íngremes e estreitas. Seu traçado irregular decorreu de sua expansão, transformando a fortaleza na rica e opulenta cidade da Bahia. A cidade, marcada por sua centralidade espacial, se desenvolvia em consonância com as suas funções urbanas: comercial, político-administrativa e cultural. (ARAÚJO, 2006, p. 52).

A Salvador que é conhecida nos dias atuais, caracterizada como a “cidade das

ladeiras”, deriva dessa corrida desenfreada de urbanização portuguesa, que, apesar

de ter sido planejada para ser uma cidade sede e centralizadora de poder, não foi

43

devidamente preparada para a expansão urbana do futuro, resultando em possíveis

zonas de risco nos morros.

“A cidade foi herdeira do modelo português de estrutura administrativa (FONSECA,

1993, p. 54/7). Este foi estendido ao Brasil tanto em sua organização como em seu

sistema, não sendo criado nada de novo.” (ARAÚJO, 2006, 54). Das capitanias,

dividia-se em comarcas, destas em freguesias, destas em bairros que não eram bem

definidos, mas que se construíam enquanto circunscrições eclesiásticas que

formavam paróquias. Das paróquias, o governo controlava os nascidos, quem

casava e quem morria através dos sacramentos realizados e registrados na Igreja.

A “cidade da Bahia” pertencia à comarca, que reunia 53 freguesias pertencentes à

Bahia de Todos os Santos, sendo ela a maior, com 20 freguesias. O seu território

correspondia atualmente aos municípios de Amélia Rodrigues, Camaçari, Candeias,

Catu, Conceição do Jacuípe, Dias D’avila, Itaparica, Lauro de Freiras, Mata de São

João, Pojuca, Madre de Deus, Salvador, Santo Amaro, São Francisco do Conde,

São Sebastião do Passé, Saubara, Simões Filho, Teodoro Sampaio, Terra Nova,

Vera Cruz e parte dos municípios de Coração de Maria, Itanagra e Salinas das

Margaridas.

“As freguesias tinham tanto a função religiosa quanto a político-administrativa,

desempenhadas pelo pároco e pelo juiz de paz, respectivamente” (ARAÚJO, 2006,

56). Das 20 freguesias da cidade da Bahia, 10 eram do grupo das urbanas e 10 das

rurais ou suburbanas. A que interessa a esta pesquisa é uma do tipo rural ou

suburbana, chamada de Freguesia Santo Amaro da Ipitanga (Nossa Senhora da

Conceição de Itapoã).

A atividade intensa dos engenhos fez parte do processo de urbanização de

Salvador, pois foi resultante deles que as organizações políticas de posses de terra

e de mão de obra foram se expandindo. “O engenho constituía-se uma grande

propriedade açucareira portadora de equipamentos para a moagem da cana e a

produção do açúcar”, afirmou Araújo (2006, p. 94). Além dessa função basilar, o

autor descreve o engenho como sendo mais que apenas a técnica de produção de

açúcar.

Era uma unidade social, econômica, política e cultural, definidora da estrutura e da essência da sociedade colonial brasileira, constituindo--se uma forma complexa de exploração agrícola. O engenho era

44

caracterizado por um quadrilátero, formado pela casa-grande, a senzala, a capela, a casa do engenho e por instalações acessórias ou suntuárias (oficinas, estrebarias, cais, etc.). (ARAÚJO, 2006, p. 94).

A Coroa portuguesa copiava todo tipo de sistema econômico, cultural, urbano e

político de Portugal (única referência) para o Brasil, mas a maioria desses sistemas

não vingava devido às diversidades de solo, clima, cultura e população. Um desses

fracassos foi a função da Câmara de Vereadores, instituída pela Coroa para

controlar o domínio de terras, e que, desde a implantação das sesmarias não

funcionava. Então, o rei tentava intervir para voltar a ter poder total, porém também

fracassava. Com a criação do cargo de juiz de fora para controlar os senhores de

engenho, a coroa erra novamente e dá força à Câmara de Vereadores na eleição

dos donos de terra.

Dessa forma, a cidadania política da cidade da Bahia ia se formando e dando lugar a

um sistema de poder jamais fracassado. Tentando novamente ser dono de todas as

terras brasileiras e, acima de tudo, as baianas, por ter sido a primeira e,

consequentemente, a maior posse, o rei adota outra atitude.

Devido à falta de controle do governo real, Costa (1977 apud ARAÚJO, 2006, p. 62)

descreveu a sociedade da época na qual

Predominavam relações pessoais de parentesco, clientela e patronagem, e as formas autoritárias de poder geradas pelo regime de propriedade, tendo por consequência a desvalorização das práticas de self government e a marginalização da maioria da população livre ao poder político. Para a autora, as áreas urbanas funcionavam como extensão do domínio do grande proprietário. (COSTA, 1977 apud ARAÚJO, 2006, p. 62, grifo do autor).

Ou seja, a partir dessas práticas, o regime político no Brasil (Bahia) começa a

funcionar independentemente da coroa, prevendo uma grande mudança

governamental na aparência, porém sem estremecer suas raízes, como explica

Holanda (1995 apud ARAÚJO, 2006, p. 62).

[...] de que a sociedade colonial brasileira teve sua base fora dos meios urbanos, constituindo não uma civilização agrícola, mas uma civilização de raízes rurais. Como toda vida na colônia se concentrava nas propriedades rurais, as cidades, tipo Bahia, eram meros apêndices do campo. Tal situação só irá se modificar, segundo ele, em meio às transformações ocorridas no contexto do século XIX.

Tendo iniciado um processo de urbanização e modernidade para Salvador,

promovido pelo governo real, as estruturas da cidade ainda não haviam deixado as

45

bases rurais. Mesmo com as várias construções “faraônicas”, a sociedade baiana

permanecia com seu modo de produção agrícola, escravocrata e comandada por um

pequeno grupo da elite até aproximadamente o terceiro período, o qual corresponde

a meados do séc. XVIII até o início do séc. XIX, segundo Fernandes, Santos e Santo

(2004).

No quarto período, denominado pela mesma autora (início do séc. XIX até a década

de 50), o processo urbano em Salvador quase não avançou. No entanto, se

diferencia do anterior devido à descentralização de poder e riqueza do nordeste para

o sul do país, quando os estados do nordeste passaram a só servir como fontes de

matéria-prima e mão de obra para as grandes indústrias que cresciam no sul e

sudeste brasileiro.

Visto que, atualmente o bairro de Mussurunga tem aproximadamente 12 km de

distância para Lauro de Freitas e 3km para Itapuã6, regiões pertencentes à Garcia

d’Ávila, que abrangia desde o Rio Vermelho até Itapoã, e que depois se estendeu

até o estado do Maranhão, segundo a história da Casa da Torre, constatou-se que

Mussurunga também foi área pertencente a Garcia d’Ávila.

As áreas da Bahia (primeiro em Itapagipe, depois de Itapoã até Tauapara, onde

construiu seu castelo “A Casa da Torre”) de Garcia d’Ávila foram doadas por Tomé

de Sousa no sistema de sesmarias poucos anos depois que chegaram de Portugal

para colonizar o Brasil, no ano de 1552, e as outras foram conquistadas por guerras

vencidas contra os índios tupinambás e com outras tribos. Garcia d’Ávila foi o feitor e

almoxarife da cidade do Salvador e da Alfândega, segundo Cristovão Ávila7, título

que lhe proporcionou a posse de muitas terras na Bahia e a participação na

urbanização da cidade. Ele trouxe o gado para o Brasil, se tornando o primeiro

sertanista do país. Suas terras logo se tornaram grandes fazendas e currais.

Em 1578, a Companhia de Jesus (jesuítas) fundou a freguesia Santo Amaro do

Ipitanga com a permissão do Dom Antônio de Barreto Bispo do Brasil na época.

Antes desse acontecimento, os jesuítas já teriam iniciado o processo de aldeamento

6 Itapuã (escrita atual) era terra habitada por índios, depois passou a ser fazenda de Garcia D’Ávila, recebendo escravos vindos de lugares diferentes da África e, posteriormente, tornou-se uma vila de pescadores constituída por ex-escravos que tinham a pesca da baleia e peixes diversos como sua principal fonte de sobrevivência. (MAIA, 2011). 7 Autor do site oficial da Casa da Torre, www.casadatorre.org.br, em junho de 2013, o qual serviu de fonte.

46

e catequização com os índios às margens do Rio Joanes, com a fundação da

“Aldeia do Espírito Santo”, em Abrantes, como descreveram Freitas e Paranhos

(2008). No entanto, o ano considerado oficial pela paróquia é o de 1608.

A atuação jesuítica durou até o ano 1759, quando foram expulsos do Brasil e a

freguesia passou a pertencer a de Nossa Senhora da Conceição de Itapoã, mas

antes fundou muitas capelas, tais como: Nossa Senhora da Vitória da Mata de São

João; Nossa Senhora da Conceição da Torre; São Francisco de Itapuã; Santo

Antônio do Capoame; Nossa Senhora das Mercês de Pojuca; São Bento do Rio

Joanes; Nossa Senhora do Carmo de Massarandupió; Espírito Santo da Abadia;

São Bento do Monte Gordo; Nossa Senhora das Mercês; Espírito Santo do

Inhambupe de Cima; São Joseph de Tapororocas; Santana; São Gonçalo do

Inhanbupe da Praia; e a Nossa Senhora da Conceição de Itapuã.

Com todas as capelas desmembradas da freguesia Santo Amaro do Ipitanga,

compreende-se que houve um intenso crescimento populacional ao redor de ambas,

transformando os pequenos povoados em Vilas, como foi o caso de Vila do Espírito

Santo de Nova Abrantes, em 27 de setembro de 1758. Após esse período, a Igreja

Santo Amaro do Ipitanga perdeu a posição de sede da freguesia e só voltou a ter

sua autonomia paroquial em 1965 (mais de duzentos anos depois). E, em 1932, o

distrito (núcleo administrativo) de Santo Amaro do Ipitanga passou a ser incorporado

a Salvador, mas, em 1962, se emancipou, tornando-se município de Lauro de

Freitas.

Em 1609, Garcia d’Ávila (1º) morreu e deixou em testamento a doação de algumas

sesmarias para o Mosteiro de São Bento e para a Santa Casa de Misericórdia,

contudo, em janeiro de 1917, ambas vendem as terras em Santo Antônio, Pirajá e

Itapoã para a prefeitura municipal de Salvador e “declarando que parte destas terras

estava aforada a diversos foreiros e rendeiros, transferindo as dívidas dos ocupantes

das ditas terras para o Município de Salvador que poderia cobrar e dar quitação das

terras” (PEREIRA, 2011, p. 10). Todavia, antes dessa venda, consta no livro

eclesiástico de terras da freguesia de Itapoã que a senhora Maria Bárbara de

Carvalho Albernaz possuía muitas terras, sendo estas próximas à freguesia de

Santo Amaro do Ipitanga até a pedra marco da fazenda Guarda-Bobo, possuindo

ainda as terras da Fazenda Pinda (atualmente, conhecido como bairro de São

Cristovão).

47

A posse dos holandeses por Salvador, de 1624 a 1625, deixou mais prejuízos do

que contribuições no processo de urbanização, devido às perdas de prédios públicos

e Igrejas importantes para o cenário histórico do centro político, econômico e

residencial da época. Para a região da freguesia de Santo Amaro do Ipitanga, esse

momento foi reconhecido como o refúgio dos oficiais do Senado, do clero e parte da

população do centro, servindo inclusive como espaço de organização para a

retomada de posse.

Freitas e Paranhos (2008) relataram que, entre os séculos XVI e XIX, os primeiros

engenhos se instalaram na região do Paraguassú e Recôncavo, Itapuã e Ipitanga,

resistindo ao tempo de ascensão e declínio da economia açucareira na Bahia. É

certo que a chegada da industrialização promoveu a perda de mão de obra escrava,

transformando o sistema político das posses de terras para a instalação de novos

engenhos, propiciando que estes e tantos outros engenhos fossem perdendo poder.

Os autores citam as principais zonas açucareiras ligadas ao Recôncavo da freguesia

Santo Amaro do Ipitanga:

a) o Japara, do Cap. Manoel Rodrigues Barreto e depois propriedade da família

Sá;

b) o Mussurungas, de Bernardino Marques de Almeida Torres;

c) o Cachoeira do Rio Joanes, de Venceslao de Barbuda e Góis;

d) o Pitanga, de José Raposo Ferreira;

e) o Conceição do Quingoma, de Félix Antônio de Jesus;

f) o Sta. Bárbara da Pinda, de Antônio Vaz de Carvalho;

g) o Itapuã, do Cel. Francisco J. de Matos Ferreira Lucena;

h) Bom Jesus da Telha, de Serafim José de Sá;

i) o Quingoma, de Marcolino Luiz de Brito Muniz de Barreto;

j) o São Miguel, de João Cardoso do Rego;

h) Caji, de Dr. Evaristo Ladislau e Silva.

Seguindo os achados de Pereira (2011), nos livros do Cartório de Imóveis da Capital

(Salvador), destacam-se o engenho ‘O Mussurungas’, de Bernardino Marques de

Almeida Torres, que traz o nome do atual bairro de Mussurunga. Segundo ele e os

48

registros apresentados no livro, “a fazenda de Bernardino Marques de Almeida

Torres Mussurunga, veio da compra da Fazenda Guarda-Bolo, que passou a

chamar-se Fazenda Mussurunga, em homenagem ao seu proprietário”. Também por

registro de fala do vigário Juvêncio José Dias de Andrade (1858 apud PEREIRA,

2011, p. 13).

Que encontrei às folhas treze verso (13v), o registro trinta e seis (36) do seguinte teor: João Rodrigues Antunes da Costa possui na Freguesia de Nossa Senhora da Conceição de Itapoan no lugar denominado Mussurunga- uma Fazenda, onde houve Engenho de fazer açúcar e tem de extensão mais duma légua de terra, a qual divide-se pelo lado da Costa com a Fazenda Porto de Baixo, que foi do mesmo casal, segue da pedra da marca que tem no tombo, dividindo-se com as terras dos Frades Bentos, linha reta a procurar outro marco que tem em cima no areal, e deste marco a meter em Jaguaripe, e por ele acima dividindo-se com a Fazenda de Marinha Ferreira da Cruz, até certo ponto, e daí em diante dividindo-se com a Fazenda Quadrado- de Thomaz Leal Cardoso até o lugar denominado Sítio de Thomé Lopes e a daí estrada velha de Cassangue à cima dividindo com Agostinho Barretto Portella e daí segue dividindo-se com o Coronel Mattos até dar no rio Pitanga, e Pitanga acima até o lugar denominado Catacumba à sair na estrada real que vai para as terras do falecido Raposo, e daí à dividir com as terras do Cassange até vir deitar no rio Pitanga à baixo até o lugar denominado Lagoa d`Anta, e daí acima até a Lagoa do Sobrado, e daí a Lagoa do Porco até a Estrada Real, e daí para baixo até uma outra pedra da marca que segue em linha reta ao ponto de partida.

Visto que neste registro consta que a Fazenda Mussurunga pertencia à freguesia

Nossa Senhora da Conceição, desfaz a ideia de pertença desta região à freguesia

Santo Amaro do Ipitanga, sendo apenas regiões próximas física e historicamente.

Outro vestígio geográfico que garante a proximidade física e histórica é a construção

da Estrada Velha do Aeroporto. Quando, em março de 1927, os franceses

começaram construir o primeiro campo de aviação da Bahia na antiga Fazenda

Portela, a empresa responsável pela obra era a Latécoere Aero-Postalle, tornando-

se posteriormente a Air-France. Esse campo se transformou na Base Área, tendo

início em 1940 e se instalando em 1942.

Com a mobilização na região para a implantação do aeroporto e também devido à

guerra mundial de 1939/45, o Estado realizou a construção da Estrada Velha do

Aeroporto (EVA), em 1943, conforme necessidade dos habitantes tanto da região de

Santo Amaro de Ipitanga quanto do povoado de São Cristovão, considerado o

dormitórios dos trabalhadores da construção do aeroporto (SALVADOR, 1985, p.

15).

49

Esse ponto adiante da história urbana de Salvador ganhou grande visibilidade não

apenas pela instalação da Base Área, contudo Fernandes e Regina (2005, p. 122)

também descreveu como (quinto e último) período marcante por conta da chegada

da Petrobrás na Bahia, em 1950, com a instalação do Centro Industrial de Aratu, em

1967, e do Polo Petroquímico em Camaçari, em 1978, além da expansão dos

transportes pelas rodovias, da criação do Banco do Nordeste do Brasil (BNB), da

Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE); e da conclusão da

Hidroelétrica de Paulo Afonso. Tais fatores foram determinantes para a atração de

pessoas do interior do estado e de outras regiões, formando assim as áreas

periféricas de Salvador.

Enfim, percebe-se que a urbanização de Salvador influenciou a construção do bairro

de Mussurunga desde a fundação da própria cidade, com a chegada de Tomé de

Sousa juntamente com seu amigo Garcia d’Ávila e o seu legado pecuarista. Séculos

depois, com a transição de posse de terras dos engenhos de açúcar e fazendas das

regiões, tanto da freguesia Nossa Senhora da Conceição de Itapoã quanto da

freguesia Santo Amaro do Ipitanga (emancipada para município de Lauro de Freitas

posteriormente) e com a participação da Igreja Católica, viabiliza a área de

implantação do Conjunto Habitacional de Mussurunga, em cuja pesquisa se delimita.

Com isso, o estado se obriga a criar planos de habitação urbana para tal população,

a fim de atender à demanda de trabalho e contribuir para o crescimento industrial do

país.

2.2.1 Planejamentos urbanos de Salvador que incluíram Mussurunga

Como consta nesta pesquisa, muitos foram os fatores que transformaram a cidade

do Salvador rural em uma cidade industrial e com um intenso e acelerado processo

de migração urbana nas regiões até então não habitadas. Estão descritos a seguir

alguns projetos de ocupação do solo de Salvador que incluíram a implantação do

bairro de Mussurunga.

50

De acordo com a Companhia de Desenvolvimento da Região Metropolitana de

Salvador (CONDER), foi necessário criar o ‘Plano de ocupação para a área do miolo

de Salvador’, visto que essa área foi a mais atingida pela transformação econômica,

social e política da cidade nos últimos 50 anos.

No sentido de compreender as posições e os nomes das regiões de Salvador, foi

consultado o “Cadernos da Cidade – Uso e ocupação do Solo em Salvador”,

elaborado em 2009 pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano,

Habitação e Meio Ambiente (SEDHAM), que descreve e justifica as transformações

de organização espacial e administrativa da cidade do Salvador. Neste caderno,

conta que Salvador vem se transformando territorialmente para controle

administrativo e censitário desde quando o Brasil fora dividido por freguesias. Estas

transformaram-se em povoados, depois em Vilas, até se tornarem municípios.

Também as freguesias se tornaram bairros, por apresentarem menor proporção

administrativa, como foi o caso da Sé, Santo Antônio Além do Carmo, Brotas etc.,

todos considerados antigas freguesias, e, por conseguinte, os primeiros bairros da

capital baiana. No entanto, toda a preocupação de aplicar limites territoriais em

Salvador foi abandonada na década de 1970, conforme descreve o “Cadernos da

Cidade”.

A formalização institucional do abairramento, entretanto, foi abandonada pela municipalidade por volta da década de 1970, talvez porque o crescimento urbano sem precedentes da década tenha dificultado a identificação dos limites das novas unidades de vizinhança, o que fez com que o conceito de “bairro” em Salvador não tenha hoje um estatuto próprio como em outras cidades do Brasil. (SALVADOR, 2009, p. 31).

Devido a esse crescimento urbano, a partir da década de 1950, de acordo com os

fatores já descritos nesta pesquisa, a administração política de Salvador constatou a

necessidade da caracterização dos novos bairros.

Para efeito dos estudos espaciais realizados para o Plano Diretor, trabalhou-se simultaneamente com dois níveis – ou escalas – principais de análise: o das já referidas Regiões Administrativas (RA’s) e o de Macrounidades constituídas a partir da agregação de RA’s. Em alguns casos, tornou-se necessário recorrer, também, a um terceiro nível, o dos subespaços internos às RA’s, que não se constituem em áreas homogêneas e frequentemente passam por processos bastante diferenciados no que diz respeito à dinâmica populacional e ao uso e ocupação do solo. Foram utilizadas como referência para este nível de análise, as Zonas de Informação (ZI’s), que se constituem atualmente na unidade espacial que mais se

51

aproxima do que seria a escala de um bairro no Município. (SALVADOR, 2009, p. 32).

Para o caso desse estudo, a Macrounidade referida é a 02, denominada de Miolo.

Essa região corresponde à maior parte territorial de Salvador que, até então, não

havia sido urbanizada, e os seus limites são a estrada BR-324 e a Avenida Luís

Viana Filho (Paralela) para Leste e Oeste e os bairros de Pernambués/Cabula ao

Norte e São Cristovão/Cajazeiras ao Sul.

Figura 2 - Macrounidade - Miolo de Salvador. Fonte: Portal Google Mapas (2013).

Duas Diretrizes Estratégicas foram determinantes para a Estratégia Metropolitana:

a) expandir a urbanização de modo racional nas áreas disponíveis e já

estruturadas, dentro de padrões de adensamento compatíveis com cada área

em particular e em relação às potencialidades locais;

b) definição das áreas para a implantação de habitações populares e dos

componentes da infraestrutura e equipamentos comunitários necessários à

consolidação urbana.

Essa plano de ocupação foi planejado para atender 600 mil habitantes distribuídos

em uma área com cerca de 2 mil hectares ocupáveis, sendo aproximadamente 300

52

hab/ha. Conforme o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Salvador (PDDU),

o Miolo apresenta três tipos de ocupação: os moradores que construíram através do

Sistema Financeiro da Habitação através da Habitação e Urbanização do Estado da

Bahia (URBIS), os loteamentos clandestinos e a ocupação espontânea (invasões).

O Plano de Ocupação do Miolo de Salvador apresenta análises em diversos

aspectos sobre a área investigada e, através destes, apontar-se-ão as

características que mais influenciaram o desenvolvimento do bairro de Mussurunga.

A primeira seria a caracterização populacional da cidade, desde a fundação até a

década de 1970. Por meio de uma tabela, o plano indica que, no início do século

XIX, Salvador tinha 45 mil habitantes, em 1940 (meados do século XX), já tinha

290.443 pessoas, em 1960, cresceu o número para 655.735 e, em 1970, tinha

1.007.195 habitantes da capital baiana. Observa-se que, em um ano, a população

soteropolitana quase dobrou. Isso se justifica pelos vários acontecimentos de ordem

econômica ocorridos na Bahia e no Brasil nos últimos 20 anos.

O plano de ocupação do miolo ratifica a ruralidade até 1940, e, a partir disso,

ocorreu a migração de pessoas de todo o estado para a cidade devido às

transformações políticas e econômicas.

É quando o Miolo, até então caracterizado por uma ocupação eminentemente rural e que apresentava expressivo número de latifúndios, geralmente de propriedade do município e sob regime de “enfiteuse”, tendo como elemento importante de ligação com a cidade a antiga Estrada das Boiadas, considerada precursora da BR-324 e responsável pela ligação de Salvador com os principais centros agrícolas e produtores do Estado, inicia o seu processo de ocupação por vários loteamentos. (SALVADOR, 1985, p. 14).

É com a obtenção desse dado que o Estado reconheceu a necessidade de oferecer

espaços habitacionais para a população que utiliza a Estrada das Boiadas para

chegar à Salvador com o propósito de encontrar oportunidades de trabalho que

ainda não eram ofertadas nos povoados do interior baiano. (MATTA, 2011).

A construção da EVA também foi um importante incentivo à implantação dos

conjuntos habitacionais, na proporção em que a estrada retalhava as fazendas e as

comunidades iam surgindo. A primeira via interna do Miolo foi a Av. Silveira Martins

construída entre 1965/66, a qual contribuiu para a implantação do primeiro conjunto

habitacional programado em 1967, o Sete de Abril, local da antiga fazenda com o

mesmo nome. Em 1970, já havia assentamentos em Pernambués, Pau da Lima,

53

São Gonçalo e Cabula, porém, além das ocupações formais serem erguidas ao

redor ou em lugares mais distantes, crescia o número de ocupações espontâneas,

consideradas ilegais, tanto pelo fator jurídico da prefeitura quanto por se localizarem

em zonas de risco.

De acordo com Correia (2007, p. 65),

a Av. Paralela foi projetada pelo engenheiro Sr. Orlando Sacramento e, desde a sua construção em 1971, vem fazendo parte de forma sistemática, das ações do poder público através de várias intervenções urbanísticas, prioritariamente ligadas à sua circulação.

Considerada como obra fundamental para a mobilização urbana na região, a Av.

Paralela foi obra entre a saída de Antônio Carlos Magalhães (ACM) e a chegada de

Clériston Andrade, o qual também construiu a Av. Garibaldi e o Parque da Cidade

Joventino Silva.

Além desse contexto político e territorial na cidade, havia os incentivos de ordem

nacional com a

[...] instituição de programas tipo Plano Nacional da Habitação, com o BNH como seu agente executor, e posteriormente do PLANASA – Plano Nacional de Saneamento resultou em ampla liberação de recursos para investimentos em áreas de interesse social, moradias, infraestrutura urbana, saneamento básico, visando aos “programas de desenvolvimento urbano”. (SALVADOR, 1985, p. 16).

Este foi o fator preponderante para o Estado iniciar a implantação dos conjuntos

habitacionais que incluíssem Mussurunga, como novamente descreve a Secretaria

Municipal do Planejamento, Urbanismo e Meio Ambiente (SEPLAM) no projeto de

ocupação do Miolo de Salvador.

Isto permitiu uma expressiva atuação do estado na implantação de infraestrutura urbana e desenvolvimento de programas habitacionais, ampliando a oferta de moradias e do ativo urbano, o que aqueceu economicamente o setor de construção civil. É a fase de execução dos projetos de Castelo Branco, Narandiba, Mussurunga e Cajazeira, na área do Miolo. (SALVADOR, 1985, p. 16)

Mussurunga é considerado como um bairro de ocupação programada e um dos

empreendimentos de iniciativas da URBIS, que na época atendeu à população com

nível de renda a partir de três salários mínimos. Todavia, juntamente com a

efetivação de conjuntos habitacionais como Mussurunga, aumentou a existência das

ocupações espontâneas - vulgarmente intituladas ‘invasões’- em seu entorno,

justificando um “inchaço” populacional nas estatísticas demográficas da época,

como foi o caso das comunidades Vila Verde, Unidos e tantas outras.

54

Outro aspecto que o plano de ocupação do Miolo analisou para toda sua área foi do

ponto de vista físico, tendo classificado um solo de constituição argilosa, razoável

coesão e pouco erodível, com clima úmido, vegetação exuberante com árvores de

grande porte e com algumas zonas de mata, como é o caso de Mata dos Oitis. No

quesito hidrográfico, é a região que mais concentra rios, com a presença do

Camurugipe, Cachoeirinha, Pituaçu, Saboeiro, Cascão, Jaguaribe, Mocambo,

Trobogi e o Ipitanga, sendo este o maior alimentador do rio Joanes (situado em

Lauro de Freitas).

A última análise aqui apresentada acerca dos aspectos transcorridos no plano para

o Miolo trata da disponibilidade de terras para a construção dos conjuntos

habitacionais. Nesse período, metade das terras do Miolo eram municipais, mas sob

regimes de enfiteuse, arrendamento e também já ocupados.

A outra metade das terras era do Estado com a ocupação do Centro Administrativo

da Bahia (CAB), da Penitenciária Lemos de Brito, Colônia Correcional Lafayette

Coutinho, Estação Rodoviária, Telebahia e do Hospital Roberto Santos, da instância

federal com 618 ha da URBIS somadas às do Instituto de Orientações às

Cooperativas (INOCOOP), ambas controladas pelo Banco Nacional de Habitação

(BNH) e também de terras particulares com aproximadamente 16%.

Das propriedades municipais sob os regimes citados, muitas foram negociadas entre

a prefeitura e seus rendeiros e foreiros, a fim de garanti-las para não fossem

invadidas por ocupações espontâneas (invasões), as quais haviam crescido

consideravelmente por volta da década de 40, com o êxodo do interior para a

capital. No entanto, muitas dessas não chegaram nem ao menos a serem

negociadas, pois a população já havia se apropriado indevidamente, algumas foram

regularizadas posteriormente, mas outras não. No caso de Mussurunga, ocorreu

conforme negociação entre rendeiro e prefeitura, pois se tornara uma área de

ocupação programada para uso residencial, melhor apresentada a seguir.

55

2.3 MUSSURUNGA: BAIRRO E/OU COMUNIDADE DO MIOLO DE SALVADOR

Mussurunga já foi um pedaço de terra das grandes sesmarias de Garcia d’Ávila e,

após um longo processo histórico, sendo um dos engenhos da Bahia pertencentes à

freguesia Nossa Senhora da Conceição de Itapoã do Sr. de Bernardino Marques de

Almeida Torres, tornou-se fazenda passada de pai para filho até chegar ao seu

último proprietário registrado - o Sr. Edmundo da Silva Visco, conforme consta na

pesquisa de Correia (2007) e, confirmado por Naldinho (líder comunitário), em

entrevista realizada em 4 de julho de 2013, e, em seguida, retornando às mãos do

poder público, sendo considerado o primeiro dono de fato, doravante Tomé de

Sousa, representado pela coroa Portuguesa.

Segundo a Fundação Gregório de Matos (2009), através da história administrativa

de Salvador e interpretação deste estudo, na época da inauguração de Mussurunga,

o prefeito vigente foi Edvaldo Pereira de Brito, cujo contexto político da década

anterior foi de grande rotatividade, e, por conseguinte, a ditadura militar no Brasil. A

transição iniciou-se em 1967, tendo o prefeito interino Julival Pires Rebouça

assumido o cargo. Contudo, 11 dias depois, ACM, indicado e aprovado pela

Câmara, assumiu a prefeitura por 4 anos, realizando muitas obras de urbanização

na época, exercendo, porém, uma política coronelista8. Terminado seu primeiro

mandato, o cargo foi transferido para Clériston Andrade e, entre os anos de 1975 a

1978, cinco prefeitos passaram pela PMS, apresentando um cenário político bem

instável para uma época de profunda transformação urbana na cidade.

Na inauguração do bairro, em 8 de dezembro de 1978, conforme consta no Jornal

da Bahia do dia, a mesma foi realizada pelo ministro Rangel Reis em que apenas 60

das 2.054 casas foram entregues, e, ainda na ocasião, o ministro apresentou a

pedra inaugural da segunda etapa, o Conjunto Habitacional Mussurunga II, com a

promessa da construção de 1.486 casas, marcando a entrega dos 443 lotes da

primeira etapa.

8 Política em que os homens públicos usavam do poder para manipular e controlar os direitos do

povo, atendendo somente o que fosse dos seus interesses ou que não agredisse o seu patrimônio particular.

56

Em seguida, tem-se uma imagem da área escolhida para a construção do bairro.

Observou-se que, na imagem seguinte (4 anos depois), praticamente toda a etapa I

e II já haviam sido cumpridas, revelando certa celeridade da PMS em atender à

demanda populacional e às pressões econômicas instauradas no entorno da região

para a época.

Figura 3 - Terras para a construção do bairro de Mussurunga – 1976. Fonte: CONDER (2012, grifo nosso).

Após esse período, notou-se não apenas um avanço nas construções das casas do

bairro de Mussurunga, mas também no seu entorno, no qual já aparece, na imagem

a seguir, o Parque de Exposições da Bahia praticamente concluído e um

crescimento habitacional no bairro de São Cristovão (à direita) (FIGURA 4).

57

Figura 4 - Área construída do bairro de Mussurunga em 1980. Fonte: CONDER (2012, grifo nosso).

Uma citação do Jornal da Bahia (1978) tratando acerca da inauguração suscita a

comparação das instalações dos serviços sociais na época de inauguração com as

insatisfações recentes, quando se lê: “Mussurunga nasce com infra-estrutura de

bairro” (JORNAL DA BAHIA, 1978, p. 1). De fato, como evidencia o livro de

Informações Sistematizadas – Bairros de baixa renda Vol. II, da PMS - Coordenação

de Desenvolvimento Social (SALVADOR, 1983), o bairro nasceu com certa

infraestrutura, mas não atende às expectativas e demandas sociais da população da

época e, muito menos, dos moradores atuais, pois a infraestrutura não quase se

alterou.

A primeira e segunda etapa do projeto foi dividida em onze setores, nomeados de A

a L, já a terceira etapa, chamada de Mussurunga III, é a região dos 360

apartamentos também previstos no projeto original. Recentemente, a prefeitura

58

renomeou as principais ruas do bairro sem, entretanto, consultar a população,

escolhendo nomes de personalidades que a maioria desconhece ou com os quais

não possuem nenhuma relação histórica. Mussurunga também é conhecida como a

"Terra dos Aviões", em função das aeronaves sobrevoarem em baixa altitude,

preparando-se para aterrissagem no aeroporto, a menos de cinco minutos, sendo

assim um lugar barulhento para os visitantes.

O bairro ainda pode ser comparado a uma pacata de cidade do interior, pois a

tranquilidade é predominante, tendo grande movimentação nos setores que

concentram o maior número de estabelecimentos comerciais, sendo o Setor C o

principal deles, além de ser um dos dois mais próximos à Estação Mussurunga,

atual terminal de maior movimento que atende a Mussurunga e aos bairros vizinhos.

Acredita-se ainda que o estilo de moradia típica do interior se justifica pela distância

do bairro ao centro comercial da cidade. No entanto, nos últimos dez anos, a Av.

Paralela e a EVA passaram por um intenso crescimento de empreendimentos

habitacionais e automobilísticos, mudando completamente o fluxo do trânsito de ida

e volta dos moradores do bairro.

Perante os outros bairros do Miolo de Salvador, Mussurunga é um dos bairros que

não oferece serviços e comércios de médio e grande porte, como o plano de

ocupação classifica. São três níveis de classificação: o subcentro é uma área

terciária do miolo, sendo seu maior uso, na atualidade, o Shopping Iguatemi, o qual,

na época, estava em fase de crescimento; os centros dos bairros é a segunda

classificação, sendo esta pelas concentrações terciárias dentro dos bairros de Pau

da Lima, Pernambués, Cabula, São Cristovão e Castelo Branco, dentre esses o que

mais se destaca é o Cabula, na Av. Silveira Martins, pois reúne os grandes

empreendimentos do Miolo como escritórios de construtoras, depósitos e

supermercados; por último, as atividades dispersas ou núcleos de apoio residencial

são atividades de pequeno porte, mas que atendem às necessidades mais imediatas

da população em suas proximidades, como é o caso de Mata Escura, São Gonçalo

do Retiro, Beiru, Saboeiro, Sussuruana, Engomadeira e Sete de Abril.

Além de estar fora da demanda de serviços e comércios, o bairro também não foi

planejado para receber nenhum tipo de equipamento institucional e/ou industrial,

sendo mais uma vez a líder nessa demanda a Av. Silveira Martins, a qual passa pelo

Cabula e Saboeiro (permitindo acesso a outros bairros), com a presença da

59

Empresa Baiana de Águas e Saneamento (EMBASA), a Telecomunicações da Bahia

S/A (TELEBAHIA), atualmente conhecida como OI, Universidade do Estado da

Bahia (UNEB), Companhia Hidroelétrica do São Francisco (CHESF), Hospital

Roberto Santos, Companhia Elétrica do Estado da Bahia (COELBA); e, na Av.

Paralela, com a instalação do CAB e o Setor Militar Urbano (SMU), e o setor

industrial se concentrando na EVA e nas margens da BR-324.

Quanto à infraestrutura das casas do Conjunto Habitacional de Mussurunga, a

URBIS optou por investir em terrenos com 200 metros cada, no entanto, construindo

casas de 60m, de acordo com a Tribuna da Bahia do dia 09/06/1987 (TRIBUNA DA

BAHIA, 1987). Ainda segundo o Jornal da Bahia (1978), há uma breve descrição do

modelo das 60 casas que a URBIS entregou para os moradores na época próxima à

inauguração.

São de um, dois e três quartos, e já estão todas com vasos, esgotos, portas e janelas, além de instalações elétricas, podendo, uma vez que seja ligada a água e luz, serem imediatamente habitadas, garante Zelito, um dos encarregados da pintura. A base de cada casa é a cor branca, mas cinco cores estão sendo usadas para dar o contraste: azul, verde, amarelo, laranja e vermelho (JORNAL DA BAHIA, 1978, p. 1).

Há uma contradição entre estas informações e as publicadas na Tribuna da Bahia,

pois, em 1979, na entrega das 3.200 casas, era notório que as condições descritas

ou previstas em 1978 se apresentavam bem diferentes. A Tribuna da Bahia (1987, p.

1) descreveu: “com chão de terra, dois a três quartos, telhado de eternite, sem

reboco interno e com material considerado de segunda categoria.” Portanto, após

quase uma década, a maioria das casas já não possuía o aspecto original, tendo

sido ampliadas e/ou reformadas, dando ao bairro outra perspectiva habitacional.

Atualmente, em alguns setores, é possível encontrar uma ou duas casas com o

tamanho e estrutura original, contudo com outro estilo arquitetônico.

Algumas informações importantes precisam ser descritas, a fim de compreender que

tipo de moradia o governo previa e qual se efetivou em uma época permeada de

transições políticas e econômicas, tanto na cidade quanto no país. O perfil dos

moradores, a importância da localização do bairro e a atual estrutura são os

aspectos a serem abordados ainda nesta pesquisa.

60

2.3.1 Localização de Mussurunga no Miolo de Salvador

Mussurunga está situado na região considerada Miolo de Salvador, localizando-se

às margens da Av. Paralela, em frente ao Parque de Exposições, onde acontecem

os grandes eventos da cidade, como o Festival de Verão, as Feiras Agropecuárias e

também alguns encontros religiosos. Mussurunga também fica próximo ao Aeroporto

Internacional Deputado Luís Eduardo Magalhães (antigo Aeroporto Dois de Julho, e,

mais antigo ainda, Campo Aéreo de Ipitanga), o qual tinha tudo para continuar

pertencendo à cidade de Lauro de Freitas devido à sua instalação original.

Para chegar a Mussurunga, os moradores ou visitantes tem duas opções, originário

do centro da cidade: a rota mais conhecida atualmente, a Av. Paralela, e a Estrada

Velha do Aeroporto, rota muito utilizada antigamente. Esta última, atualmente, vem

sendo cada vez mais explorada por empresas da construção civil, ocupando os

espaços vazios que restam em Salvador.

Os bairros que o circundam são: Itapuã, São Cristóvão, Bairro da Paz, Cassange,

Praia do Flamengo, Stella Maris, Piatã, Jardim das Margaridas e, recentemente, o

Alphaville 1 e 2, conforme exposto no mapa a seguir. O bairro é um dos últimos do

Miolo, visto do Centro até a divisa de Salvador com outros municípios. Apesar de

muitos moradores não gostarem da distância do bairro para o centro comercial da

cidade, acredita-se que ele está localizado em uma das regiões mais importantes de

Salvador.

61

Figura 5 - Localização de Mussurunga na região do Miolo Fonte: Imagem cedida pela autora Fernandes (1992) (grifo nosso).

Em sua circunferência espacial, estão as estradas intermunicipais, interestaduais

(CIA-Aeroporto) e a BR-324, uma das mais importantes do país, a qual permite

acesso a vários estados. Localiza-se próximo também da Linha Verde, via de

acesso ao Litoral Norte, grande atração dos moradores do bairro (aos que possuem

carro e boas condições financeiras, devido ao alto custo que as praias demandam),

pois oferece as mais belas praias do litoral da Bahia, rede hoteleira de grande porte

e atraindo soteropolitanos e turistas para a compra de imóveis no local.

Conforme exposto, sua localização era estratégica para os primeiros moradores que

trabalhavam na construção do aeroporto, do Polo Petroquímico de Camaçari e de

outras empresas do setor industrial, além dos espaços públicos, com a instalação do

CAB na Av. Paralela. Atualmente, a maioria dos trabalhadores residentes no bairro

se desloca para a Barra, Campo Grande, Lapa, Ondina, Itaigara, Cabula e outro

bairros distantes que locam shoppings, centros médicos, escolas particulares de

grande porte, entre outros empreendimentos públicos e empresariais, fator de

reclamações e, com frequência, empecilho para continuar residindo no bairro.

62

Visto que, nos últimos dez anos, a população e, consequentemente, a quantidade de

carros multiplicou aceleradamente, o trânsito da cidade tem sido um dos principais

problemas de mobilização social, forçando empresários e órgãos públicos a

migrarem seus negócios para regiões da cidade que ainda não possuem comércio

bem estruturado.

Por isso, novos empreendimentos foram instalados próximos à região de

Mussurunga, como é o caso do Salvador Norte Shopping, Shopping Paralela,

Hangar Park Business (um centro de torres empresariais, torres hoteleiras e um

shopping interno, porém ainda em construção) e tantos outros ao longo da Av.

Paralela, atendendo especialmente a mão de obra trabalhadora dos bairros no

entorno. Tal preocupação em “aproximar” o local de trabalho ou os serviços e o

comércio da população permanece desde a instituição dos conjuntos habitacionais

em todo o Miolo de Salvador, cujo objetivo é mais voltado a atender às

necessidades empresariais do que a facilitar a vida da população que necessita de

trabalho. Dessa forma, a seguir está apresentado o perfil dos moradores do bairro

que encontram em Mussurunga motivos para habitar.

2.3.2 Perfil dos moradores para o bairro

No sentido de melhor compreender o perfil dos moradores do bairro de Mussurunga,

viu-se a necessidade de expor algumas das suas justificativas mais relevantes para

continuarem a habitar os conjuntos habitacionais, bem como as ocupações

espontâneas.

O rápido crescimento da população em países como o Brasil, gerou um tipo de expansão territorial das cidades, através de um processo de expulsão dos pobres dos centros urbanos para áreas mais distantes, ao que podemos chamar de processo de formação de uma periferia sócio-espacial. Dita forma de crescimento é uma suburbanização inversa da que se realiza nos países anglosaxões. “...às avessas, porque estas periferias são constituídas de populações pobres, com elevadas taxas de subemprego, carentes em serviços urbanos, físicos e sociais” (FERNANDES, SANTOS E SANTO, 2004, p. 2).

63

Ainda segundo Fernandes, Santos e Santo (2004, p. 4),

Estamos falando da expulsão dos pobres, imigrantes ou nascidos na cidade, dos centros urbanos para áreas mais distantes. O processo de formação da periferia é um reflexo espacial da atual articulação entre agentes financeiros, econômicos, políticos, sociais, institucionais e ideológicos tanto na escala local como na global, articulação esta que expressa as relações entre as distintas classes sociais. É a necessidade de satisfação do problema da habitação que gera o processo de formação da periferia.

Esse processo de periferização não apenas provocou a evasão de pessoas

nascidas e moradores do centro de Salvador, como também despertou o processo

de migração de famílias residentes no interior da Bahia tanto para o centro quanto

para as regiões periféricas, no entanto, consideradas próximas aos centros

industriais.

A autora se refere às articulações políticas para a instalação do Polo Petroquímico,

do Centro Industrial Aratu, da chegada da Petrobrás a Bahia, dos programas

nacionais, estaduais e municipais de incentivo à habitação. O público para atender

essa demanda política/econômica provém de fenômenos sociais sucessivos e bem

articulados que geraram o êxodo urbano do centro da cidade para a periferia e a

migração do interior do estado para a capital, a partir de 1940.

Em Mussurunga, bem como em outros conjuntos habitacionais de perfil popular, encontram-se predominantemente moradores que foram deslocados de outras áreas, submetidas ao processo de urbanização brasileira recente, fazendo com que boa parte dos atuais moradores desses conjuntos habitacionais seja proveniente de outras áreas empobrecidas, constituída de trabalhadores em busca de novas oportunidades de trabalho. (CORREIA, 2007, p. 109).

Mesmo com a miscigenação primária constituída na Bahia, o processo de migração

interna no estado e também em outras regiões do país pela busca de oportunidades

de emprego fortaleceu ainda mais a pluralidade cultural nos centros urbanos. A

cultura da roça (os costumes do campo), que já havia sido enfraquecida no Brasil,

ganhou nova perspectiva, mas também novas formas de exclusão e preconceito

regional.

Uma pesquisa realizada em Mussurunga por Correia (2007) aponta que, de 180

moradores entrevistados, 112 são nascidos de Salvador, 33 nos outros municípios

da Bahia, 17 nos outros estados do Nordeste, e 8 na região Sudeste. Ou seja, entre

esses entrevistados, pode-se notar migração maior do centro da cidade quando

comparado aos provenientes do interior do estado. Entretanto, tal pesquisa é

64

recente e, com o tempo, a situação apontada pelo plano de ocupação do Miolo pode

ter sido invertida.

“A população do Miolo é basicamente do interior, na proporção de 61,5%; só 26%

são de Salvador. Entretanto, mesmo sem serem naturais da terra, são moradores da

cidade” (SALVADOR, 1985, p. 61).

A pluralidade cultural de Mussurunga é formada por diversos fatores, tais como o

fato do povo brasileiro derivar da miscigenação entre índios, europeus e africanos,

os quais também já eram mistos quando enraizados na terra brasilis. Isto justifica a

cultura baiana-soteropolitana ser mais forte, por ter sido berço dessa cultura

miscigenada do Brasil. Em seguida, Mussurunga torna-se canal de fuga e passagem

dos índios da freguesia de Santo Amaro do Ipitanga e da freguesia Nossa Senhora

da Conceição de Itapuã e, posteriormente, também rota de fuga dos negros após a

chegada dos navios negreiros em Salvador e a formação de quilombos nas regiões

próximas, como Cabula, Pernambués, Pirajá e outros.

Com o crescimento urbano acelerado, a partir da década de 40, na capital baiana,

houve êxodo das famílias residentes nas cidades interioranas do estado, sobretudo

as que têm mais acesso à Estrada das Boiadas (atual BR-324) à procura de trabalho

e melhores condições de vida. Por isso, ainda é possível encontrar moradores que

relatam suas histórias de origem provenientes de Jacobina, Santo Amaro da

Purificação, Santo Antônio de Jesus, Amargosa, Feira de Santana, Nazaré das

Farinhas e outros municípios que apostaram na moradia do bairro, na esperança de

encontrarem trabalho seguro e próspero na capital.

É possível observar que a religião predominante é a católica, por ter sido a primeira

religião institucionalizada no bairro (em 1981), Contudo, também há hábitos das

culturas indígenas evidenciados em certos hábitos cotidianos da população, por

exemplo: quando receitam chás para a cura de doenças; na fé dos “santos”

africanos, ao ofertarem caruru ou promoverem rezas no dia do santo, enfim,

diversos fatores que apontam Mussurunga como um bairro/comunidade pluricultural.

Fatores esses que são mais marcados nas expressões culturais, especialmente nas

festividades religiosas ou pagãs, como é o caso do carnaval ou do São João.

65

2.4 A INFRAESTRUTURA URBANA, SOCIAL E POLÍTICA DE MUSSURUNGA: NA

IMPLANTAÇÃO E ATUALMENTE

Para relatar a respeito da infraestrutura originária do bairro e compará-la com a

existente, foram utilizadas as informações do esquema de apresentação do bairro do

livro Informações Sistematizadas – Bairros de baixa, renda Vol. II, da PMS, de 1983,

cujo qual foi desenvolvido e fornecido pela CONDER. E, para as informações atuais,

utilizaram-se os seguintes dados fornecidos: pelo líder comunitário ‘Naldinho’, em

entrevista realizada no dia 04 de julho de 2013; pela secretária da Igreja Católica

Paróquia São João Evangelista; entrevista com funcionária do setor administrativo

do Posto de Saúde; e por conhecimento da autora, por residir no bairro há 28 anos ,

de forma participativa na comunidade católica do bairro.

2.4.1 Equipamentos comunitários

2.4.1.1 População

No que se refere à população:

a) em 1982, havia 20.233 habitantes;

b) em 2013, há aproximadamente 60 mil habitantes sem registro oficial,

segundo relato de Naldinho (líder comunitário do bairro). Ele afirmou que

não há precisão nos dados, pois o órgão oficial não publicou ainda os

dados do censo de 2010, e ele se baseia na estimativa do censo de 2000,

no qual o bairro já registrava a média de crescimento da população do

bairro. Por também não encontrar os dados precisos, a autora concorda

com a hipótese numérica fornecida pelo líder Naldinho.

66

2.4.1.2 Educação

No que se refere à educação:

a) em 1982, o bairro contava com 18 unidades escolares, sendo 5 delas

estaduais e o restante particular. A prefeitura tinha convênio no ensino pré-

escolar, que funcionava no Centro Social Urbano (CSU);

b) em 2013, em todo o bairro, abrangendo Mussurunga 1 e 2, são 8 escolas

públicas e 12 particulares. O bairro conta com o CSU, no qual crianças,

jovens, adultos e idosos encontram atividades esportivas, tais como aulas de

capoeira, dança, futebol, aprendizado de artesanato e ginástica. No entanto,

atinge um número bem reduzido, pois não há espaço para atender toda a

população do bairro. No mesmo espaço, há uma creche-escola e uma pré-

escola, com a nomenclatura atual, são séries da Educação Infantil, sendo a

Creche e os Grupos 4 e 5.

Quanto às escolas estaduais e municipais, o bairro está na mesma situação da

maioria das escolas públicas do estado - sem ensino de qualidade -, pois sofrem

com a falta de recursos didáticos, de infraestrutura e, principalmente, de

professores, resistindo pela força da necessidade da comunidade e por conta da

gestão participativa e comprometida com a qualidade do ensino de alguns diretores.

Sabe-se que o fator educação é fundamental para vida social de um bairro, portanto

Mussurunga necessita de mais investimentos (financeiros e culturais) para a

qualidade do ensino escolar, a fim de que a Cidadania Pluricultural seja ensinada na

escola e vivenciada fora dela. É com essa motivação que a presente pesquisa se

propõe tanto para construir conhecimento a partir da realidade quanto para

transformá-la, inspirada pelas abordagens metodológicas de Bakhtin, Gramsci,

Freire e alguns outros.

67

2.4.1.3 Saúde

No que se refere à saúde:

a) em 1982, na área, existia Posto de Saúde da Fundação de Saúde do Estado

da Bahia e Secretaria da Saúde do Estado da Bahia (FUSEB-Sesab), do

Estado, localizado no Setor E. O tipo de atendimento era ambulatorial,

dispondo de clínicas: ginecologia, pré-natal, pediatria e psiquiatria. Atende,

além de Mussurunga, aos bairros de São Cristóvão, Cassange, Nova Brasília

e Sete de Abril, tendo também convênio com o Instituto Nacional de

Assistência Médica da Previdência Social (INAMPS);

b) em 2013, de acordo com entrevista semi-informal, realizada no dia 3 de julho

de 2013, com assistente administrativa do Posto de Saúde, a qual não quis se

identificar, a realidade atual permanece praticamente a mesma de 30 anos

atrás. No entanto, com o aspecto físico bem degradado e sem o

funcionamento total da capacidade de atendimento à população. Segundo o

líder comunitário Naldinho, o Posto de Saúde realizava atendimentos para a

população que circunda Mussurunga, mas recentemente não atende nem o

próprio bairro de forma eficaz. Ainda segundo a assistente administrativa do

posto (sem identificação), o 13º Centro de Saúde Prof. Eduardo Bizarria

Mamede foi fundado em 1981 pela prefeitura de Salvador e reformado em

1994. Atualmente, (na teoria) oferece os seguintes serviços médicos:

ambulatório (vacinas e curativos), psicologia, clínica médica, ginecologia,

nutricionista, pré-natal, puericultura, serviço de tuberculose e farmácia. a

funcionária ainda informou que a marcação de consulta é realizada pelo

Sistema de marcação de consulta por regulação e o posto funciona de

segunda a sexta-feira, das 8 às 17 horas.

Como divulgação de campanha eleitoreira da última eleição à Prefeitura, evidenciou-

se que o atual prefeito ACM Neto havia se comprometido com a comunidade,

novamente, a revitalizar e ampliar a parte física e de serviços do posto, iniciadas

este ano de 2013. Em visita ao local, ainda não é possível verificar nenhum indício

68

do início deas obras, entretanto, na praça principal do bairro, há uma placa instalada

informando a realização do serviço.

De acordo com um histórico cedido por Naldinho e desenvolvido pelo conselho de

moradores na sua gestão, entre as décadas 80 e 90, o bairro conta com outros

atendimentos médicos.

A saúde do bairro dispõe de um posto médico público, com atendimento de

ambulatório, curativo e laboratorial. Uma clínica particular sem fins lucrativos que

também faz o mesmo atendimento do posto, atendendo pelo Sistema Único de

Saúde (SUS), e mais 3 clínicas particulares que atendem a variados convênios de

assistência médica. Porém, não há atendimento 24h. Mesmo com outros lugares

para atendimento médico, a maioria da população busca esse serviço fora do bairro,

principalmente nos hospitais públicos próximos ao bairro ou no centro da cidade.

2.4.1.4 Religião

No que se refere à religião:

a) em 1982, no bairro, localizava-se um templo religioso: Igreja Adventista do

Sétimo Dia (protestante). Obs.: Aos domingos, havia missa para os católicos

realizada na Escola Pinto de Aguiar (Setor C);

b) em 2013, conforme um histórico9, “as congregações religiosas são diversas,

tendo abrangência de todos os credos: católica, espírita, protestantes de

todas as linhas, budista, maometana etc. É, na maioria das vezes, de onde

saem os grupos sociais de idosos e de jovens”.

De acordo também com histórico realizado pela secretária da Paróquia São João

Evangelista Maria da Luz Queiroz, Mussurunga possui Igreja Católica desde a

fundação, sendo pertencente à Paróquia Santo Amaro de Ipitanga, em Lauro de

9 Documento sem publicação formal desenvolvido pelo conselho de moradores da gestão do Sr. Naldinho, líder

comunitário entrevistado no dia 04 de julho de 2013, conforme autorização em mãos.

69

Freitas, tendo como pároco o Padre João Abel. Para a implantação efetiva da Igreja,

o pároco João Abel iniciou as atividades de evangelização com visitas nas casas

diariamente no mês de abril de 1979, convidando todos para participarem da 1ª

missa no bairro, a ser celebrada no estacionamento do Setor C. O serviço

missionário com a visita nas casas foi realizado primeiramente pelas Irmãs

Medianeiras e, posteriormente, pelas Irmãs da Sagrada Família, que serviam na

Paróquia Santo Amaro de Ipitanga.

Em seguida, as missas eram celebradas no CSU, sempre às 10 horas, porém, com

o crescimento populacional, o espaço ficou disputado pelos jovens que queriam

jogar futebol, tornando inviável a realização das celebrações, permanecendo no

local apenas até o final de 1979. O Natal desse ano foi celebrado nos setores. A

partir de 1980, a Profª Lídia (diretora na época) acolheu a ideia de celebrar as

missas no pátio do Colégio Pinto de Aguiar, aos domingos, às 19 horas.

Apenas em 27 de dezembro de 1983 (dia dedicado ao discípulo João evangelista),

foi erigida canonicamente a nova Paróquia da Arquidiocese de São Salvador da

Bahia, São João Evangelista, com missa presidida pelo Bispo auxiliar D. Tomas

Guilherme Murphy, com as presenças do Frei Calisto Busjan vigário arquiepiscopal,

o Padre Edmilson de Macedo, vigário da Paróquia Nossa Senhora de Brotas, Padre

José Leal Ribeiro, vigário de Massaranduba e o Padre João Abel, vigário da

Paróquia Santo Amaro de Ipitanga.

Atualmente, a Paróquia São João Evangelista está bem localizada e ativa no bairro.

Há mais seis capelas espalhadas nas comunidades, ao redor e dentro de

Mussurunga, sendo a segunda mais atuante a capela Maria de Nazaré, no setor J,

em Mussurunga II. Apresentam-se brevemente os demais cultos e templos religiosos

do bairro, certo que não com o mesmo detalhamento, pois há proximidade com a

religião católica e o tempo de investigação no campo foi reduzido por causa de

alguns percalços na trajetória.

Em Mussurunga, existem três Terreiros de Candomblé: um no setor A, outro no setor

L e o terceiro no setor E. Também existem dois centros espíritas: um no Setor C,

chamado Sheila, e o outro no Setor L, chamado de Obreiros da Luz. As Igrejas de

base protestante encontram-se em praticamente todos os setores de Mussurunga,

exceto nos Setores D e E. No entanto, essa pesquisa não buscou informações que

70

classificassem os tipos nem calculou a quantidade dessas Igrejas, devido ao grande

número espalhado no bairro.

2.4.1.5 Segurança

No que se refere à segurança:

a) em 1982, havia um posto policial no Setor G, além de uma viatura que

realizava rondas diurnas e noturnas;

b) em 2013, conforme Naldinho, o bairro conta um posto policial das Rondas

Especiais (RONDESP), que pertence ao 49º de São Cristovão, que executa

os serviços contra furtos e roubos qualificados, locado no setor J. No entanto,

segundo ele, qualquer chamado a Polícia Militar é prontamente atendido

devido à necessidade do bairro. Além desse tipo de atendimento,

Mussurunga conta com o policiamento, que é prestado à Cesta do Povo (loja

alimentícia do governo do Estado) que, mesmo não sendo para atender à

população, ajuda a inibir algumas ações ilícitas.

Mussurunga é um dos poucos bairros de Salvador que não tem um número alto de

assaltos, homicídios, invasão domiciliar ou grande articulação de tráfico de drogas.

Todavia, tal fato não isenta o Estado ou a prefeitura de oferecer melhor policiamento

ao bairro, pois apesar das estatísticas não apontarem altos índices, tampouco não

mostra inexistência. Portanto, o comércio, as casas, as escolas, enfim, todo o bairro

está à mercê de bandidos (experientes ou não) e usuários de drogas que moram ou

que apenas “visitam”.

71

2.4.2 Nível de organização da comunidade

Como já exposto na introdução deste capítulo, a interpretação sobre ‘comunidade’

se propõe a investigar as ações populares, ou seja, a cultura, a educação, enfim, a

vida social dos moradores do bairro que são mais comuns. Então, a seguir tem-se

alguns exemplos de aspectos comuns aos moradores de Mussurunga, que os

caracterizam como uma comunidade.

2.4.2.1 Entidades representativas

No que se refere às entidades representativas:

a) em 1982, as entidades representativas eram: Conselho de moradores da I

etapa, Conselho de moradores da II etapa e Centro Social Urbano de

Mussurunga;

b) em 2013, a entidade representativa é Centro Social Urbano de Mussurunga.

Conforme Naldinho, os conselhos de moradores I e II existem apenas registrados

em cartório, pois, na prática, encontra-se desativado. Ele ainda afirma que, na sua

gestão do conselho de moradores, demarca que, no governo municipal de Lídice da

Mata, o bairro recebeu trios e shows na época do carnaval na década de 90, não

ocorrendo mais desde então. A comunidade é representada politicamente por oito

associações de bairro, sendo ele o gestor de pelo menos duas, e que essas são

sustentadas por recursos próprios ou por articulações de parceiros nos setores

públicos e privados, e também por uma sede do Movimento Sem Teto (MST), que

atende Mussurunga e bairros adjacentes. Na entrevista, ele relatou que a Polícia

Militar vai desenvolver um projeto chamado Programa Educacional de Resistência

às Drogas e à Violência (PROERD), o qual será realizado nas escolas públicas do

72

bairro, com a oferta de palestras e atendimento social sobre planejamento familiar,

drogas e emprego, com previsão para início ainda este ano.

Mussurunga carece de organização cultural que envolva todo o bairro; as festas e os

pontos de encontro das famílias se tornaram eventos individualistas. Tais

manifestações são mais presentes nas igrejas ou em cultos religiosos, portanto,

individuais: cada grupo no seu credo. As manifestações culturais no contexto geral

são inexistentes. O líder Naldinho declarou que na, década de 90, as escolas

públicas e particulares realizavam desfiles nas datas cívicas ou como apresentação

dos trabalhos pedagógicos concluídos. Havia também shows na época do carnaval

e do São João, enfim, havia espaços para manifestações culturais do povo.

Atualmente, as expressões populares se resumem a acender fogueiras e preparar

comidas típicas no São João, e a festa do padroeiro católico, que apresenta

quermesses com música ao vivo, barraquinhas e um grande bazar no mês de

setembro.

2.4.2.2 Principais reivindicações

No que se refere às principais reivindicações:

a) em 1982, as principais reivindicações eram: melhoria do transporte coletivo,

aumento da frota e maior obediência aos horários; melhoria da limpeza

pública, principalmente da varrição; implantação de maior número de

telefones comunitários, distribuindo-os em todos os setores; implantação de

supermercado; criação de feira livre em local que atenda todos os setores;

melhoria da iluminação pública, sobretudo nos acessos aos setores;

b) em 2013, conforme análise, percebe-se que as entidades públicas existentes

no bairro estão sem manutenção (ou fiscalização), ou seja, sem assistência

do Estado e do Município para manter ou instituir a qualidade no serviço,

principalmente na educação e lazer. Há também a falta da iniciativa privada

no bairro, resultando na ausência de serviços, como franquia dos Correios,

73

uma agência bancária, um supermercado de grande porte para garantir a

concorrência e melhor preço para os consumidores. Enfim, os moradores são

obrigados a migrarem para outros bairros próximos ou para o centro da

cidade para conseguir realizar os serviços. Algumas reivindicações de 1982

permanecem inalteradas desde a implantação, como é o caso da limpeza

pública, iluminação pública e revitalização das praças.

2.5 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O CAPÍTULO

A partir da discussão desenvolvida neste capítulo, espera-se que os Jogadores de

RPG digital compreendam e componham as características principais da prática

cidadã em Mussurunga, através do aprendizado do conceito de cidadania

pluricultural, podendo transformar a realidade social, educacional e política no bairro.

Considerando a relevância da jogabilidade, desenvolvida através da criação de

campanhas e aventuras para o RPG, apresenta-se um detalhamento do contexto

histórico de Salvador, tendo em vista a necessidade de melhor entendimento do

processo histórico de urbanização da cidade e do bairro de Mussurunga, tanto para

conhecimento aprofundado da pesquisadora quanto para a didática de

desenvolvimento e aplicação do jogo com crianças. Outro fator que justifica a

importância deste capítulo de contexto é o levantamento de informações que engaja

e compartilha com os sujeitos implicadas no processo de desenvolvimento da

pesquisa, como orienta a DBR. O quadro a seguir também é de suma importância

para os jogadores, mas, especialmente, para o jogador que deverá “mestrar”

(organizar e narrar o jogo), por trazer sistematicamente os principais elementos

históricos que apareceram ao longo do capítulo e que, de certa forma, estarão

presentes na roteirização criada para o contexto do RPG digital para o ensino da

Cidadania Pluricultural.

74

Características gerais dos povos

inaugurais.

Características gerais dos moradores

de Mussurunga, os quais expressam a

pluriculturalidade constituída na

interação social dos povos inaugurais.

1 – Tupinambás: respeito à terra

encontrada; cultivo e colheita para suprir

apenas as necessidades do povo;

- partilhava tudo que conquistava; buscava

alimentos para todo o grupo; não havia

hierarquia; divisão dos trabalhos por

homens, mulheres e crianças; organização

em comunidades;

- respeito aos conselhos/sabedoria dos

mais velhos; as decisões eram tomadas

pelo pajé ou os anciãos;

- uso de ervas, plantas e flores para curas

de feridas e dores;

- tradição oral; contação de histórias e

ensino experimental;

- politeístas; crença nos fenômenos da

natureza como intervenção dos espíritos

bons e ruins e também para tratamento de

doenças físicas ou em preparação para

guerra, a colheita ou a caça;

- sendo nômades por natureza,

transitavam com facilidade pelas matas e

praias do litoral baiano à procura de

território para a moradia temporária;

- utilizavam canoas para transporte nos

- vivem em pequenas comunidades; os

caminhos e as ruas do bairro são

sugestivos à formação de

circunvizinhanças e resultam numa

vivência próxima das pessoas, tornando-

as, muitas vezes, grandes famílias.

- há ainda o hábito de se contar histórias

da vida (do passado), os “casos”,

informações dos acontecimentos da vida

do outro, no dito popular, a fofoca, mas

pode-se considerar como símbolo da

comunicação entre a comunidade que vive

com várias famílias próximas e

compartilham situações em comum;

- a continuação do uso de ervas ou

plantas para soluções medicinais em

busca da cura de dores, doenças ou

feridas atrelado à fé de espíritos indígenas

ou de outras crenças;

- Alimentam-se de peixe, aipim

(mandioca), farinha e outras raízes como

alternativas alimentares;

- O uso de poucas roupas; pintura no

corpo como expressões artísticas ou em

rituais religiosos; uso de adornos coloridos

e chamativos no corpo, considerados

atualmente como acessórios; retirada em

75

rios, principalmente para a pesca. parte ou integral dos pêlos do corpo;

variedade nos tipos de corte de cabelo

masculino e feminino; perfuração nos

lábios, nos lóbulos das orelhas, nas

narinas e em outros lugares do corpo para

o uso de adereços com material de

madeira, pedra, metal ou penas coloridas.

2 – Ibéricos:

- língua portuguesa, com a tradição escrita

e oral; o ensino religioso e hermenêutico;

- cristã católica romana; monoteístas;

acreditam que Jesus Cristo é o filho de

Deus que veio salvar a humanidade do

pecado e da ação do demônio;

- modificação profunda do espaço

encontrado; extração dos recursos

naturais para exportação sem o replantio

(devolução à terra);

- governos monárquicos, a princípio;

republicano (democracia) desde 1889;

- trouxeram a ideia de construir ruas, vias

e sinalizações para a cidade; promoveu

importação de veículos europeus, enfim, a

urbanização;

- Trouxe a hierarquia social, colocando a

Igreja Católica, a elite (classe social que

detinha muitas posses, terras, dinheiro) e

o governo como acima de todos; depois os

funcionários públicos do estado, militares.

- a prática de degradação ao meio

ambiente persiste, com as queimadas em

terrenos fecundos para plantio ou

construção civil; acúmulo de lixo em

lugares com vegetação ou próximo às

casas;

- está sob as leis do Estado Republicano

Federativo Brasileiro (democracia);

- atualmente, pertence a um Estado laico,

no entanto, a maioria da população se

declara católica, sendo exatamente assim

no bairro, apesar de ter muitas Igrejas de

base cristã protestante, poucos

candomblés e centros espíritas bem

ativos;

- Tem a tradição escrita bem reconhecida,

no entanto, o uso da linguagem oral é

predominante nas relações pessoais,

devido ao grande número de cidadãos

com baixa escolaridade;

76

3 – Africanos: estranhamento à priori;

transformação do ambiente para

assemelhar com seu lugar de origem;

preservação da vegetação e da fauna

disponível;

- cultos aos Orixás, considerados deuses

que se manifestam pela natureza;

- alegria, danças, músicas, movimento do

corpo para lutas ou para festas;

- luta, resistência contra os preconceitos.

- predominância da aparência das

pessoas com cor da pele negra, cabelos

crespos, enfim, fenótipos africanos;

- a culinária doméstica é

predominantemente africana devido ao

uso de milho, quiabo, azeite de dendê, os

temperos que os negros africanos

trouxeram para o Brasil ainda colônia.

- a capoeira também está presente na

vida dos mussurunguenses; usada como

esporte ou apresentação artística de

dança, é muito comum de ver no CSU ou

nas escolas;

- existem terreiros muito antigos, mesmo

não sendo tão conhecidos;

- Apesar de não ser prática originalmente

africana, a venda do acarajé é bem

comum no bairro. Mas, por vender

produtos tipicamente africanos, se

considera.

Quadro 1 - Identidade sócio-histórica de Mussurunga. Fonte: Elaboração própria.

77

3 COMPREENSÃO E DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE CIDADANIA

PLURICULTURAL PARA CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

Este capítulo tem o objetivo de desenvolver a compreensão do conceito de

cidadania, porém, não um conceito de “raiz epistemológica” única, mas um conceito

que expresse a vida cotidiana do povo brasileiro. Além disso, também propor uma

prática de respeito à diversidade cultural, considerando formação étnica, social e

histórica plural, conforme debatido no capítulo anterior. Almejou-se também

compreender o conceito de cidadania pluricultural e sua possibilidade educacional

para a infância, ou seja, relacionar o desenvolvimento do conceito, respeitando a

idade cognitiva das crianças no espaço escolar, conforme descrito no capítulo da

metodologia.

A base conceitual sobre cidadania desta pesquisa está fundamentada em Jean

Jaques Rousseau (1712-1778), que, com o pensamento iluminista republicano,

aponta para uma convivência em sociedade a partir de um contrato social (acordo

interpessoal), além de Paulo Freire (1980) e Moacir Gadotti (2000), com o

pensamento libertário e a proposta por uma escola cidadã com base na práxis.

Comungando com o pensamento libertário e político e contra o modo de produção

capitalista, dialoga-se com Antonio Gramsci (1978, 1999), e, no que se refere à

abordagem conceitual sobre pluriculturalidade, compartilha-se a ideia de que o

homem é plural através do enunciado concebido por Mikhail Bakhtin (1997).

Para além da reflexão conceitual, estima-se que a pesquisa contribua na formação

da identidade histórica das crianças moradoras do bairro de Mussurunga ou, até

mesmo, na construção da identidade dos adultos que não conhecem o contexto

sócio-histórico do lugar. Com isso, efetiva-se um princípio básico da educação para

a cidadania, que é a de formar pessoas conscientes dos seus direitos e deveres,

bem como incluí-las na participação democrática direta ou indiretamente, de forma

mais ativa ou não, nas decisões políticas, como afirmou Maia (2011), para a

comunidade de Itapuã.

Ainda neste capítulo, considera-se a Escola como principal espaço para inserção

desta inovadora prática pedagógica, mas não o único. Isto porque os espaços como

78

a biblioteca, laboratórios de informática e salas de estudo comunitárias também se

tornam oportunos para o uso da ferramenta para o ensino da cidadania. Visto que

esses espaços educativos têm em sua função social primária a formação de

cidadãos, principalmente a escola. Com isso, percebe-se uma perda de motivação

para o enfoque no ensino prático da cidadania e, mais ainda, com a abordagem

pluricultural.

Nos estágios em período da graduação e, tendo acesso a algumas realidades das

escolas públicas para a aplicação desta pesquisa, compreende-se uma escola

(pública) carente em todos os aspectos, preocupada com os números estatísticos do

governo federal/estadual/municipal para ganhar mais recursos públicos, mas ainda

com esperanças; e, do outro lado, uma escola (particular) na busca incessante pelo

alto padrão de “escola com maior aprovação nos vestibulares”; mas também com

exemplos de superação, garra e em busca de formar crianças críticas e mais

humanas. Logo, acredita-se ser este o espaço real para contribuir com a práxis da

cidadania pluricultural desde a infância.

3.1 CIDADANIA: CONVIVÊNCIA FRATERNA E CONSCIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO

SOCIAL E URBANA A PARTIR DO ESPAÇO ESCOLAR

Diante de todo o modernismo ou avanço tecnológico que o modo de produção

capitalista criou e sustenta, observa-se que diversas sociedades continuam

necessitando refletir e instituir estudos sobre cidadania. De acordo com Rousseau

(2011), o homem tem a capacidade de desenvolver naturalmente um pacto de

convivência com os outros. Esse pensamento apresenta-se, sobretudo, na sua obra

‘Do Contrato Social’, publicada pela primeira vez em 1762, mas também em ‘Emílio

e A nova Heloísa’, onde descreve e legitima os conflitos entre a liberdade e a

escravidão natural do homem social doravante Genebra.

Aliou-se a interpretação do presente estudo à de Rousseau, no entendimento de que

exercer cidadania é muito mais do que o direito e o dever de votar, ter saúde,

79

educação, moradia e segurança garantidos e de qualidade. Entende-se que todos

esses e outros serviços sociais devem ser frutos de uma relação dialética de

respeito e autonomia entre os sujeitos da sociedade, o que demanda a necessidade

de um acordo social, sendo ele natural ou não. Desta forma, foram analisadas as

principais características do ‘contrato social rousseauniano’ em vista do contexto

escolar infantil.

A primeira característica aborda a individualidade da pessoa e sua relação com a

natureza. “O homem nasceu livre e, não obstante, está acorrentado em toda parte.

Julga-se senhor dos demais seres sem deixar de ser tão escravo como eles.”

(ROUSSEAU, 2011, p. 21). A criança precisa entender que está inserida em um

universo muito maior e diverso do que ela vê. Saber que faz parte de um grupo dos

seres vivos em que ela pode ser superior em algumas circunstâncias, mas que não

anula a relação de dependência entre sua espécie e a dos vegetais e animais ou

outras.

Outra abordagem trata de explicar sobre a pertença em um grupo menor e mais

específico, no entanto, o mais conhecido pela criança. “A mais antiga de todas as

sociedades e a única natural é a da família. Os filhos, entretanto, não estão ligados

ao pai senão o tempo que necessitam dele para a sua conservação.” (ROUSSEAU,

2011, p. 21). O convívio em família surge desde a gestação do ser, pois todos se

preparam para a chegada da nova vida. Ensinar que a família é o primeiro princípio

do contrato social não pode categorizar um estudo ou um pensamento de

tradicional, pois independente da constituição da família (moderna ou tradicional)

não perde a característica de ser o primeiro espaço social da criança, em que

aprende as variáveis da afetividade, a violência, a sua relação consigo mesmo e

com os outros.

Ainda segundo o autor, a sociedade se organiza semelhante à organização familiar.

“A família é, pois, se se quiser, o primeiro modelo das sociedades políticas; o chefe

é a imagem do pai, o povo é a dos filhos, e tendo nascido todos igualmente livres,

não alienam a sua liberdade senão em proveito da própria utilidade”. (ROUSSEAU,

2011, p. 22). Com isso, torna-se necessário um pacto social, a fim de que a soma

das forças e da liberdade de cada homem sejam combinadas pela defesa da pessoa

e dos bens comuns. Nesse sentido, “cada um de nós põe sua pessoa e poder sobre

80

uma suprema direção da vontade geral, e recebe ainda cada membro como parte

indivisível do todo”. (ROUSSEAU, 2011, p. 31).

Com esse entendimento, é possível ensinar às crianças a importância de conviver

bem em família e fora dela, pois é ainda na infância que seu convívio social é

estendido a outros espaços, exceto nas sociedades nas quais não existe este tipo

de organização social. Apresentar o tipo de organização social no qual está inserida

é fundamental para a compreensão da existência das vontades individuais e gerais

já estabelecidas ou para a formação de novas.

No caso da nossa sociedade brasileira, pode-se utilizar a mesma organização dita

por Rousseau.

Naquele instante, no lugar da pessoa particular de cada contratante este ato de associação produz um corpo moral e coletivo, composto de tantos membros como a assembléia de vontades, o qual recebe deste mesmo ato sua unidade, seu eu comum, sua vida e sua vontade. Esta pessoa pública que se forma assim pela união de todas as outras, recebeu antes o nome de cidade e agora recebe o de república ou de corpo político, chamado por seus membros Estado, quando é passivo; soberano, quando é ativo, poder, comparando-o com seus semelhantes. (ROUSSEAU, 2011, p. 31, grifos do autor).

A formação da consciência política deve começar desde a infância, para que

sociedades, como o Brasil, extingam práticas como a corrupção à democracia,

descumprimentos de acordos sociais, econômicos e políticos pelo bem comum da

maioria, e não de apenas pela vontade de um ou dois indivíduos.

Diante do contexto histórico que Rousseau, elaborou suas principais ideias e

argumentos contra o modo de produção capitalista, apresentados brevemente,

coincide com a mesma época na qual a religião predominante era a católica e vivia o

seu período de maior ascensão e expansão territorial e, portanto, obtinha grande

poder de influência nas decisões do Estado em várias sociedades pelo mundo.

Assim sendo, observa-se a necessidade de também apresentar os princípios

religiosos e educacionais defendidos por esta pesquisa, a fim de que, de maneira

dialógica e praxiológica, o conceito de cidadania pluricultural seja desenvolvido e

bem compreendido.

81

3.1.1 A contribuição da pedagogia cristã católica para o ensino da cidadania

pluricultural

A comunidade Cristã Católica está espalhada por todo o mundo e essa realidade foi

e ainda é resultado do trabalho missionário de mais dois mil longos anos vivendo

profundas transformações. A Igreja é uma instituição orgânica formada pela fé

primitiva, que está fundamentada em práticas espirituais e sociais libertárias10 como

Jesus Cristo de Nazaré, seu fundador, iniciou. Continuada pelos apóstolos, tomou

grandes proporções até se constituir como uma organização hierárquica, doutrinal

(dogmática) e social que se apresenta até hoje. O caráter missionário está

fundamentado na pessoa de Cristo, como afirma o documento Lumem Gentium, de

1964.

17. Assim como o Filho foi enviado pelo Pai, assim também Ele enviou os Apóstolos (cfr. Jo. 20,21) dizendo: «ide, pois, ensinai todas as gentes, baptizai-as em nome do Pai e do Filho e do Espírito Santo, ensinai-as a observar tudo aquilo que vos mandei. Eis que estou convosco todos os dias até à consumação dos séculos» (Mt. 28, 19-20). A Igreja recebeu dos Apóstolos este mandato solene de Cristo, de anunciar a verdade da salvação e de a levar até aos confins da terra (cfr. Act. 1,8). Faz, portanto, suas as palavras do Apóstolo: «ai de mim, se não prego o Evangelho» (1 Cor. 9,16), e por isso continua a mandar incessantemente os seus arautos, até que as novas igrejas se formem plenamente e prossigam, por sua vez, a obra da evangelização. Pois é impelida pelo Espírito Santo a cooperar para que o desígnio de Deus, que fez de Cristo o princípio de salvação para todo o mundo, se realize totalmente. (CONSTITUIÇÃO DOGMÁTICA, 1964).

Durante um período, na história da Igreja Católica, os seus representantes (papas,

bispos, padres, diáconos e consagrados) realizaram práticas totalmente contrárias

às que Jesus Cristo (filho de Deus e libertador das opressões) iniciou e ensinou.

Ainda, hoje, em muitas situações, o pecado e a maldade ainda acontecem, em

decorrência do uso e abuso do poder político e ideológico que a Igreja adquiriu a

partir da sua expansão territorial. Utilizou a violência física e simbólica para impor a

doutrina e seus princípios e para manter seu poder espiritual, social, político e

econômico no mundo. Porém, a postura missionária e evangélica que a Igreja

10 Com o sentido de libertação das opressões políticas e dos pecados que ferem o espírito.

82

exerce no mundo não pode se resumir apenas a este lado obscuro. A grande

maioria das práticas cristãs está centrada na solidariedade, na humildade, no

incentivo à transformação de vida (espiritual e humana) como Jesus Cristo propôs.

É certo que uma profunda mudança de mentalidade e de atitudes por parte Igreja só

aconteceu a partir do Concílio Vaticano II (1962-1965), pois houve profundas

reflexões sobre a participação dos leigos, visto que uma nova sociedade estava

surgindo e, com isso, a Igreja entendeu que a forma de evangelização não poderia

ser aplicada como no princípio. Apesar de ainda serem cometidos muitos erros por

parte dos seus membros (clero e leigos), a Igreja sabe aproveitar sua grande

influência e respeito frente às diversas instituições na sociedade mundial, para

continuar insistindo na formação de discípulos para Cristo dentro da sua orientação

doutrinal.

A prova de tal afirmação são ações sociais realizadas pela Igreja Católica no Brasil

como as Campanhas da Fraternidade, que além de propor mudanças legislativas a

favor da vida, com a participação popular, promovem reflexões para mudanças na

prática popular, começando pelos seus membros. Desta forma, a população

frequentadora da Igreja se solidariza e reconhece que muitas pessoas e suas

famílias inteiras foram privadas de viver e da liberdade de expressão por conta do

abuso do poder imposto pela inquisição ou os muitos decretos de morte perpetrados

pela administração da Igreja na época. Mas, com tais ações de resgate à dignidade

do povo, compreende-se que a Igreja intenta reconhecer seus erros para

transformá-los em processo de transformação do homem.

Portanto, desde o Concílio Vaticano II, a Igreja tem promovido medidas de

reparação com a discussão de temas como a autonomia e, ao mesmo tempo, a

unidade pastoral pela preservação e a promoção da vida com os direitos humanos; a

liberdade religiosa que proporcionou o diálogo ecumênico ou inter-religioso; a

contextualização do exercício da fé quanto à cultura local; a reforma litúrgica e os

meios de comunicação acompanhando os avanços tecnológicos. Além de já

contribuir com estudos teóricos com os doutores da Igreja no desenvolvimento da

ciência, porém sem ferir os princípios cristãos.

Para exemplificar algumas mudanças que, de certa forma, contribuíram e ainda

contribuem pela transformação humana em diversas sociedades pelo mundo, sendo

pessoas mais fraternas, solidárias e justas, a presente abordagem escolhe

83

referenciar os princípios franciscanos aplicados ao objetivo educacional; a proposta

evangelizadora do movimento Renovação Carismática Católica; a contribuição

também pedagógica de santo Inácio de Loyola e os principais objetivos da Teologia

da Libertação (que poderiam ter dado certo) por uma Igreja a serviço do bem comum

entre os homens, fundamentada nos ensinamentos de Cristo.

Será abordado, inicialmente, o movimento carismático que, de acordo com as

apostilas de formação e os documentos publicados pelo conselho nacional do

próprio movimento e pela Igreja, a Renovação Carismática Católica (RCC) é um

movimento Pentecostal da Igreja Católica, que surgiu da necessidade de renovação

percebida no Concílio Vaticano II, na década de 60. Fundado em 1967, a partir de

um retiro de jovens na Pensilvânia (EUA), entre os dias 17 a 19 de fevereiro,

experimentaram a ação do Espírito Santo com a mesma intensidade em oração que

os apóstolos escolhidos por Jesus, conforme está narrado em Atos dos Apóstolos

capítulo 2, versículos 1 a 13, na Bíblia.

Esse movimento tem a missão de “fazer discípulos de Nosso Senhor Jesus Cristo,

evangelizando o povo de Deus no Brasil, a partir da experiência do Batismo no

Espírito Santo.” (RCCBRASIL, 2011c). Com isso, o principal objetivo do movimento é

ir ao encontro de qualquer pessoa ou lugar (que desejar) para levar a experiência do

Batismo no Espírito Santo e fortalecendo assim a fé em Jesus Cristo através da

Igreja. Sua espiritualidade e organização têm motivado muitos católicos “mornos” ou

que já haviam abandonado a Igreja ou que nunca haviam simpatizado com ela a se

tornarem fiéis fervorosos, perseverantes e conhecedores da sua fé.

A principal espiritualidade da RCC é:

...Trinitária e nasce a partir de uma experiência pentecostal de quem participa da salvação do Pai, na pessoa do seu Filho Unigênito, nosso Senhor Jesus Cristo, tendo como antecedente histórico o Pentecostes dos primeiros Apóstolos de Jesus ressuscitado. (SILVA, s. a, p. 39).

A partir dessa espiritualidade, o movimento desenvolveu projetos e ações

missionárias contextualizadas ao mundo que se apresenta hoje, um mundo que tem

fome de Deus, de comida (material) e de amor. Alguns desses projetos e ações são

realizados através dos ministérios (serviços espirituais e sociais específicos,

conforme o dom de cada pessoa), por exemplo, o Ministério da Promoção Humana.

84

Este Ministério tem a missão de trabalhar nas obras sociais, priorizando o atendimento dos excluídos, através da Renovação Carismática Católica. O ministério de Promoção Humana busca formar as pessoas a partir da Doutrina Social da Igreja, criando um compromisso com os mais carentes, além de levantar e participar da organização de todas as obras sociais que a Renovação tem através dos Grupos de Oração. (RCCBRASIL, 2011b).

Esse é apenas um exemplo da grande ação espiritual e social que a RCC realizou e

continua realizando pelo Brasil e pelo mundo.

Essa mesma Igreja tem como inspiração o próprio ser humano quando ultrapassa

seus limites para viver em profunda experiência com Deus e a sua fé, são os

chamados Santos. Seres que, por alguma situação, se tornam capazes de renunciar

a tudo o que possuem e ao que poderiam ter para viver pelo outro e, assim,

enxergar a beleza da vida desprendida de qualquer apego material e sexual.

Trazemos a seguir dois exemplos dessa atitude, as quais se tornaram não somente

referência de fé e espiritualidade, mas do conhecimento científico, principalmente,

nos processos educativos.

O primeiro é Inácio de Loyola, fundador da Companhia de Jesus (Jesuítas), que,

com o método de evangelização (catequização) católica, expandiu a Igreja por todo

o mundo, principalmente, no Brasil. O outro é São Francisco de Assis, protagonista

de uma profunda espiritualidade do desprendimento, da simplicidade e da oração

contemplativa na Igreja Católica. Portanto, modelos de valores cristãos e sociais que

se tornam fundamentais para o desenvolvimento conceitual da prática pedagógica

desta pesquisa.

Os valores cristãos e sociais contribuídos por santo Inácio de Loyola, fundador da

Companhia de Jesus estão fundamentados nos Exercícios Espirituais, segundo

MONTEIRO (2011).

Os Exercícios Espirituais devem ser entendidos como uma pedagogia, baseada em decisões livres e também de oração. Os Exercícios reflectem a espiritualidade do padre fundador, e têm permanecido actuais e fundamentais para aqueles que pretendem actualizar-se no mistério de Cristo através das suas diversas etapas. São por isso, uma pedagogia activa, uma fonte de mudança e de crescimento espiritual e por isso adequados ao homem “contemplativo na acção”, e indo ao encontro da dimensão espiritual do homem, pelo que muito cedo, os Exercícios Espirituais serviram a pedagogia dos colégios jesuítas. (MONTEIRO, 2011, p. 24 e 25)

A prática cristã e social dos jesuítas estão diretamente associadas à espiritualidade

de orar e agir, de pensar livremente, mas com respeito ao mistério de Cristo. Toda

85

relação dialógica concretiza uma pedagogia (ensino e aprendizado) enraizada nos

princípios cristãos com a filosofia da práxis. Santo Inácio quando ainda estudava na

Universidade de Paris em 1534, sonhou com algo que unisse os irmãos da mesma

espiritualidade, a Companhia de Jesus, sendo consolidado somente em 27 de

setembro de 1940 por obediência eclesiástica ao Papa Paulo III.

A Pedagogia Inaciana nasce na época do Iluminismo, tempo de renascimento das

ideias voltadas para o homem. No entanto, a proposta seria de estudar e discutir

sobre um homem não distante da sua origem divina, mas consciente dos seus

limites e inteligente suficientemente para superá-los e estar ainda mais intimo do seu

Deus.

Os Jesuítas compreenderam-no, e sua pedagogia procurou realizar dentro de um espírito humanista cristão, o compromisso entre o teocentrismo medieval e o cosmocentrismo renascentista, tendo em vista uma educação individualizada com sólidas bases morais e religiosas, na realização plena da característica corrente humanística. (MONTEIRO, 2011, p. 30)

Tendo este grande desafio a espiritualidade inaciana se firmou levando em diante o

ideal de Inácio de Loyola “o maior serviço de Deus e o bem as almas” (MONTEIRO,

2011, p. 31) e manteve tal ideal a partir do objetivo de “fazer o bem” em todas as

coisas, busca viver o Magis (magnanimidade e generosidade), ou seja, procuraram

ser e fazer o melhor em tudo e com todos.

No documento “Constituições da Companhia de Jesus” escrita por Loyola (1975) e

citada por MONTEIRO (2011) o real objetivo inaciano de uma pedagogia

humanística e cristã, tão própria à reflexão deste estudo é o de

(...) percorrer as diferentes partes do mundo, às ordens do Supremo Vigário de Cristo nosso Senhor, ou do Superior da Companhia, para pregar, confessar e utilizar todos os meios possíveis de ajudar as almas, com a divina graça, pareceu-nos necessário, ou muito conveniente, que os que entrarem nela sejam pessoas de vida honesta, e com instrução capaz para este trabalho (...)

(...) o fim educativo que a Companhia tem directamente em vista é ajudar as almas próprias e as do próximo a atingir o fim último para o qual foram criadas. (...) (LOYOLA, 1975, p. 46 e 47 apud MONTEIRO, 2011, p. 45)

Com isso, a Companhia de Jesus atendia às ordens políticas de D. João III para a

evangelização no Oriente, em particular o Brasil. Com base nisso, o educador

jesuíta “precisa conhecer bem todas as dimensões do ser humano para ajudar o

educando a realizar a plenitude de sua natureza humana” (ALBUQUERQUE et al.,

86

2002, p.93). Por isso, a proximidade com os Tupis fora tão fascinante, ultrapassando

as barreiras culturais, religiosas ou políticas, às humanas. Logo, a pedagogia

inaciana propunha tanto para o educador quanto para o sujeito aprendiz um ensino-

aprendizagem com e para a vida, assim como se propõe essa pesquisa de

abordagem praxiológica.

Para ampliar a compreensão dessa visão humanística e divina simultânea da

formação do ser humano, faz-se necessário apresentar as dimensões da educação

jesuítica (inaciana) interpretada pelo Padre Paulo Meneses, pois provam que é

possível a espiritualidade cristã católica estar imbricada com a ciência para

promover reflexões e propostas pedagógicas por uma cidadania plural e ativa. Além

de estar de acordo com as demais teorias filosóficas, metodológicas ou pedagógicas

já refletidas e com as que ainda serão neste capítulo.

Religiosa A inspiração cristã é fundamental nesta educação, pois ela é

considerada como uma atividade evangelizadora.

Ética

A qualidade que define o homem como um homem de bem e uma

pessoa de caráter é a sua dimensão ética. O homem ético vive

segundo princípios e idéias elevados e procura viver de forma coerente

com esses princípios e ideias.

A formação

intelectual

A educação visa à formação intelectual. O formando deve aprender a

pensar. O método e esforço educacionais se destinam a ensinar a

pensar. É um exercício de crítica e de autocrítica que se produz e

reproduz na vida pensante.

A formação

“poética”

O homem é mais que pura razão e seu espírito não se alimenta apenas

das verdades. O ser humano é emoção, sensibilidade e beleza. A

educação deve incluir o cultivo da imaginação, que é criativa por sua

própria natureza.

O desenvolvimento da imaginação e da sensibilidade, ao lado da razão

e da ética, faz do homem um ser completo, no qual confluem as

diversas ordens da realidade e do saber.

A arte de O ser humano é um ser de linguagem e alguém que sabe comunicar-se

87

comunicar pela palavra participa na construção da sociedade, cria relações

sociais, exerce influência e poderá defender a verdade, difundir o bem,

semear a beleza. Para a boa qualidade da linguagem, exige-se a boa

qualidade humana.

A formação

“informal” ou

extracurricular

O lazer representa um meio através do qual se educa, a fim de

aprofundar ainda mais os conhecimentos e as habilidades

desenvolvidas em sala de aula. O espaço prazeroso do lazer gera

interesse e motivação que mobilizam capacidades e habilidades nos

educandos, possibilitando formação no espírito da generosidade para

consigo mesmo e para com os outros.

A emulação e

a avaliação

permanente

A educação jesuítica tenta estimular o aluno a superar-se ao tentar

superar o seu colega, e a ser avaliado continuamente pela crítica

aberta do debate em grupo. Não se trata de uma luta entre adversários,

luta com vencedores e vencidos, mas os que competem são, antes de

tudo, amigos e parceiros de um jogo. O outro é um ser especial, é uma

pessoa, é alguém único que merece respeito e amizade. O outro é

insubstituível em seu ser outro, ele é como uma versão original e

insubstituível da “imagem e semelhança de Deus”, que é o ser humano.

QUADRO 2 - As dimensões da pedagogia Inaciana. Fonte: Albuquerque et al. (2002, p. 93).

Visto que a Pedagogia Inaciana tem grande contribuição para firmar o vínculo entre

os ensinamentos da espiritualidade católica com o ensino científico para a cidadania

pluricultural no espaço escolar, apresenta-se ainda a “Pedagogia Franciscana”, a fim

de ampliar e justificar tal espiritualidade, pois São Francisco foi e ainda é o principal

inspirador de homem e santo para os jesuítas.

Conforme o website oficial da Província Franciscana da Imaculada Conceição do

Brasil afirma, São Francisco foi um homem nascido de família de comerciante bem

sucedida, na França, e que depois da experiência de ter sido preso e ter adoecido

severamente na prisão, foi transformado, pois “já não sentia mais prazer nas

cantigas e banquetes em companhia dos amigos. Começou a perceber a leviandade

dos prazeres puramente terrenos, embora ainda não buscasse a Deus.”

(PROVÍNCIA FRANCISCANA DA IMACULANA CONCEIÇÃO DO BRASIL, [s. d.]a).

Após outras experiências, resolveu ouvir e atender ao chamado de Deus, que havia

88

lhe pedido: “Francisco, vai e reconstrói a minha igreja que está em ruínas.”

(PROVÍNCIA FRANCISCANA DA IMACULANA CONCEIÇÃO DO BRASIL, [s. d.]b).

A partir daí, viveu somente do que lhe doavam, pois sua vida se resumia a cuidar e

sarar os doentes do corpo e da alma.

Na escola de Cristo mestre, Francisco assimila a pedagogia do Evangelho, vive-a e ensina a vivê-la. Como o Evangelho é atual, assim é atual a pedagogia de Francisco: o seu ofício de pai e mestre, a sua relação educativa, os conteúdos do seu ensinamento, o seu próprio método educativo. Hoje, é pacífico para todos que a educação é obra de uma pessoa que se coloca a serviço do amor. Pois bem, Francisco mostra ter descoberto esta intuição excepcional, pelo que não parece exagerado, o que afirma E. Bettoni: “Como educador, ele está na antecipação de séculos”. (ZAVALLONI, 1999, p. 87).

Desta forma, São Francisco dialoga com Freire e alguns outros cientistas da

educação, pois acreditam numa “pedagogia do amor” na qual a dedicação, a

solidariedade, o respeito e a formação crítica atrelados a algum tipo de

espiritualidade se tornam mais eficientes na transformação do ser humano. Tais

características podem estar presentes tanto na relação do professor com seus

alunos quanto entre os alunos, uma vez que através da mediação da Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), o conhecimento e afetividade sejam provocados.

As Regras, as Admoestações, o Epistolário são verdadeiros textos de pedagogia ou de formação, constelada de propostas nutridas de sabedoria humana e de inspirações divinas. São formas de vida, diretrizes, conselhos, exortações comoventes, ideais. Os destinatários da ação educativa de Francisco são os frades, as irmãs e os leigos, pessoas e fraternidades. (ZAVALLONI, 1999, p. 45).

Dos textos de pedagogia supracitados, o da Admoestação é o que apresenta maior

argumento metodológico e pedagógico que exprime o ideal franciscano.

Admoestando (moneo) e exortando (exhortor), ele procura desviar os frades de tudo o que não está em conformidade com a sua vocação e de instilar no seu ânimo o que está em conformidade com o querer de Deus, com a vida segundo o espírito e com as disposições da Igreja. (ZAVALLONI, 1999, p. 46)

Essa atitude pedagógica franciscana se assemelha ao processo de conscientização

também freireana, em que o sujeito se responsabiliza pelas suas ações de maneira

consciente. A alienação não existe quando o sujeito tem acesso ao conhecimento e

sabe aplicar na vida, portanto, a experiência salvífica que São Francisco pregava

não fazia parte de uma realidade distante e sem sentido, mas resultante de ações

humanas e anseios divinos.

89

Deste modo, se reconhece que os principais valores cristãos e pedagógicos

inacianos e franciscanos se assemelham à proposta de ensino da cidadania

pluricultural que a pesquisa pretende ensinar às crianças através do jogo RPG, pois

compreende que uma sociedade intolerante, preconceituosa, injusta, desigual,

individualista, descartável, mas, na sua essência, pluricultural necessita de tais

valores para se transformar e valorizar seu povo plural.

O quadro abaixo é um resumo da compreensão de valores que os santos

exemplificados acima apresentam em sua história e processo de mudança tanto na

vida religiosa quanto em sociedade, sendo que as categorias Espiritualidade,

Profundidade, Diálogo, Ação, Fronteira e Desenvolvimento foram aproveitadas da

base jesuíta (JESUÍTAS BRASIL, s. d.). E que também são modelos para os leigos

da RCC, de tantos outros movimentos da Igreja Católica e daqueles que apreciam e

adotam para a vida, mas que não fazem parte de nenhuma dominação cristã ou de

qualquer outra religião.

VALORES CRISTÃOS E

CIDADÃOS

Por São Francisco e Santo Inácio

Pela Pesquisa

ESPIRITUALIDADE Apresentar Deus em toda parte, em qualquer lugar ou situação.

Apresentar a sua divindade entendendo que existem outros tipos de crença no divino e sem perder sua espiritualidade; deve respeitar a fé ou a crença do outro, de qualquer origem ou em qualquer situação.

PROFUNDIDADE O olhar profundo que transcende as aparências, enxerga a alma humana e consegue ver o coração de Jesus Cristo.

Vê o outro além das aparências. Ver e reconhecer que o outro precisa de você e vice-versa. Esse valor gera a solidariedade, pois ajudando o outro, ajudo a mim mesmo.

DIÁLOGO “A palavra vai e volta. Ao ir leva, ao voltar traz. No encontro dialogal, os dois lados crescem”.

Na relação entre dizer e ser ouvido, independente do tipo de comunicação, o diálogo se estabelece e a palavra que fica

90

(JESUÍTAS BRASIL, s. d.). em algum ou ambos os lados transforma o pensamento de alguma maneira.

AÇÃO Jesus orava e também agia. Não basta somente o discurso, é preciso o testemunho.

Anunciar, denunciar e agir (testemunhar). Como exigir mudança sem uma ação recíproca? A práxis do cidadão é a denúncia e o exemplo.

FRONTEIRAS As missões mais intensas eram nos lugares mais desconhecidos e esquecidos. Mas, havia coragem de atravessar fronteiras pelo chamado de Cristo.

As fronteiras aqui são as do preconceito, da intolerância, da distância do próximo etc. Barreiras difíceis de atravessar, mas nunca impossíveis. Com coragem, amor e a colaboração da tecnologia são possíveis atravessar algumas barreiras e derrotar outras.

DESENVOLVIMENTO No sentido de ajudar o outro, crescer chama-se cuidado. Volta-se para o outro a fim de lhe captar o coração, a vida, as alegrias, as dores. A acolhida ajuda a pessoa perceber que pode sair das amarras e encontra em si forças para se desenvolver.

Com o respeito e o cuidado mútuo, todos conseguem se ouvir e se compreender, se aceitar e se respeitar e assim o desenvolvimento (amadurecimento) individual acontece e, por consequência, o coletivo também.

QUADRO 3 - Valores cristãos e cidadãos adotados Fonte: Elaboração própria. Com base nesses princípios ou valores, percebe-se a possibilidade de fé e razão,

religião e ciência se aliarem em prol de uma sociedade mais justa e fraterna.

Partindo do pressuposto que ambas prezam pela transformação de mentalidade e

de atitudes, ambas anseiam que o homem na sua integridade busque o respeito ao

próximo e lute para ser um homem livre da própria escravidão que criou.

É certo que a intenção desta pesquisa não é esgotar todos os argumentos para

forçar uma aproximação ou aceitação da ciência para com a religião ou vice-versa,

mas aproveitar os pontos nos quais convergem e propagar a ideia de que podem ser

91

um forte instrumento político em prol da mudança social. Há um movimento na Igreja

que também tentou realizar essa ponte, no entanto, por motivos que só a Igreja

interpreta, esse movimento está banido das suas ações missionárias. Entende-se

que um desses motivos decorreu da própria proposta de um novo modelo de Igreja,

o qual Richard (2006, p. 57, grifo do autor) descreve.

O novo modelo de Igreja que queremos reconstruir é a Igreja-povo-de-Deus, povo organizado em comunidades e movimentos, em que todos os batizados, homens e mulheres, tenham pleno direito à participação, em que se procure superar a distinção, tardia na história da Igreja, entre leigo e clérigo, entre hierarquia e povo. [...] O novo modelo da Igreja exige a colegialidade de todos os bispos, a superação do centralismo do poder romano, des-ocidentalização da Igreja, a construção de uma Igreja não eurocêntrica, mas uma Igreja onde o eixo seja América Latina/Caribe/África/Ásia/Oceania.

O modelo apresentado pelo autor já está em prática há muito tempo. Através da

participação popular efetiva como liderança nesse contexto cristão católico, permite-

se confirmar este fato, pois a maioria das decisões administrativas e pastorais são

consultadas ao conselho paroquial, ou seja, os leigos ali representados tem

participação direta em quase todas as decisões. É certo que não é uma totalidade

na Igreja, mas essa abertura já existe e cabe aos leigos e sacerdotes entrarem em

acordo.

A proposta de uma descentralização administrativa, ou seja, retirada da imagem de

apenas um homem responsável pela palavra final da Igreja, causa grande impacto

não só político, mas doutrinal. Visto que a Igreja reconhece seu pastor maior sendo

o sucessor escolhido por Cristo, então tal mudança poderia afetar uma verdade dita

por toda a história da Igreja. Deste modo, compreende-se que, por esses e outros

motivos, a Igreja se posiciona contra a Teologia da Libertação (TL), talvez

entendendo que esse movimento não conhece, não acolhe profundamente as suas

razões de fé e as ações pastorais.

Para esclarecer melhor sobre as semelhanças e diferenças entre esta investigação e

a Teologia da Libertação, estão apresentados a seguir alguns objetivos da TL,

também descritos por Richard (2006). A TL nasceu dentro do contexto de reformas

da Igreja e, em seu primeiro período de 1968-1989, estabeleceu os seguintes

princípios (RICHARD, 2006, p. 25-27):

92

a) opção preferencial pelos pobres: estes são sujeitos do Reino de Deus na

construção de uma sociedade alternativa. É a opção contra a pobreza e por

uma sociedade na qual caibam todos e todas em harmonia com a natureza;

b) prioridade da práxis: a TL não busca só interpretar a realidade a partir do

exterior, mas transformá-la por de dentro. Não é um pensamento abstrato ou

dogmático, mas uma reflexão crítica, doravante a práxis e à luz da palavra de

Deus, que acompanha o compromisso libertador dos cristãos;

c) espiritualidade: a TL definiu-se desde o princípio como uma teologia que

nasce do encontro com o Deus dos pobres no interior de uma prática da

libertação. Descobriu-se a necessidade de, na espiritualidade, passar por

certo “ateísmo” na ruptura com os ídolos e a busca obscura do Deus vivente;

d) profetismo: a TL pensou-se a si mesma, fundamentalmente, como teologia

bíblica e profética, não como teologia dogmática ou pastoral.

Vê-se nesses objetivos a grande importância que a TL atribui aos pobres, esse fator

é importantíssimo, visto a miséria, injustiça, exclusão que muitos sofrem pelo

descaso do poder público em oferecer serviços de qualidade para todos. No entanto,

a proposta não deve se restringir apenas em ascender esse “mendigo”, pobre em

bens materiais, mas de acolhê-lo, conscientizá-lo dos seus diretos e assim ajudá-lo

a lutar pelos seus objetivos. O questionamento a TL é pelo fato de se utilizar da base

teológica cristã católica para colocá-la como justificativa do objetivo de ascender dos

pobres às classes superiores. A proposta de libertação da opressão e transformação

social da Igreja supera tudo isso. É possível optar pelos pobres como os

franciscanos fazem; é possível buscar a práxis à luz da palavra de Deus como

fazem os carismáticos; é possível mostrar a fé em Deus e não idolatrar pessoas ou

coisas como fazem os leigos conscientes; e é possível acreditar na doutrina cristã

católica sem ser alienado ao exemplo de muitos padres, bispos, diáconos, doutores

da Igreja e muitos leigos por todo o mundo.

Existe certa dificuldade em compreender como uma proposta de educação favorável

ao ser humano e ao seu desenvolvimento integral, preocupada com a justiça social,

e, há milênios, integrada à construção de sociedades que realizem com justiça a

prática da vida humana possa, de alguma forma, rejeitar ou ser incompatível com

propostas de transformação social de perspectiva dialética, e que considerem os

93

graves problemas de contradição de classe da contemporaneidade, contanto que, se

mantenha o respeito pelos preceitos fundamentais do cristianismo, supracitados.

Por isso mesmo, e respeitando com precisão esta proposta de integração do

cristianismo com as propostas dialéticas de estudo das transformações sociais, um

pouco como nas argumentações da teologia da libertação, mas também em

obediência às recomendações da pedagogia inaciana e da prática franciscana,

segue-se o exemplo de Mikhail Bakhtin, um dos estudiosos, base deste estudo, para

construir pontes entre as duas correntes de pensamento, compatível quando

direcionadas ao objetivo comum da justiça social, sem dúvida, contemplada como

parte da justiça divina, apresentadas a seguir.

3.1.2 Práticas cidadãs: perspectivas freireana e gramsciana

As ideologias políticas freireanas e gramscianas têm sua base no materialismo

histórico de Marx e, por isso, seus pensadores lutaram e propuseram uma educação

(formal e não-formal) para a formação da consciência crítica do sujeito, a fim de

transformá-lo de “presa” fácil do capitalismo em sujeito participativo e reflexivo na

sociedade. Segundo Freire (1980), a relação entre oprimido e opressor necessita do

processo de conscientização para se tornar uma relação dialética, ou seja, nem ser

oprimido e nem opressor, mas serem seres políticos inseridos numa sociedade

igualitária em seus direitos, no entanto, plural enquanto sujeitos sociais.

Os conceitos desenvolvidos por Gramsci, Freire e Moacir Gadotti são fundamentais

para a compreensão da realidade da sociedade capitalista do nosso tempo e,

portanto, importantes para a elaboração de uma práxis contra-hegemônica

juntamente com a proposta de transformação que a Igreja Católica propõe, a

exemplo dos franciscanos e jesuítas.

Compreende-se que, para o ensino da Cidadania Pluricultural, Paulo Freire propõe

várias pedagogias libertadoras, sendo a Pedagogia da Esperança a primeira de

todas, pois, de acordo com Neto (2009), influenciado pelo mesmo autor,

94

É preciso reinventar o mundo, buscar sua boniteza. Boniteza que passa pela nossa capacidade de imaginar, de criar, de agir, de transgredir... de nos comprometer com a existência humana, alimentados aqui pela esperança. Esperança que faz parte da condição humana, pois sem ela não haveria História. É ela que nos motiva a resistir e enfrentar os obstáculos que impedem nossa alegria, que instiga nossa curiosidade na busca da compreensão e transformação do mundo. Mundo que reivindica hoje, mais do que nunca, nossa opção por uma educação libertadora. Talvez aqui tenhamos o maior desafio da educação, o desafio da esperança, da crença em nossa possibilidade de reinventarmos o mundo. (NETO, 2009, p. 33, grifos do autor).

Nos dias atuais, está cada vez mais difícil manter viva a esperança e acreditar em

algum tipo de utopia, que, para Freire (1980, p. 27), não é algo “irrealizável; a utopia

não é o idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de

denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante”.

Sendo, portanto, uma grande motivação para continuar lutando por uma educação

revolucionária, que com certeza se torna algo difícil, mas não impossível. É preciso

persistir na conscientização da realidade, resultando na práxis (ação e reflexão) para

o bem comum.

A principal ação que Freire (1980) e Gadotti (2000), a todo instante, propõem em

suas obras é a transformação/conscientização política do educador, do Projeto

Político Pedagógico (PPP) e da gestão da escola. Esses primeiros a terem acesso

ao conhecimento têm a responsabilidade de conscientizar-se para gerar

conscientização nas famílias e nos alunos pertencentes à escola, desencadeando

assim possibilidades de uma práxis para a transformação social.

Para contribuir ainda mais para a ciência da Educação, apresenta-se aqui,

brevemente, umas das utopias efetivadas de Paulo Freire, Moacir Gadotti e seus

colaboradores, a Escola Cidadã. A Escola Cidadã surge “como resposta à falência

do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue garantir a qualidade e

em resposta também ao ensino privado que, às vezes é eficiente, mas sempre

elitista” (GADOTTI, 2000, p. 39). Ela está espalhada por alguns municípios do país,

principalmente em São Paulo, no entanto, Salvador ainda não foi contemplada com

alguma réplica.

A Escola Cidadã é uma ação efetiva para a transformação de uma sociedade

desigual, preconceituosa e intolerante em uma sociedade solidária, justa e fraterna.

O projeto desenvolvido por Gadotti aponta algumas mudanças que, apesar de serem

95

poucas, são fundamentais para alavancar uma escola em situação desestimulante

em uma escola convidativa ao aprendizado pluricultural. São elas (GADOTTI, 2000,

p. 48):

a) ampliação da jornada de trabalho, tanto para alunos quanto para os

professores de uma mesmo escola;

b) atendimento integral à criança e ao adolescente;

c) participação comunitária e gestão democrática.

Aliada a essas mudanças, a escola comum precisa adotar como foco no seu ensino

alguns conceitos que estão inseridos na compreensão mais ampla de cidadania que

esta pesquisa propõe. Conceitos que se tornarão categorias de análise para a

validade da prática pedagógica aqui pretendida, o jogo RPG by moodle em formato

de ‘história em quadrinhos’. Por isso, torna-se essencial a apresentação de cada um

deles:

a) sustentabilidade: é o equilíbrio dinâmico com o outro e com o meio ambiente,

é harmonia entre os diferentes (GADOTTI, 2008, p. 75);

b) transdisciplinaridade: é a superação entre as disciplinas, uma nova ciência

que relaciona e produz o conhecimento sendo único e de todos. (SANTOS,

1994, p. 2);

c) dialogicidade: não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas

e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis (GADOTTI,

2000, p. 14/5);

d) colaboração: realização do trabalho de desenvolvimento de grupo, articulação

de tempo e objetivos, gestão da complexidade da dinâmica coletiva, presença

social, construção social, processos de comunicação, gestão de conflitos

cognitivos, conflitos afetivos e emocionais, e, mediado por tudo isso, a

aprendizagem colaborativa. (FIGUEIREDO; AFONSO, 2006 apud MATTA,

2011, p. 252);

e) interatividade: é a intersecção entre as práticas sociais de sujeitos engajados

na resolução e compartilhamento de construção de conhecimento e de prática

de vida comum. (MATTA, 2011, p. 246);

96

f) mundialização: novo regime mundial de acumulação do capital, que alterou,

de modo específico, o funcionamento do capitalismo (CHESNAIS, 1997

APUD ALVES, 1999, p. 1).

Ressalta-se a importância de engajar esses conceitos numa mesma prática

pedagógica, pois, quando conectados, ganham força no processo da

conscientização cidadã, porém, quando ensinados separadamente, ficam

descontextualizados e assim não alcançam o objetivo da transformação.

Mesmo propondo esse modelo, não é desprezado o grande esforço que os

professores, os pais, os alunos e alguns representantes do poder público têm em

formar cidadãos críticos, participativos e reflexivos e fazer das suas ações com

esperança para a transformação das escolas públicas e particulares de Salvador, a

fim de serem autênticas escolas cidadãs para a vida. Diante disso, ratifica-se a

necessidade de que, todo o Brasil, especialmente Salvador, conheça, e inserida no

seu contexto sócio-político, incorpore a ideia da Escola Cidadã de Freire.

Como afirmação dessa proposta freireana, apresentam-se os conceitos de Gramsci,

vistos na obra ‘Maquiavel, a Política e o Estado Moderno’ (1978) e que corrobora e

amplia o conceito de cidadania que a sociedade pluricultural carece. O autor

defende a filosofia da práxis como fator determinante para a realização de uma

reforma intelectual e moral, sendo esta contrária aos princípios da religião (católica

na sua época).

A inovação fundamental introduzida pela filosofia da práxis na ciência da política e da História é a demonstração de que não existe uma “natureza humana” abstrata, fixa e imutável (conceito que certamente deriva do pensamento religioso e da transcendência); mas que a natureza humana é o conjunto das relações sociais historicamente determinadas, isto é, um fato histórico comprovável, dentro de certos limites, através dos métodos da filologia e da crítica. (GRAMSCI, 1978, p. 9).

É fato de que muitas são as contradições entre a filosofia da práxis e a religião, pois

os conflitos entre si são consequentemente de ordem social. Compreende-se que a

Igreja adquiriu tal poder de influência inevitavelmente, pois na medida em que sua

base teológica e dogmática se constituiu no campo da fé cabe a ciência reconhecer

como tal. Para Gramsci esse tipo de poder é o mais perigoso, pois aliena e impede a

liberdade intelectual. O fato é que esta pesquisa busca entrelaçar objetivos sociais

em comum e não os que se refere às crenças individuais ou institucionais. Acredita-

97

se que atualmente o maior desafio da Igreja é demonstrar sua ação espiritual e

consequentemente a transformação de coração e de mente.

Com isso, entender a natureza humana tratada por Gramsci em acordo com a

filosofia da práxis, não se estabelece contraponto com o pensamento religioso, pois

compreende-se que o último não engessa a natureza humana, tornando-a imutável.

O homem é um ser em transformação, mas regido por um pacto social (contrato

social/regras para cidadania) e acaba se tornando em sujeito histórico e, ao mesmo

tempo, moderno; sujeito humano e divino; sujeito social e também individual. Com

isso, a convivência para o bem comum se sustenta tanto pelas linhas revolucionárias

quanto pelas linhas democraticamente aceitas pelo povo (em sua maioria).

Perante o pensamento político fundamentado em Gramsci e Freire, cabe salientar

que essa pesquisa teve o privilégio de estar sendo desenvolvida em um período

importante na luta pela garantia da cidadania plural. No final do último semestre de

2013, uma grande mobilização popular ocorreu em diversas cidades do país,

cobrando por melhorias no serviço do transporte público, na educação, na saúde, na

segurança pública, e exigindo uma reforma política. Como principal causa das

manifestações o tem-se o fato do Governo ter investido bilhões de reais (renda

pública) na construção de estádios para sediar um dos eventos esportivos mais

importantes do mundo, a Copa do Mundo da FIFA ou como é conhecida Copa

Mundial de Futebol.

É certo que todo esse movimento não surgiu instantaneamente, ele é histórico e

processual, mas diante do choque das realidades, com a entrega rápida da mega

infraestrutura nos estádios esportivos em oposição aos hospitais, escolas públicas,

transportes públicos e tantos outros serviços mais necessários e urgentes para a

população sendo deixados por fazer foi o fator limite para muitos brasileiros

insatisfeitos com a realidade social e política do país ir às ruas e mostrar ao mundo

que o Brasil real eles não conhecem.

O Brasil está nas ruas. Nas últimas semanas, em diversos cantos do país, manifestações que tiveram início como uma reivindicação de melhores condições de mobilidade urbana se tornaram também um grito pela liberdade e por um Brasil melhor. Nesta segunda-feira, novas ações articuladas na internet aconteceram em pelo menos 10 cidades do país. Pode parecer uma surpresa para quem se acostumou a considerar esta a era do “ativismo de sofá”, mas ao longo da história, os brasileiros já saíram muitas vezes às ruas para protestar, reivindicar e se fazer ouvir. (SOARES, 2013).

98

Toda essa mobilização popular gerou alguns impactos. O fato é que as mudanças

mais profundas partem da conscientização coletiva, mas, para tanto, é necessário

que a educação da massa seja de qualidade, e não uma oportunidade política de

corrupção ou atraso social. Juntamente com os teóricos aqui referenciados, almeja-

se concretizar a ideia seguinte.

Ninguém se educa sozinho e sim em comunhão, e o diálogo é a forma que nós, seres humanos, historicamente, criamos para comunicar o mundo e assim modificá-lo; é, portanto, um ato de criação e recriação. O diálogo solicita de nós o aprendizado da escuta, o que só é possível fazer quando reconheço o outro como sujeito, quando não discrimino, quando estou aberto a aprender com ele; somente escutando é que aprendemos a falar com o outro e não para o outro. (NETO, 2009, p. 34).

Com isso, não se torna a luta vã, o desejo e a utopia que Freire e Gramsci deixaram

como legado para a práxis por uma educação contra-hegemônica, daqueles que não

se conformam com a realidade desigual, injusta, intolerante e autoritária e se

inspiram e se encorajam para a transformação.

Diante desse fato histórico da manifestação popular no Brasil e analisando o

conceito de cidadania como o uso de direitos e deveres no âmbito da cidade, é

possível corroborar com Maia (2011), quando afirma que

A cidade é um fenômeno vivo e rico de sentidos e significados. (BARROS, 2005, p. 35). É uma realidade social, política, econômica e cultural atrelada a uma história, em que existe um acordo entre pessoas para uma vida em grupo, com relações pessoais e institucionais que se expressam em regras. (MAIA, 2011, p. 4).

Essa afirmação também dialoga com Rousseau (2011), na ideia de que a vida em

coletividade necessita de um acordo (contrato) para viver e conviver em harmonia

consigo e com os outros. Para isso, também é preciso conscientizar-se que a

sociedade brasileira é pluricultural, apesar do mundo ser multicultural. Tal discussão

será ampliada a seguir, com o principal teórico dessa ideia.

99

3.2 PLURALIDADE CULTURAL NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA

Com o avanço tecnológico da comunicação e com a globalização, quem pensa em

um ser humano unicultural pode ser considerado como o mais primitivo ou

ultrapassado dos homens. Essa reflexão surgiu a partir do conhecimento de alguns

conceitos apresentados por Mikhail Bakhtin, como o dialogismo e a pluralidade no

enunciado, além de compreender que a formação histórica do povo brasileiro sofreu

influências de pelo menos três culturas.

Tal influência, estudada no capítulo de contexto (2º), permitiu descobrir que os

índios, os europeus e os africanos, ao chegaram ao território baiano, já eram

pluriculturais, pois suas origens acusavam o fenótipo e o estilo de vida de povos de

regiões próximas de onde saíram. Como é o caso dos portugueses, segundo

Tavares (1981, p. 40), os quais não tinham um tipo físico bem definido e relata que,

A variedade física testemunha a herança étnica doas antepassados ligúrios, celtas, iberos, fenícios, romanos, visigodos, vândalos, alanos, árabes e israelitas – as sucessivas ondas de povoadores da Península Ibérica que existem no português. Por causa dessa variedade de tipos físicos, não é possível definir quais as características do português que povoou a Bahia: se o de alta ou de baixa estatura; se louro ou moreno; se o de pele clara ou amorenada.

Com isso, pretende-se mostrar a concepção de pluralidade definida por Bakhtin em

suas obras. De acordo com Leite (2011), que descreve brevemente a vida e obra de

Bakhtin em artigo publicado para a Revista Magistro da Universidade do Grande Rio

(UNIGRANRIO), seus conceitos têm fundamento na sua história de vida na Rússia

(LEITE, 2011). Após ter passado a infância e a adolescência migrando pelas cidades

russas, e nelas se deparando com uma diversidade linguística intensa, e,

posteriormente, na fase adulta, durante a faculdade, conheceu e participou dos

Círculos de Discussão Acadêmica entre os filósofos, pôde assim concretizar a noção

do ‘dialogismo’, do ‘enunciado’ e da ‘pluralidade’.

Outro fator da sua história de tamanha relevância para esta pesquisa é o fato dele

ter sido um cientista, principalmente filósofo, sem deixar de ser um cristão ortodoxo

russo. Seus conflitos entre fé e razão só fortaleceram suas pesquisas e discussões,

resultando nas suas definições metodológicas. Em razão disso,

100

Bakhtin foi condenado ao exílio por envolvimento em grupos de discussão suspeitos, como era o caso de três grupos de discussão de filosofia da religião que ele possivelmente se envolvera, os quais são Volfila, Irmandade de São Serafim e Voskresenie. Ao ser exilado em 1930, Bakhtin é acusado de corromper os jovens, e não pelo que ele escreveu. (LEITE, 2011, p. 48).

Ainda hoje há inúmeros conflitos provocados na academia, quando alguma pesquisa

relaciona ciência com religião, no entanto, pondera-se que isso só enriquece a

construção do conhecimento para ambos os lados, pois não é uma questão de estar

a favor ou contra, e sim de contribuir pelo bem-estar social em todo e qualquer

sentido. Mesmo com os conflitos por causa da religião, Bakhtin seguiu disseminando

seus ideais às cidades russas.

Com a ideia do dialogismo, Bakhtin abriu espaço para a compreensão da

interação/mediação, também vista por Vygotsky, na qual um sujeito em diálogo com

outro constrói um pensamento e, consequentemente, o conhecimento. O dialogismo

é a ligação de um enunciado a outros, enfim, torna-se a interlocução de vários

pensamentos em uma fala em particular.

Por isso, Bakhtin faz sua crítica à linguística na obra ‘Marxismo e a Filosofia da

Linguagem’, e aponta que “todo enunciado/texto existe, necessariamente, em

relação, ou para relação de outros enunciados, ou seja, todo discurso traz algo do

discurso de outrem e ao mesmo tempo é realizado e absorvido para outros e por

outros.” (BAKHTIN, 2006, p. 52). Isso significa que a linguagem (oral, escrita, sonora

ou de sinais) ou até mesmo uma fração dela, o enunciado, se torna uma “ponte”

para a construção da identidade do sujeito e, por conseguinte, da sociedade.

As noções enunciado/enunciação têm papel central na concepção de linguagem que rege o pensamento bakhtiniano justamente porque a linguagem é concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social que inclui, para efeito de compreensão e análise, a comunicação efetiva e os sujeitos e discursos nela envolvidos. (BAKHTIN apud BRAIT, 2012 p. 65).

Segundo o autor, há uma relação das várias esferas da atividade humana com a

utilização da língua. Ele afirma que assim como há diversidade nas esferas da

atividade humana também há diversidade no enunciado para cada uma delas.

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)

101

fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. (BAKHTIN, 1997, p. 280, grifo do autor).

A análise sociológica bakhtiniana do enunciado (pensamento e linguagem) entra em

acordo com o romance de Dostoievski, quando ele percebe que há uma

multiplicidade de consciências no seu texto poético. É certo que muitas foram as

contradições de Bakhtin para Dostoievski, no entanto, o ponto que entende-se ser

dialógico sobre a pluralidade é o fato de Todorov relatar que “Dostoievski é

excepcional por representar simultaneamente e no mesmo plano várias

consciências, umas tão convincentes quanto as outras; mas ele não deixa de ter,

enquanto romancista, uma fé na verdade como horizonte último.” (TODOROV, 1997,

apud BAKHTIN, 1997, p. 13).

Com isso, Dostoievski comprova a pluralidade de enunciados através da

multiplicidade de consciência, pois se há uma verdade, então não há diversidade.

Subentende-se que todos pensam ou acreditam em uma coisa só, tal a conclusão

de Bakhtin para esse fato. Entretanto, Dostoievski rebate ao afirmar que “há que

notar que, do próprio conceito de verdade única, não decorre em absoluto a

necessidade de uma única e mesma consciência. Pode-se perfeitamente admitir e

pensar que uma verdade única exige uma multiplicidade de consciências”

(DOSTOIEVSKI, 1929 apud BAKHTIN, 1997, p. 14). E, então, Todorov (1997 apud

BAKHTIN, 1997, p. 14) indagou: “Mas, então pode-se também admitir que a

pluralidade de consciências não exige a renúncia à verdade única?”

Fortalecendo essa compreensão, Bakhtin apresentou dois planos da pessoa

humana, sendo um corporal e o outro temporal, os quais convergem à conclusão

que “a pluralidade dos homens encontra seu sentido não numa multiplicação

quantitativa dos “eu”, mas naquilo em que cada um é o complemento necessário do

outro.” (TODOROV, 1997 apud BAKHTIN, 1997, p. 14). É a noção de completude no

outro que a pluralidade se estabelece. Com isso, as ações de preconceito devido às

diferentes culturas, etnias, gênero, idade, função social ou qualquer outro tipo de

classificação que exclua, não tem nenhuma justificativa, pois sem a diferença que

está no outro - não “sou” completo -, e é com base nessa idealização que espera-se

a escola agir.

Além de todo o juízo já evidenciado até aqui, pode-se entender que as concepções

bakhtinianas são profundamente praxiológicas, pois foram desenvolvidas com a

102

assimilação da vida (realidade) e das suas pesquisas. Portanto, compreende-se que

o conceito de pluralidade surgiu de suas experiências, nas quais o sujeito em

diálogo com outros sujeitos define tanto seu pensamento quanto sua linguagem

(comunicação), tornado-se assim impregnados do outro. NETO (2009, p. 34)

também compartilha dessa ideia, quando mostra que ninguém se educa sozinho

inspirado na Pedagogia libertadora (ou da Esperança) de Paulo Freire. Logo, na

visão bakhtiniana, ninguém constrói seu enunciado (pensamento e linguagem) por

uma fala única e isolada.

Ainda sobre o conceito de pluralidade cultural, contextualizando para o campo da

educação do Brasil, apresenta-se a elaboração conceitual feita pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC), mas destinado ao Ensino Fundamental descrito no PCN,

vol. 10, para temas transversais:

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. (BRASIL, 1997, p. 19).

Visto que esse conceito também condiz com a ideia de dialogismo ou enunciado

plural em Bakhtin, acredita-se que esse é o objetivo conceitual da Pluralidade

cultural junto ao da cidadania para a pesquisa. Pois, sendo a sociedade constituída

pelo engajamento de culturas diversas, entende-se que, para a convivência e o

exercício da democracia (participação popular), também demanda-se uma educação

cidadã pluricultural. Por conta disso, propõe-se realizar breve discussão a seguir

acerca das características escolares que os sujeitos desta pesquisa estão inseridos.

Em vista à construção do enredo do jogo RPG by moodle para o ensino da

cidadania pluricultural, foi elaborado um quadro que sistematiza o conhecimento

estudado e desenvolvido até então, bem como o do próximo capítulo sobre a

abordagem pedagógica sócio-construtivista adotada pela pesquisa. Foi estabelecida

a relação entre os conceitos utilizados pelos cientistas da educação com os valores

cristãos para ampliar o conceito de Cidadania Pluricultural proposto para esta

pesquisa, para assim definir as categorias de avaliação do jogo a ser desenvolvido.

103

CATEGORIAS SIGNIFICADO VALORES CRISTÃOS DEFINIÇÃO PARA O JOGO

Cidadania “Cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão” (FREIRE, 2001 apud NETO, 2009, p. 34).

Com o respeito e o cuidado mútuos, todos conseguem se ouvir e se compreender, se aceitar e se respeitar e, assim, o desenvolvimento (amadurecimento) individual acontece e, por consequência, o coletivo também.

Escola ou espaço educativo sensível à formação de pessoas para a vida, conhecendo os direitos, apresentando as obrigações e ensinando a agir conscientemente perante as diferenças sociais e culturais e, ainda, atuar nas decisões políticas do lugar em que vive.

Pluriculturalidade* “a pluralidade dos homens encontra seu sentido não numa multiplicação quantitativa dos “eu”, mas naquilo em que cada um é o complemento necessário do outro.” (BAKHTIN apud TODOROV, 1997 apud BAKHTIN, 1997, p. 14)

Ver o próximo além das aparências. Ver e reconhecer que o outro precisa de você e vice-versa. Esse valor gera a solidariedade, pois ao ajudar o outro, ajudo a mim mesmo.

Mostrar através da proposta pedagógica que ser um cidadão pluricultural na escola ou no bairro contribui para a preservação e o cuidado do planeta, pois a consciência da coletividade se amplia à medida que todos fazem sua parte.

Sustentabilidade “Sustentabilidade é equilíbrio dinâmico com o outro e com o meio ambiente, é harmonia entre os diferentes.” (GADOTTI, 2008, p. 75).

Anunciar, denunciar e agir (testemunhar). Como exigir mudança sem uma ação recíproca? A práxis do cidadão é a denúncia e o exemplo.

Compromisso pedagógico em conscientizar as crianças para o cuidado com o planeta. Não somos descartáveis e, portanto, o meio ambiente também não é. Entender que conscientização gera atitude e, a partir disso, ser exemplo.

Interatividade É a intersecção entre as práticas sociais de sujeitos engajados na resolução e compartilhamento de construção de conhecimento e de prática de vida comum (MATTA, 2011, p. 246).

As fronteiras aqui são as do preconceito, da intolerância, da distância do próximo etc. Barreiras difíceis de atravessar, mas nunca impossíveis. Com coragem, amor e a colaboração da tecnologia, é possível atravessar algumas barreiras e derrotar outras.

Objetivo pedagógico que sugere uma educação inserida no contexto contemporâneo, em que os alunos interagem com outras pessoas, o conhecimento e as mídias digitais.

Mundialização Novo regime mundial de acumulação do capital, que alterou, de modo específico, o funcionamento do capitalismo (Chesnais, 1997 apud Alves, 1999, p. 1)

Ver o próximo além das aparências. Ver e reconhecer que o outro precisa de você e vice-versa. Esse valor gera a solidariedade, pois ao ajudar o outro, ajudo a mim mesmo.

Conscientizar o aluno de que o mundo está se tornando um só, no entanto plural, ou seja, sendo um mundo formado por várias culturas e não apenas a norte-americana como a globalização estima.

104

Transdisciplinaridade Assemelha-se à transculturalidade, à transversalidade, à multiculturalidade, à complexidade e ao holismo. O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural e de gênero. (GADOTTI, 2000, p. 14 e 15).

Apresentar o seu Deus, tendo em vista a existência de outros tipos de crenças no divino e sem perder sua espiritualidade; deve respeitar a fé ou a crença do outro, de qualquer origem ou em qualquer situação.

Engajar o ensino e a prática cidadã em todas as ações da escola, pois a cidadania proposta visa qualidade de vida e respeito ao próximo, e não como um conteúdo sistêmico passível de avaliações temporais.

Dialogicidade Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. (GADOTTI, 2000, p. XIV e XV)

Na relação entre dizer e ser ouvido, independente do tipo comunicação, o diálogo se estabelece e a palavra que fica em algum ou ambos os lados transformando a vida de alguma maneira.

A escola é o espaço de aprender com a troca. Os sujeitos não são vazios e, portanto, tanto adultos como as crianças são capazes de ensinar e aprender mutuamente. Com isso, esse exercício provoca atitudes de conscientização para a superação e a transformação, consequentemente a renovação da esperança, motivador fundamental por uma nova e mais solidária sociedade.

Colaboração Realização do trabalho de desenvolvimento de grupo, articulação de tempo e objetivos, gestão da complexidade da dinâmica coletiva, presença social, construção social, processos de comunicação, gestão de conflitos cognitivos, conflitos afetivos e emocionais, e, mediado por tudo isso, a aprendizagem colaborativa. (FIGUEIREDO; AFONSO, 2006 apud MATTA, 2011, p. 252)

O exercício da solidariedade e da doação sem esperar nada em troca. A doação de amor, alguns bens materiais, conhecimento e oração são os aspectos fundamentais da pregação de Cristo, pois são os que mais a sociedade carece.

Esse aspecto é importantíssimo para o ensino da cidadania pluricultural às crianças. O contexto mundial está cada vez mais individualista, e já foi revelado como vilão desse sistema de produção. Ajudar, cooperar ou colaborar uns com os outros se tornou um fator de sobrevivência, mesmo que seja para não ser excluído das redes sociais.

QUADRO 4 - A dialética da cidadania pluricultural. Fonte: Elaboração própria.

105

3.3 CIDADANIA SE APRENDE DESDE A INFÂNCIA

Para melhor contextualização da pesquisa, tem-se a seguir a compreensão do

conceito de infância e de alfabetização que estão de acordo com a abordagem

pedagógica e filosófica da investigação. Para essa análise, foram tomadas como

base as reflexões de Rousseau por Dalbosco (2011), Vigotsky (2007), Soares

(2003), Kramer (1999), Piaget (1995) e outros, pois os autores explicam em suas

teorias que os fatores adversos, como a idade cognitiva, o aspecto social e físico e

as relações afetivas podem interferir em resultados da realidade educacional de

Mussurunga, como os que serão encontrados no campo de pesquisa. Além disso,

serão utilizados os documentos legais da educação brasileira a Lei de Diretrizes e

Bases Nacionais (LDB), de 1996, e suas ampliações, o Plano Nacional de Educação

e a Constituição da República Federativa do Brasil, visto que há etapas

educacionais de acordo com o crescimento e desenvolvimento das crianças e os

jovens do Brasil, a fim de enriquecer esse diálogo.

A educação básica engloba: Educação Infantil (Creche 0 a 3 anos e a Pré-Escola 4

a 5 anos); Educação Fundamental (6 aos 14 anos); Ensino Médio (a partir dos 15

anos), segundo consta no site oficial do MEC.

Além das etapas por idade, o sistema educacional brasileiro desenvolveu outros

tipos de ensino de acordo com a necessidade cultural, econômica ou social de cada

região: Educação Superior; Ensino Técnico; Educação no Campo; Educação

Quilombola; Educação Indígena; Educação a Distância; Cursos sequenciais;

Supletivo.

Desta forma, a modalidade de ensino de acordo com o objetivo delimitado pela

pesquisa é o Ensino Fundamental, cujos sujeitos escolhidos para a etapa de

aplicação da pesquisa serão crianças com idade entre 6 e 14 anos

(aproximadamente). Para tanto, será conceituada e caracterizada a infância no

espaço escolar, demarcando o desenvolvimento cognitivo, físico e social dentro

dessa mesma faixa etária.

106

3.3.1 Conceito de infância

Antes de Rousseau, poucos ou talvez nenhum filósofo, pedagogo, psicólogo,

sociólogo ou outros teóricos estudavam e se preocupavam tanto com a fase da vida

chamada infância. O autor viveu entre os anos 1712 e 1778 (séc. XVIII, considerado

o século da abertura de mentes) e escreveu várias obras sobre esse tema, sendo

duas importantes para esta investigação: os volumes 1 e 2 de ‘Emílio, ou da

Educação’, que falam do desenvolvimento cognitivo e moral da primeira infância e

da idade puer (crianças de 2 a 12 anos).

Segundo Kramer (1999), somente no século passado houve um crescimento nos

estudos de vários campos da ciência sobre a infância. Com isso, surgiu a

compreensão de que o trabalho forçado, os abusos sexuais e a invisibilidade foram

marcas dolorosas da vida de muitas crianças nos séculos passados, mas que ainda

hoje não estão totalmente excluídas da vida de outras. Para a autora, “compreender

o olhar da infância é importante para compreender a face do mundo que as encara

[...]” (KRAMER, 1999, p. 274), ou seja, é enxergar a necessidade do mundo que vai

surgir quando elas crescerem. A partir dessa compreensão, a autora ainda

apresenta seu significado de infância.

As crianças são sujeitos sociais e históricos marcados pelas contradições da sociedade em que vivemos. A criança não é filhote do homem, ser em maturação biológica; ela não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em deixar de ser criança!). Contra essa percepção, que é infantilizadora do ser humano, tenho defendido uma concepção que reconhece o que é específico da infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação-, mas entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreender as crianças, mas também a ver o mundo do ponto de vista da criança. Pode nos ajudar a aprender com elas. (KRAMER, 1999, p. 271 e 272).

A presente pesquisa corrobora tal ideia, por entender que a criança tem a facilidade

de aprender e, ao mesmo tempo, ensinar a praticar os valores cidadãos dissertados

ao longo do texto. Usando a simplicidade na resolução dos problemas, o diálogo do

sorriso na aposta de conseguir o que busca, a espiritualidade para acreditar que

107

tudo vai dar certo, a profundidade do sentir na certeza que não está só e que precisa

do outro, e no agir, não deixando que a imaginação e as fantasias fiquem apenas

nos sonhos ou pensamento, mas que, mesmo no mundo da brincadeira, as coisas

podem acontecer.

Para Rousseau (apud DALBOSCO, 2011) a criança não pode ser tratada igualmente

como um adulto, ela tem potencial para ser um sujeito que também pensa, sente,

interage, transforma a sua realidade e a do mundo. A época do autor é marcada

pela exclusão da criança do cenário social. A pesquisa de Rousseau foi mais

intuitiva e seus estágios já foram superados pelos desenvolvidos por Jean Piaget e,

posteriormente, por Vygotsky.

(...) a socialização da criança, com o qual Rousseau compreende o processo de formação da criança não simplesmente como uma assimilação adaptativa das ideias dos adultos e, portanto, como se sua mente fosse simplesmente um espelho refletindo o mundo adulto, mas como uma instância que tem suas singularidades apropriativas e construtivas. (DALBOSCO, 2011, p. 147).

Essa visão rousseana amplia e reforça a ideia de que as crianças têm suas

especificidades na socialização para com as outras e com os adultos, nas atividades

de ensino-aprendizagem, no olhar clínico, psicológico e social, pois mesmo sendo

dependentes do adulto, possuem potencialidades para serem melhores. Ele

reconheceu que a criança precisa ser amada, estudada, entendida como criança, e

não como um adulto em miniatura. Por isso, também a preocupação em desenvolver

uma prática pedagógica lúdica que seja atrativa para as crianças, que é o caso jogo.

E atrelada à tecnologia computacional, pertencer à uma geração em que a maioria

das atividades e da comunicação das crianças e dos adultos gira em torno do uso do

computador, sendo assim mais fácil e atrativo o ensino da cidadania pluricultural.

Sobre as potencialidades cognitivas, sociais, afetivas e morais da criança, os

estudos de Piaget e Vigotsky fundamentam fortemente a pesquisa desenvolvida.

Mesmo com suas divergências, ambos têm profundas contribuições para o campo

da psicologia, sociologia, antropologia, psicanálise e educação, campo a que se

destina este estudo.

a) para Piaget (apud WADSWORTH, 1995), o ser humano se desenvolve por

estágios, ou seja, cada etapa da vida corresponde ao desenvolvimento de

processos cognitivos que demarcam uma fase. Visto que o MEC estipulou a

inserção das crianças de 6 a 14 anos no Ensino Fundamental, serão

108

avaliadas, com base nos estágios em Piaget e Vigotsky, qual a faixa etária

mais propensa (cognitiva e afetivamente) à aprendizagem do conceito de

cidadania pluricultural no jogo RPG. No entanto, eis os 3 estágios descritos

por Piaget que se enquadram na classificação do MEC:o estágio do

pensamento pré-operacional (2 a 7 anos);

b) o estágio das operações concretas (7 a 11 anos);

c) o estágio das operações formais (11 a 15 anos ou mais).

Para a elaboração desses estágios, Piaget propôs quatro fatores de

desenvolvimento cognitivo: a maturação, a experiência ativa, a interação social e a

equilibração, sendo um dependente do outro para garantir a dinâmica dos estágios

(WADSWORTH, 1995, p. 19). Como forma de apresentação das características de

cada estágio que o campo de pesquisa delimitará, foi elaborado um quadro,

segundo Wadsworth (1995), a fim de avaliá-las para a escolha da faixa etária dos

sujeitos.

Pré-operacional

2 a 7 anos

Operações concretas

7 a 11 anos

Operações formais

11 a 15 anos ou mais

Representação (realiza a

imitação diferida, o jogo

simbólico, o desenho, a

imagem mental e a linguagem

falada).

Socialização (já tem

consciência de que os

outros podem chegar a

conclusões que são

diferentes das suas).

Raciocínio Hipotético-

Dedutivo (deduz conclusões

de premissas que são

hipóteses ao invés de

deduzir de fatos que o

sujeito tenha realmente

verificado).

Egocentrismo (não consegue

assumir o papel ou o ponto de

vista do outro).

Descentração

(capacidade do

pensamento concreto, o

qual permite soluções

lógicas a problemas

concretos).

Raciocínio Científico

Indutivo (é o raciocínio que

vai dos fatos específicos às

conclusões gerais).

109

Raciocínio transformacional

(não focaliza a mudança do

estado original para o estado

final).

Transformação

(consegue resolver

problemas que

envolvem

transformações

concretas e tem

consciência, bem como

compreensão, das

relações entre os

passos sucessivos).

Abstração reflexiva (é um

pensamento interno ou

reflexão baseada no

conhecimento disponível

para gerar um novo

conhecimento).

Centração (limita sua atenção

apenas no que consegue ver).

Reversibilidade

(consegue reverter o

pensamento em uma

situação real para o

início, tem noção do

conceito de

reciprocidade).

____________

Reversibilidade (não tem a

capacidade de reverter uma

ação a sua origem).

Conservação (tem a

capacidade cognitiva de

operar e resolver

problemas de

conservação,

principalmente em

números).

_____________

QUADRO 5 - Características cognitivas nos estágios de Piaget. Fonte: Elaboração própria. Além das características do desenvolvimento cognitivo, Piaget também elaborou

categorias que explicam o desenvolvimento lógico e o afetivo. Aponta-se como

válida a análise desses aspectos afetivos que desencadeiam o aparecimento da

moral, pois podem contribuir na avaliação das reações das crianças quando forem

colocadas em situações problemas no jogo RPG by moodle e precisem recorrer a

110

valores como os citados no Quadro 6, a fim de contribuir para a elaboração do

conceito e para a prática da cidadania pluricultural.

Vygotsky (2007) acredita que a infância também é a fase em que o sujeito está em

profundo e contínuo desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo, no entanto, rejeita a

ideia de que a natureza humana (fator biológico) tenha interferência absoluta nesse

desenvolvimento. Para ele, a psique humana é constituída pelo meio social, por

exemplo, a linguagem e o pensamento são formações sociais. Desta forma, o sujeito

(a criança) está alheio a qualquer transformação ou adaptação dependendo da

interferência ambiental, social, afetiva ou educacional.

Para este autor, o marco do desenvolvimento intelectual humano é quando a fala e o

uso de signos são constituídos na infância e, assim, o faz mudar para a categoria de

animais superiores.

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (VYGOTSKY, 2007, p. 12).

Pelo fato deste marco acontecer na infância, infere-se que a atenção de Vygotsky ao

‘que’ é ensinado às crianças e ‘como’, pois, a partir dessa fase do indivíduo, ele

começa a se constituir para toda a vida. Ainda por este mesmo autor, o processo de

aprendizagem se caracteriza basicamente por duas fases, a primeira pela zona de

desenvolvimento real e a segunda potencial, sendo que entre uma e outra há a zona

de desenvolvimento proximal (ZDP), a qual

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes [...] Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação [...] aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã (VYGOTSKY, 1998, p. 112-113 apud CABALERO 2007, p.32).

Reforça-se a ideia de Vidal (2013, p. 122), quando afirma que “o elemento

importante dos estudos de Vygotsky, para nossos objetivos, é a compreensão dos

sujeitos como ativos e centrais no processo de aprendizagem”. Sendo a criança o

sujeito da práxis, a qual está em processo de aprendizado da língua escrita e da

111

leitura, espera-se que o jogo RPG se configure como potencializador na ZDP tanto

para o ensino das práticas cidadãs pluriculturais quanto no auxílio do aprendizado

da escrita e da leitura digital, bem como possibilitar que a criança se sinta parte

integrante do processo de desenvolvimento do jogo.

Além de entender brevemente quem é, como pensa e o que gosta o sujeito da

pesquisa, apresenta-se agora o contexto educacional no qual ele se encontra.

Sendo ele pertencente à segunda etapa da Educação Básica, que é o Ensino

Fundamental, no próximo tópico, tentar-se-á evidenciar que a escolha do jogo RPG

como prática pedagógica para promover o aprendizado da cidadania é de suma

importância nesse processo, necessitando da atenção à fase da aquisição da escrita

e da leitura.

3.3.2 Alfabetização: principal etapa do Ensino Fundamental

A concepção de alfabetização no Brasil ainda é polêmica entre professores e

cientistas da educação. O letramento é, diversas vezes, equiparado ao processo de

alfabetização, como se o sujeito tivesse que ser alfabetizado por toda a vida. No

entanto, Soares (2003) salienta como esses conceitos podem ser discernidos no

contexto brasileiro e que é fundamental serem diferenciados, a fim de que o fracasso

da aprendizagem básica nas escolas seja superado. Então, a autora compara o

Brasil a outros países que, com essa diferenciação, alcançam grandes resultados no

desenvolvimento intelectual dos alunos.

(...) ao contrário do que ocorre em países do Primeiro Mundo, como exemplificado com França e Estados Unidos, em que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita – a alfabetização, para usar a palavra brasileira – mantém sua especificidade, no contexto das discussões sobre problemas de domínio de habilidades de uso da leitura e da escrita – problemas de letramento – no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, freqüentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se para análise fontes como o Censo, a mídia, a produção acadêmica. (SOARES, 2003, p. 3 e 4, grifo do autor).

112

Com a evolução da aplicação dos censos (estatísticos) no Brasil, onde a instituição

definia quem tinha habilidades ou competências para ser considerado alfabetizado

ou não alfabetizado, Soares (2003) passou a supor que, após alguns anos de

estudos, finalmente, o sujeito teria aprendido a codificar e decodificar as palavras

(alfabetização) e também entender que esse processo tem função social e

apresenta poder (letramento). No entanto, a mídia faz uso dos dados estatísticos

para colocar os conceitos novamente equiparados.

Durante toda a última década e até hoje a mídia vem usando, em matérias sobre competências de leitura e escrita da população brasileira, termos como semi-analfabetos, iletrados, analfabetos funcionais, ao mesmo tempo que vem sistematicamente criticando as informações sobre índices de alfabetização e analfabetismo que tomam como base apenas o critério censitário de saber ou não saber “ler e escrever um bilhete simples”. A mídia vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que o aproxima do conceito de letramento. (SOARES, 2003, p. 4, grifos do autor).

Em combate a essa discussão, o governo federal lançou, em 2012, o Pacto Nacional

pela a Alfabetização na idade certa. Esse programa, segundo o Art. 5º, da Portaria

nº 867, de 4 de julho de 2012 (BRASIL, 2012b), tende a:

I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III - melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental.

Observa-se que esse programa, além de corroborar com Soares (2003), se alia à

proposta da ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, a fim de que, com a

iniciação alfabética a partir dos 6 anos de idade, a meta é que até os 8 anos de

idade estejam lendo, escrevendo e compreendendo, estando a função social desse

processo garantida. Entretanto, essa ação precisa ser elaborada com muita cautela,

pois essa é uma fase considerada de transição para as crianças, que saíram da

Educação Infantil para o Ensino fundamental ou ainda que podem nem ao menos ter

iniciado a Educação Infantil.

Além desse caráter pedagógico e técnico que a alfabetização traz para o ensino com

as crianças, Ferreiro (2001 apud CABALERO, 2007, p. 40).

113

(...) defende que a escrita deve ser compreendida enquanto um sistema de representação da linguagem que, diferentemente de um sistema de codificação (através do qual, a escrita é concebida como um código de transcrição do sonoro para o visual, e sua aprendizagem mera aquisição de uma técnica), se trata de uma aprendizagem conceitual que se converte na apropriação de um objeto do conhecimento.

Portanto, a autora apresenta que a aquisição desse processo também adquire poder

social, ou seja, prestígio na sociedade alfabetizada e letrada. Sendo assim, mais um

motivo para que a pesquisa esteja fundamentada em teóricos como Bakhtin,

Vygotsky e Freire, a fim de que tais teorias auxiliem na construção de uma prática

pedagógica na qual as crianças, ao participarem do processo de alfabetização e

letramento, sejam também praxiológicas, ou seja, se eduquem pela transformação

social, aquela que garante o respeito a todo e qualquer cidadão pluricultural.

3.3.3 Por que aprender cidadania na alfabetização?

Com base em Kramer (1999), pode-se perceber que, na sociedade, existe uma

Pedagogia da destruição, em que o mundo atual ensina as crianças a criar guerras;

queimar índios; assassinar os homossexuais, pais, filhos, enfim, pessoas, por

preconceito, por dinheiro ou por nada, apenas pela maldade no coração. Ela suscita

reflexão, ao questionar.

Como manter a utopia e a esperança de ter solidariedade, generosidade e justiça social contra a discriminação do outro, pelo reconhecimento das diferenças de todos os tipos, a não ser escovando a história na direção contrária à dominação, à cultura legitimada como correta, contra a opressão? A possibilidade do diálogo está se perdendo ou se perdeu? Como recuperá-la ou refunda-la? Estão nossas crianças e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a não mais se sensibilizar? Estão sendo (ou já foram) lentamente desumanizados? Perdeu-se o sentido da experiência humana e da capacidade de narrar? (KRAMER, 1999, p. 277).

Desta forma, provoca a pensar numa educação contra a “barbárie”, propor práticas

pedagógicas que ensinem para a vida, ou seja, ultrapassem os muros da escola e

que as avaliações sejam as situações problemas da vida. O ensino da cidadania

114

pluricultural tem esse objetivo. E Kramer (1999, p. 279) incentiva esse tipo de

educação, quando diz que,“com experiências de educação e socialização em que se

pratique a solidariedade entre crianças, jovens e adultos, em que existam laços de

coletividade, elos capazes de gerar o sentido de pertencimento com reconhecimento

das diferenças”.

Conforme visto nas concepções de infância, a idade da criança que está iniciando

seu processo de alfabetização está cognitivamente apta para a compreensão das

regras, sejam as de jogos ou as sociais. Portanto, sendo uma fase propensa ao

aprendizado de habilidades mais abstratas como, por exemplo, a leitura e a escrita,

porquanto a escolha pelo público infantil, que se encontra no início do processo de

alfabetização, mas que já tem noção do uso e da adesão de regras, são atrativos

enquanto sujeitos investigados e investigadores desta pesquisa.

No volume 8 do Parâmetro Curricular Nacional (PCN) sobre os temas transversais,

afirma-se que “a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias vividas

pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de

direitos e instituições.” (BRASIL, 1997, p. 20). Isso quer dizer que, sem democracia,

não há garantia dos direitos e deveres que corroborem com a cidadania de cada

pessoa. A Constituição Federal, em seu artigo 1º, garante a soberania, a cidadania,

a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o

pluralismo político. Essa garantia foi fruto de muitas lutas populares, mesmo não

sendo total, mas o processo de conscientização ajudou e ajuda por cada lei ou

direito alcançado (BRASIL, 1988).

O MEC elegeu alguns princípios para a educação fundamental, como também está

elencado no PCN, vol. 8 (BRASIL, 1997, p. 22-3).

a) dignidade da pessoa humana (acesso às condições de vida digna e respeito

mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas);

b) igualdade de direitos (todos têm a mesma dignidade e possibilidade de

exercício de cidadania, considerando que existem diferenças étnicas,

culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc. e desigualdades

socioeconômicas);

115

c) participação (noção de cidadania ativa, ou seja, há uma complementaridade

entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço

público);

d) corresponsabilidade pela vida social (é responsabilidade de todos a

construção e a ampliação da democracia no Brasil).

Essa orientação do órgão nacional para o Ensino Fundamental no Brasil justifica a

escolha dos sujeitos participantes da pesquisa, as crianças das séries iniciais que

estão em fase de aquisição da escrita e da leitura, e também para o aprendizado da

cidadania. De qualquer forma, não está excluída a possibilidade de desenvolver ou

ampliar a prática pedagógica para a Educação Infantil (0 a 5 anos), que ensine

também sobre a Cidadania Pluricultural.

Entendendo que essa é uma fase em que as crianças estão descobrindo o mundo

da leitura, muitos professores e famílias incentivam a leitura de revistas em

quadrinhos, pois reconhecem nelas a linguagem lúdica, que relaciona a imagem e a

escrita, a fim de facilitar seu aprendizado. por conta disso, esta foi a linguagem

escolhida para o jogo RPG como prática pedagógica do ensino da cidadania

pluricultural, a ser, mais esclarecida, entretanto, no capítulo metodológico.

3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO

Diante de toda a reflexão rousseana, freireana, gramsciana, bakhtiniana e cristã

católica pontuadas neste capítulo, Cidadania Pluricultural foi definida como um

acordo social entre os moradores de uma cidade ou qualquer outro lugar de grande

ou pequena proporção que garantam em suas relações o mínimo de respeito e

tolerância entre as diferenças étnicas, sociais, culturais, sexuais, religiosas, de

gênero, entre outras, partindo do princípio de que a nacionalidade e, especialmente,

a formação histórica soteropolitana é pluricultural devido à miscigenação dos povos

europeus, africanos com os nativos tupis (indígenas).

116

Com isso, pode-se compreender que a sociedade soteropolitana e, mais

especificamente, a mussurunguense, precisa constantemente refletir sobre sua

diversidade humana, sobretudo nos núcleos urbanos, no quesito cidadania. Por isso,

propõe-se o ensino da cidadania pluricultural e, com o quadro a seguir, foram

sistematizados os principais problemas sociais e suas causas e consequências, a

partir das atitudes cidadãs dos moradores de Mussurunga, recorrentes também em

outros bairros de Salvador.

O quadro será utilizado como uma fonte de informações para a construção do

enredo e dos cenários das aventuras do jogo RPG em ‘história em quadrinhos’, para

o ensino da cidadania pluricultural. A proposta é de que, com os problemas sociais

elencados, seja possível levantar situações que exijam uma nova postura das

crianças, estando elas em ambiente escolar ou em outro ambiente de

aprendizagem, perante as discussões e reflexões vistas neste capítulo.

PROBLEMAS Principais CAUSAS e/ou

CONSEQUÊNCIAS

Racismo Preconceito contra a cor da pele e

suas ancestralidades culturais;

Agressão Física Preconceito contra o

homossexualismo e questões de

gênero;

Suborno ou corrupção Abuso de poder do cargo público; uso

da posição social ou do dinheiro para

o não cumprimento das leis;

Violência simbólica Apelidos; indiferenças; preferências;

comparações; exclusão;

Homicídios Homossexuais; negros; pobres;

idosos; crianças; usuários de drogas;

Traumas psicológicos Medos; pânico; solidão; exageros;

anulação de si e dos outros;

Traumas afetivos Sofrimento; obsessão; crueldade;

carência;

117

Infração às leis de trânsito Acidentes, assassinatos por fazer

justiça própria etc.

Destruição da natureza Queimadas; desmatamentos de

árvores como matéria-prima de

móveis; tráfico de animais; violência

contra animais selvagens e

domésticos etc.

QUADRO 6 - Problemas sociais por uma cidadania pluricultural. Fonte: Elaboração própria.

118

4 POTENCIALIDADES DO JOGO RPG BY MOODLE PARA O SÓCIO-

CONSTRUTIVISMO EDUCACIONAL

Neste capítulo, foi abordado o objetivo de apresentar as potencialidades do jogo

RPG by Moodle para o socioconstrutivismo, visto que outras pesquisas no campo da

educação já o desenvolveram. Então, cabe relacionar tais possibilidades com a

proposta inovadora de formatar o RPG by moodle em HQ. Além disso, ao

transformá-lo nesse modelo, pretende-se servir como prática pedagógica à distancia

ou presencial para o ensino-aprendizagem do conceito de cidadania pluricultural.

Desta forma, há a necessidade de situar o posicionamento acerca das contribuições

das tecnologias educacionais como mediadoras desse aprendizado. Para nortear e

certificar esse estudo, foram utilizadas as referências de Caballero (2007), Santos

(2011), Santana (2011) e Vidal (2013), pois além de serem pesquisas com a mesma

abordagem pedagógica, também abordam a mesma metodologia nas aplicações,

apontando assim possíveis fatores de superação em ambos os aspectos.

Logo, toda a reflexão teórica servirá como embasamento para o efetivo

desenvolvimento da prática pedagógica através do jogo RPG by moodle em formato

de HQ, a fim de promover o conhecimento da cidadania pluricultural para as

crianças em espaço de aprendizagem no bairro de Mussurunga.

4.1 O JOGO RPG EM PROL DA PEDAGOGIA SÓCIOCONSTRUTIVISTA

Com base na perspectiva socioconstrutivista, este estudo analisará o processo de

aprendizagem do conceito da cidadania pluricultural, considerado pela pesquisa

como acordo social entre os moradores de uma cidade ou qualquer outro lugar de

grande ou pequena proporção que garantam em suas relações o mínimo de respeito

e tolerância frente às diferenças étnicas, sociais, culturais, sexuais, religiosas, de

gênero, entre outras. Tal processo será conduzido pelo jogo RPG em formato HQ,

119

entendendo que tal proposta pedagógica ajudará na formação e/ou transformação

de sujeitos críticos e reflexivos, que se preocupam tanto com a autoformação quanto

com a melhoria da coletividade e toda a natureza.

O russo Lev Vygotsky foi o fundador do pensamento sociointeracionista ou

socioconstrutivista, cuja teoria explica que

[...] os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) têm origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referência ao meio social. Contudo, não se trata apenas de considerar o meio social como uma variável importante no desenvolvimento cognitivo. Para ele, desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo torna-se capaz de socializar, é por meio da socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores. (DRISCOLL apud MOREIRA, 2011, p. 108).

Para o socioconstrutivismo, o aprendizado acontece de fora para dentro,

diferentemente do construtivismo (“puro”), o qual preconiza que o homem passa por

estágios e que estes definem qual capacidade cognitiva estará apta ao

desenvolvimento. Por isso considera-se importante sistematizar os conceitos

primordiais do socioconstrutivismo, visto que tal abordagem já se torna base de

muitas ciências como a Educação, a História, a Matemática, a Física e outras.

Entende-se que todo esse esforço para compreender o processo de internalização

do aprendizado por parte das diversas ciências que utilizam a inteligência humana

como objeto de estudo apenas confirma a eficiência do método vygotskyano, como

aquele que, por meio da mediação, interação e socialização, permite que o indivíduo

aprenda e apreenda o conhecimento.

A sistematização a seguir ilustra a relação entre as potencialidades do jogo RPG

com o socioconstrutivismo no contexto da educação para a cidadania pluricultural.

120

Instrumentos e Signos Instrumentos: é algo que pode ser usado

para fazer alguma coisa.

Signos: é algo que significa outra coisa. Há 3

tipos de signos: 1) indicadores. Ex. Fumaça

indica fogo; 2) icônicos: são imagens que

passam alguma significação; 3) simbólicos:

relação abstrata como as palavras , os

números etc.

Ambos são construções sócio-históricas e

culturais.

Mediação É o processo de intervenção de um

elemento intermediário numa relação; a

relação deixa, então, de ser direta e passa a

ser mediada por esse elemento (SANTOS,

2011a). Ex: Jogos, mídias, fala.

Linguagem (a fala) É o sistema de signos mais importante para

Vygotsky, pois libera a criança dos vínculos

contextuais concretos e imediatos. Marco do

desenvolvimento intelectual humano

(MOREIRA, 2011).

Memória e ato de

pensar

Memória: principal recurso psicológico da

criança para uso e explicações dos

instrumentos e dos signos em seu contexto.

Ato de pensar: recurso psicológico

desenvolvido a partir da adolescência que

tem como fonte a memória, mas que se

utiliza da lógica já carregada na memória

para conseguir pensar.

Internalização Reconstrução interna de uma operação

externa. (MOREIRA, 2011).

Apropriação Reconstrução feita pelos sujeitos das

121

ferramentas psicológicas em seu

desenvolvimento histórico (COLL,

MARCHESI E PALACIOS, 2004).

Interação social Unidade de análise da relação entre o

indivíduo e o ambiente, ou seja, relação

recíproca entre meio e indivíduo (MOREIRA,

2011). A sociedade forma o homem e o

homem transforma o ambiente e interfere na

sociedade.

ZONA DE

DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL (ZDP)

‘Espaço’ oportuno para construção de um

novo aprendizado ou conhecimento em que

a criança ou qualquer sujeito não consiga

realizar ou aprender sozinho. Ela está entre

a zona real e a zona potencia. (VYGOTSKY,

2007).

Brinquedo ou jogo - Não é o aspecto predominante da infância,

mas é um fator importante do

desenvolvimento;

- Contribui na mudança da predominância de

situações imaginárias para a de regras;

- Provoca transformações internas na

criança;

- Instrumento de mediação do aprendizado

da realidade. (VYGOTSKY, 2007).

QUADRO 7 - Conceitos básicos do socioconstrutivismo. Fonte: Elaboração própria.

Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004), em decorrência da interpretação

vygotskiana sobre a ‘apropriação’ (processo ativo de interação com os objetos e os

indivíduos e de reconstrução pessoal), outros autores socioconstrutivistas como

Middleton e Edwards estudaram processos que chamaram de memória coletiva ou

122

recordação compartilhada. Com isso, observa-se que Vygotsky, origem do

pensamento socioconstrutivista, converge com o pensamento de Bakhtin (1997),

pois ambos identificam uma construção do pensamento coletivo, no qual cada

pessoa se torna o resultado de outras através do processo interpsicológico em

intrapsicológico.

Também é importante destacar a aceitação da ZDP como principal instrumento

epistemológico da educação para esta pesquisa. Vygotsky define a ZDP como uma

Distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2007. p. 97).

No entanto, para que o aprendizado aconteça, não basta entender o significado da

ZDP, mas entender que quem a percebe e a provoca é um mediador. Dentro da

perspectiva escolar, o professor ou a outra criança em estágio mais amadurecido

assume esse papel. Para isso, ele jamais pode achar que a criança, ao chegar na

sala de aula, estará com a mente livre de experiências, pois sua história de vida até

chegar à escola (até no ventre da sua mãe) contribui para estabelecer uma zona real

e, portanto, capaz de ser provocado pela ZDP na aquisição de novos conceitos.

Aseguir, tem-se a imagem elaborada por Matta, que representa a ação da ZDP na

construção do pensamento humano, de acordo com Vygotsky.

123

Figura 6 - Ilustração do processo de interação social e produção da ZDP. Fonte: Matta (2008 apud VIDAL, 2013, p.124).

Através dessa representação, percebe-se que a aprendizagem provocada pela ZDP

resulta numa construção coletiva, portanto a pluralidade de pensamentos e

linguagens se constrói e se define gerando também uma cidadania pluricultural.

Pluralidade tanto no aprendizado dos conceitos e práticas de boa convivência

quanto na aceitação das diferenças humanas ou de pensamentos. Na próxima

etapa, estão expostos os significados de jogos e os tipos digital e RPG, a fim de

reconhecer o potencial do jogo para o aprendizado através da ZDP, o que

contribuirá para o ensino da práxis cidadã pluricultural.

4.1.1 Jogos para o socioconstrutivismo

O jogo, para Vygotsky (1991 apud Cabalero 2007), é um importante mediador da

aprendizagem, mas não o aspecto que dá mais prazer, pois outra atividade como

chupar chupeta poderá lhe dar mais prazer que um jogo ou um brinquedo. Logo,

124

com base em sua teoria sobre o desenvolvimento do indivíduo, que ocorre de fora

para dentro, além de ser o resultado de um processo sócio-histórico, a criança

aprende a brincar e brinca aprendendo. Uma vez que a troca de conhecimento, a

partir do jogo com o adulto ou com outro sujeito mais experiente, torne a criança

cada vez mais inserida na história da sua própria cultura. É relevante que este

participante seja do meio social da criança e, consequentemente, conhecedor das

regras e características do brinquedo (jogo) em questão.

Sendo assim, Vygotsky (1991 apud CABALERO, 2007) considera que a ZDP pode

se estabelecer entre a criança e as aprendizagens significativas do brincar, bem

como Piaget (apud WADSWORTH, 1995), o qual acredita que o jogo é um

intercessor entre o indivíduo e o conhecimento. Porém, diferentemente de Vygotsky,

Piaget tratou de estabelecer fases que relacionam o desenvolvimento biológico da

criança ao amadurecimento cognitivo, concomitantemente com a concepção de jogo

no mesmo indivíduo. Essas fases resultam na classificação denominada pelo próprio

Piaget (apud WADSWORTH, 1995): jogo de exercício, jogo simbólico e jogo de

regras - respectivamente, à faixa etária das crianças e ao seu nível de

amadurecimento cognitivo.

As teorias psicológicas trazem Vygotsky (1998) e Elkonin (1998) como principais autores que analisam o jogo numa perspectiva sócio-histórica, sendo esta a abordagem que será adotada pelo estudo sobre o Jogo RPG Digital na Mediação Pedagógica. Elkonin (1998) apresenta uma densa discussão sobre o jogo protagonizado e sua influência para o desenvolvimento intelectual da criança. Aqui, o jogo protagonizado será empregado no mesmo sentido do jogo de papéis e do faz-de-conta. (CABALERO, 2007, p. 73, grifo do autor).

É com base nessa ideia que o jogo RPG se sustenta, sendo o tipo de jogo que

simula uma situação real associada à imaginação. No caso da proposta deste

estudo, a intenção é que os jogadores simulem situações-problema da vida real do

bairro de Mussurunga ou abordem os problemas atuais ou na história de

implantação do bairro, propondo soluções com base no entendimento da cidadania

pluricultural. Os jogos como atividades pedagógicas têm sido cada vez mais comuns

nas escolas, tanto para o público infantil quanto para adolescentes e jovens.

Para Kishimoto (2000), a utilização do jogo na educação escolar potencializa a construção do conhecimento, sobretudo pela motivação interna que é própria do lúdico, mas ao mesmo tempo considera que o trabalho pedagógico requer a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. (CABALERO, 2007, p. 75).

125

Portanto, torna-se fundamental um maior incentivo às pesquisas em educação ou

qualquer outra área que interfira diretamente no currículo da escola que desenvolve

jogos educativos, visto que estes potencializam os mais variados aprendizados,

além de proporcionar satisfação e mais interesse dos alunos, tanto pelo que é

ensinado quanto por o espaço escolar.

Tratando de uma pesquisa especificamente socioconstrutivista, foi utilizado o

posicionamento vygotskyano para também explicar a importância dos jogos digitais,

uma vez que a proposta pedagógica desta investigação preconiza que se realize em

ambiente virtual, ou seja, através do computador em rede, utilizar alguns recursos da

Educação à Distância (EAD) para o ensino-aprendizagem do conceito Cidadania

Pluricultural.

A principal diferença entre os jogos não digitais para os digitais é o ambiente onde

estão instalados - o computador -, pois diversos jogos não digitais foram

transformados em digitais com as mesmas regras. No entanto, alguns tipos de jogos

digitais apresentam vantagens e desvantagens comparados aos não digitais,

conforme o exemplo do RPG digital em seguida.

4.1.2 O jogo em modalidade RPG

O RPG é uma abreviação de um jogo com origem norteamericana, o Role Playing

Game, que se assemelha a “jogo de interpretação”, ou seja, um jogo de produzir

história. Teve início nos anos 70, nos Estados Unidos da América (EUA), originado

como uma brincadeira, um jogo de estratégia, a partir de uma combinação entre

jogos de guerra (simulações de batalhas, nas quais se espalham miniaturas sobre

uma mesa e encenam-se batalhas históricas ou de fantasia) e a narrativa de fantasia

(CABALERO, 2007). Vidal (2013) também se posicionou quanto a este tipo de jogo.

O RPG é um jogo divertido de estratégias e, ao mesmo tempo, de dramatização, autoria e solidariedade. É estruturado de forma a gerar um Sistema rico e complexo como a vida, formado por Personagens com diferentes papeis, com narrador, roteiro aberto, tabuleiro, maquetes, mapas, bonecos, dados e, principalmente, criatividade.

126

Pereira (2004) nos indica que “[...] para vocês visualizarem uma sessão de RPG típica, temos pessoas ao redor de uma mesa, narrador e as Personagens.” (PEREIRA, 2004, p. 183 apud VIDAL, 2013, p. 98, grifos do autor).

Observa-se neste tipo de jogo a potencialidade para a construção de aprendizados,

por não provocar competições e por, através de atuação de personagens reais ou

imaginários, estimular o participante também se posicionar no lugar do outro. O

primeiro RPG lançado no Brasil foi o ‘Desafio dos Bandeirantes’, escrito por Carlos

Klimich e Luiz Fernando Ricon, mas foram alguns estudantes de intercâmbio nos

EUA que conheceram, traduziram e difundiram a ideia no país.

As principais características deste jogo estão elencadas no Quadro 8.

Mestre Responsável por apresentar o contexto e

o universo real ou imaginário no qual

encontrarão os participantes.

História-aventura Enredo pelo qual os participantes são

conduzidos, na busca por um objetivo.

Jogadores/personagens Estão sempre em grupo e são convidados

a entrar na história-aventura a partir de

uma situação apresentada pelo Mestre.

Quadro 8 - Elementos do Jogo RPG. Fonte: elaboração própria.

Também segundo Cabalero et al (2011), os principais objetivos do RPG são:

• todo o grupo passa a tomar decisões em função de um objetivo comum,

aspecto que promove a colaboração entre os sujeitos. Mas, durante o jogo, os

jogadores-personagens se deparam com muitas situações conflituosas e

inusitadas que requerem habilidade e raciocínio estratégico para tomar

decisões que sejam coerentes com os atributos descritos na ficha de cada

personagem;

• outro componente que faz parte do jogo é o rolamento de dados, que dá o

caráter de aleatoriedade nos resultados das jogadas dos participantes. Após

127

o resultado do rolamento de dados, o mestre faz a leitura da situação e a

análise dos atributos do jogador-personagem para, em seguida, emitir um

veredito final, e esse comportamento se repete sempre que ocorrer a jogada

dos dados.

Atualmente, o RPG se apresenta em diversas modalidades, mas a maneira mais

tradicional é o RPG de mesa. Para jogá-lo, é preciso ter aventuras prontas ou que

elas sejam criadas na hora pelo mestre, principal jogador, pois é quem conduz as

jogadas. Além da imaginação, outros recursos podem ser utilizados para a

construção das aventuras, tais como: livros de ficção, filmes, peças teatrais, histórias

em quadrinho, desenho animado, ou seja, as histórias de ficção são construídas a

partir do repertório de leituras tanto do mestre quanto dos jogadores. Os sujeitos

envolvidos tomam as vivências pessoais que são construídas nas relações sociais

como ponto de partida, redimensionando-as por meio da imaginação, conforme

Caballero (2007).

A participação do mestre, a rolagem dos dados e o uso da imaginação são algumas

características que acompanham os diversos tipos de RPG adaptados, porém o que

garante a sua originalidade é o sistema de regras construído para cada jogo e o

cumprimento de uma missão proposta coletivamente para os jogadores. A forte

característica deste tipo de jogo, a qual inspira os educadores e outros profissionais,

é a possibilidade de jogar em grupo e simular situações do seu próprio cotidiano. Por

isso, estão apresentadas as potencialidades do RPG tradicional adaptado ao

formato digital para o contexto da educação.

4.1.3 RPG, RPG digital e a Educação

Como descrito anteriormente, a característica de jogar em grupo é o maior atrativo

para os educadores a pesquisarem e desenvolverem propostas pedagógicas com o

RPG. No caso desta pesquisa e das outras pioneiras com a mesma abordagem,

conforme já citado, o RPG foi posto em prol de uma proposta pedagógica

128

socioconstrutivista, diante da percepção de que suas características são totalmente

provocadoras da construção de um aprendizado por interação social, colaboração e

mediação também em espaço escolar. Com as reflexões e estudos, é possível

perceber que essa mesma abordagem pode contribuir como potencial na formação

profissional, religiosa, comunitária, enfim, qualquer função educativa da sociedade,

pois sua base lógica também se fundamenta nas relações sócio-históricas e

culturais do ser humano.

Após o 1º Simpósio RPG e Educação, em 2004, muitas pesquisas já foram

realizadas a fim de apresentar as possibilidades do jogo RPG como ferramenta

pedagógica. As pesquisas que serviram de base para este estudo são da área de

Educação e de História que, de alguma maneira, transformaram o RPG de mesa em

um RPG digital com abordagem socioconstrutivista. O quadro 9 a seguir, elaborado

por Cabalero (2007), tem sido utilizado como fonte de conhecimento dessa relação

entre RPG e socioconstrutivismo.

Socialização: os jogadores conversam entre si e com o mestre, trocando

ideias e expondo as ações de seus personagens. Todos têm participação

ativa no processo. Todos se encontram em interação social.

Colaboração: partindo da relação interpessoal é possível que os praticantes

desenvolvam habilidades para resolver problemas individualmente sempre

que for necessário, inclusive em outros espaços. A aprendizagem se constitui

em ZDP.

Criatividade e imaginação: os jogadores desenvolvem sua criatividade ao

decidirem como os seus personagens reagem e resolvem os desafios das

histórias.

Interatividade: acompanha a socialização ou a interação social. Os jogadores

estão constantemente interagindo entre si e com o mestre, seja in loco ou via

internet. Vale dizer que, no RPG de mesa, esta é uma característica

fortemente presente, em relação ao RPG digital.

Interdisciplinaridade: uma única história pode abordar temas de várias

129

disciplinas harmonicamente. A aventura pode abordar elementos de História

(a época em que se passa a aventura), Geografia (local da aventura,

atividades humanas) e Biologia (conhecimentos de botânica, ecologia).

Cooperação: numa história de RPG, os desafios são vencidos pela

cooperação do grupo, e não individualmente. Não há competição, o mestre

não compete com os jogadores em nenhum momento. Educacionalmente, o

mestre pode ter como objetivo conduzir o processo, de maneira que os

jogadores/educandos construam novos conhecimentos, a partir da sua

estrutura cognitiva.

Hábito de leitura e escrita: Além do próprio hábito de ler o livro de RPG, o

jogador pode sentir interesse em algo relacionado ao assunto tratado na

história, e também em produzir textos sobre a aventura, a manter um diário do

personagem ou algo assim.

Quadro 9 - Características do jogo RPG na educação. Fonte: Cabalero (2007, p. 87).

Além dessas características, os alunos/jogadores poderão desenvolver o interesse

pelas causas políticas do bairro ou da cidade onde vivem, quando for apresentado o

conceito de cidadania pluricultural como uma necessidade social para a boa

convivência tanto em grupos maiores, como uma cidade ou estado, quanto em

grupos menores, como a família ou a rua onde mora.

Para o contexto da educação, é preciso uma sondagem dos conhecimentos prévios,

a fim de que o jogo tenha êxito com o grupo de alunos/jogadores envolvidos, pois, a

depender do contexto sócio-histórico, as intervenções no decorrer do jogo serão

extremamente importantes e específicas. Segundo Cubero e Luque (apud

VYGOTSKY, 2007),

[...] o estudo do desenvolvimento de qualquer processo psicológico permite descobrir sua essência ou sua natureza; é somente pela análise de sua evolução que é possível entender o que significa. “Estudar algo do ponto de vista histórico”, segundo o autor, não consiste em analisar acontecimentos passados, mas significa “estudá-lo em seu processo de mudança”.

Para nós, a transformação do sujeito é o melhor resultado, seja no plano da

aquisição do conhecimento ou conceito ensinado, seja na transformação de atitudes

130

refletidas e revolucionárias. Porque para Gramsci (1978), Freire (1980) e Vygotsky

(2007), quem tem sua base metodológica no marxismo, a transformação do

pensamento político passivo para o ativo é mais importante do que dominar as

técnicas da linguagem, por exemplo.

4.1.4 RPG digital

É uma das modalidades mais desenvolvidas atualmente, devido ao aumento do

acesso à informática, começando pelas crianças e estendendo-se aos jovens,

adultos e idosos, além do interesse dos educadores em utilizar tais ferramentas em

suas práticas pedagógicas em prol tanto do entretenimento quanto da educação. O

RPG digital também surgiu da necessidade de acompanhar o avanço tecnológico

fora dos muros da escola, visto que os alunos de idade cada vez mais precoce

dominam os recursos e as ferramentas tecnológicas. Segundo Cabalero (2007, p.

93).

Neste tipo de jogo, pode-se utilizar as ferramentas da internet, tais como: e-mail, chat, fóruns de discussão. Os sistemas de regras utilizados nesta modalidade podem ser os mesmos do RPG de mesa, já explicitados. Também conhecido como RPG eletrônico ou RPG de computador, o jogo RPG digital originou-se na década de 80.

É através dessa modalidade que, atualmente, o RPG tem se expandido e variado na

sua aplicação. O RPG digital diferencia-se e amplia sua perspectiva na educação,

pois dá a forma, a cor e o som à imaginação que os jogadores de RPG de mesa não

conseguem ter, ou seja, o jogo no computador possibilita ao personagem imaginar e

existir ao mesmo tempo e, da mesma forma como foi imaginado, Enfim, “dá vida” ao

personagem imaginado.

Esse é um ganho muito importante para a educação, pois além de aprender o

sistema de regras do jogo, o conceito ou situação ensinada na proposta pedagógica,

o aluno aprende a utilizar as diversas técnicas que o computador (com ou sem rede)

pode oferecer. Além disso, o “RPG digital possibilita processos de interação com um

131

grupo maior de pessoas, enquanto no RPG de mesa, joga-se com um grupo menor”

Caballero (2007, p. 94), pois necessita ter o controle para garantir o dinamismo das

ações dos jogadores que, na modalidade presencial, um número acima de 10

jogadores tornaria o jogo enfadonho.

Ainda Cabalero (2007, p. 94) “verifica que o RPG de mesa proporciona maior

interatividade em relação ao RPG digital do tipo MMORPG, a exemplo do Ragnarök

que, em sua maioria, apresenta mundo virtual predefinido, o que acaba por limitar a

participação criativa dos sujeitos”. Outro fator preponderante que dá vantagem ao

RPG digital é a possibilidade do jogador realizar suas ações tanto em tempo real

(online) quanto em momentos que os demais jogadores não estejam presentes, mas

essa possibilidade se restringe ao tipo de RPG Digital que se aproxima mais da

interatividade proporcionada pelo RPG de mesa, a exemplo do RPG2ic (Role

Playing Game Intelligent Interface Chat), PbEM (play by email), e do PbF (play by

fórum). Para a pesquisa, optou-se pelo modelo PbF, por compreender que tanto

aprimora o desenvolvimento da escrita e da leitura na fase da alfabetização quanto

propõe o uso da imaginação, da colaboração e, assim, potencializa o ensino de uma

cidadania mais solidária e transformadora, além de justificar a escolha metodológica

do ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, que locará o jogo RPG em formato

HQ para o ensino da cidadania pluricultural.

Para tanto apresentamos a seguir um quadro representativo que indica elementos

importantes para a construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA) que

locarão um jogo RPG digital.

1. Ambiente de apoio à interação

dos sujeitos participantes

Os ambientes de apoio são os que

servem para desenvolver as aventuras e

para estruturá-las para cada partida de

RPG. Os ambientes mínimos de apoio

no RPG digital são os ambientes que

permitem preparar o jogo. Enfim, estes

ambientes são os que levam cada

132

jogador até o jogo, são as partes que

compõem o jogo, tais como a criação do

personagem, nas quais se obtém

atributos, sejam eles: armas, roupas,

armaduras etc. A parte que permite

conversar, trocar ideias, formar sub-

grupos, como é o caso do ragnarök.

2. Ambiente de mediação dos

processos de ensino-

aprendizagem colaborativa

Em jogos do tipo MMORPG como o

ragnarök, o ambiente de construção é o

próprio espaço onde os personagens

estão interagindo, enfrentando batalhas,

matando monstros e conseguindo

pontos para tornarem-se mais fortes no

jogo, ou seja, é o jogo propriamente dito.

Já no RPG por fórum, é o momento em

que os jogadores estão “vivendo” as

aventuras, enfrentando os desafios,

propondo ações no jogo.

3. Ambiente de construção e

autoria coletiva

É o próprio RPG que impulsiona

processos de autoria coletiva. É a vida

em paralelo, vivida pelo grupo, que está

no universo do jogo.

Quadro 10 - Presença dos ambientes mínimos nos jogos de RPG digital. Fonte: Cabalero (2007, p. 108).

4.1.5 RPG by Moodle

Fundamentados em uma proposta pedagógica que forme consciências e atitudes

colaborativas ou socialmente compartilhadas, não se pode escolher uma ferramenta

tecnológica seletiva ou segregadora, onde os mais favorecidos financeiramente

133

tenham acesso, e os demais não. Também pensando nessa questão, se justifica a

preferência por ambientes e sistemas democráticos, enfim, livres para o acesso em

qualquer lugar e por qualquer idade.

O ambiente Moodle é um software livre, que apresenta interfaces de comunicação e gerenciamento de informações que poderão mediar as atividades, tanto na modalidade presencial quanto à distância. Estas interfaces ampliam o espaço para discussão dos conceitos que são trabalhados nas disciplinas, permitindo que sejam estabelecidas práticas colaborativas de aprendizagem (ALVES, 2009, p. 188 apud VIDAL, 2013, p. 147).

Essa ferramenta tecnológica possibilita, além de promover a democratização dos

recursos da internet, a garantia de um aprendizado socialmente construído, como

propõe a abordagem vygotskyana, na qual, de fato, já está provada a construção

interpsíquica para o intrapsíquico (fora para dentro) com o jogo RPG by Moodle.

Cabalero et al (2011) afirma ter percebido que essa ferramenta daria a característica

on-line das partidas do RPG e, assim, elaborou estratégias que relacionam-se um ao

outro. Como resultado desse relacionamento dialógico, viu-se que

Existem sites criadores de fóruns de RPG na internet, mas um dos grandes diferenciais do RPG by Moodle é a possibilidade de interação síncrona e assíncrona dentro do próprio sistema, em que os jogadores podem acessar o jogo mesmo quando o Mestre ou outros jogadores-personagens não se encontram online. Além disso, é possível fazer upload de mídias em diversos formatos (vídeos, áudios, imagens, textos) para o contexto da aventura, aspecto que enriquece bastante o desenvolvimento das aventuras. (CABALERO et al, 2011, p. 10 e 11).

Por ser um sistema livre e genérico, as possibilidades de criação por parte do Mestre

e dos jogadores são ampliadas quando comparados a outros RPG’s on-line,

podendo ter enredos adaptáveis a qualquer tipo de campanha e aventuras

(futurísticas, históricas, medievais, enfim, em diversas possibilidades temáticas).

Sendo este “um dos principais aspectos que abrem infinitas possibilidades de uso do

RPG by Moodle na Educação Escolar, considerando que o professor pode criar uma

campanha composta por aventuras cuja temática abordada faça parte do currículo

escolar”. (CABALERO et al, 2011, p.11).

Apresentado o jogo RPG de maneira geral dentro da abordagem educacional sócio-

construtivista, a seguir tem-se a sua contextualização a partir da proposta inovadora

da pesquisa, que é potencializar o RPG by moodle em formato HQ.

134

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO JOGO RPG EM FORMATO HQ PARA O ENSINO DA

CIDADANIA PLURICULTURAL

Com o objetivo de contribuir para uma aprendizagem significativa das crianças em

fase da alfabetização, propõe-se a criação de um RPG by moodle em formato de

História em Quadrinhos, pois entende-se que as HQs colaboram para o ensino da

linguagem escrita e oral, tornando-se assim atraente para a compreensão do

conceito de cidadania pluricultural aos alunos/jogadores na fase da alfabetização ou

das séries iniciais da escola.

Para tanto, pesquisou-se sobre a existência dessa relação, tendo encontrado

adaptações de RPG às Histórias em Quadrinhos de temas tradicionais, como o dos

super-heróis. Então, antes de explicar a proposta dessa junção, dissertou-se

brevemente acerca desse gênero literário tão conhecido e aprovado pelas crianças,

jovens e adultos.

4.2.1 RPG em formato HQ

Para contextualizar o jogo RPG com a linguagem das HQ’s, será necessário fazer

uma breve caracterização desse gênero no universo do contexto linguístico. Então,

em seguida apresentar-se-á a pretensão, com a produção de um RPG em formato

HQ sobre a Cidadania Pluricultural para a comunidade de Mussurunga.

135

4.2.1.1 Características gerais das HQs

No mundo, as HQs são conhecidas como Banda Desenhada (BD), segundo a

Infopédia, porém, em cada país, tem uma nomenclatura específica, sendo as

características universais. As bandas desenhadas são consideradas como,

Sequência de imagens (desenhadas/pintadas) que narra uma história, podendo incluir ou não texto (legendas, diálogos ou pensamentos). Embora não seja obrigatório o texto para se estar na presença de uma banda desenhada (BD), quando este existe não tem necessariamente de estar representado por um balão ou de a sequência desenhada ser limitada por uma cercadura (muitas vezes em forma quadrada, daí a designação quadrinhos), mesmo sabendo-se que estes são os elementos gráficos mais comumente associados à BD. (BANDA, 2003).

A BD, nos EUA é chamada de comics, no Japão, mangá e, no Brasil, gibis ou HQ –

História em Quadrinhos. “Nas HQs, há a presença dos signos visuais e linguísticos,

pois nelas estão presentes a linguagem não-verbal e a verbal. Os signos, por sua

vez, possuem o papel de auxiliar o homem a interpretar a realidade que o cerca e

estão presentes em toda parte”. (SILVÉRIO, 2012, p.52).

Segundo Ramos (2006), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elencam

vários gêneros que podem ser usados na dinâmica da sala de aula e os gêneros são

divididos para trabalhos com linguagem oral e para linguagem escrita. Com base

nessa orientação pedagógica nacional, pode-se constatar que independente do tipo

de gênero que as HQs sejam, são próprias para os sujeitos escolhidos desta

pesquisa. No entanto, compreende-se a importância de classificar o tipo de gênero

textual das HQs. Para Ramos (s. d., p. 1),

O “Dicionário de gêneros textuais”, de Sérgio Roberto Costa, define história em quadrinhos (ou HQs) como um gênero com três características essenciais: 1) integração entre palavras e imagens; 2) presença do tipo narrativo na maioria dos textos; 3) papel como suporte mais recorrente.

Portanto, esses autores definem os quadrinhos sendo um hipergênero, ou seja, um

rótulo para vários gêneros que possuem várias características em comum. Tanto

Ramos, quanto Costa, além de muitos outros estudiosos dos quadrinhos, fazem

essa leitura pela ótica bakhtiniana. Assim como Silvério (2012, p. 57), que classifica

as HQs da seguinte forma.

136

Conhecida também como arte sequencial, os quadrinhos constituem um gênero textual literário, uma vez que criam uma realidade ficcional; constroem narrativas dialogadas (ou não), cujo objetivo é relatar uma história em que os personagens e cenários descritos (desenhados) fazem referência a um contexto também ficcional, além de brincar com a linguagem, o que vai acontecer com mais ou menos objetividade, dependendo do público leitor - a exemplo temos os quadrinhos de Maurício de Sousa que, por serem endereçados a crianças, utilizam-se de uma linguagem mais acessível a esse tipo de público

Com essa classificação, é possível dizer que o jogo RPG by moodle em formato HQ

dentro da abordagem bakhtiniana se torna, de fato, potencializado para o ensino da

cidadania pluricultural, por ser o tipo de jogo que considera a participação do jogador

como fundamental para seu andamento Além disso, o jogo possui objetivo

pedagógico relacionado à capacidade do jogador e, através da linguagem

hipertextual dos quadrinhos oferece várias formas textuais, a fim de que o jogador

consiga compreender a mensagem passada, no caso, o ensino das práticas

cidadãs. Em complemento a esta conclusão, Costa (2009, p. 1) afirma que

A linguagem das HQs pode se apresentar em variadas formas: das mais simples às mais complexas. Porém, poderíamos dizer que no momento em que um sujeito tem contato com a linguagem dos quadrinhos, seja em uma revista, uma tira de jornal ou qualquer outro meio, é a união de sistemas de linguagem diferentes – cada uma com suas regências específicas – que primeiramente chama sua atenção: a imagética, reunindo as noções de perspectiva, simetria, hachuras, pinceladas, tonalidades, contornos, cores, etc. E a textual, que engloba a gramática, a sintaxe, sistemas morfológicos e outros.

Por conta disso, vê-se que tal recurso literário contribui para a relação pedagógica e

metodológica do aprendizado de um conceito tão importante para as crianças

contemporâneas, sendo de forma contextualizada e, ao mesmo tempo, lúdica,

tornando prazeroso o aprendizado.

4.2.1.2 RPG em HQ

Alguns sites de jogos RPG adaptaram histórias conhecidas dos gibis, principalmente

de super-heróis, em formato RPG, mas essa relação ainda é recente e

desconhecida para fins educacionais. No entanto, em estudos separados, percebeu-

se a dialógica entre as propostas de entretenimento e educação.

137

Assim como o RPG é constituído por uma história-aventura, também as Histórias em

Quadrinho são formadas por histórias, e a maioria delas também por aventuras,

ambas com possibilidades de construção de um enredo com base na realidade,

enquanto puramente imaginário. A diferença está no uso das imagens, pois o RPG

pode ter imagens específicas para suas aventuras como uso livre, porém as HQ’s

necessariamente precisam de uma estrutura comunicativa entre texto e imagens

bem específicos. Portanto, o desafio em produzir um jogo RPG em formato HQ

consiste justamente em construir a campanha e as aventuras com estrutura

específica, utilizando texto e imagens exatamente como nos gibis. Também se

tornou desafiador e, ao mesmo tempo, interessante desenvolver um jogo RPG em

formato HQ locado no Moodle, um ambiente virtual de aprendizagem para EAD.

Mesmo aparentemente percebendo limitações, a pesquisa se propôs a encontrar as

soluções a partir da troca de conhecimentos dos alunos/jogadores e da criatividade

de todos.

4.2.2 RPG e a Cidadania Pluricultural

Conforme exposto, o jogo RPG provoca a colaboração, a autoria colaborativa sem a

perda da singularidade, a interação social e a aquisição de conceitos apresentados

nas propostas pedagógicas. Com tudo isso, retifica a importância desse tipo de jogo

no ensino-aprendizado do conceito da Cidadania Pluricultural, pois a cidadania aqui

proposta é justamente o aprendizado da colaboração, da interação com o outro

respeitando suas diferenças; fazer o aluno ou sujeito entender que cada um tem um

pouco do outro e, portanto, o preconceito não deve existir.

No romance de Dostoievski criticado por Bakhtin (1997), o autor desempenha o

papel de vários personagens em um mesmo plano, representando assim a

diversidade de consciências em uma só voz: a do autor. Logo, essa compreensão se

assemelha com a característica jogatina do RPG, de unir várias consciências com a

participação de vários jogadores e apenas um espaço virtual, seja ele um Ambiente

138

Virtual de Aprendizagem (AVA) ou qualquer outro tipo de sistema em EAD, mas que

a voz única seja o jogo.

Corrobora-se com a ideia de Vidal, ao afirmar que a perspectiva pluricultural, que

admite que “[...] ser significa ser para o outro e, através dele, para si. O homem não

tem um território interior soberano, está todo e sempre na fronteira, olhando para

dentro de si e olha o outro nos olhos ou com os olhos do outro” (BAKTHIN, 2010

apud VIDAL, 2013, p. 110).

Com base em tal ideia, foi elaborado o quadro a seguir, relacionando os conceitos

socioconstrutivistas, as características do RPG by moodle e o conceito de cidadania

pluricultural formado pela pesquisa.

Cidadania Acordo social estabelecido por vontades

comuns (da coletividade), no qual as

vontades particulares são ouvidas, mas

apenas quando o coletivo concorda torna-se

vontade comum. O objetivo desse acordo é

promover a boa convivência, especialmente

em perímetros urbanos (cidades), pois a

probabilidade de conflitos entre vontades

particulares é maior.

Pluriculturalidade Processo pelo qual o sujeito vive por toda a

vida. É o resultado do enunciado, da ideia

de outrem, ou seja, construção

social/coletiva, sendo este de outra cultura,

cor, classe social, crença, outro sexo, enfim,

sendo o outro.

Infância Fase da vida na qual o aprendizado está

totalmente atrelado à brincadeira, e os

desenvolvimentos cognitivo, físico e afetivo

139

estão em constante atividade.

Alfabetização Processo temporal na escola, em que os

alunos aprendem a dinâmica da leitura e da

escrita formal, além da compreensão básica

do que lê e do que escreve.

Letramento Processo permanente de aprendizado sobre

o mundo a partir do contexto em que vive.

Temas Geradores Ponto de partida para a ação alfabetizadora,

através do qual se evidenciam o universo

cultural, os conhecimentos prévios e a

estrutura cognitiva dos educandos.

História em Quadrinhos Gênero literário de fácil compreensão pelas

crianças, que provoca diversão e contribui

para o desenvolvimento da leitura e da

escrita, principalmente para os alunos em

fase inicial desse processo, pois se

apresentam por imagens e textos.

ZDP Espaço oportuno para construção de um

novo aprendizado ou conhecimento em que

a criança ou qualquer sujeito não consiga

realizar ou aprender sozinho. Encontra-se

entre a zona real e a zona potencial.

(VYGOTSKY, 2007. p. 96).

Autoria colaborativa Os conceitos como interação social, ZDP,

pluriculturalidade e mediação contribuem

para mostrar que os alunos, ao jogarem

RPG por fórum (bate-papo), constroem

conceitos e aprendizados coletivos. Cada

um com seu histórico de vida, mas

comungando de um mesmo significado.

Além de partir do princípio de que

140

ambientes informatizados como a internet

podem potencializar esta prática de autoria.

QUADRO 11 - O aprendizado da cidadania pluricultural pelo jogo RPG by moodle socioconstrutivista. Fonte: elaboração própria.

141

5 MODELAGEM DO JOGO RPG DIGITAL BY MOODLE EM HISTÓRIA EM

QUADRINHOS PARA O ENSINO DA CIDADANIA PLURICULTURAL

Neste capítulo, apresenta-se o processo de criação do jogo RPG by MOODLE para

o ensino da Cidadania Pluricultural em formato de história em quadrinhos. Desta

forma, foi necessário realizar o estudo sobre o bairro de Mussurunga, o qual se

tornou o contexto (enredo) do jogo. Foi definido anteriormente o conceito de

cidadania pluricultural e a proposta pedagógica socioconstrutivista para o conteúdo

do jogo RPG aqui desenvolvido. Para isso, tomou-se como base pesquisas já

validadas e suas análises sobre o jogo RPG by MOODLE, no intuito de utilizá-las

para o aprendizado proposto.

Esta configuração oferece condições de melhor entendimento aos leitores ou

contribui para outras pesquisas, a fim de que, através das informações históricas,

filosóficas e pedagógicas, contextualizem as situações-problema propostas nas

aventuras da campanha deste jogo. Ratifica-se a importância do estudo desse

processo para entender como as categorias de análise podem estar inseridas na

jogabilidade do RPG by MOODLE.

5.1 BASES PARA A MODELAGEM DA CAMPANHA DO JOGO RPG BY MOODLE:

A CIDADANIA PLURICULTURAL EM MUSSURUNGA

Uma campanha de RPG

[...] tem suas raízes no teatro. Uma peça de teatro se divide entre atos e cenas. Os atos se constituem de uma série de cenas interligadas por uma subdivisão temática. As cenas se dividem conforme as alterações no número de personagens em ação: quando entra ou sai do palco um ator. (CABALERO et al, 2011, p. 39).

O conteúdo para elaboração da campanha deste jogo RPG está embasado nos

capítulos 2, 3 e 4, os quais apresentam o contexto sócio-histórico do bairro de

142

Mussurunga; o desenvolvimento do conceito de cidadania pluricultural e a

abordagem pedagógica e tecnológica que escolhemos para o jogo RPG. Uma

campanha de RPG precisa ter uma estrutura de história e nela inserir os elementos

históricos, pedagógicos e tecnológicos para que a jogabilidade seja provocativa.

Com isso, Vidal (2013) explica que a campanha precisa estar encadeada em um

enredo com início, desenvolvimento e término, de modo a criar um ambiente com

muita criatividade, motivando os personagens-jogadores (PJ), despertando o desejo

de experimentar a história.

A modelagem de uma campanha de jogo de RPG precisa estar situada em um

ambiente ou ambientação, que é “[...] descrição do planeta ou do mundo em que os

Personagens vão jogar, ou do mundo no qual eu vou contar a história, é o ambiente

do jogo.” (LOURENÇO, 2002 apud VIDAL, 2013, p. 129). A campanha, além de

contextualizar o PJ no “mundo” onde o jogo vai acontecer, deve garantir o fim ao

qual foi destinado, principalmente se for educacional.

No caso do jogo RPG em questão, foi utilizada a ambiência do processo de

urbanização do Brasil, focado em Salvador – Bahia, tanto por ter sido local onde

iniciou-se o processo no país quanto por ser a cidade sede da investigação. Tal

processo instituiu-se no período do Brasil Colônia, e, por ser uma história longa,

foram feitos recortes cronológicos nos anos mais marcantes, que interferiram

diretamente na formação da comunidade/bairro de Mussurunga. Para o caráter

educacional, a campanha tem como objetivo ensinar ou desenvolver atitudes da

cidadania pluricultural, a fim de propor uma contribuição na transformação social nas

crianças em fase escolar. Para isso, foram inseridas no enredo do jogo situações-

problema que proporcionem reflexão e ação dos jogadores nas aventuras para tal

aprendizado.

Ao final do terceiro capítulo, foi construído o quadro 8 a fim de representar os

principais problemas sociais (causas e/ou consequências) identificadas na reflexão

do conceito de cidadania definido por Rousseau, Freire, Gramsci, e os princípios

cristãos católicos no mesmo capítulo. Julgou-se importante explicá-lo aqui, pois foi

com base nesses problemas sociais que foram desenvolvidas as situações da vida

real no jogo.

Os problemas listados no Quadro 8 supracitado não são problemas sociais

particulares do bairro de Mussurunga ou somente da cidade de Salvador, são

143

problemáticas da sociedade brasileira como um todo. Portanto, sensível a essa

conjuntura, tem-se a proposta do jogo RPG que, ao tornar-se prática pedagógica na

escola ou em outros ambientes de aprendizagem, contribua para a reversão da

desumanidade instaurada na contemporaneidade. Para isso, são necessárias ações

concretas na formação de consciências das próximas gerações de cidadãos em

Mussurunga e em muitas outras comunidades.

Com a intenção de apresentar a formação histórico-cultural de Mussurunga, os

alunos/jogadores terão a oportunidade de descobrir suas origens e assim favorecer

a formação da identidade cultural mais consciente e efetiva. Os jovens serão

despertados para a reflexão acerca do contexto político do Brasil. ao considerar que

Mussurunga já pertenceu a um dos maiores proprietários de terras do Brasil Colônia,

Garcia D'Ávila - um sesmeiro de grandes áreas da Bahia e de alguns outros estados

-, e depois apresentados ao processo de posse e construção social do bairro,

conforme descrito na campanha “Por uma Cidadania Pluricultural em Mussurunga”,

no APÊNDICE A. Para a apresentação do conceito de pluriculturalidade, optou-se

por envolver as três raízes culturais originárias da nossa nação brasileira nas

aventuras, a fim de que as crianças compreendam sua identidade pluricultural.

Em média, para esta campanha, deverão ter no mínimo 6 e máximo de 10

personagens/jogadores, e, para os não-personagens, mínimo de 10. Segundo Vidal

(2013, p.110, grifo do autor),

O RPG é uma ferramenta educacional e deve cumprir com seus fins pedagógicos. Para tanto, os educadores devem delimitar previamente os objetivos e a intencionalidade pedagógica que deverão estar inerentes à ação dos educandos nos desafios a serem superados durante a vivência da história. O estabelecimento da finalidade do jogo determinará e diferenciará o objetivo de uso do próprio jogo.

Para além das possibilidades socioconstrutivistas que o RPG se propõe,

compreende-se que, para o público infantil que está em fase de alfabetização, a

constituição do RPG by MOODLE em formato de história em quadrinhos contribuirá

tanto para o aprendizado da cidadania pluricultural quanto provocará a ZDP para

aquisição ou aprimoramento do aprendizado da leitura e da escrita digital e, por

conseguinte, da escrita e da leitura tradicional, ainda que sejam necessárias

algumas intervenções do professor em sala de aula para o uso correto da ortografia,

a qual não é tão exigida na linguagem digital. O fato é que tal campanha ou qualquer

144

outra que siga essa abordagem lúdica e pedagógica promoverá o aprendizado

transdisciplinar, não sendo possível, por vezes, classificar a área na qual o sujeito

aprendeu mais pelo fato de estarem tão bem relacionadas com a vida.

A fim de possibilitar o aprendizado da construção de uma aventura RPG, indica-se o

Quadro 13 a seguir, - apresentando os principais elementos que compõem e

estruturam o desenvolvimento de um jogo de RPG. Convém lembrar, entretanto, que

a interpretação feita sobre a campanha é necessariamente uma leitura preliminar, já

que a verificação efetiva da eficiência e adequação só poderá acontecer após a

prática do jogo.

Temas e Objetivos

O tema de uma aventura é o assunto

abordado pela história (ex.: uma guerra,

uma fuga, um desastre...).

O objetivo é o que se deseja alcançar

após percorrer a aventura (no caso

educacional, pode ser o aprendizado, a

revisão, a introdução de um

determinado conteúdo, entre outros). É

possível ainda criar situações que

possam trazer à tona o tema gerador.

Conteúdo a ser trabalhado

É um recorte de determinado conteúdo

no qual se fará a relação com as ações

que se encontrarão na história.

Personagens

São elaborados para cada membro da

aventura (protagonistas, antagonistas,

coadjuvantes, aliados, informantes e

figurantes). Apenas os protagonistas

são interpretados pelos

educandos/jogadores.

Descrição de ambientes É a construção dos cenários que estão

inseridos na aventura (casas, castelos,

145

florestas, ilhas etc..).

Chamado à aventura

É algo inusitado que acontece para que

os protagonistas se sintam convidados

a sair da rotina e se aventurar.

Enredo

É o desenvolvimento da história em si, a

sequência de acontecimentos (início,

meio e fim da aventura), onde ocorrem

as ações, as situações desafiantes, as

informações, entre outras partes.

Meta-enredo É como se chamam as ações em

paralelo, ou seja, as alternativas,

decisões dos personagens no contexto

da história (ex.: a escolha de caminhos

a serem trilhados e as consequências

geradas por cada alternativa). Nem

sempre se determina o que vai

acontecer na história, mas sim o que

pode acontecer, dependendo das

opções feitas pelos personagens.

Desafios São situações geradas durante a

história que fazem o personagem

pensar, refletir, conjecturar, objetivando

prosseguir na aventura.

Recompensa É a finalização do jogo, de forma que

haja a possibilidade de encontrar,

resolver, desvendar, alcançar o que

havia sido chamado à aventura.

Sistema de regras adotado O professor/mestre pode optar por uma

adaptação dos sistemas existentes.

QUADRO 12 - Elementos básicos para a construção de uma aventura de RPG. Fonte: Cabalero (2007 apud VIDAL, 2013, p. 116).

146

5.2 PROPOSTA DE AVENTURA DO RPG BY MOODLE EM FORMATO DE HQ

SOBRE A CIDADANIA PLURICULTURAL EM MUSSURUNGA

As aventuras do RPG by MOODLE em formato de HQ – História em Quadrinhos da

campanha “Por uma Cidadania Pluricultural em Mussurunga” devem buscar simular

situações-problema reais e imaginárias da sociedade soteropolitana, tendo como

contexto a formação histórica do Brasil desde a colonização até o cume da

urbanização em Salvador, tendo em vista os acontecimentos que interferiram

diretamente na constituição do bairro de Mussurunga. A princípio, o objetivo da

campanha era desenvolver, no mínimo, três aventuras, mas ao longo do

desenvolvimento da pesquisa, o tempo ficou comprometido, reduzindo para apenas

uma aventura: A caça ao tesouro de Garcia D’ávila em Mussurunga.

Os Quadros 1, 8 e 12, presentes ao final dos capítulos segundo, terceiro e quarto

respectivamente, expressam a produção da aventura, na medida em que se

recohece neles o contexto sócio-histórico de Mussurunga (colonização e

urbanização a partir de Salvador), as problemáticas e soluções das práticas cidadãs

e a potencialidade do aprendizado com a abordagem socioconstrutivistas

relacionadas ao jogo RPG by Moodle.

Na elaboração de uma aventura, as ações são destinadas para o Mestre do jogo

executar; ele é quem conduz os jogadores/caçadores ao objetivo do jogo, nesse

caso, a busca pelo tesouro, aprendendo práticas cidadãs com as crianças de

Mussurunga.

O Mestre de RPG é o responsável pela criação e gestão de mundos, campanhas, aventuras e missões que são oferecidas aos jogadores, ao mesmo tempo movimentando e sendo movimentadas pelos personagens criados pelos jogadores. Desempenhando um papel de antagonista e ao mesmo tempo não atuando como rival dos personagens, o Mestre é o narrador no jogo de RPG e representa os obstáculos e objetivos, permitindo o desenvolvimento dos acontecimentos dentro do enredo por ele elaborado. (CABALERO et al, 2011, p. 18 e 19).

Com isso, as crianças são orientadas a obedecer a ordem para jogar e respeitar o

que o Mestre diz. Há quem diga que essa atitude é autoritária, mas no RPG o

Mestre pode ter essa função, sendo os jogadores livres para realizarem suas

147

jogadas. Segundo Cabalero et al (2011), a graça do jogo está nesse fator, no qual o

Mestre passa as ordens, os jogadores correspondem livremente à história e a

rolagem de dados determina a ação final, como a autora explica abaixo.

O Mestre é o único sujeito que tem a permissão para jogar os dados quantas vezes considerar necessário, é a pessoa que dita os resultados a partir da jogada de cada jogador-personagem a partir do resultado obtido na rolagem de dados. (Cabalero et al (2011, p. 10).

Contextualizando esses elementos do RPG para a pesquisa, pode-se compreender

que essa relação entre Mestre e jogador provoca atitudes cidadãs quando ocorre a

cumplicidade e o respeito na realização das ações. Além de todo esse potencial, a

aventura do RPG by MOODLE da Cidadania Pluricultural poderá oferecer o

conhecimento da origem do bairro e consequentemente promover a reflexão sobre

as mudanças da antiga e da atual sociedade através das situações-problema

inseridas nas trilhas da aventura.

Inicialmente, são inseridos os aventureiros no tempo, em 2013, e depois são

conduzidos a 1759, quando acontece a expulsão dos jesuítas da região e de todo o

Brasil, e a mudança administrativa da freguesia Santo Amaro de Ipitanga para a de

Nossa Senhora da Conceição de Itapoã. Observa-se que esse fato é importante

para mostrar aos alunos que as terras de Mussurunga pertenciam à freguesia de

Santo Amaro de Ipitanga e que, depois tendo sido tomada pela freguesia de Itapoã,

provaria que se tratava de terras próximas à Itapuã (bairro conhecido por eles hoje).

Em seguida, a aventura segue para 1858, ano em que já há registros da era das

fazendas e engenhos na região, revelando que o tempo das freguesias havia

findado, conforme explicado no capítulo 2. O ano de 1920 foi estratégico para a

aventura, pois exigia uma contabilidade para que a carta do Joaquim de 10 anos

chegasse até 2013 através do seu neto, contando a história de Mussurunga desde o

tempo de Fazenda até os dias de hoje. Em 1980, Mussurunga já era bairro recém-

estruturado pela Prefeitura de Salvador e, aos poucos, os moradores trouxeram a

identidade da comunidade urbana. Entre um tempo e outro são colocadas as

situações-problema, sugerindo reflexões para uma cidadania que atenda às atuais

necessidades.

As situações-problema conduzirão os jogadores a discutir questões de preconceito

referentes à diversidade pluricultural que está engajada desde a formação inicial do

povo brasileiro e, portanto, poderão efetuar ações de respeito às diferenças de cor,

148

linguagem, forma de comer, forma de vestir, gostos musicais através dos seus PJ,

enfim, aprendam a conviver bem com os princípios da cidadania, sustentabilidade,

pluriculturalidade, transdisciplinaridade, mundialização, dialogicidade, interatividade

e colaboração, mesmo havendo gostos e escolhas diferentes de cada PJ.

Uma das intenções da aventura é que eles percebam que a busca pelo respeito e

pela justiça, e o diálogo uns com os outros possam melhorar a qualidade de vida

deles, da família, da escola, pois a boa convivência favorece a colaboração com o

próximo e a luta por melhorias de estruturas e serviços também da comunidade.

Pleitear praças bem estruturadas para lazer, casas confortáveis, ruas asfaltadas e

bem sinalizadas, segurança disponível e tantos outros recursos para o bom viver no

bairro onde vivem. Mostrar às crianças que, mesmo vivendo uma história no jogo,

muitas coisas podem ser reais na vida e, assim, contribuir para boas relações

humanas, a fim de que as diferenças culturais, étnico/raciais, sociais etc. sejam

aceitas e até desfeitas.

A escolha das classes que compõem os grupos de personagens do jogo foi definida

a partir do retrato social mais comum vivido no bairro de Mussurunga, tomando

como base o tipos de pessoas, profissões, crenças, ideais e, principalmente, nos

problemas presentes na comunidade, conforme descritas no APÊNDICE A. Além

disso, foram inseridos os índios, os negros e os brancos com a função de Não-

personagem-jogador (NPJ) com a ideia de que, tendo sido os primeiros moradores

da terra, tenham deixado os traços culturais mais marcantes para a formação da

característica plural do Brasil.

O desafio proposto é que os jogadores/personagens caminhem por quatro trilhas

viajando pelo tempo (entre a colonização e o processo de urbanização em Salvador)

até encontrar o tesouro escondido por Garcia D’Ávila, tendo deixado como pista um

diário pessoal encontrado numa biblioteca que guardava suas memórias. O diário

encontrado no presente (2013) acaba selecionando os moradores do bairro que

participarão da caça ao tesouro.

Ao passo que a aventura for acontecendo, alguns conceitos e reflexões importantes

sobre a cidadania pluricultural, como a colaboração, o diálogo, o respeito às

diferenças humanas e outros estarão nos desafios que, quando superados,

agregarão dicas para encontrar logo o tesouro. Atrelado à proposta do RPG by

MOODLE socioconstrutivista, foram elaboradas partes do enredo em formato de

149

Tiras - elemento das Histórias em Quadrinhos - como melhor mecanismo da

comunicação dos alunos em fase de alfabetização.

A pesquisa considera que a HQ (Tiras) é um hipergênero e, por isso, também

contempla o conceito de pluriculturalidade, pois, com base na perspectiva

bakhtiniana, as histórias em quadrinhos apresentam várias expressões de

linguagem (verbal, oral e imagética), propondo, portanto, que os alunos/jogadores

tenham a possibilidade de entender a mensagem de alguma forma.

‘A caça ao tesouro de Garcia D’Ávila’ será na verdade uma metáfora pela busca da

identidade Mussurunguense reconhecida como pluricultural. Ao final da aventura, o

tesouro será uma “arapuca” para que os jogadores encontrem outro tesouro,

possuindo entretanto outro sentido, conduzindo as crianças a refletirem sobre os

reais valores da vida. Para que essa proposta de jogo acontecesse, foi modelado o

AVA Moodle, ferramenta utilizada pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

para os cursos e disciplinas em EAD, apresentada a seguir.

5.3 A MODELAGEM DO MOODLE PARA A PRÁTICA DO RPG POR UMA

CIDADANIA PLURICULTURAL

A ferramenta da Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) utilizada para

acomodar o jogo foi o MOODLE, um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) já

utilizado pela UNEB para a função de EAD, mas o mesmo tem sido também utilizado

para ambientar pesquisas como essa, na elaboração de jogos que também

apresentam características similares que ajudam a mediar ou construir aprendizados

na dimensão digital.

O Moodle é um software gratuito, usado por muitas instituições educacionais como um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e se destina à criação de comunidades on-line e de administração de atividades educacionais. Os ambientes de aprendizagem que fazem uso do Moodle vêm adquirindo espaço significativo no sistema educacional, não só para cursos presencias, mas também em cursos semipresenciais e o on-line. O Moodle é um software de distribuição

150

gratuita e de construção coletiva do conhecimento. (SANTOS, 2011a, p. 54, grifo do autor).

Alguns recursos que o Moodle oferece são importantes na elaboração de práticas

pedagógicas. A organização das informações com textos e imagens com linguagem

simples e de fácil entendimento para crianças são alguns desses recursos. Também

o fórum, mensagens, tarefas, lista de discussão, texto wiki, calendário e outros

contribuem para o dinamismo e o acompanhamento da produção dos participantes.

Desde a primeira experiência em relacionar o Moodle com o RPG, a modelagem tem

como fundamento a abordagem pedagógica socioconstrutivista, na qual a interação

social, a mediação, a colaboração, a interatividade, a criatividade, a

transdisciplinaridade e outras características sejam garantidas ao seu fim. Pois, além

de desenvolver a campanha e as aventuras com essa perspectiva, o ambiente que

acomoda o jogo deve acompanhá-la. Para isso, os links têm a importante função de

ser de fácil entendimento, mas também que provoque a ZDP, ou seja, a partir dos

conhecimentos prévios somados às potencialidades do sujeito se obtenha o

aprendizado.

Uma abordagem teórica que ajuda a entender essa inovação para a construção de

um RPG no MOODLE é o conceito de Comunidades Virtuais de Aprendizagem

(CVA) por Cabalero e Matta (2006, p. 2), exposto na seguinte afirmação.

Compreendemos estas comunidades numa perspectiva sócio-construtivista, em que a aprendizagem é construída pelo sujeito, a partir das suas experiências em interação com o outro e com o objeto do conhecimento. Os conhecimentos são construídos, primeiramente, no nível “interpsíquico” e, posteriormente, é interiorizado pelo indivíduo, no nível “intrapsíquico” Vygotsky (1998 apud CABALERO E MATTA, 2006, p. 8 ).

É justamente nesse nível de compreensão que o RPG by MOODLE contribui para a

educação, quando o objetivo de ensino é por uma aprendizagem significativa. Com

isso, a escola ou qualquer espaço de ensino-aprendizagem precisa promover

práticas pedagógicas a partir da compreensão de que se vive em comunidades, de

grandes ou pequenas proporções, e que, para essa convivência, a colaboração, o

respeito, o diálogo, os quais também pertencem ao conceito das CVA, são

fundamentais para a vida. Portanto,

O objetivo de dividir os elementos do RPG em seções cumpre os anseios didáticos de ajudar a informar os Jogadores de todo o processo prévio à execução do jogo propriamente dito. Esta compartimentalização permite que a interface do AVA seja

151

apresentada de modo mais sistematizado e, portanto, mais organizado em seu conteúdo e forma para o melhor entendimento de seus usuários. Explanar aos Jogadores as minúcias do jogo, porém, não exclui a necessidade de prepará-los para a navegação no ambiente Moodle; compreendê-lo, então, se mostra vital para o bom andamento dos trabalhos. (VIDAL, 2013, p. 144, grifo do autor).

Tendo organizado o conteúdo do jogo no Moodle, entende-se que a participação do

professor/educador é privilegiada, pois é o responsável por conduzir os

alunos/jogadores a explorar o conteúdo e ainda pode relacionar com outros

assuntos. Isto porque o “Moodle permite que o professor gerencie a interface,

personalizando-a, para melhor atender a seus objetivos pedagógicos. Permite ainda

que o próprio professor escolha, ative ou desative quaisquer recursos oferecidos ao

aluno de sua disciplina.” (ALVES, 2009 apud VIDAL, 2013, p.145).

Ao usar as imagens e os textos no MOODLE, considerou-se agradar diretamente ao

público infantil escolhido para a pesquisa. Através do tema gerador - a Cidadania

Pluricultural - e a proposta de usar a HQ,os textos foram transformados em tópicos e

sempre acompanhados com uma imagem, a fim de que as crianças compreendam o

conteúdo independente do nível alfabético para o 2ª ano do Ensino Fundamental.

A modalidade do RPG by MOODLE possibilita uma organização em seções, a fim de

preenchê-las com as informações mais importantes em torno da campanha do jogo,

as regras e todo seu contexto conceitual e histórico. A seguir, apresenta-se em

detalhes a estrutura do MOODLE, o qual teve o objetivo principal de situar e/ou

contextualizar os jogadores ao ambiente do RPG by MOODLE para o ensino da

cidadania pluricultural. A princípio, os usuários logo visualizam uma imagem

representativa da página, que tende a funcionar como tema gerador de cada seção,

e a mensagem acolhedora para os usuários sobre a proposta de curso-jogo. Em

seguida, serão analisadas cada seção com o conteúdo e sua importância. No

entanto, destaca-se a diferença de visualização das telas, pois a mudança ocorre

conforme os tipos de usuário; as telas a seguir estão com acesso do login de

professor.

152

Figura 7 – Print da Capa (Introdução). Fonte: elaboração própria.

Na primeira seção, tem-se uma apresentação bem colorida e com uma imagem de

uma criança em busca da cidadania, tentando já transmitir a ideia acerca do que os

sujeitos da pesquisa farão. Para facilitar o acesso ao jogo para as

crianças/jogadores, a primeira seção tem os seguintes recursos:

a) clique aqui para jogar o RPG infantil by MOODLE: este link dá acesso ao

sistema RPG by MOODLE, que será explicado no tópico seguinte;

b) comunicado aos autores das imagens: este link tem a finalidade de

amparar a pesquisa quanto à utilização das figuras, em relação aos direitos

autorais de cada uma delas. Acredita-se que tal ferramenta permita aos

usuários da página observar a importância do cuidado com as figuras da

internet e sua utilização em pesquisas acadêmicas ou qualquer outro

procedimento com fins educativos. O print da tela do texto na íntegra se

encontra no APÊNDICE B.

153

Figura 8 – Print da Seção 1: acesso à informação. Fonte: elaboração própria.

Na segunda, optou-se por passar as informações mais importantes para entender o

que significa o RPG, descrevendo-o em tópicos para simplificar esse significado

para as crianças, sem deixar de provocar a imaginação do que realmente seja. Esta

seção possui os seguintes recursos:

a) o que é o jogo RPG? - São apresentadas as principais características do jogo

RPG, com a finalidade de instruir os jogadores quanto às diferenças deste

tipo comparado aos quais estão acostumados a jogar;

b) livro RPG by Moodle (SEC/BA), documento formato (Portable document format

- PDF): link contendo o livro desenvolvido no projeto ‘A física e o cotidiano’,

que trata de explicar o RPG e suas principais características. Este link tem a

finalidade de oferecer mais uma fonte de informação para o Usuário-Jogador

acerca do jogo;

c) livro RPG by Moodle (MEC): link que direciona ao site do MEC, apresentando

a mesma versão do livro citado acima.

154

Figura 9 – Print da Seção 2: manual do jogo. Fonte: elaboração própria.

Na segunda seção, foram inseridas páginas com a elaboração de um Manual do

Jogo contendo orientações que permitissem aos alunos/jogadores se aprofundar no

jogo com mais segurança. Apresentou-se ainda a proposta pedagógica e a

importância da existência de regras nesse jogo, sempre relacionando com imagens.

Esta seção possui os seguintes recursos:

a) importância das regras no jogo: este link é um espaço para os

alunos/jogadores entenderem a importância das regras do jogo RPG, pois,

uma vez aprendidas para as jogadas, também servirão para a vida;

b) sistema de regras do RPG proposto: permite o acesso dos Usuários-

Jogadores ao texto explicativo sobre os elementos principais que são

característicos do sistema de regras RPG do jogo vigente;

c) resumo do jogo: este link faz um resumo dos desafios que serão encontrados

no jogo;

d) dicas para antes do Jogo: nesse link, os usuários têm acesso a algumas

informações sobre o que conhecer a respeito dos procedimentos e os

elementos que deverão aparecer na constituição do jogo;

e) olhar pedagógico do jogo: esse link serve tanto para o Mestre quanto para os

jogadores, para que percebam o objetivo didático-pedagógico do jogo;

155

f) dicas ao Mestre RPG: link que dá acesso a uma pasta de arquivos para

conter informações que ajudarão ao professor se tornar um Mestre RPG.

Figura 10 – Print da Seção 3: como participar do jogo RPG. Fonte: elaboração própria.

Esta terceira seção é fundamental para os jogadores, pois a partir dessas

orientações eles irão definir e caracterizar os seus personagens durante a aventura.

A imagem representa a forma concreta ou subjetiva como ocorre o RPG. Esta seção

possui os seguintes recursos:

a) as classes: link para acesso à página-texto com as descrições das classes.

Aqui é permitido aos alunos/jogadores que acessem ao texto e escolham

as classes às quais os seus personagens estarão associados;

b) não-personagens humanos: link com acesso ao texto informativo dos não-

personagens humanos usados na aventura;

c) não-personagens animais e sobrenaturais: link com acesso ao texto

informativo dos não-personagens animais e sobrenaturais usados na

aventura;

156

d) criação do Personagem-Jogador: link com acesso ao texto informativo que

explica quais as características que devem ter nos Personagens-Jogadores

para a aventura;

e) baú de imagens: pasta para montar o acervo de imagens dos personagens

dos jogadores e também dos não-personagens (humanos, animais e

sobrenaturais) de todas as aventuras.

Figura 11 – Print da Seção 4: campanha. Fonte: elaboração própria.

Nesta quarta seção, são apresentados os elementos da campanha, por ser

fundamental que os jogadores conheçam o contexto da aventura. O texto da

campanha na íntegra encontra-se no APÊNDICE A. Esta seção possui os seguintes

recursos:

a) campanha RPG: link informativo do texto da campanha RPG by MOODLE

em HQ;

b) Mussurunga: comunidade urbana de Salvador link para acesso com texto

descritivo sobre a vida urbana existente em Mussurunga;

c) diário pessoal de Garcia D’ávila: link de acesso à mídia que faz parte da

motivação inicial da aventura;

157

d) mapas de Salvador - Mussurunga: link de acesso aos mapas de Salvador

de épocas que farão parte da Aventura 1 (colonização até a urbanização).

Figura 12 – Print da Seção 5: aventuras. Fonte: elaboração própria.

Esta quinta e última seção dispõe de dois fóruns e uma página que apresenta cada

etapa da aventura, no intuito de viabilizar a interação dos jogadores também fora do

jogo RPG by MOODLE, podendo conversar sobre outros assuntos. Esta seção

possui os seguintes recursos:

a) resumo da aventura: este link tem a finalidade de provocar os usuários,

apresentando as trilhas que serão percorridas na aventura;

b) recados entre os jogadores: link para o fórum no qual os jogadores poderão

compartilhar informações sobre o jogo ou assuntos diversos;

c) avaliação de aventura: link de acesso ao fórum para avaliação da aventura

participada.

158

5.3.1 Aventura 1

Sobre a possibilidade de inserir algum link da aventura, entende-se que se fosse

disponilizada qualquer informação, os alunos/jogadores perderiam o interesse pela

aventura, optando, portanto pela preservação do texto. Sendo disponibilizado

apenas para o Mestre, em outra forma de comunicação digital, o texto será o

mesmo, conforme descrito no APÊNDICE A.

Diante de todo o exposto, observa-se que o Moodle oferece as melhores condições

para a acomodação deste tipo de jogo, pois provoca o aprimoramento da leitura e da

escrita, o interesse do jogador em conhecer o conteúdo através das seções, a

interatividade, a dialogicidade e a colaboração entre os usuários, contribuindo assim

para o aprendizado de práticas cidadãs, visto que a compreensão desenvolvida no

terceiro capítulo elege esses critérios como essenciais para a boa convivência em

sociedade. Portanto, cabe agora representar em imagem dessas características

socioconstrutivistas que, associadas ao formato do MOODLE, de acordo com Vidal

(2013) promove um espaço dinâmico e provocador de inferências, troca de ideias e

experiências, construções coletivas e autorais que desenvolvam sentido no ensino e

aprendizagem da cidadania pluricultural neste ambiente.

159

INTERAÇÃO EPISTEMOLÓGICA, METODOLÓGICA E PEDAGÓGICA EM PROL

DA CIDADANIA PLURICULTURAL COM O RPG

Figura 13 - Representação conceitual do RPG. Fonte: elaboração própria.

5.4 SISTEMA RPG BY MOODLE EM FORMATO DE HQ PARA A CIDADANIA

PLURICULTURAL

O sistema RPG by MOODLE é o resultado de pesquisas nas quais o objetivo

consistia em produzir práticas pedagógicas inovadoras que relacionassem a

abordagem socioconstrutivista com a modalidade de ensino EAD, através do AVA

Moodle, com a perspectiva lúdica do RPG tradicional. Considerando os estudos

específicos de cada um, infere-se que esse engajamento resultaria em um recurso

pedagógico potencialmente elaborado para o ensino-aprendizado de qualquer

conteúdo em qualquer área científica.

Somado a todo esse esforço de pesquisa, Cabalero et al (2011) abraçaram o

incentivo à pesquisa promovido pelo Ministério de Educação e transformaram a

AVA

MOODLE ZDP

MEDIAÇÃO

INTERAÇÃO SOCIAL

SIGNIFICADO

COMPARTILHAMENTO DO

CONHECIMENTO

CIDADANIA

PLURICULTURAL

SUSTENTABILIDADE

MUNDIALIZAÇÃO

TRANSDISCIPLINARIDADE

INTERATIVIDADE

DIALOGICIDADE

COLABORAÇÃO

160

prática pedagógica inovadora teórica em solução pedagógica para diversas

realidades. O “RPG by Moodle é um sistema genérico que permite jogar RPG

através da comunicação via chat e fórum, ou seja, é possível jogar em tempo real ou

não. Trata-se de um recurso desenvolvido de acordo com os princípios sistêmicos

do Moodle (ambiente virtual de aprendizagem)” (Cabalero et al, 2011, p. 10).

Devido à característica genérica do RPG by MOODLE, esta e outras pesquisas ou a

própria atuação do professor independente, porém tendo conhecimento e acesso ao

MOODLE, possa utilizá-lo livre e gratuitamente como um recurso tecnológico no seu

plano de aula. No caso do RPG por uma cidadania pluricultural, foram ampliadas as

possibilidades do sistema para que o público infantil em fase da alfabetização

desenvolvesse ainda mais a habilidade da interpretação de texto por meio de uma

leitura hipertextual, da criatividade e do entretenimento, através do formato HQ nas

aventuras do RPG.

Mantendo toda a base técnica do sistema, inclusive a possibilidade de cadastrar

mídias nas aventuras, foram criadas Tirinhas curtas, ou seja, com apenas um ou

dois quadrinhos, com e sem balões de diálogo, para cada situação proposta na

aventura da ‘Caça ao tesouro de Garcia D’Ávila em Mussurunga’. Segundo Costa

(2009 apud RAMOS, s. d., p. 1),

segmento ou fragmento de HQs, geralmente com três ou quatro quadros, apresenta um texto sincrético que alia o verbal e o visual no mesmo enunciado e sob a mesma enunciação. Circula em jornais ou revistas, numa só faixa horizontal de mais ou menos 14 cm x 4 cm, em geral na seção “Quadrinhos” do caderno de diversões, amenidades ou também conhecido como recreativo, onde se podem encontrar Cruzadas, Horóscopo, HQs, etc.

Com base nessa interpretação, percebe-se o desafio de trazer esse tipo de

linguagem em HQ com essa estrutura para o sistema MOODLE. A solução mais

prática será criar quadrinhos (imagens) separados, porém associados ao enredo do

jogo, apenas como complemento da mensagem a ser passada pelo Mestre. No

entanto, não se supõe que haverá perda de identidade da linguagem HQ, pois

características tais como a relação da imagem com a fala e o texto serão mantidas.

Com isso, as imagens serão cadastradas como mídias no sistema para que, ao

longo da aventura, o Mestre possa utilizá-las.

O RPG by MOODLE se divide em telas com interfaces específicas, segundo a sua

finalidade dentro do próprio software. Ele ainda contém um repositório de arquivos

161

capaz de organizar os uploads e ícones, responsáveis por dar movimentação ao

usuário (VIDAL, 2013). Com base nessa informação, apresenta-se a seguir a

constituição do ‘RPG por uma cidadania pluricultural’ desenvolvido nesta

investigação através de prints das principais telas do sistema. A figura 13 representa

a tela de abertura do sistema, concebida como a intercessão entre o AVA MOODLE

para o sistema RPG by MOODLE, devendo atentar que essa constituição só pode

ser realizada pelo Mestre/professor e que as características essenciais do RPG de

mesa foram ponderadas na elaboração do sistema.

Figura 14 – Tela de abertura do RPG. Fonte: RPG by Moodle (CABALLERO et al, 2011).

É importante destacar que o sistema by MOODLE está alocado em um servidor

particular chamado Kinghost, sendo utilizado apenas como um prestador de

serviços, pois não é utilizado nenhum outro serviço da sua autoria. A figura 14

representa a tela de apresentação das campanhas já cadastradas no sistema; a

campanha aqui proposta é a única, pois a pesquisa de Vidal (2013) já validada com

a mesma abordagem está alocada no servidor da UNEB, por isso o destaque em

informar sobre o Kinghost.

162

Figura 15 – Tela de apresentação das Campanhas do RPG by MOODLE. Fonte: RPG by MOODLE (CABALERO, et al 2011).

A criação da campanha (fórum) está apresentada nas figuras 15 e 16 e mostram a

flexibilidade que o sistema tem em compor o enredo, além de definir as regras do

jogo. Tanto o Mestre quanto os PJ têm acesso resumidamente ao contexto da

história e às mídias mais importantes já inseridas na campanha.

Figura 16 - Tela de criação do Fórum (Campanha).

Fonte: RPG BY MOODLE (CABALERO et al, 2011).)

163

Figura 17 - Tela do Fórum preenchida (Fórum Cidadania Pluricultural). Fonte: RPG BY MOODLE (CABALERO et al, 2011).

Para atender ao princípio de formação da autoria colaborativa, interatividade e

transdisciplinaridade, há os elementos Cadastro de Recursos (figura 17) e Cadastro

de Mídias (figura 18), em cujos quais é possível pesquisar, visualizar e inserir

personagens, NPJ’s e, nesse caso, os quadrinhos (imagens) de outras campanhas,

realizando uma busca a partir da categoria e das espécies já existentes.

Figura 18 – Tela de Cadastro dos Recursos. Fonte: RPG BY MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

164

Figura 19 – Tela de Cadastro das Mídias. Fonte: RPG BY MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

Para seguir com a ordem de visualização no sistema, logo após a apresentação do

fórum (campanha) com a descrição e as regras definidas para o sistema, aparece a

tela de visualização das classes (grupos dos personagens) desenvolvidas para a

elaboração dos personagens. Com o login de usuário/jogador, nesse momento,

aparece a ficha de construção do personagem (figura 19), que pode ser editada por

ele, a fim de registrar no sistema as características próprias daquele PJ, como o

nome, tipo físico, manias, acessórios, etc.

A importância deste elemento tanto no MOODLE quanto no sistema é apoiar os

jogadores e o Mestre a produzirem seus personagens embasados pelo

conhecimento acerca dos arquétipos históricos concretos, o estilo e as

características típicas de cada PJ. As classes são um tipo de persona, ou grupo, que

será comum a determinados PJ (VIDAL, 2013). Pondera-se que as classes, por sua

vez, são representações de grupos sociais aos quais os personagens devem estar

engajados, por isso foram organizados cinco tipos de classes, julgadas como as

representações sociais mais presentes na nossa sociedade. As classes organizadas

foram:

a) trabalhador: construído para representar o cidadão que se sustenta através de

alguma atividade remunerada vinculado por contrato com salário definido e

benefícios trabalhistas garantidos pela lei. Ex.: professor, médico, advogado,

165

vendedor, secretária, etc.. Esses são de nível zero para cada pontuação acumulada;

sobem de nível e, a depender do tipo de trabalhador escolhido, a subclasse é o nível

maior da profissão;

b) empresário: construído para representar o cidadão que exerce profissionalmente

atividade econômica organizada para a produção de bens e serviços, atuando

sozinho ou em sociedade. Ex.: proprietário de loja de doces, fabricante de chapéus,

produtor de uva, etc.. Esses são de nível zero para cada pontuação acumulada;

sobem de nível e, a depender do tipo de produto escolhido, a subclasse resulta no

crescimento da empresa local, estadual, nacional, internacional, pois isso é reflexo

da aceitação de clientes;

c) político: construído para representar o cidadão que representa um grupo de pessoas

em grande, média ou pequena instância para garantir que seus direitos e obrigações

(os acordos sociais) sejam garantidos e cumpridos por todos. Ex.: vereador, prefeito,

governador, deputado, juiz, etc.. Esses são de nível zero para cada pontuação

acumulada; sobem de nível e, a depender do tipo de cargo público escolhido, a

subclasse é o nível maior da carreira política;

166

d) ambientalista: construído para representar o cidadão que vive só para cuidar,

proteger o meio ambiente e conscientizar as pessoas da importância deste espaço

vivo para a humanidade. Ex.: sujeito protetor de animais, protetor de plantas,

protetor do solo, protetor dos rios, protetor dos mares, etc.. Esses são de nível zero

para cada pontuação acumulada; sobem de nível e, a depender do tipo de

ambientalista, a subclasse é a soma das espécies protegidas;

e) religioso: construído para representar o cidadão que, por meio da sua crença,

interfere tanto no meio espiritual quanto social dos adeptos da mesma fé. Ex.: padre,

freira, pai de santo, pastor (das diversas denominações protestantes), médium

espírita, etc.. Esses são de nível zero para cada pontuação acumulada; sobem de

nível e, a depender do tipo de instituição espiritual à qual o jogador estiver vinculado,

a subclasse é o nível maior da religião.

167

É importante explicar que cada PJ que está ligado a uma classe, devendo, com a

ajuda do Mestre, preencher todos os campos com as características pessoais, de

modo a organizar seus atributos e possibilidades. A Figura 20 é a tela que mostra a

organização das classes na perspectiva do Mestre.

Figura 20 – Página da criação do personagem/jogador (PJ). Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

Figura 21 – Tela de acesso às informações das CLASSES. Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

168

Apresentada a criação das classes e definidos os personagens pelos alunos, uma

das etapas mais importantes é criação das aventuras e, por conseguinte, sua

organização como é possível visualizar na Figura 21 e 22. Tal organização da

Aventura 1 vai ser elaborada didática e cronologicamente, a fim de atender as

limitações e, ao mesmo tempo, as potencialidades das crianças em fase de

alfabetização e nível de conteúdo escolar. Na Figura 22, constata-se que a aventura

está organizada por trilhas, pois se trata de uma caça ao tesouro e, para tanto, na

busca de um tesouro os aventureiros passam por trilhas.

Figura 22 – Tela de criação da Aventura RPG. Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

Figura 23 – Tela da aventura criada. Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

169

Cada trilha ocupa o espaço de outras aventuras, no entanto cada aventura pode ter

vários caminhos (etapas) e, assim, o espaço contribui na organização. No caso do

‘RPG cidadania pluricultural’, foram criadas cinco trilhas para uma aventura:

a) Introdução: 2013 – antes de entrar na aventura, os jogadores vivem uma

situação em que seus personagens são conduzidos a estarem todos no

mesmo lugar e viver a mesma experiência. As imagens em quadrinhos desta

trilha estão no APÊNDICE D;

b) 1ª trilha: 1759 – os cidadãos de Mussurunga retornam ao passado e se

transformam em caçadores do tesouro de Garcia D’Ávila. A trilha inicia no

largo da Freguesia Santo Amaro de Ipitanga. O ano se justifica para que, com

a mudança da administração de Sto. Amaro de Ipitanga para a Freguesia N.

Srª da Conceição de Itapoã, os aventureiros entendam que o caminho seguirá

por Itapuã. As imagens em quadrinhos desta trilha estão no APÊNDICE D;

c) 2ª trilha: 1858 – já tendo vivido algumas experiências da 1ª trilha, os

jogadores chegam à praia de Itapuã em busca de novas pistas. O ano de

1858 foi até quando as pesquisas alcançaram registros da existência de

fazendas e engenhos na região próxima ou em Mussurunga, conforme o

capítulo 2 aponta. As imagens em quadrinhos desta trilha estão no

APÊNDICE D;

d) 3ª trilha: 1980 – época de contínuo crescimento habitacional em Salvador,

poucos anos após a inauguração do bairro de Mussurunga e muitos outros

conjuntos habitacionais. As imagens em quadrinhos desta trilha estão no

APÊNDICE D;

e) 4ª trilha: 2013 – atual realidade cidadã do bairro/comunidade de Mussurunga.

As imagens em quadrinhos desta trilha estão no APÊNDICE D.

Com isso, pode-se então dizer que, em cada trilha supracitada, o chat, ferramenta

síncrona de interatividade e interação imediata, se torna fundamental para o

aprendizado da cidadania ou ainda para a identificação dos aspectos

socioconstrutivistas na sala virtual de jogos, permitindo aos usuários Jogadores-

Personagens interagirem entre si e com o Mestre em torno de um desafio ou mais,

para o cumprimento de sua missão (VIDAL, 2013, p. 162). A ferramenta chat,

170

didaticamente, se revela bem interessante por facilitar e estimular a colaboração

entre os pares, como mostra a Figura 23.

Figura 24 – Tela da Sala de Jogos (chat). Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

Pertencendo a esta tela ‘Sala virtual de jogos’, o Mestre conta com os seguintes

recursos: ataque entre os personagens (ataque e defesa); rolagem de dados (Figura

24); postagem de mídias; diário do Mestre; inserir personagens controlados pelo

Mestre – NPC’s. Destes, o mais importante é a rolagem de dados, pois é com esse

recurso que Mestre e jogador acertam seus conflitos. Os dados assumem um papel

de juiz do jogo, no entanto o Mestre ainda está acima disso, pois o sistema permite

que ele faça e desfaça ações tanto dos dados quanto dos jogadores, conduzindo a

história por onde ele desejar.

171

Figura 25 – Tela da Rolagem de dados. Fonte: RPG by MOODLE (CABALLERO et al, 2011).

Após o desenvolvimento das telas de interface, estima-se que seu uso favoreça as

habilidades das crianças em fase da alfabetização e promova atitudes conscientes

de cidadania a partir da interatividade do chat. Isto porque, mesmo respeitando o

espaço da imaginação e da criação das jogadas do aluno/Jogador, pretendemos

intervir, a fim de que o jogo seja de fato lúdico, educativo e reflexivo frente aos

desafios propostos a cada trilha. Para sistematizar a discussão sobre o sistema de

‘RPG by MOODLE por uma cidadania pluricultural’, foi elaborado um quadro com as

principais expectativas para o alcance do objetivo da pesquisa.

INTERATIVIDADE Desenvolvida através do uso das

ferramentas de comunicação e

interação próprias do sistema e

utilizadas pelos usuários, num

processo de interatividade eficiente

e gerador de ações colaborativas

172

na construção do conhecimento.

AUTORIA Desenvolvimento a partir da

utilização de ferramentas como

chat e Fórum. Atitudes de criação

individual e coletiva.

COLABORAÇÃO Capacidade de mediação com as

ferramentas de interatividade, a fim

de criar condições de comunicação

baseadas em atitudes de

compartilhamento de informações e

troca de experiências, tendo em

vista o desenvolvimento do grupo.

MEDIAÇÃO Capacidade de tornar significativo o

aprendizado presente nas relações

entre o grupo e as ferramentas

tecnológicas usadas no processo,

por meio da interatividade.

ZONA DE

DESENVOLVIMENTO

IMEDIATO

(ZDI)

Percepção de um novo

aprendizado provocado pelo

compartilhamento de diferentes

ideias e experiências, em mediação

com o jogo RPG by MOODLE e

com o outro social envolvido no

processo.

DESENVOLVIMENTO DE

ALEATORIEDADE DO

JOGO

Capacidade de criar situações

imprevisíveis a partir da solicitação

do Mestre e da rolagem de dados.

SUPORTE À

REPRESENTAÇÃO DE

Capacidade de diferenciar sua

representação no jogo da vida real

e caracterizar bem seu

173

PAPÉIS Personagem-Jogador.

SUPORTE AOS

RECURSOS

MULTIMÍDIAS

Capacidade de permitir com

eficiência uploads de arquivo de

imagens, textos, vídeos, etc. para

possibilitar a composição dos

recursos necessários para o jogo.

INTERPRETAÇÃO DOS

QUADRINHOS

Capacidade para entender a

mensagem dos quadrinhos em

cada trilha.

QUADRO 13 – Principais expectativas para o RPG by MOODLE por uma cidadania pluricultural. Fonte: Vidal (2013, p. 165 e 166) com modificações da pesquisadora.

5.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO

Tendo modelado a campanha, a aventura, o AVA MOODLE e o sistema RPG by

MOODLE, espera-se potencializar todos esses elementos ao ensino-aprendizagem

da cidadania pluricultural com as crianças em fase da alfabetização em Mussurunga.

Para vislumbrar de maneira geral tais aspectos da pesquisa, finaliza-se o capítulo

com o QUADRO 15.

CIDADANIA

Formar sujeitos compreensivos aos direitos de cada pessoa e determinado no

cumprimento de suas obrigações, mesmo perante as diferenças sociais e

culturais à sua volta e atuante nas decisões políticas da comunidade onde

vive.

174

PLURICULTURALIDADE

Converter o aluno em um cidadão consciente da sua formação pluricultural e

ensiná-lo a contribuir para a erradicação dos preconceitos em todos os

aspectos, dentro e fora da escola.

SUSTENTABILIDADE

Conscientizar as crianças para o cuidado com o planeta. Não somos

descartáveis e, portanto, o meio ambiente também não é. Compreende-se que

conscientização gera atitude e, a partir disso, tornar-se exemplo.

INTERATIVIDADE

Promover um currículo escolar inserido no contexto contemporâneo, no qual

os alunos interajam a todo instante com outras pessoas via tecnologias,

mídias digitais em modelo assíncrono ou síncrono.

MUNDIALIZAÇÃO

Conscientizar o aluno de que o mundo está se tornando um só, no entanto

plural, ou seja, sendo um mundo formado por várias culturas e não apenas a

norte-americana como a globalização estima.

TRANSDISCIPLINARIDADE

Engajar o ensino e a prática cidadã em todas as ações da escola, pois a

cidadania aqui proposta é para a qualidade de vida, no respeito ao próximo e

não como um conteúdo sistêmico passível de avaliações temporais.

DIALOGICIDADE

A escola é o espaço de aprender com a troca. Os sujeitos não são vazios e,

portanto, tanto adultos como as crianças são capazes de ensinar e aprender

mutuamente. Com isso, esse exercício provoca atitudes de conscientização

para a superação e a transformação, consequentemente a renovação da

esperança, motivador fundamental por uma nova e mais solidária sociedade.

COLABORAÇÃO

Promover ações e reflexões com o ensino da cidadania pluricultural, a qual

entende que o mundial está cada vez mais unido e o individualismo já foi

175

revelado como vilão desse sistema de produção. Ensinar os verbos ajudar,

cooperar ou colaborar de forma prática e na realidade que vive ou até em

outras realidades.

CONTEÚDO A SER TRABALHADO

Capacidade para resolver as situações-problema da sociedade atual,

preconceito, violências, degradação do meio ambiente, consumo exagerado e

desnecessário, etc..

PERSONAGENS

Pretende-se que os jogadores aprendam sobre a origem pluricultural do bairro

de Mussurunga adotando esse estudo como descoberta de identidade.

ENREDO

Objetiva-se que os jogadores, ao vivenciarem as situações-problema nas

trilhas, possam se apropriar dos conhecimentos históricos.

CAPACIDADE DE INTERPRETAÇÃO DOS QUADRINHOS (TIRAS

ISOLADAS)

Capacidade de interpretar e relacionar os quadrinhos de cada trilha com o

enredo do jogo e tempo cronológico da história do bairro.

QUADRO 14 – Sistematização de todos os aspectos para o Sistema RPG by MOODLE em formato de HQ. Fonte: Elaboração própria.

176

6 DESIGN METODOLÓGICO

Ampliar ou renovar a compreensão de um tema tão antigo e tão necessário para a

vida como a cidadania exige, no mínimo, uma metodologia inovadora. Tratando-se

de um tema que interfere nos valores humanos e pessoais, a escola não deve se

esquivar dos métodos, as práticas ou as abordagens que apresentam o mesmo

conteúdo de uma forma ainda mais eficaz e interessante.

Sendo antigo e necessário, é válido ponderar que os métodos já aplicados ainda não

foram suficientes para solidificar a prática cidadã almejada. A metodologia

desenvolvida nesta pesquisa propõe uma prática pedagógica que ensine a práxis da

cidadania pluricultural através do jogo RPG digital by MOODLE, compreendendo

que a tecnologia engajada ao jogo RPG despertará mais interesse pelas crianças,

estima-se serem atores da vida real com linguagem e prática virtual.

6.1 DEFINIÇÃO DA ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA

A escolha foi pela construção do conhecimento com vistas ao modelo gramsciano e

bakhtiniano praxiológico, e como modelo de investigação e aplicação a DBR, sendo

o último um novo método para pesquisas que se propõem a testar suas hipóteses

(variáveis), e, a partir dos resultados, refletir sobre e com o conhecimento elaborado,

tendo a possibilidade de reformulá-lo.

A praxiologia é uma abordagem epistemológica fundamentada em Gramsci (1999) a

partir da filosofia da práxis, na qual o sujeito que elabora a pesquisa faz parte do

universo dos seus pesquisados e, nessa relação dialética e dialógica, se entendem e

se descobrem como parceiros para a superação e transformação social. Então, é

uma ciência que estuda a ação do homem sobre sua realidade. Por isso, julga-se

que o conhecimento a ser elaborado nesta pesquisa deve contar com a participação

177

dos sujeitos pesquisados na identificação de suas necessidades para a

transformação e, com a pesquisa, serem superados.

Deixando de considerá-los de maneira abstrata, avulsa, como casta separada dos outros, Gramsci apresenta os intelectuais intimamente entrelaçados nas relações sociais, pertencentes a uma classe, a um grupo social vinculado a um determinado modo de produção. Toda a aglutinação em torno de um processo econômico precisa dos seus intelectuais para se apresentar também com um projeto específico de sociedade (SEMERARO, 2006 apud VIDAL, 2013, p. 169).

Por isso, a necessidade de uma aceitação por ambas as partes (pesquisador e

pesquisados), a fim de que, nesse acordo, propostas de solução possam surgir. Não

descarta-se a possibilidade de certo distanciamento entre as partes, como no caso

de interpretações ou posicionamentos frente a algumas situações, mas não a

invisibilidade, pois se torna fundamental a interação entre ambos. Visto que outros

modelos de pesquisa tendem a investir nessa invisibilidade para não interferir na

realidade ocasional da pesquisa e, assim, se limitam em somente apresentá-la.

A presente pesquisa está inserida em uma compreensão ampliada sobre a

construção do conhecimento, em que os estudos dos princípios psicognitivos são a

base de investigações como essa. As questões norteadoras dessa motivação são:

como as pessoas aprendem ou apreendem algum conhecimento? Como constroem

seu design cognitivo? Segundo Matta (2011, p. 242), significa o resultado do

planejamento e ação conjunta de informações prévias com as vislumbradas no ato.

Ou ainda questiona como ou por qual meio aprenderam. Porquanto, dialogiza-se

Vygotsky (2007) com Gramsci (1999) e seus seguidores. A seguir, tem-se a

novidade metodológica desta pesquisa, a qual está totalmente engajada na

abordagem epistêmica.

6.2 MODELO DA PESQUISA

Para iniciar esse estudo, é preciso esclarecer que o sistema educacional brasileiro

tem muitos problemas e que os pesquisadores das ciências educacionais, há muito

sabem disso e continuam identificando cada vez mais. Com isso, vem o

178

questionamento: onde está a solução de cada um desses problemas? A abordagem

metodológica DBR escolhida para esta pesquisa vem mostrar que é possível

identificar e propor soluções consistentes para tais problemas. Essa abordagem

abre espaço para que o cientista, ao se inquietar com alguma situação-problema à

sua volta, proponha uma solução aplicada (experimentada) e, constantemente,

consiga aprimorá-la, a fim de que sua inquietação seja resolvida ou pelo menos

amenizada, tanto para alimentar seu ego de educador quanto para contribuir com a

transformação social dos alunos.

A DBR em português significa ‘Pesquisa Baseada em Projeto’ ou ainda ‘Pesquisa

Baseada em Design’, segundo Nobre (2012, p. 45), “DBR é um conjunto de técnicas

analíticas que tenta criar uma ponte entre a teoria e a prática em educação. É a

junção da investigação empírica educacional com a teoria baseada na criação de

ambientes de aprendizagem”. Nessa mesma pesquisa desse autor,mais dois

conceitos são apresentados sobre a DBR e que, de fato, apontam sua original

proposta:

Segundo Wang e Hannafin (2005) trata-se de uma metodologia sistemática, mas flexível, que procura melhorar as práticas educacionais através de uma análise, desenvolvimento e implementação, baseada numa colaboração entre investigadores e sujeitos, num contexto de mundo real. (NOBRE, 2012, p. 45).

Segundo Reeves (2000:8), Ann Brown (1992) e Alan Collins (1992), é pretensão deste tipo de investigação resolver problemas complexos em contextos reais, em colaboração com os profissionais da área, integrar princípios de design hipotético com recurso a capacidades tecnológicas construindo soluções plausíveis para problemas complexos e aproveitar a investigação rigorosa e reflexiva para testar e aperfeiçoar ambientes de aprendizagem inovadores, bem como para definir novos princípios de design. (NOBRE, 2012, p. 45).

A partir desses objetivos e com base em Wang e Hannafin (2005 apud NOBRE,

2012, p. 45-6) e Coob (2003 apud COSTA E POLONI, 2011, p. 3), definiram-se cinco

características para a DBR:

179

1. Pragmática/intervencionista Os pesquisadores procuram questões

da práxis para promover a

compreensão sobre design,

aprendizagem e o ensino, e se

propõem a intervir no contexto real.

2. Situada Situada tanto na teoria disponível

quanto no contexto do mundo real.

Antes de iniciar a pesquisa, os

pesquisadores precisam fazer uma

ampla pesquisa na teoria, procurando

casos de design e lacunas a serem

pesquisadas. Por outro lado, a

pesquisa acontece no contexto real

em que os participantes interagem, e

não em cenários de laboratório.

Ocorre, portanto, uma quebra da

visão tradicional, na qual pesquisador,

professores e alunos desempenham

papéis fixos no processo.

3. Interativa, iterativa e flexível É interativa, pois os pesquisadores

trabalham em parceria com as

pessoas envolvidas na prática de

ensino aprendizagem, identificando

abordagens e desenvolvendo

princípios para as soluções

pedagógicas.

É iterativa, porque a pesquisa é

caracterizada em ciclos intermitentes

de design, realização ou

180

implementação, análise e re-design.

É flexível, uma vez que envolve a

revisão contínua do design do projeto

e quando há um conjunto de

tentativas iniciais que são revistas em

função do seu sucesso na prática

para que o pesquisador interaja no

sistema continuamente, dotando-o de

um movimento cíclico.

4. Integrativa A pesquisa é realizada a partir de

uma variedade de abordagens e

métodos tais como entrevistas, painel

de especialistas, estudo de caso,

avaliação, etc.. Então desenvolve

teorias tanto sobre o processo de

aprendizagem quanto sobre os

materiais que são utilizados para dar

suporte à aprendizagem.

5. Contextual Apesar de os resultados da pesquisa

estarem relacionados num contexto

específico, eles não se limitam a

determinar atividades a serem

seguidas, mas orientam os designers

(pesquisadores) no desenvolvimento

de teorias e concessão de novos

resultados.

QUADRO 15 – Principais características da DBR. Fonte: elaboração própria.

181

Contextualizando tais características para esta experiência, de fato percebe-se a

existência de cada uma em todo o processo da pesquisa. O objetivo da pesquisa foi

desenvolver um jogo RPG que alterasse (transformasse) a realidade para o

aprendizado da cidadania pluricultural com as crianças, tentando encontrar um

resultado concreto, mesmo que incompleto. Com a proposta da modelagem do RPG

by MOODLE em formato de HQ, usando o cenário histórico da formação do bairro

de Mussurunga para ensinar cidadania, desenvolveu-se uma prática pedagógica

inovadora. Com isso, entende-se que a construção do contexto e o ensino deste

para as crianças tenham validado e formado o processo de identidade histórica que

faltava no bairro apontando assim contribuições diretas à comunidade através da

pesquisa.

Com a possibilidade de utilizar diferentes métodos (entrevistas, mídias, painel e

outros), utiliza-se a ferramenta MOODLE, um sistema de jogo RPG by MOODLE,

vídeos, fotos, entrevistas, enfim, diversos tipos de registro para a avaliação e a

busca de resultados concretos, sendo eles meios, e não fins para as soluções.

Também identifica-se a DBR nesta investigação quando, a partir do tratamento

pessoal aberto e esclarecedor com a comunidade e, em especial, com os alunos

participantes, as interferências no método fossem totalmente possíveis e além de

muito proveitosas para as alterações e futuras intervenções em outra etapa do

processo.

Enfim, com a construção do jogo RPG by MOODLE em formato HQ, tornando-o um

instrumento para a solução pedagógica no ensino da cidadania pluricultural, o

pesquisador da DBR consegue dialogar bem com a abordagem praxiológica, pois

assim como a DBR, a praxiologia “ousa” interferir na realidade do sujeito, o tendo

estudado antes para transformar sua realidade. No entanto, a seguir, é necessário

relacionar a forma com a qual cada fase da DBR foi aplicada à investigação.

182

6.2.1 A aplicação da DBR na pesquisa

De acordo com Herrington et al. (2007), um dos precursores da DBR foi Reeves

(2006), o qual desenvolveu uma tabela em que aponta as fases que uma

investigação fundamentada na DBR deve seguir, não de uma forma determinante,

mas como uma proposta a ser adaptada a cada tipo, objetivo e solução planejada.

Em análise, a tabela 1, com base em Herrington et al. (2007, p. 3), foi reescrita, a

seguir.

FASE ELEMENTO POSIÇÃO

Fase de pesquisa baseada

em projeto (Reeves, 2006)

Tópicos/elementos que

precisam ser descritos

Posição da proposta de

pesquisa

Declaração do problema

Consulta com

pesquisadores

Declaração de problema

ou Introdução

Justificativa ou fundo

Questões de pesquisa Questões de pesquisa

Fase 1: Análise do

contexto real e

identificação da

problemática de pesquisa.

Revisão de literatura Revisão de literatura

Arcabouço teórico

Desenvolvimento de

projetos de princípio para

orientar o desenho da

intervenção

Arcabouço teórico Fase 2: Desenvolvimento

de soluções informados

por existir princípios de

design e tecnologias

inovadoras.

Descrição da proposta de

intervenção.

Metodologia

Implementação de

intervenção (Primeira

iteração)

183

Participantes

Coleta de dados

A análise dos dados

Implementação de

intervenção (Segunda

iteração)

Participantes

Coleta de dados

Fase 3: Ciclos iterativos

de testes e refinamento de

soluções na prática.


Metodologia

Princípios de design

Artefatos projetados

Fase 4: Reflexão para

produzir “princípios de

design” e melhora

implementação da

solução. Desenvolvimento

profissional

Metodologia

Quadro 16 – Fases da pesquisa baseada em projeto (DBR). Fonte: elaboração própria.

A partir do Quadro 16 (acima), foi desenvolvida o Quadro 17, contextualizando à

pesquisa, mantendo o mesmo molde, embora com critérios diferenciados.

FASE ELEMENTO POSIÇÃO

Fase da DBR Tópicos que precisam ser

descritos

Posição da proposta de

pesquisa

Delimitação do problema

Elaboração de um Draft

Delimitação do problema

e Justificativa

Questões de pesquisa Questões de pesquisa

Fase 1: Análise do

contexto real e

identificação da

problemática de pesquisa.

Escolha dos autores que

farão parte do diálogo

Escolha dos autores que

farão parte do diálogo

184

Elaboração dos capítulos

de contexto e conceitual

Modelagem do jogo RPG

e definição dos critérios

de intervenção

Continuação dos

capítulos teóricos e

também o

desenvolvimento prático

do jogo RPG

Fase 2: Desenvolvimento

das soluções relacionados

aos princípios de design e

tecnologias inovadoras.

Descrição da proposta de

intervenção.

Metodologia

Implementação de

intervenção (Primeira

aplicação do jogo)

Participantes

Coleta de dados


Fase 3: Ciclos iterativos

de testes e

aprimoramento das

soluções na prática.

Implementação de

intervenção

Metodologia

Categorias de análise

O jogo RPG em formato

de HQ potencializado

Fase 4: Reflexão para

produzir “categorias de

análise” e melhora

implementação da

solução Desenvolvimento

profissional de todos os

envolvidos

Metodologia

Quadro 17 – Fases da pesquisa por uma prática pedagógica para o ensino da cidadania pluricultural. Fonte: elaboração própria.

Para a escolha da solução, o jogo RPG by MOODLE se justifica pelo fato de

apresentar um formato capaz de organizar situações históricas, simuladas com base

em acontecimentos reais e imaginários, por provocar situações de colaboração e,

também, a construção conceitual. Ademais, caracteriza-se por engajar o jogador de

forma lúdica e provocadora pelo o interesse no conteúdo ensinado mediado pelos

critérios sócio-construtivistas.

185

Tendo em vista a relação das fases da DBR para com a investigação, a partir de

então, apresentar-se-ão os finais da Fase 2, Fase 3 e Fase 4, como descreve io

Quadro 17 (acima).

6.2.2 Descrição da proposta de aplicação

Como proposta para a aplicação do jogo RPG by MOODLE em formato HQ desta

pesquisa, foi realizada busca por uma escola pública do bairro, contudo, com o

impedimento de nenhuma escola possuir laboratório de informática bem equipado

ou funcionando em tempo hábil da pesquisa, optou-se pela busca de um grupo de

alunos que tivesse possibilidade de ir para um espaço fora da escola ou para algum

laboratório de informática que pudesse acolhê-los.

Com o conhecimento de que o CSU de Mussurunga possuía laboratório de

informática para uso da população, foi estabelecida parceria e autorização para o

uso da pesquisa. Com o jogo RPG by MOODLE montado no ambiente MOODLE e

desenvolvido no sistema, planejou-se a realização de, no mínimo, três etapas,

embora o ideal fosse mais. No entanto, a DBR é iterativa e flexível, esperando então

continuar aprimorando após a avaliação final desta pesquisa. Dessas três etapas,

duas serão aplicações, as quais serão acompanhadas com algumas categorias e,

após definidos os valores para cada uma, serão analisados e apresentados os

resultados e proposições do modelo.

A pesquisa conta uma pré-aplicação, uma 1ª e a 2ª aplicação da prática pedagógica

desenvolvida. A pré-aplicação trata de uma entrevista para identificar os

conhecimentos prévios dos alunos sobre cada elemento da temática da pesquisa. A

1ª aplicação é a experiência dos alunos jogando a introdução da aventura 1 do RPG

by MOODLE em formato HQ. A 2ª aplicação é a segunda experiência do mesmo

jogo, no entanto com algumas alterações para a próxima aplicação.

As duas aplicações terão momentos distintos, porém ambos essenciais para

validação da característica de EAD. Os encontros presenciais e à distância, mesmo

186

sendo um jogo on-line, terão a mesma importância. Para possibilitar os dois tipos de

encontro, a duração das aplicações foi estimada em torno de 14 dias, e o

cronograma prevê o início da experiência para o mês de novembro de 2013.

Outra orientação planejada para as implementações de intervenção foi a decisão de

quem seria o Mestre do jogo. A princípio, pondera-se que alguém com mais

habilidade e domínio das regras conduziria bem a dinâmica do jogo, convidando

então o historiador Lázaro Castro da Silva, pois o mesmo possuía tais habilidades e

experiência prática com o RPG by MOODLE, além de ter participado da equipe de

modelagem do sistema no qual o jogo foi inserido. A participação da equipe

pesquisadora consistiu em auxiliar tal habilidade de condução do RPG com os

objetivos de acompanhar as categorias de análise.

Por fim, foi desenhada a proposta de aplicação, a fim de que visualmente fosse

compreendida para facilitar o acompanhamento detalhado dos resultados no

capítulo seguinte.

Figura 26 - Descrição visual da proposta de aplicações. Fonte: elaboração própria.

Grupo de

alunos

Antes

Grupo de

alunos com

a 1ª aplic.

Grupo

após a 2ª

aplic.

1ª aplicação: RPG

Cidadania I

2ª aplicação: RPG

Cidadania II

MÉTODO DA PESQUISA EM FORMA DE DESIGN

Categorias

Resultado:

Transformação

Categorias

187

6.2.3 Descrição da avaliação

Com base nos Quadro 4, pág. 102, e no Quadro 13, pág. 175, foram definidas as

categorias de análise e os objetivos específicos da aplicação do jogo RPG by

MOODLE em formato HQ para o ensino da cidadania pluricultural, com a intenção

de identificar nos registros de diálogos e atitudes dos alunos o aprendizado

proposto. Tais categorias (ou variáveis) serão acompanhadas (e não controladas)

por seção e, para cada categoria, defini-se um valor não numérico, mas de

entendimento ou complexidade, tendo como parâmetro as respostas obtidas na

entrevista da pré-aplicação (roteiro com perguntas e respostas no ANEXO 2 e a

entrevista gravada na mídia DVD, no ANEXO 4). Em seguida, tem-se o Quadro 16

com as categorias e seus respectivos valores para análise.

Categorias Objetivos Valores

Cidadania Formar sujeitos

compreensivos aos direitos

de cada pessoa e

determinado no

cumprimento de suas

obrigações, mesmo

perante as diferenças

sociais e culturais à sua

volta, e atuante nas

decisões políticas da

comunidade onde vive.

Conhecia; não conhecia;

conhecia pouco ou muito;

aprendeu; não aprendeu;

aprendeu muito ou pouco.

Pluriculturalidade Formar o aluno em um

cidadão consciente da sua

formação pluricultural e

ensiná-lo a contribuir para

a erradicação dos





188

preconceitos de todos os

aspectos dentro e fora da

escola.

Sustentabilidade Conscientizar as crianças

para o cuidado com o

planeta. O ser humano não

é descartável, e, portanto,

o meio ambiente também

não é. Entendendo que

conscientização gera

atitude e, a partir disso, ser

exemplo.





Interatividade Desenvolver, através do

uso das ferramentas

tecnológicas, a capacidade

de interação a todo

instante com outras

pessoas em modelo

assíncrono ou síncrono

com ações colaborativas

na construção do

conhecimento.





Mundialização Conscientizar o aluno de

que o mundo está se

tornando um só, ou seja,

sendo um mundo formado

por várias culturas, e não

apenas a norte-americana

como a globalização

estima.




aprendeu (muito ou

pouco).

Transdisciplinaridade Dominar o ensino e a

prática cidadã em todas as

ações da escola, pois a

cidadania proposta é para

a qualidade de vida, com o





189

respeito ao próximo, e não

como um conteúdo

sistêmico passível de

avaliações temporais.

Dialogicidade A escola é o espaço de

aprender com a troca. Os

sujeitos não são vazios e,

portanto, tanto adultos

como as crianças são

capazes de ensinar e

aprender mutuamente.

Com isso, esse exercício

provoca atitudes de

conscientização para a

superação e a

transformação,

consequentemente a

renovação da esperança,

motivador fundamental por

uma nova e mais solidária

sociedade.





Colaboração Promover ações como

ajudar, cooperar ou

colaborar de forma prática

e na realidade onde vive

ou até em outras

realidades. Desenvolver

atividades em que a

construção de sentido é

coletiva.





190

Mediação Capacidade de tornar

significativo o aprendizado

presente nas relações

entre o grupo e as

ferramentas tecnológicas

usadas no processo, por

meio da interatividade.





Zona de

desenvolvimento

imediato (ZDI)

Percepção de um novo

aprendizado provocado

pelo compartilhamento de

diferentes ideias e

experiências, em mediação

com o jogo RPG by

MOODLE e o outro sujeito

social envolvido no

processo.





Representação de

papéis

Capacidade de criar

situações imprevisíveis a

partir da solicitação do

Mestre e da rolagem de

dados.





Interpretação dos

quadrinhos

Capacidade para entender

a mensagem dos

quadrinhos em cada trilha.





QUADRO 18 – Categorias, objetivos e valores para captura dos resultados. Fonte: elaboração própria.

Além dessas categorias os resultados poderão apresentar outros aportes

socioconstrutivistas já percebidos no jogo RPG by MOODLE, a fim de dar sentido ao

jogo RPG, sendo elas: autoria; suporte aos recursos multimídias; desenvolvimento

de aleatoriedade do jogo, dentre outros.

Sobre os valores (Conhecia = C; Não conhecia = NC; Conhecia (muito ou pouco) =

CM ou CP; Aprendeu = A (considerando entrevista e atitudes); Não aprendeu = NA;

191

Aprendeu (muito ou pouco) = AM ou AP; Não foi critério de Avaliação na entrevista =

NCAE) agregados à cada categoria, poderão ter outra interpretação nas análises

e/ou na apresentação de resultados, pois o verbo ‘conhecer’ aqui foi generalizado

por uma questão de critério de delimitação da escolha. Esse ‘conhecimento’ tem

correspondências com a capacidade descrita nos objetivos da categoria do Quadro

16. Portanto, o resultado desses valores contribuirá para o incentivo do

fortalecimento do ensino-aprendizagem da cidadania pluricultural na escola Santos

Nobre, a fim de que o grupo de crianças escolhido ou outros grupos tenham a

oportunidade de aprender tal conteúdo de maneira significativa, ou seja, por uma

aprendizagem afetiva e efetiva.

6.3 CAMPO EMPÍRICO DA PESQUISA

Devido à deficiência em infraestrutura tecnológica das escolas públicas e

particulares do bairro, a pesquisa foi aplicada no Centro Social Urbano, com os

alunos da escola particular Santos Nobre, pois, mesmo com a ausência de estrutura

física e tecnológica das escolas, o objeto de estudo são as práticas pedagógicas da

escola. Porquanto, havia uma relação de amizade entre a diretora e a autora da

pesquisa, sendo acordada a realização e a aplicação do jogo com um grupo de

alunos da referida escola.

Então, com a possibilidade de reserva do Infocentro (laboratório de informática

coletivo) do CSU que fica a serviço da comunidade, propôs-se tal parceria para a

realização da etapa de validação do jogo. O distanciamento da pesquisadora com a

sala de aula (escola) também dificultou o processo, porque uma aproximação por

longo período ou, até mesmo, com o cargo de professora poderia garantir o espaço

e a confiança dos sujeitos da escola, a fim de providenciar os recursos tecnológicos

que pudessem ser utilizados para a pesquisa. Portanto, houve a necessidade de

realizar a aplicação em outro espaço, o que não descaracteriza a pesquisa, pois se

trata de um ambiente no qual a cidadania é constantemente refletida e praticada.

192

6.3.1 A Escola

A aplicação do jogo RPG by MOODLE em formato HQ terá duração de

aproximadamente duas semanas. No entanto, não existe uma certeza para se definir

o tempo ou prazo de duração de uma aventura, uma vez que isso é definido pela

motivação do grupo quanto à vivência de cada aventura.

Em diálogo com a diretora Jaciara Santos Nobre, a mesma relata que a Escola

Santos Nobre atua no bairro de Mussurunga há quase 20 anos e que a base

orgânica (funcionários e gestão) é familiar, tendo como princípios éticos e cidadãos

a base cristã católica. Todavia, não faz restrições quanto ao grupo étnico, cultural,

social ou religioso diferenciado, ou seja, atende à toda diversidade humana a que se

destina. O enfoque pedagógico é de cunho tradicional, porém não se atém a uma

abordagem única, portanto realiza atividades e define os objetivos de acordo com as

vertentes do sócio construtivismo, o construtivismo e outras.

As educadoras que pertencem à gestão da escola desenvolveram seus trabalhos

acadêmicos com base na história e no trabalho pedagógico que a escola realiza, e,

como referência para algumas informações, foram utilizados os trabalhos de

Bernadete Santos Nobre e Jucileide Santos Nascimento (2013), da disciplina Saúde

do Trabalhador para relatá-las:

a) finalidade: a Escola Santos Nobre é uma instituição particular e tem por

objetivo geral garantir ao estudante a formação do mínimo necessário e

indispensável para que possa conhecer e exercitar a cidadania,

desenvolvendo as qualidades e habilidades através da educação básica,

proporcionando a formação comum, necessária ao seu desenvolvimento e

imprescindível ao exercício da cidadania, criando-lhe condições de progredir

em estudos posteriores e se realizar no seu próprio trabalho (NOBRE &

NASCIMENTO, 2013, p.7);

b) demandas atendidas pela instituição: a organização pedagógica das classes

consta de 25 alunos da pré-escola, do Grupo II ao Grupo V, e 25 alunos do

193

Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano. São crianças com faixa etária de 2 a 12

anos de idade.

6.3.2 O Infocentro do CSU Mussurunga

Espaço público para acesso à internet e outros recursos da informática. O Infocentro

é um projeto social que oferece à comunidade a oportunidade de usar e interagir

com as Tecnologia da informação e comunicação (TIC). Todo infocentro comunitário

tem um técnico de informática que administra os horários e tira dúvidas básicas de

informática do público que utiliza. O infocentro de Mussurunga funciona de segunda

a sexta-feira, das 8 às 17h.

6.3.3 Sujeitos da pesquisa

Estudantes da escola particular de Mussurunga chamada Santos Nobre, todos

pertencentes ao grupo do 2º ano do Ensino Fundamental I. Foram selecionadas 6

crianças de uma turma de 25 alunos, a maioria deles mora em Mussurunga, apenas

um pertence ao Bairro da Paz, devido à parceria que a escola tem com o projeto

Mais Educação do Governo Federal. Para que houvesse participação integral na

pesquisa, foi desenvolvido um documento de autorização de uso da imagem e do

nome a serem citados no estudo, portanto em posse da pesquisadora estão os

termos de autorização para uso livre da imagem e da citação dos nomes.

Passadas algumas informações sobre o objetivo da pesquisa e do perfil dos

estudantes planejados para as aplicações, a diretora Jaciara Nobre seguiu alguns

critérios gerais para a escolha das 6 crianças, sendo eles:

a) crianças com idade entre 7 e 8 anos;

194

b) crianças que já estejam no nível alfabético ortográfico ou próximo dele, a

fim de agilizar o desenvolvimento das aplicações;

c) crianças com fácil acesso ao computador com internet;

d) crianças com completa aceitação dos pais para sair da escola, dar

autorização, de citar o nome e publicar a imagem nos documentos da

pesquisa, além de contribuir no andamento do projeto.

Figura 27 - Alunos/jogadores. Fonte: mídia no ANEXO 4. Os critérios específicos foram:

a) João Gabriel: bom desenvolvimento na oralidade, interação, leitura, escrita e

conhecimento de informática;

Figura 28 - Aluno João Gabriel. Fonte: mídia no ANEXO 4.

195

b) Pedro Henrique: bom desenvolvimento na oralidade, interação, leitura, escrita

e conhecimento de informática;

Figura 29 - Aluno Pedro Henrique. Fonte: mídia no ANEXO 4.

c) Luan: bom desenvolvimento na oralidade, interação, leitura, escrita e


Figura 30 - Aluno Luan. Fonte: mídia no ANEXO 4.

d) Nicole: apresentava dificuldade na fala ao interagir com os outros, mas tinha

bom desenvolvimento na escrita, leitura e conhecimento de informática;

196

Figura 31 - Aluna Nicole. Fonte: mídia no ANEXO 4.

e) Bárbara: apresentava dificuldade na escrita, mas tinha bom desenvolvimento

na oralidade, interação, leitura e conhecimento de informática;

Figura 32 - Aluna Bárbara. Fonte: mídia no ANEXO 4.

f) Raissa: bom desenvolvimento na oralidade, interação, leitura, escrita e


197

Figura 33 - Aluna Raissa. Fonte: mídia no ANEXO 4.

6.4 FERRAMENTAS DA PESQUISA

As ferramentas são os instrumentos utilizados para capturar os dados da pesquisa,

ou seja, os valores das variáveis, a seguir apresenta-se cada tipo utilizado no

decorrer da pesquisa.

a) ferramenta entrevista: a fim de investigar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre os conceitos das oito categorias definidas pela pesquisa

cidadania, além de averiguar o conhecimento histórico do bairro de

Mussurunga;

b) ferramenta observação: foram utilizados recursos técnicos como uma câmera

fotográfica semi-profissional Nikon P510, uma câmera digital com 3,5 mega

pixels e dois celulares habilitados com câmeras. O bolsista do grupo de

pesquisa, Thiago Novais Rodrigues, equipou os espaços e realizou todos os

registros visuais e de áudio dos alunos e de todos os envolvidos na aplicação;

c) ferramenta registro no MOODLE: banco de dados do ambiente via login do

administrador que permite a visualização das ações de cada usuário (visitante

ou inscrito), além da criação de dois fóruns para troca de ideias, dúvidas ou

apenas recados entre os jogadores. No entanto, não houve nenhum registro

no MOODLE devido a problemas técnicos com a senha do administrador,

198

que, no momento de criação dos usuários, não permitia inscrição no curso,

impossibilitando os usuários visitantes de usufruir dos privilégios de acessar

os fóruns ou realizar qualquer outra interação com o ambiente;

d) ferramenta registro do RPG by MOODLE: o sistema do RPG by MOODLE foi

intencionalmente desenvolvido para que toda ação do PJ fosse arquivada em

seu banco de dados, justamente com a pretensão de documentar seus

registros para uso educacional. Além do objetivo de desenvolver a

capacidade de leitura e escrita dos PJ no jogo RPG. Com isso, será possível

averiguar se algumas categorias foram contempladas a partir desses

registros.

Finalmente, tendo traçado todo planejamento e execução de aplicação do método,

no capítulo a seguir estão apresentados os resultados da pré-aplicação, 1ª e 2ª

aplicações em formato de tabelas, a fim de que a abordagem praxiológica e a DBR

sejam vislumbradas solidamente.

199

7 RESULTADOS DAS APLICAÇÕES DO RPG BY MOODLE EM FORMATO HQ

PARA A CIDADANIA PLURICULTURAL

Este capítulo teve como objetivo descrever as aplicações, os resultados e as

análises do jogo RPG by MOODLE adquiridas pela pesquisa, cujo objetivo geral foi

desenvolver uma prática pedagógica para o ensino da cidadania pluricultural com as

crianças em fase de alfabetização pertencentes a Mussurunga.

7.1 DESCRIÇÃO DA PRÉ-APLICAÇÃO

Tem-se a seguir a descrição detalhada dos procedimentos de pré-aplicação:

a) 1º dia (05.11.2013): apresentação da pesquisa aos alunos e o objetivo da

participação deles; a pesquisadora foi à escola em horário de aula e, em uma

sala separada, conversou com eles por aproximadamente 20 minutos;

b) 2º dia (06.11.2013): a pesquisadora e Thiago (técnico de informática) foram à

escola buscar as crianças em carros particulares às 13h30 para iniciar a

experiência às 14h. A diretora acompanhou a dupla até o Infocentro,

retornando para busca-los ao final. Na chegada ao laboratório, a dupla teve

dificuldades porque o técnico responsável não foi informado acerca do

agendamento da sala através do ofício, sendo necessário aguardar terminar

uma seção de acesso de outros usuários. Nesse dia, realizou-se a

apresentação do MOODLE com as informações do jogo, teste do login e da

senha, ensino de como acessar o site em qualquer computador,

apresentação breve do sistema do RPG by MOODLE. A pesquisadora buscou

os alunos na escola em horário inicial da aula e, com transporte particular, os

conduziu ao Infocentro do CSU de Mussurunga, permanecendo no local das

200

14h à 15h30. Os resultados dessa primeira etapa estão descritos no ANEXO

2;

c) ainda no segundo dia, foi definido o personagem de cada um, escolhendo

primeiramente a classe, depois caracterizando o personagem com nome,

idade, o que faziam e ainda traçando um desenho no papel de ofício para ser

digitalizado. Entretanto, não foi possível utilizá-lo devido à limitação técnica do

sistema para o uso de desenhos em baixa qualidade.

7.2 DESCRIÇÃO DA 1ª APLICAÇÃO

Tem-se a seguir a descrição detalhada dos procedimentos da 1ª aplicação:

a) 1º dia (07.11.2013): a pesquisadora buscou os alunos na escola às 13h30,

chegando ao Infocentro às 14h, e esperaram a chegada de Lázaro – o Mestre

RPG e o prof. Alfredo chegar para iniciar. Nesse dia, houve certa demora

para começar a aventura, pois o Mestre não estavam ambientado à

campanha e à aventura, demandando tempo maior para preparar os textos e

dar dinâmica ao jogo. Enquanto isso, as crianças interagiam no chat e

acessavam as contas da rede social Facebook. Participação de Thiago

fazendo os registros; prof. Lázaro para conduzir a aventura RPG; prof. Alfredo

para observar a aplicação da pesquisa e interagir com os alunos; e Isabele, a

autora da pesquisa, para observar e dar suporte a todos os envolvidos. As

atividades foram encerradas às 16h30 por causa do horário que os

responsáveis buscariam as crianças na escola;

b) do dia 08 ao dia 13.11.2013, a experiência foi à distância (em casa), a

princípio, sem horário marcado. Porém, dia 11.11.2013, a pesquisadora

retornou à escola para agendar horário com eles nos próximos dias às

18:30h, obtendo, ainda assim, participação quase nula;

c) no dia 14.11.2013, a pesquisadora buscou os alunos na escola às 13h30,

chegando ao Infocentro às 14h, e aguardaram a chegada do Mestre; nesse

201

dia, o prof. Alfredo não compareceu. Com mais domínio, o mestre dava as

orientações e os jogadores correspondiam ao seu tempo e ordem de jogada.

Esse foi o último da primeira aplicação, mas já deixando expectativa nos

alunos que haveria continuação, afinal o tesouro da aventura ainda não havia

sido encontrado. A atividade foi encerrada às 16h15 porque os alunos ainda

precisam copiar atividade devido ao feriado no dia seguinte.

Obs.: Durante todos os dias da aplicação, foi respeitado o horário de lanche das

crianças e, nesse momento, acontecia partilha, troca e solidariedade uns com os

outros, ao dividirem o lanche.

As tabelas a seguir mostram de forma mensurável o conhecimento dos alunos a

respeito do entendimento da cidadania pluricultural desenvolvida nesta investigação.

Lembrando que toda a interpretação para preencher as tabelas é decorrente apenas

reflexão da autora, fundamentada em todo arcabouço teórico desenvolvido no

processo da pesquisa, podendo ser contraditório a outras interpretações. Elas estão

posicionadas por ordem de jogada definida pelo Mestre Lázaro. Como não houve

registros dos usuários no AVA Moodle, esta ferramenta não foi inserida da tabela de

captura dos dados. Para a interpretação dos valores, apresenta-se a legenda das

tabelas de acompanhamento para cada aluno.

Legenda:

Conhecia = C

Não conhecia = NC

Conhecia (muito ou pouco) = CM ou CP

Aprendeu = A (considerando entrevista e atitudes)

Não aprendeu = NA

Aprendeu (muito ou pouco) = AM ou AP

Não foi critério de Avaliação na entrevista = NCAE

202

Tabela 1 – Acompanhamento de João Gabriel – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro

Entrevista 1 Observação Sistema RPG

by MOODLE

Cidadania CP NA AP

Pluriculturalidade NC NA A

Sustentabilidade NC NA NA

Interatividade NC A AM

Mundialização NC NA NA

Transdisciplinaridade NC A A

Dialogicidade NC A A

Colaboração C AM AM

Mediação NCAE A A

Zona de desenvolvimento

imediato (ZDI)

NCAE A A

Representação de papéis NCAE AP AP

Interpretação dos quadrinhos NCAE A A

Fonte: elaboração própria.

Tabela 2 – Acompanhamento de Pedro Henrique – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro

Entrevista Observação Sistema RPG

by MOODLE

Cidadania C AP AP

Pluriculturalidade NC NA AP


Interatividade C A AM


203



Colaboração NC AM AM

Mediação NCAE A AM


imediato (ZDI)

NCAE A AM




Tabela 3 – Acompanhamento de Bárbara – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C NA A

Pluriculturalidade NC A A


Interatividade NC AM A

Mundialização C NA NA




Mediação NCAE A A


imediato (ZDI)

NCAE A A


Interpretação dos quadrinhos NCAE A AP


204

Tabela 4 – Acompanhamento de Nicole – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania NC A AP

Pluriculturalidade NC NA NA


Interatividade NC A A




Colaboração C AM A

Mediação NCAE A AP


imediato (ZDI)

NCAE AP AP


Interpretação dos quadrinhos NCAE AP AP


Tabela 5 – Acompanhamento de Luan – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C A A



Interatividade NC AM AM


205




Mediação NCAE A A


imediato (ZDI)

NCAE A A




Tabela 6 – Acompanhamento de Raissa – 1ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C A A




Mundialização NC A A

Transdisciplinaridade NC NA NA





imediato (ZDI)

NCAE A A




206

7.2.1 Análises da 1ª aplicação

Como base nos critérios de análise desenvolvidos, a seguir foram utilizadas as

gravações de vídeo durante as aplicações e, estudando-as, foi possível descrever

um parecer geral para cada categoria proposta da avaliação da prática pedagógica,

o jogo RPG by MOODLE.

7.2.1.1 Análise do acompanhamento de João Gabriel

� Análise para as categorias específicas:

O aluno/jogador apresentou respeito à ordem de jogabilidade quando solicitado,

apesar de cumprir esse mesmo critério na fala. Ele não esperava a sua vez de falar

e interrompia enquanto o outro falava. Seria preciso um pouco mais de convivência

presencial e no jogo para acompanhar o desenvolvimento dele neste critério. Uma

situação importante a ser registrada era quando o mestre passava as orientações e

ele respondia prontamente, mesmo preferindo interagir mais com os colegas no chat

do jogo. Entendemos que tais atitudes podem ser remetidas a categoria cidadania,

como tendo demonstrado a prática mesmo sem nenhuma intervenção da pesquisa.

No quesito pluriculturalidade o aluno/jogador mostrava-se não ser preconceituoso

ou excludente, pois não agia diferente com nenhum dos colegas (nem presencial e

nem online), nenhum dos personagens e nenhum dos participantes da pesquisa. Por

esta categoria se referir ao entendimento que nossa sociedade é plural e, portanto,

as relações interpessoais devem ser de respeito às diferenças avaliamos que tais

atitudes correspondem-na.

A categoria interatividade foi uma das mais bem utilizadas pelo aluno/jogador, pois

mesmo tendo solicitando o critério de ter fácil acesso e conhecimento básico de

informática o desempenho foi mais do que esperado. Os primeiros acessos da home

207

Page e dos links das informações no moodle e o uso das mídias disponibilizadas no

chat do jogo foram de rápido e bom entendimento e desempenho.

A categoria transdisciplinaridade foi pouca abordada na pesquisa, no entanto, um

fator preponderante para nossa análise é que o jogo não dissociou em momento

algum as áreas do conhecimento para passar o conteúdo incutido no jogo. Isso

demonstra que a prática escolar não precisa estar divida por disciplinas para ensinar

os conteúdos já que são vistos e vividos como únicos pela humanidade.

A categoria colaboração foi a mais eficaz nessa etapa, tanto que podemos

considerá-la a mais importante para a construção conceitual da cidadania

pluricultural. Esse aluno/jogador apresentou boa disposição em ajudar os colegas

quando tinham dúvidas com o uso do computador, da internet, do MOODLE e do

jogo, também em situações de partilha do lanche. No desenvolvimento do jogo agia

sempre conforme acordo com o grupo e dificilmente tomava uma decisão somente

em beneficio próprio.

O aluno/jogador apresentou dificuldades em representar seu personagem escolhido

(um empresário de frota de carro de corrida chamado “João o incrível da morte do

esmagador de ossos”), pois a todo instante confundia com suas características reais

com as criadas para o personagem. A partir da escolha da profissão e do nome do

personagem podemos avaliar que os desejos que estão presos na imaginação

podem ser socializados tranquilamente, sem medo de ser repreendido. Com isso,

consideramos que para as crianças, assumir outro papel pode ser mais difícil, pois

suas construções de identidade estão bem recentes e em processo, entretanto,

libertador e divertido já que reconhecem que o jogo é um faz de conta. Com isso, a

representação de papéis pode ser avaliada como um fator a ser investido melhor

na etapa seguinte.

� Análise para as categorias no geral:

A categoria transdisciplinaridade foi contemplada na pesquisa, pois o jogo desde o

princípio não dissociou as áreas do conhecimento para passar os conteúdos da

história da urbanização de Salvador e consequentemente da implantação do bairro

de Mussurunga, apontando seus aspectos geográficos, populacionais, culturais e

208

econômicos incutidos no enredo do jogo. Isso demonstra que a prática escolar não

precisa estar subdivida por disciplinas para ensinar os conteúdos já que são vistos e

vividos como únicos pela humanidade.

A dialogicidade aconteceu de maneira planejada, porém natural, visto que os

diálogos (a troca de ideias e conhecimento) entre pesquisador, o jogo e o grupo de

alunos resultou em aprendizados conceituais e procedimentais e apontou

aprendizados atitudinais já trazidos da sua história de vida. E com a qualidade de ter

sido diálogos compreensivos e lúdicos para ambas as partes.

A mediação esteve presente nas ações e intervenções da pesquisa permitindo que

o aprendizado significativo acontecesse entre cada sujeito (alunos) e o conteúdo

incutido no jogo.

� Análise para as categorias não contempladas nesta etapa:

Com as categorias sustentabilidade, Mundialização e ZDI a pesquisadora não

realizou intervenções nessa etapa do jogo, para aqui analisá-las. Apesar de ser

possível compreender que a ZDI esteve presente nas ações desse aluno/jogador,

pois as atividades desenvolvidas durante o jogo foi bem participada por ele. A

interpretação dos quadrinhos também foi prejudicada nesta etapa, pois o mestre

ainda não apresentou os quadrinhos criados para o enredo do jogo.

7.2.1.2 Análise do acompanhamento de Pedro Henrique


O aluno/jogador apresentou respeito à ordem de jogabilidade quando solicitado,

mesmo precisando ser lembrado algumas vezes. Sua característica mais marcante

foi o poder influência com os colegas. Sua postura demonstrou ser do garoto mais

famoso da turma e que o que fazia ou dizia os demais comentavam ou até

desejavam o mesmo. Numa análise geral, ele correspondeu bem as orientações do

209

mestre e da pesquisadora e algumas vezes até sugeria situações para o jogo

contribuindo de uma maneira direta na construção da prática pedagógica.

Entendemos que tais atitudes podem ser remetidas a categoria cidadania, como

tendo demonstrado a prática mesmo sem nenhuma intervenção da pesquisa.

No quesito pluriculturalidade o aluno/jogador mostrou-se não ser indiferente,

preconceituoso ou até excludente, pelo contrário, apesar do seu jeito de menino

desinibido e bem comunicativo demonstrou ser muito sensível e cuidadoso com os

colegas. Também no jogo não fez distinção com seu personagem. Por esta

categoria se referir ao entendimento que nossa sociedade é plural e, portanto, as

relações interpessoais devem ser de respeito às diferenças avaliamos que tais


A categoria interatividade foi uma das mais bem utilizadas pelo aluno/jogador, pois

mesmo tendo solicitando o critério de ter fácil acesso e conhecimento básico de

informática o desempenho superou as expectativas. O aluno demonstrou agilidade,

domínio com as ferramentas tanto de hardware (uso do mouse e do teclado) quanto

de software (internet, salvamento de arquivos e acesso a home Page e os links das

informações no moodle do jogo), além de auxiliar sempre que possível aos colegas

com dificuldade nesses aspectos.



pluricultural. Esse aluno/jogador apresentou interesse e disposição em ajudar os

colegas quando tinham dúvidas com o uso do computador, da internet, do MOODLE

e nas decisões do jogo. No desenvolvimento do jogo era o primeiro a pensar e tomar

as atitudes, sem perceber se tornou um líder, algumas vezes não era bem aceito,

mas todos o ouviam e lhe davam atenção.

O aluno/jogador apresentou em alguns momentos conflitos sobre a representação

do seu personagem escolhido (um empresário de frota de motos chamado “Pedro da

morte bonitão fortão”). Em algumas situações usava do poder que tinha que era o

dinheiro, mas em outras eram as suas características reais. A partir da escolha da

profissão e do nome do personagem podemos avaliar que os desejos que estão

presos na imaginação podem ser socializados tranquilamente, sem medo de ser

repreendido. Com isso, consideramos que para as crianças, assumir outro papel

pode ser mais difícil, pois suas construções de identidade estão bem recentes e em

210

processo, entretanto, libertador e divertido já que reconhecem que o jogo é um faz

de conta. Com isso, a representação de papéis pode ser avaliada como um fator a

ser investido melhor na etapa seguinte.
















incutido no jogo.








211

7.2.1.3 Análise do acompanhamento de Bárbara


A aluna/jogadora respeitou à ordem de jogabilidade quando solicitado. Com sua

característica comunicativa estreitava as relações entre meninas e meninos, pois era

a que mais conversava e brincava com eles. Tal atitude nos permite avaliar que o

fator comunicação contribui muito para a uma convivência harmoniosa entre gêneros

diferentes e consequentemente qualquer outra diferença, pois provoca

demonstração de sentimentos recíprocos, sendo isso importante para as relações

pessoais. A aluna também respondia prontamente as solicitações do mestre

demonstrando obediência e respeito, mesmo preferindo interagir com os colegas no

chat do jogo. Entendemos que tais atitudes podem ser remetidas a categoria

cidadania, como tendo demonstrado a prática mesmo sem nenhuma intervenção da

pesquisa.

No quesito pluriculturalidade a aluna/jogadora mostrou-se não ser indiferente,

preconceituosa ou até excludente com os colegas, com seu jeito bem comunicativo

demonstrou que entre os amigos e as amigas não pode ter diferença. A aluna

demonstrou ter boa relação tanto com meninos quanto com as meninas. Também no

jogo não fez distinções com seu personagem e mostrou-se ser acolhedora com os

idosos, pessoas acima do peso e etc. Por tal categoria se referir a pluralidade em

nossa sociedade avaliamos que tais atitudes correspondem-na.

A interatividade foi uma das categorias que a aluna/jogadora apresentou

dificuldade no processo, mesmo tendo solicitando o critério de ter fácil acesso e

conhecimento básico de informática, no entanto, esse foi um fator estimulador para

os mais desenvolvidos ajudarem-na a superar, com isso, consideramos tal

dificuldade importante para o processo da mediação e também da colaboração. Em

entrevista ela nos revelou que conhecia alguns programas do Windows, acessava

jogos na internet e frequentemente utilizava as redes sociais, mas seu desempenho

na digitação revelava dificuldade que já apresentava na escrita como nos descreveu

a diretora. Por isso concluímos que a continuação do uso do jogo com chat ajudaria

também nesse fator e suas dificuldades seriam diminuídas.

212



pluricultural. Essa aluna/jogadora apresentou abertura em receber ajuda dos colegas

quanto às dificuldades com o uso do computador, da internet, do MOODLE e nas

decisões do jogo. No desenvolvimento do jogo partilhava com o grupo antes de

tomar as decisões, mas sem perder sua opinião própria. Compreendemos que tal

atitude de humildade em aceitar colaboração também se torna recíproco, pois até

quando se precisa de ajuda está colaborando para uma sociedade solidária e

compreensiva.

A aluna/jogadora não apresentou uma representação constante de seu personagem

nas suas ações no jogo. Mas, a mesma humildade e sensibilidade foram percebidas

quando escolheu o mesmo nome da pesquisadora para sua personagem (uma

advogada que defende os bons, chamada “Isabele”). Em algumas situações seus

colegas se confundiam no jogo, pois a chamando de Isabele poderia atrapalhar e

mostrar que estaria chamando a pesquisadora e então quando foi questionada da

escolha, ela respondeu: - “Sabe por que eu coloquei? porque o nome da pró é

bonito”. (vídeo DSCN 9995 no ANEXO 4). A partir da escolha da profissão e do

nome do personagem podemos avaliar que os desejos que estão presos na

imaginação podem ser socializados tranquilamente, sem medo de ser repreendido.

Com isso, consideramos que para as crianças, assumir outro papel pode ser mais

difícil, pois suas construções de identidade estão bem recentes e em processo,

entretanto, libertador e divertido já que reconhecem que o jogo é um faz de conta.

Com isso, a representação de papéis pode ser avaliada como um fator a ser

investido melhor na etapa seguinte.









213








incutido no jogo.








7.2.1.4 Análise do acompanhamento de Nicole


A aluna/jogadora apresentou pouco interesse em participar do jogo, no entanto,

respeitou à ordem de jogabilidade quando solicitada. Sua comunicação iniciou bem

tímida e todas as decisões iniciais como definir o nome, profissão foram com a ajuda

dos colegas. Por essa característica que a diretora a incluiu na pesquisa a fim de

estreitar sua relação com o outro (oralidade). No entanto, com as outras demandas a

pesquisa não contribuiu muito nesse fator, pois tanto na primeira quanto na segunda

etapa registrou ausências durante o processo. Nas vezes que o mestre passou

atividade para seu personagem demonstrou respeito e atendeu as solicitações.

214

Entendemos que tais atitudes podem ser remetidas a categoria cidadania, como


No quesito pluriculturalidade a aluna/jogadora não foi possível avaliar com

profundidade, pois sua timidez ocultou suas ações. Nesse caso percebemos que a

pouca comunicabilidade interfere negativamente para algumas análises, mas nessa

etapa a aluna não demonstrou atitudes de preconceito ou exclusão entre os colegas

ou com os personagens.

A aluna/jogadora não apresentou o desempenho esperado na categoria

interatividade, pois mesmo tendo solicitando o critério de ter fácil acesso e

conhecimento básico de informática teve dificuldades em acessar as ferramentas

tanto de hardware (uso do mouse e do teclado) quanto de software (internet,

salvamento de arquivos e acesso a home Page e os links das informações no

moodle do jogo). Com isso, entendemos que essa categoria deveria ter sido mais

bem acompanhada e ter oferecido intervenções específicas nas etapas seguintes

para esta aluna/jogadora.

A categoria colaboração foi a mais oferecida a esta aluna/jogadora nessa etapa.

Com sua dificuldade em interagir com a tecnologia e também com o grupo a atenção

e a ajuda foram fundamentais na tentativa de que essa aluna/jogadora se

desenvolvesse mais na pesquisa. No entanto, uma ação que partia mais dos

próprios colegas, de maneira intencional, a fim de que o jogo contribuísse na

construção conceitual da cidadania pluricultural.

A aluna/jogadora também mostrou dificuldades em representar o seu personagem

escolhido (uma vendedora de doces chamada “Alice”). A priori teve muitas dúvidas

em escolher quem queria ser e dar um nome, com ajuda e o incentivo dos colegas

foi delimitando as características e resultou na profissão mais simples dentre os

demais, simples no sentido de status profissional visto pela sociedade. Também

ficou confusa em alguns momentos trocando suas características pessoais com as

da personagem. Então consideramos que para as crianças, assumir outro papel

pode ser mais difícil, pois suas construções de identidade estão bem recentes e em

processo, entretanto, libertador e divertido já que reconhecem que o jogo é um faz

de conta. Com isso, a representação de papéis pode ser avaliada como um fator a

ser mais bem investido na etapa seguinte.

215
















incutido no jogo.








216

7.2.1.5 Análise do acompanhamento de Luan


O aluno/jogador apresentou respeito à ordem de jogabilidade quando solicitado, mas

não conseguia respeitar o momento que os demais falavam, todo instante era

chamado atenção em ouvir os demais, porque queria falar sempre. Nas situações

solicitadas pelo mestre demorava a responder, pois preferia interagir (brincar) mais

com os colegas no chat do jogo. Foi percebido traços de insegurança nas atitudes

desse aluno/jogador quando a todo instante perguntava se podia fazer ou se estava

certo o que estava fazendo, tendo recebido a orientação anteriormente. Portanto,

entendemos que tais atitudes podem ser remetidas a categoria cidadania, como


No quesito pluriculturalidade o aluno/jogador mostrou-se não ser indiferente,

preconceituoso ou até excludente, apesar de em algumas brincadeiras colocar

apelidos nos colegas. Sendo esta categoria considerar nossa sociedade plural

entende-se que criar apelidos torna-se constrangedor e pode prejudicar as relações

interpessoais que precisam de respeito às diferenças, então avaliamos que tais

atitudes precisavam ser acompanhadas e com intervenção.

A categoria interatividade foi comprometida, pois o aluno/jogador não participou de

todos os dias da pesquisa, porém as poucas vezes que ele teve acesso ao jogo

mostrou-se ágil no uso das ferramentas tanto de hardware (uso do mouse e do

teclado) quanto de software (internet, salvamento de arquivos e acesso a home

Page e os links das informações no moodle do jogo), além de auxiliar sempre que

possível aos colegas com dificuldade nesses aspectos.

A categoria colaboração foi bem eficaz nessa etapa para este aluno/jogador, tanto

que podemos considerá-la a mais importante para a construção conceitual da

cidadania pluricultural. Ele passou por situações de necessitar de ajuda quanto em

oferecer no uso do computador para o acesso a algumas questões do jogo e com a

escrita de palavras no chat, as quais algumas alunas tiveram dificuldade.

217

O aluno/jogador apresentou em alguns momentos conflitos sobre a representação

do seu personagem escolhido (um empresário dono de todas as frotas de caminhão,

chamando-se “Carlos”). Importante registrar que o nome escolhido é do pai dele, por

algum motivo quis demonstrar a importância que o pai tem na sua vida. Por isso,

podemos entender que a partir da escolha da profissão e do nome do personagem

avaliamos que os desejos que estão presos na imaginação da criança podem ser

socializados tranquilamente, sem medo de ser repreendido. Então, consideramos

que para as crianças, assumir outro papel pode ser mais difícil, pois suas

construções de identidade estão bem recentes e em processo, entretanto, libertador

e divertido já que reconhecem que o jogo é um faz de conta. Com isso, a

representação de papéis pode ser avaliada como um fator a ser investido melhor

na etapa seguinte.
















incutido no jogo.


218







7.2.1.6 Análise do acompanhamento de Raissa


A aluna/jogadora foi a que mais apresentou respeito à ordem de jogabilidade quando

solicitado, sempre lembrava aos colegas dessa regra; respondia bem às orientações

do mestre RPG. Uma situação importante a ser registrada era quando o mestre

passava as orientações e ele respondia prontamente, mesmo preferindo interagir

mais com os colegas no chat do jogo. Entendemos que tais atitudes podem ser

remetidas a categoria cidadania, como tendo demonstrado a prática mesmo sem

nenhuma intervenção da pesquisa.

No quesito pluriculturalidade demonstrava muito respeito aos colegas e aos

adultos mostrando-se não ser indiferente, preconceituosa ou até excludente, pelo

contrário. No jogo não fez distinção com seu personagem aos demais. Por esta

categoria se referir ao entendimento que nossa sociedade é plural e, portanto, as

relações interpessoais devem ser de respeito às diferenças avaliamos que tais


A categoria interatividade foi bem utilizada pela aluna/jogadora, pois correspondeu

ao critério de ter fácil acesso e conhecimento básico de informática apresentando

um desempenho satisfatório. Apesar de não ter tido muita agilidade na digitação,

mas tinha domínio com as ferramentas tanto de hardware (uso do teclado e do

mouse) quanto de software (internet, salvamento de arquivos e acesso a home Page

219

e os links das informações no moodle do jogo), além de auxiliar sempre que possível

aos colegas com dificuldade nesses aspectos.



pluricultural. A aluna/jogadora estava sempre disposta a ajudar aos colegas quando

tinham dúvidas com o uso do computador, da internet, do MOODLE e nas decisões

do jogo. No desenvolvimento do jogo agia independente, mas pensando nas ações

do colega e sempre chamava atenção do grupo para respeitar a ordem de jogada

estabelecida pelo mestre.

A aluna/jogadora apresentou em alguns momentos conflitos em representar o seu

personagem escolhido (uma professora de matemática chamada de “Priscila”). Em

algumas situações usava as suas características reais em outras as do personagem.

A partir da escolha da profissão e do nome do personagem podemos avaliar que os

desejos que estão presos na imaginação podem ser socializados tranquilamente,

sem medo de ser repreendido. Com isso, consideramos que para as crianças,

assumir outro papel pode ser mais difícil, pois suas construções de identidade estão

bem recentes e em processo, entretanto, libertador e divertido já que reconhecem

que o jogo é um faz de conta. Com isso, a representação de papéis pode ser

avaliada como um fator a ser investido melhor na etapa seguinte.












220





incutido no jogo.








7.2.2 Resultados e alterações propostas da 1ª aplicação

Para facilitar a interpretação de cada resultado pontuado durante a aplicação,

relacionando com a proposta de intervenção para a próxima etapa, foi desenvolvido

o Quadro 19.

Resultados Intervenções de alterações

Houve demora para começar a aventura,

pois o mestre ainda não dominava o

conteúdo da aventura, atrasando então a

dinâmica inicial.

Mudança do mestre ou o mesmo

aprofundar no estudo do enredo

(campanha).

221

O potencial de escrita foi bem estimulado. Continuar.

O jogador ter permissão para inserir

imagens com a autorização do mestre.

Possibilidade técnica inviável para o

tempo desta pesquisa.

Erro nas mensagens com muitos

caracteres, porém o aviso estava em

códigos e o mestre demorou a identificar

o porquê do erro.

Transformar os códigos em uma

mensagem em português.

Os jogadores tiveram dificuldades de

obedecer à ordem de escrita no chat e os

diálogos se tornaram

descontextualizados do jogo.

Mais dinâmica e controle do Mestre.

Fluência na leitura Continuar.

Acesso à internet ficava desconectado no

mínimo uma vez em cada ida ao

Infocentro.

Mudança do espaço físico em busca de

equipamentos de melhor qualidade.

Quando o jogo era para continuar em

casa, a maioria dos alunos não acessava

a internet em nenhum horário.

Combinação direta com os pais, pedindo

colaboração na disponibilidade das

crianças no horário marcado para jogar.

Sistema lento para digitação, inserção de

mídias e outras ações.

Informar ao setor técnico ou de servidor,

ou, se for o caso, mudar de espaço.

QUADRO 19 – Resultados e intervenções da próxima aplicação. Fonte: elaboração própria.

7.3 DESCRIÇÃO DA 2ª APLICAÇÃO

Tem-se a seguir a descrição detalhada dos procedimentos da 2ª aplicação:

a) 1º dia (22.11.2013): Em acordo com a diretora, a pesquisadora buscou os

alunos na escola às 13h30 para ir à UNEB, pois a partir dos resultados e

proposições anteriores optou-se por tentar executar o projeto em máquinas

de melhor qualidade e melhor acesso à internet, com chegada às 14h. Devido

222

à dificuldade do mestre de “mergulhar” na aventura com o objetivo da

pesquisa, além da incompatibilidade de dias e horários, houve a necessidade

de trocar o Mestre, executando tal papel a própria autora da pesquisa. Apesar

de não ter domínio das regras do RPG, o conhecimento da aventura fez com

que as jogadas fossem mais dinâmicas, não permitindo que os jogadores se

dispersassem. Esse foi o primeiro dia da segunda aplicação, a atividade foi

encerrada às 16h devido à distância da escola e ao trânsito intenso de

Salvador;

b) Os 2º e 3º dias ocorreram à distancia. Para tanto, foi entregue aviso

explicativo aos pais de cada aluno solicitando que nos dias especificados as

crianças estivessem disponíveis das 9h às 10h30 para jogar. Mesmo assim, a

atividade apresentou pouco rendimento, pois poucos alunos interagiram no

jogo;

c) 4º dia (25.11.2013): a pesquisadora buscou os alunos na escola às 13h30,

conduzindo-os à UNEB. As atividades iniciaram às 14h30 devido à dificuldade

do trânsito. Nesse dia, as crianças já estavam com mais expectativa de

encontrar o tesouro, pois sabiam que era o último dia, contudo o Firewall da

UNEB bloqueou o sistema do jogo, sendo exigindo a continuação da aventura

no modelo tradicional, o RPG de mesa. A rolagem de dados foi executada

com um aplicativo do aparelho celular. Como era o último dia, a aventura

ocorreu de forma breve, encerrando as atividades às 16h35, o que, de certa

forma, desfavoreceu o objetivo da pesquisa.

Obs.: Durante todos os dias da aplicação, foi respeitado o horário de lanche das

crianças e, nesse momento, acontecia partilha, troca e solidariedade uns com os

outros, pois as crianças dividiam o lanche.

As tabelas a seguir mostram de forma mensurável o conhecimento dos alunos a

respeito do entendimento da cidadania pluricultural desenvolvida nesta investigação.

Lembrando que toda a interpretação para preencher as tabelas é decorrente apenas

da reflexão da autora, fundamentada em todo arcabouço teórico desenvolvido no

processo da pesquisa podendo ser contraditório a outras interpretações. Elas estão

posicionadas por ordem de jogada definida pelo Mestre Lázaro. Como não houve

registros dos usuários no AVA MOODLE esta ferramenta não foi inserida da tabela

223

de captura dos dados. Para a interpretação dos valores, apresenta-se a legenda das

tabelas de acompanhamento para cada aluno.

Tabela 7 – Acompanhamento de João Gabriel – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro

Entrevista 1 Observação Sistema RPG

by MOODLE

Cidadania CP NA AP

Pluriculturalidade NC NA A

Sustentabilidade NC NA A

Interatividade NC A AM



Dialogicidade NC A


Mediação NCAE A A


imediato (ZDI)

NCAE A A

Representação de papéis NCAE A A

Interpretação dos quadrinhos NCAE A


Tabela 8 – Acompanhamento de Pedro Henrique – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C AP AP

224

Pluriculturalidade NC NA AP

Sustentabilidade NC A AM

Interatividade C A AM




Colaboração NC AM AM



imediato (ZDI)

NCAE A AM




Tabela 9 – Acompanhamento de Bárbara – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C NA A


Sustentabilidade NC A A

Interatividade NC AM A





Mediação NCAE A A

225


imediato (ZDI)

NCAE A A




Tabela 10 – Acompanhamento de Nicole – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania NC A AP

Pluriculturalidade NC NA NA

Sustentabilidade NC A AP

Interatividade NC A A




Colaboração C AM A

Mediação NCAE A AP


imediato (ZDI)

NCAE AP AP


Interpretação dos quadrinhos NCAE

Fonte: Elaboração própria.

226

Tabela 11 – Acompanhamento de Luan – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C A A


Sustentabilidade NC A AP




Dialogicidade NC A AP


Mediação NCAE A A


imediato (ZDI)

NCAE A A




Tabela 12 – Acompanhamento de Raissa – 2ª aplicação Categorias Ferramentas

de registro


by MOODLE

Cidadania C A A


Sustentabilidade NC A AM




227





imediato (ZDI)

NCAE A A




Legenda:

Conhecia = C

Não conhecia = NC

Conhecia (muito ou pouco) = CM ou CP

Aprendeu = A

Não aprendeu = NA

Aprendeu (muito ou pouco) = AM ou AP

7.3.1 Análise da 2ª aplicação

Como base para os critérios de análise desenvolvidos a seguir, foram utilizadas

gravações de vídeo durante as aplicações e, estudando-as, foi possível descrever

um parecer geral para cada categoria proposta da avaliação da prática pedagógica,

o jogo RPG by MOODLE.

228

7.3.1.1 Análise do acompanhamento de João Gabriel

Cidadania: manteve o respeito à jogabilidade e o “atropelamento” na fala nos

momentos de conversa entre os colegas, portanto, não apresentou mudanças à

análise anterior. No entanto, demonstrou medo em situações de decisão no perigo,

mas agiu em grupo ou sempre acompanhado por outro personagem.

Pluriculturalidade: esta categoria foi mais percebida nesta etapa, pois algumas

atitudes durante o jogo foram inseridas, a fim de provocar reações e nesse quesito o

aluno/jogador demonstrou interesse em ajudar o próximo independente das suas

diferenças. Portanto, manteve sua característica de não ser preconceituoso como na

primeira etapa.

Sustentabilidade: categoria também aborda na segunda etapa, porém o

aluno/jogador não a utilizou apenas concordou com uma situação criada pelo colega

Pedro Henrique na captação de água para uma aldeia e na recusa em derrubar a

árvore que escondia o tesouro. Portanto, demonstrou pouca criatividade no uso

dessa categoria.

Interatividade: categoria que se manteve bem utilizada pelo aluno/jogador, pois sua

interação com o jogo foi demonstrada pelo seu interesse cada vez maior em

encontrar o tesouro. Além de, ter mantido o domínio das ferramentas tecnológicas e

interação com os colegas no jogo.

Colaboração: categoria que foi mais percebida nas ações deste e demais alunos e,

portanto, considerada a mais importante até agora para o desenvolvimento da

cidadania pluricultural. Pois, entendendo que colaborar é uma ação de

desprendimento de si para o outro corresponde aos valores cristãos, sociais e

educacionais propostos por esta pesquisa.

Interpretação dos quadrinhos: esta categoria esteve mais presente na segunda

etapa, pois com a mudança de mestre do jogo para a própria pesquisadora, os

quadrinhos foram mais utilizados e assim os alunos/jogadores visualizaram melhor a

história. No entanto, este aluno/jogador apresentou dificuldades de interpretar alguns

desses quadrinhos.

229

As categorias, transdisciplinaridade, dialogicidade, mediação, Zona de

desenvolvimento imediato (ZDI) e representação de papéis permaneceram-se

constantes na segunda etapa, pois as consideramos características gerais do jogo e

que independente do aluno/jogador elas precisam continuar existindo não somente

para um, mas para todos. Portanto, mantivemos a relação global dos conteúdos, o

incentivo ao diálogo construído mutuamente, a intervenção medianeira de

pesquisador e pesquisados, o uso de multimídias para fácil entendimento dos alunos

em fase alfabética e utilização dos personagens para a continuação do enredo do

jogo.

A única categoria não provocada intencionalmente nas ações do jogo foi a

mundialização e com isso o aluno/jogador não teve a oportunidade de ser avaliado

em tal quesito.

7.3.1.2 Análise do acompanhamento de Pedro Henrique

Cidadania: manteve o respeito à jogabilidade e não apresentou muitas mudanças

da análise anterior. Acrescento apenas o relato emotivo numa situação de medo que

passou na vida real e foi lembrada numa situação de perigo no jogo, entendemos

que tal relação nos mostra que assumir papéis na ficção nos remete a algum

momento à nossa própria história ou vice-versa, sendo esta a intenção principal com

o jogo que ensina cidadania.

Pluriculturalidade: esta categoria foi mais percebida nesta etapa, pois algumas



diferenças. Portanto, manteve sua característica em não ser preconceituoso como

na primeira etapa.

Interatividade: categoria que se manteve bem utilizada pelo aluno/jogador, pois sua

interação com o jogo foi demonstrada pelo seu interesse cada vez maior em

230

encontrar o tesouro. Além de, ter mantido o domínio das ferramentas tecnológicas e

interação com os colegas no jogo.






Sustentabilidade: categoria aborda na segunda etapa e bem refletida pelo

aluno/jogador, pois se destacou em criar uma situação sustentável para coletar água

para a aldeia de pescadores no jogo e também se recusou a derrubar a árvore que

escondia o tesouro. Portanto, demonstrou boa criatividade no uso dessa categoria.




história. No entanto, também teve dificuldades na interpretação de alguns

quadrinhos.









jogo.



em tal quesito.

231

7.3.1.3 Análise do acompanhamento de Bárbara

Cidadania: manteve o respeito à jogabilidade e a comunicabilidade que tanto

contribuiu suas ações por uma cidadania pluricultural. Também nesta etapa

demonstrou medo em situações de decisão no perigo e agiu de acordo com a

reação do grupo.

Pluriculturalidade: esta categoria foi bem percebida nesta etapa, devido às

orientações do mestre (a pesquisadora) para suscitar algumas atitudes de respeito

às diferenças no próximo. Nesse quesito a aluna/jogadora demonstrou interesse em

ajudar o próximo independente das suas diferenças. Portanto, manteve sua

característica de não ser preconceituosa como na primeira etapa.

Sustentabilidade: categoria abordada na segunda etapa, mas a aluna/jogadora

utilizou apenas em concordância com a ideia de Pedro Henrique e em não derrubar

a árvore que escondia o tesouro. Portanto, demonstrou pouca criatividade no uso

dessa categoria.

Interatividade: categoria que apresentou dificuldade, mas prosseguiu bem até o

final do jogo. A aluna/jogadora apresentou pouca melhora nesse processo,

consideramos que se a pesquisa tivesse outras aplicações as intervenções ajudar-

na-iam mais. Mas, a interação com os colegas foi seu destaque.










quadrinhos.

232









jogo.



em tal quesito.

7.3.1.4 Análise do acompanhamento de Nicole

Cidadania: manteve o respeito à jogabilidade, mas a comunicabilidade permaneceu

resistente. No entanto, nesta etapa demonstrou mais certezas em situações de

decisão e pensava no grupo antes de agir.



às diferenças no próximo. Nesse quesito a aluna/jogadora surpreendeu com uma

atitude de concordar em não ajudar o “gordo” que estava de mudança no bairro (3ª

TRILHA – registro no vídeo DSCN 1007 minutos de 17:00 a 19:00). Percebemos

nesse trecho que a aluna fica um pouco confusa com a situação apresentada, mas

ao final entende e concorda com a personagem que não quer ajudar a pessoa gorda

por achar que é preguiçosa e deve trabalhar sozinho. Portanto, atitude que deveria

receber intervenções se houvesse mais aplicações do jogo.

Sustentabilidade: categoria abordada na segunda etapa, mas a aluna/jogadora

utilizou apenas em concordância com a ideia de Pedro Henrique e em não derrubar

233

a árvore que escondia o tesouro. Portanto, demonstrou pouca criatividade no uso

dessa categoria.

Interatividade: categoria que apresentou dificuldade, mas prosseguiu bem até o

final do jogo. A aluna/jogadora apresentou pouca melhora nesse processo,

consideramos que se a pesquisa tivesse outras aplicações as intervenções ajudar-

na-iam mais. Também ajudaria nas suas dificuldades de comunicação, ou seja, na

interação entre os colegas.










quadrinhos.









jogo.



em tal quesito.

Observação: consideramos que algumas dificuldades percebidas na primeira etapa

não foram possíveis de serem reparadas, pois a aluna participou muito pouco da

pesquisa, tanto presencial quanto via a distancia no chat do jogo.

234

7.3.1.5 Análise do acompanhamento de Luan

Cidadania: manteve o respeito à jogabilidade, mas continuou sendo chamado à

atenção sobre seu “atropelamento” na fala nos momentos de conversa entre os

colegas, portanto, não apresentou mudanças à análise anterior.

Pluriculturalidade: esta categoria foi bem percebida nesta etapa, pois algumas



diferenças e também diminuiu o uso de apelidos nos colegas. Portanto, manteve sua

característica de não ser preconceituoso como na primeira etapa.

Sustentabilidade: categoria também aborda na segunda etapa, porém o

aluno/jogador não a utilizou apenas concordou com uma situação criada pelo colega

Pedro Henrique na captação de água para uma aldeia e na recusa em derrubar a

árvore que escondia o tesouro sugerido por Raissa, relatando com muita

empolgação como mostra o vídeo MOV 0422 a partir do minuto 3:00.

Interatividade: manteve-se ágil no uso das ferramentas tanto de hardware (uso do

mouse e do teclado) quanto de software (internet, salvamento de arquivos e acesso

a home Page e os links das informações no moodle do jogo), mesmo tendo sido

poucas vezes de frequência no processo. .










quadrinhos.

235









jogo.



em tal quesito.

Observação: consideramos que algumas dificuldades percebidas na primeira etapa

não foram possíveis de serem reparadas, pois o aluno participou muito pouco da

pesquisa se ausentou alguns dias de encontro presencial, mesmo interagindo via a

distancia no chat do jogo.

7.3.1.6 Análise do acompanhamento de Raissa

Cidadania: manteve a liderança em chamar a atenção dos colegas sobre o respeito

à jogabilidade, demonstrando obediência às regras do jogo e contribuindo por uma

cidadania pluricultural.



às diferenças no próximo. Nesse quesito a aluna/jogadora demonstrou interesse em

ajudar o próximo independente das suas diferenças. Portanto, manteve sua

característica de não ser preconceituosa como na primeira etapa.

Sustentabilidade: categoria abordada na segunda etapa, a aluna/jogadora

demonstrou respeito ao meio ambiente quando defendeu que a árvore que escondia

236

o tesouro não poderia ser cortada e deu a sugestão de fazer o buraco para

encontrar o tesouro afastado dela. Portanto, a criatividade para essa categoria foi

bem desenvolvida pela aluna/jogadora.

Interatividade: categoria que não apresentou dificuldade, apesar da lentidão com a

digitação, mas que foi superado e não atrapalhou o andamento do jogo. Também a

interação com os colegas foi seu destaque, essa aluna foi a que demonstrou mais

independência durante a pesquisa, pois apresentava maturidade no seu agir.










quadrinhos.









jogo.



em tal quesito.

237

7.3.2 Resultados e alterações propostas da 2ª aplicação

Para facilitar a interpretação de cada resultado pontuado durante a aplicação,

relacionando com a proposta de intervenção para futuras aplicações, foi

desenvolvido o Quadro 20.

Resultados Intervenções de alterações

Inserção de mais situações-problema das

categorias propostas para avaliação.

Planejar mais aplicações.

Dificuldades em saber quem estava on-

line no sistema.

Possibilidade de mudar a cor os ícones

dos personagens conforme estiverem on-

line ou off-line.

Lentidão do sistema. Troca ou aprimoramento do servidor.

‘Cliques’ que dão acesso à campanha ou

às aventuras apresentam dificuldade.

Transformar em hiperlink cada entrada.

Nomenclaturas do sistema Organizar melhor (refazer)

QUADRO 20 – Resultados e intervenções de futuras aplicações. Fonte: elaboração própria.

7.4 RESULTADOS FINAIS

Sobre as categorias de maneira geral, foram avaliadas da seguinte forma:

a) cidadania: respeito à ordem de jogabilidade; respeito à orientação do mestre

do RPG; respeito as diferenças dos colegas; relação harmoniosa de partilha e

solidariedade entre todos; Um sentimento importante a ser destacado deste e

238

de todos os alunos/jogadores foi a ideia ou o desejo de encontrar o tesouro e

depois partilhá-lo, isso foi percebido logo no início da pesquisa no momento

da entrevista.

b) pluriculturalidade: o respeito às diferenças, a partir de atitudes involuntárias

de ajuda ou somente de interação entre os personagens com algum tipo de

diferença social, física, cultural ou de crença. Mas, que não foram percebidas

pelo grupo como impedimento para tal interação;

c) sustentabilidade: a consciência sustentável afirmamos ter vindo frutos de

trabalhos na escola, pois sem ter ensinado o conceito, mas provocando uma

atitude alguns alunos apresentaram ideias de reutilização da água; de não

desperdício e, portanto, constatamos o conhecimento já adquirido

anteriormente;

d) interatividade: uma das categorias mais presentes na aplicação, pois

percebemos o uso da interatividade das crianças com o jogo RPG, com o

Moodle e vinculado ao nosso jogo demonstraram conhecimento do uso da

internet muito bem explorado, quando ao mesmo tempo que jogavam usavam

outras ferramentas tanto da internet quanto do sistema Windows;

e) mundialização: não foi desenvolvido ações no jogo que identificássemos

características dessa categoria nas 2 (duas) aplicações;

f) transdisciplinaridade: percorremos conteúdos de várias ciências sem que o

aluno separasse cada uma delas. Conduzimos o jogo e todo o aprendizado

incutido de forma lúdica e transdisciplinar, a fim de que tudo estivesse

engajado um ao outro como é de fato no cotidiano da vida.

Para destaque, afirmamos ter estudado conteúdos da história, geografia, língua

portuguesa, matemática e biologia. Além de conteúdos conceituais, percebemos o

aprendizado de conteúdos técnicos, como o uso das ferramentas do programa

Windows (salvar ou baixar imagens, pesquisas na internet, acesso a outros sites,

saber qual o navegador de uso de casa e etc.).

g) dialogicidade: dialogavam uns com os outros se respeitando, entendendo a

necessidade de cada um;

239

h) colaboração: foi a categoria mais presente em toda a aplicação. As crianças a

todo instante demonstraram colaboração umas com as outras, tanto no chat

do jogo quanto nos momentos presencias, principalmente nesses momentos.

Portanto, concluímos que o jogo RPG by MOODLE tem 100% de

potencialidade para provocar colaboração entre os jogadores e com o público

infantil essa porcentagem é quase total quando o jogo é presencial. Pois, o

aproveitamento a distância foi considerado insatisfatório, visto que nem todos

interagiram nos momentos agendados ou nos momentos esporádicos.

Então, propomos alterações nos seguintes elementos: Planejamento de aplicações;

escolha do espaço físico antecipado e bem discutido entre gestão escolar, alunos,

pais de alunos e pesquisadores; a observação ser mais bem equipada para dar

ainda mais qualidade aos registros; mudanças significativas no Sistema RPG by

MOODLE no que se refere à dinâmica para um jogo infantil, interação com as mídias

e flexibilidade na personalização dos personagens inseridos na classe quanto à

mudança de imagem e outras características.

Percebemos que não foi totalmente contemplando os objetivos do ensino da

cidadania pluricultural, portanto, será preciso incluir mais situações-problema que

gerem decisões para a sustentabilidade, aceitação das limitações físicas do outro,

preconceito de cor, classe social, tipo físico, religião e etc.. Também para sobre o

formato HQ será preciso melhorar a estrutura dos quadrinhos atingindo mais as

características desse hipergênero. Talvez usando como exemplo os personagens

dos quadrinhos mais famosos ou inventar personagens, mas que estejam de acordo

com as características gerais das classes.

240

8 CONCLUSÃO

Esta investigação se predispôs a desenvolver a potencialidade do jogo RPG digital

em formato de ‘história em quadrinhos (HQ)’ como prática pedagógica para o

ensino-aprendizagem da Cidadania Pluricultural direcionada às crianças em fase de

alfabetização, pertencentes ao bairro de Mussurunga. Para alcançar tal objetivo,

utilizou-se a abordagem metodológica chamada DBR, uma inovação no campo da

pesquisa que estrutura em fases.

A primeira fase envolveu a delimitação do problema e a reflexão das questões

contemporâneas da educação, a fim de encontrar lacunas no contexto para propor

soluções, além de ser a fase na qual são traçadas as próximas etapas de pesquisa.

No caso, o desenvolvimento do Draft (ANEXO 1) foi fundamental para compreender

quais questões problemas iriam permear a pesquisa e quais autores fariam parte do

diálogo teórico. A segunda fase imergiu no aprofundamento teórico e metodológico

no sentido de elaborar o texto e desenvolver a proposta da solução prática com base

nas tecnologias educacionais. A fase seguinte iniciou o processo de aplicações,

implementações de intervenção quantas vezes forem possíveis, a fim de que, a cada

aplicação e intervenção, fosse alcançado o objetivo proposto. E, para o

encerramento, apresentou-se os resultados e avaliou os impactos sociais e

profissionais que a solução desenvolvida conseguiu atingir.

A problemática em questão girou em torno do desconhecimento de uma prática

pedagógica que construísse práticas cidadãs pluriculturais com crianças em fase de

alfabetização, pertencentes ao bairro de Mussurunga, mediado pelo jogo RPG by

MOODLE em formato de HQ. Então, com base em pesquisas anteriores com o

mesmo recurso tecnológico, potencializado para o ensino-aprendizagem na

perspectiva socioconstrutivista, adicionou-se o caráter básico da HQ, que é a

inserção de quadrinhos (imagens/mídias) no enredo da história. Além disso,

desenvolveu-se uma campanha contextualizada com a formação pluricultural de

Mussurunga e, na estrutura da aventura, a presença de situações-problema que

fossem capazes de identificar ou desenvolver atitudes cidadãs.

241

Vimos que os resultados apresentados pela DBR apontam aprendizados novos,

aprendizados evoluídos, pouco e muito aprendizado e também não aprendizados

das categorias, com isso, consideramos um método sólido para a contribuição na

educação, visto que a ciência educacional necessita de soluções práticas, e não

somente de diagnósticos. No entanto, considera-se que, com um aprofundamento

no método os resultados seriam ainda mais motivadores. A partir disso, afirma-se

que o AVA MOODLE necessitaria de mais preparo e atenção técnica, assim como o

sistema RPG by MOODLE. Para os resultados do aprendizado de práticas da

cidadania pluricultural, insta pontuar que foi comprovada sua relevância para o

ensino, sobretudo com a mediação do jogo RPG e a adesão do professor, inserindo-

o em sua rotina escolar, potencializar-se-á ainda mais.

Portanto, de forma clara, declara-se que, a partir dos resultados transformadores

que o jogo RPG by MOODLE provocou e a partir de algumas categorias, as crianças

desenvolveram conhecimento sobre o tema e, portanto, com mais investimentos

técnicos, de cronograma, pedagógicos e metodológicos irá contribuir ainda mais

para o ensino-aprendizagem da cidadania pluricultural do mesmo grupo, da mesma

escola, de outros grupos e de outras escolas, sendo elas particulares e

principalmente as públicas, cuja qualidade é inferior devido à redução de

possibilidades.

Finalmente, conclui-se tal pesquisa afirmando que a proposta de desenvolver uma

prática pedagógica para auxiliar as escolas no ensino da cidadania se concretiza,

mesmo com as dificuldades e propostas de alteração, assegura-se que o jogo RPG

by MOODLE tem potencialidade para mediar o ensino-aprendizagem da cidadania

pluricultural para crianças em fase de alfabetização pertencentes ao bairro de

Mussurunga.

242

REFERÊNCIAS

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