0

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS – CAMPUS I

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS MESTRADO EM ESTUDO DE LINGUAGENS

VICTOR ERNESTO SILVEIRA SILVA

FUTURO PROFESSOR NÃO NATIVO DE LÍNGUA INGLESA E A PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA:

QUE RELAÇÃO É ESSA?

Salvador 2011

1

VICTOR ERNESTO SILVEIRA SILVA

FUTURO PROFESSOR NÃO NATIVO DE LÍNGUA INGLESA E A PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA:

QUE RELAÇÃO É ESSA?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial para a obtenção título de Mestre em Estudos de Linguagens. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adelaide Oliveira.

Salvador 2011

2

3

VICTOR ERNESTO SILVEIRA SILVA

FUTURO PROFESSOR NÃO NATIVO DE LÍNGUA INGLESA E A PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA:

QUE RELAÇÃO É ESSA?

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dr.ª Adelaide P. Oliveira - Orientadora

Prof. Dr. Diógenes Cândido de Lima

Profª. Drª. Jaciara Ornélia Nogueira de Oliveira

4

DEDICATÓRIA

Ao meu irmão, Rodrigo. (Eu arrisco em dizer que essa dissertação tem suas origens no quintal da casa do meu avô, onde meu irmão Rodrigo ensinou-me ler, escrever e contar. Ele costumava rabiscar as letras no portão do quintal utilizando restos de giz e carvão do fogão à lenha... Foi um início rude, mas até a língua, que é uma das maiores sofisticações do ser humano, nasceu de grunhidos rudimentares.) A minha mãe e minha irmã (A primeira, foi quem sempre me abriu as portas para o mundo, que me incentivou, chorou por mim e ainda que não tivesse muito para oferecer... deu-me mais do que e precisei. A segunda por ter me ajudado a perceber que a vida é muito mais do que rezava a minha pobre filosofia) À minha mulher, Silvana (A quem atribuo a força que incitou e revitalizou meu desejo pela superação de limites. A quem eu devo grande parte da minha autoconfiança e ao controle dos meus impulsos temerários. A quem eu atribuo o sentido vivo e sólido do que é a cumplicidade)

5

AGRADECIMENTOS

À Universidade do Estado da Bahia campus VI que, recebeu-me cordialmente e

abriu suas portas novamente para mim, desta vez como um pesquisador.

Á turma do sétimo semestre de Letras com habilitação em Inglês pela amabilidade

ao me aceitar em suas aulas de Inglês avançado II e pela grandiosa contribuição

para a minha pesquisa.

Aos professores de inglês da sede do município de Caetité, pela disposição ao me

contarem tudo sobre suas experiências como profissionais da educação.

À professora Adelaide Oliveira pela orientação impecável, pela sua presteza, pela

transformação que causou em meu modo de pensar, por seu altruísmo em

compartilhar os conhecimentos e principalmente pela paciência ao me orientar.

Aos professores Diógenes Lima e Jaciara Ornélia pelos conselhos valiosos que

enriqueceram minha pesquisa.

Às colegas da linha dois, pela convivência animada marcada por coffee breaks,

viagens para congressos, seminários e papos memoráveis.

Ao Programa de Pós Graduação em Estudo de Linguagem da UNEB, pela

oportunidade de me aperfeiçoar e atingir o tão almejado nível de mestre.

A minha família, Maria Aparecida, Bárbara e Rodrigo pelo constante e inabalável

apoio.

A minha mulher, Silvana, pelo apoio emocional, pela energia com a qual me

incentivava, pela paciência e pela sua existência na minha vida.

Aos amigos e ex-colegas de trabalho que sempre torceram pelo meu sucesso.

6

"Language is a tool for overcoming powerlessness. Our professional

commitment intrinsically drives us to help the inhabitants of this

planet to communicate with each other and to negotiate the

meaning of peace, of goodwill, and of survival on this tender, fragile

globe."

H. Douglas Brown

7

RESUMO

O objetivo principal desse trabalho é identificar qual o nível de proficiência os graduandos em Letras com habilitação em Língua Inglesa da UNEB campus VI consideram satisfatório para o trabalho como professores não nativos de inglês nos Ensino Fundamental e Médio. Primeiramente foi empreendida uma revisão bibliográfica a respeito de proficiência linguística em LE e seus métodos de avaliação (ênfase será dada ao Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas), concepção de professor não nativo, a abordagem Kachruviana de World Englishes e o tratamento da competência comunicativa nos documentos oficiais que regem o ensino de LI nas escolas do país (Diretrizes Curriculares e Parâmetros Curriculares Nacionais). A metodologia para coleta e análises de dados baseou-se em uma abordagem qualitativa, mais especificamente nas microanálises etnográficas propostas por Erickson (1984). Os dados foram coletados junto a dois grupos de sujeitos: professores de inglês da sede do município de Caetité (grupo A) e os graduandos do VII semestre de Letras com habilitação em inglês da UNEB VI (grupo B). Após a análise e discussão dos dados coletados (por meio de questionário e observações participantes) foi possível chegar a dois resultados relevantes para a área de formação de professores de LI: não há (em documentos oficiais) uma especificação objetiva de um nível mínimo ao qual o futuro professor de inglês deve alcançar, e levando-se em consideração tal carência, essa investigação demonstra que o nível B2 do QECRL pode ser considerado o nível mínimo para o trabalho satisfatório do PNNI. PALAVRAS-CHAVE: Língua inglesa. Formação de professores. Proficiência. Nível B2. Professor não nativo de inglês.

8

ABSTRACT

This dissertation aims to identify which level of language proficiency undergraduates of Language and Arts at UNEB campus VI (Bahia State University) consider sufficient to work as non native speaker English teachers (NNEST) in Brazilian elementary and high school levels. Firstly, there is a review of the research on language proficiency, language assessment (essentially based on the Common European Framework of Reference for Languages - CEFR), NNEST approaches, Kachruvian approach about world Englishes and the official documents that rule the organization of the teaching of English as foreign language in Brazilian schools (National Curricular Guidelines and National Curricular Parameters). The methodology used for data collection was based on a qualitative approach, namely the ethnographic microanalysis projected by Erickson (1984). Two groups of subjects were interviewed: English teachers from the Brazilian city Caetité (group A) and the undergraduates in Language and Arts from UNEB VI (group B). The analysis and discussion of the data collected through questionnaires and observation achieved two major results: a) there is no objective specification of a minimum level for the NNEST in official documents; b) B2 level (from CEFR) may be considered the minimum level which the NNEST should achieve to teach English satisfactorily. KEYWORDS: English language. English Teacher education. Language Proficiency. B2 level. Non native English teacher

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Componentes da competência lingüística (BACHMAN, 2003) 41

Figura 2 - Esquema da composição da CCL 57

Figura 3 - Círculos que representam o inglês no mundo 90

10

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Sistemas de ensino nos quais os sujeitos do grupo A atuam

102

Gráfico 2 – Etapas da Educação nas quais os sujeitos atuam

103

Gráfico 3 - Melhoria na competência como falante de LI após a graduação

104

Gráfico 4 – Formas de aperfeiçoamento da proficiência em LI após a graduação.

104

Gráfico 5 – Dificuldades na LI

109

Gráfico 6 – Aspectos de maior relevância na escolha dos objetivos do ensino de LI

110

Gráfico 7 – Nível mínimo de proficiência

112

Gráfico 8 – Conhecimento das habilidades e competências dos egressos do curso de Letras com habilitação em inglês da UNEB VI.

115

Gráfico 9 – Dificuldade no processo de aprendizado da LI

118

Gráfico 10 – Opinião dos sujeitos do grupo B sobre o PNNI ensinar ou não a cultura da LI

122

Gráfico 11 – Respostas dos estudantes para a pergunta: O curso de formação forneceu bases para o ensino de cultura da LI?

125

Gráfico 12 – Respostas dos estudantes à questão: O curso de formação forneceu conhecimento suficiente da língua inglesa para que você possa trabalhar satisfatoriamente como professor de inglês?

128

Gráfico 13 – Nível de proficiência suficiente para atuar em sala de aula.

134

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Níveis Comuns de Referência: Escala global (CONSELHO DA

EUROPA, 2001)

65

Quadro 2 - Opção dos sujeitos do grupo B pelos professores fictícios.

111

12

LISTA DE SIGLAS

ACTFL American Council of Teaching Foreign Language

AELE Associação de Examinadores de Línguas na Europa

ALTE Association of Language Testers of Europe

CAELE Conselho Americano de Ensino de Língua Estrangeira

CC Competência comunicativa

CCI Competência Comunicativa Intercultural

CCL Competência Comunicativa em Línguas

CD Competência discursiva

CE Competência estratégica

CG Competência gramatical

CIA Central Intelligency Agency

CL Competência lingüística

COE Conselho da Europa

CS Competência sociolingüística

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ECL Ensino Comunicativo de Línguas

EUA Estados Unidos da América

HCL Habilidade Comunicativa de Línguas

ISE Instituto do Serviço Estrangeiro

LA Lingüística Aplicada

LE Língua estrangeira

LI Língua inglesa

LM Língua materna

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

13

PLG Proficiência Lingüística Geral

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

QECRL Quadro Comum Europeu de Referencia para Línguas

UNEB VI Universidade do Estado da Bahia campus VI

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

14

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 16 2 PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA 24 2.1 O QUE SIGNIFICA SABER UMA LÍNGUA? UM EXAME HISTÓRICO 27 2.2 A AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA 42 2.2.1 Breve histórico da Testagem de Proficiência em Línguas 42 2.2.2 Modelo Operacional de Proficiência em Línguas 44 2.3 FUNDAMENTOS DO QUADRO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA LÍNGUAS 47 2.3.1 Competência Comunicativa em Línguas 56 2.3.1.1 A competência lingüística 58 2.3.1.2 A competência sociolingüística 60 2.3.1.3 A competência pragmática 62 2.3.2 O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas: as escalas de proficiência 64 3 O LUGAR DA CC NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS NO BRASIL 69 3.1 A CC NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS 74 4 O PROFESSOR NÃO NATIVO DE INGLÊS 78 4.1 FALANTE NATIVO VERSUS FALANTE NÃO NATIVO 78 4.2 O STATUS DO PROFESSOR FALANTE NÃO NATIVO DE INGLÊS 82 4.2.1 A proficiência do PNNI 87 4.2.2 World Englishes e o PNNI 88 4.2.3 O comportamento do PNNI em sala de aula 92 5 ESTUDO 96 5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA 96 5.1.1 Contexto da pesquisa 97 5.1.2 Participantes 97 5.1.3 Instrumentos 98 5.1.3.1 Observação Participante 98 5.1.3.2 Questionário 99 5.1.4 Procedimentos 99 5.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 101 5.2.1 Grupo A 101 5.2.1.1 Sistemas de ensino nos quais os sujeitos atuam 102 5.2.1.2 Etapas da Educação que os sujeitos atuam 102 5.2.1.3 Melhoria na competência como falante de LI 103 5.2.1.4 Aperfeiçoamento do PNNI após a graduação 104 5.2.1.5 Efeito que os alunos causam na habilidade de falar inglês 105 5.2.1.6 Dificuldades na LI 108 5.2.1.7 Os aspectos mais relevantes na elaboração de objetivos do ensino de LI 109 5.2.1.8 Nível mínimo de proficiência 111 5.2.2 Grupo B 114

15

5.2.2.1 Habilidades e competências dos egressos 114 5.2.2.2 Conhecimento do construto proficiência 115 5.2.2.3 Dificuldades na língua 118 5.2.2.4 Opinião sobre o ensino de cultura em LI 120 5.2.2.5 O ensino de cultura no curso de formação de professores 123 5.2.2.6 Instrumentalização linguística no curso de formação 127 5.2.2.7 Nível mínimo de proficiência do PNNI 131 6. CONCLUSÃO 135 REFERÊNCIAS 138 APÊNDICE A - Questionário I (aplicado aos professores da sede do município de Caetité)

148

APÊNDICE B - Questionário II (aplicados aos estudantes do VII semestre Letras/Inglês da UNEB VI)

151

APÊNDICE C – Relatório de Observação I 154

APÊNDICE D – Relatório de Observação II 159

ANEXO A - Resumo dos parâmetros CAELE para habilidade de Escrita 163

ANEXO B - Parâmetros do QECRL para produção oral geral 165

ANEXO C - Parâmetros do QECRL para produção escrita geral 166

ANEXO D - Parâmetros do QECRL para compreensão do oral geral 167

ANEXO E - Parâmetros do QECRL para compreensão na leitura geral 169

ANEXO F - ALTE Can Do Statements: overall general ability. (Tabela ―Posso fazer‖ da ALTE: Resumo geral das habilidades)

170

ANEXO G – Estrutura do Currículo do Curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia campus VI

173

ANEXO H – Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras 179

16

1 INTRODUÇÃO

As pesquisas na área da Linguística Aplicada (LA) sempre se dedicaram a

investigação de questões nas quais estão incluídas língua e sociedade, ou melhor, à

solução de problemas relacionados à língua e seu uso. Dentre essas dificuldades

destacam-se as que são geradas no processo de ensino e aprendizagem de línguas.

De fato, muitos dos esforços empreendidos nas investigações em LA se concentram

na busca de soluções para tais questões, como as pesquisas de aquisição de

segunda língua e língua estrangeira (LE daqui em diante) e o desenvolvimento de

métodos de ensino de línguas estrangeiras. Muitos trabalhos que focalizam o

aprendiz como sujeito direcionam os estudos para a construção de formulações

teóricas a respeito da aquisição de segunda língua como em Krashen (1981) e Ellis

(1997).

No Brasil tem aumentado o número de estudos sobre sujeitos do processo de

ensino e aprendizagem de língua estrangeira: os professores e os aprendizes como

os trabalhos de Barcelos e Abrahão (2006) os quais tratam de crenças a respeito do

ensino de inglês tanto pela perspectiva dos aprendizes quanto do professores.

Percebe-se, portanto, a importância dos universos que cada um dos sujeitos pode

representar nos processos de interação cujo resultado é o ensino e o aprendizado

de línguas. No caso do professor, a literatura registra uma grande quantidade de

trabalhos acerca de formação e crenças além dos aspectos políticos que permeiam

a questão educacional no país. A exemplo disso, temos Almeida Filho (1992; 2005);

Paiva (2005), Lima (2001), dentre outros.

A problemática do professor de língua inglesa (LI daqui em diante), sobretudo

o considerado não nativo, é uma questão fecunda levando-se em consideração as

condições nas quais o ensino de LI é praticado na atualidade. O sucesso ou não da

aprendizagem dos alunos parece depender essencialmente desse profissional, o

qual geralmente se apoia em uma formação deficiente. Assim, muitas questões tem

sido aventadas sobre os resultados dos cursos de licenciatura, os quais para

Sabatin (2009) são a raiz da deficiência no ensino de inglês no país. Em 1992

Almeida Filho já denunciava as carências dos cursos de Letras e destacava que ―o

grosso dos professores não tem conseguido uma formação profissional sequer

17

razoável‖ (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 78). Nessa obra o autor trata de uma pesquisa

feita com professores da rede pública de São Paulo no intuito de procurar ações

para romper com

O ciclo vicioso que se autoabastece na formação insuficiente do professor na universidade, que engrossa a debilidade escolar do alunado e que por fim volta a alimentar a universidade precisa ser substituído por um ciclo virtuoso novo. (ALMEIDA FILHO, 1992, p.78)

e questiona a instrumentalização linguística do professor de língua estrangeira.

O estudo aqui proposto se aproxima do trabalho de Almeida Filho e delimita-

se a um aspecto da instrumentalização linguística do professor de LI: a proficiência.

O foco desse trabalho é especificamente a proficiência dos graduandos do curso de

Letras com habilitação em Língua Inglesa da Universidade do estado da Bahia

Campus VI (daqui em diante UNEB VI). Procura-se investigar o modo como eles

atingem suas habilidades linguísticas em língua inglesa e quais aspectos são

fundamentais para que o processo de desenvolvimento da proficiência aconteça. A

proficiência, independentemente sua difícil definição enquanto modelo teórico ou

operacional (NUNAN,1986), desempenha um papel primário na construção do

professor de LI. A investigação sobre a descrição e operacionalização da

proficiência também é provocada por questões tais como: a dicotomia professor

nativo e professor não nativo de inglês (JEON, 2009; ESLAMI e FATAHI, 2008) e a

noção de World Englishes (termo que se refere às variedades de Inglês faladas no

mundo) a qual destitui o falante nativo do título de padrão ideal (MAHBOOB, 2006).

A instrumentalização linguística aqui, diferentemente do trabalho de Almeida

Filho, será examinada no contexto de formação do licenciando e não no contexto do

trabalho do professor formado. Portanto pretende-se compreender como essa

instrumentalização linguística foi construída e avaliar a capacidade deste aspecto do

instrumental – a proficiência - por meio de parâmetros estabelecidos pelo Quadro

Europeu Comum de Referência para Línguas1. Em Sabatin (2009) e Martins (2005)

1 O Quadro Europeu Comum de Referência para Língua (QECRL) fornece uma base comum para a

elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. O QECRL define, ainda, os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida.

18

a proficiência é enfocada como base para o conhecimento das competências e

habilidades dos professores e futuros professores de inglês a fim de revitalizar os

cursos de formação e de se garantir a eficiência do ensino e aprendizado de línguas.

Sabatin (2009) propõe o teste de proficiência em inglês para a identificação do nível

mínimo satisfatório o qual habilite o professor recém graduado a contribuir para o

aperfeiçoamento da educação no país. Embora haja pontos de convergência entre a

perspectiva da presente dissertação e o trabalho de Sabatin (2009), o qual é

abalizado em aspectos políticos e pedagógicos percebidos nas bases das

dificuldades do professor de inglês, a pesquisa aqui proposta focaliza a proficiência

como construto determinante para o sucesso da formação do futuro professor.

O perfil do egresso do curso de Letras descrito nas Diretrizes Curriculares

para os cursos de graduação Letras (ver ANEXO H) legitima a necessidade do

estudo aqui proposto já que aponta como habilidade do futuro professor o ―domínio

do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações

oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos‖ (BRASIL, 2001 p. 30).

Este domínio tem sido a principal competência descrita no perfil de egressos em

projetos pedagógicos dos cursos de Letras do Brasil, inclusive no projeto

pedagógico (anexo G) do curso de Letras da UNEB VI ao qual esta pesquisa se

delimita.

A licenciatura em Língua Inglesa na UNEB VI é um dos cursos mais antigos

da instituição. Desde a época em que o departamento se chamava Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, tem formado professores de língua inglesa, também

habilitados ao ensino de Literatura Inglesa, os quais suprem a necessidade de

profissionais de língua estrangeira demandada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação no artigo 26. (BAHIA, 1997). A lei não é específica quanto à língua

estrangeira a ser ensinada, mas, a proeminência da LI se evidencia pelo caráter

internacional deste idioma, devido, sobretudo, por ser a língua oficial dos países

mais influentes do mundo contemporâneo (LOPES, 2002).

De acordo com o projeto pedagógico (ver ANEXO G), o perfil profissiográfico

tem como o primeiro ponto das habilidades e competências do futuro professor o

―Domínio de estruturas linguísticas e seus usos em contextos variados, com

competência para produção e compreensão de textos orais e escritos na língua em

19

estudo‖ (UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, 2007). Tal texto define com

outras palavras a promoção do domínio de língua.

As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Letras (BRASIL,

2001) prescrevem que a universidade deve priorizar uma abordagem pedagógica

centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno. Isso supõe que o professor

recebe formação suficientemente consistente para garantir o sucesso em seu

trabalho, incluindo a proficiência na LI. No entanto, a realidade apresenta-se

adversa aos objetivos das Diretrizes. Por meio de um autoexame de proficiência em

inglês, baseado na autoavaliação proposta pelo Quadro Comum Europeu de

Referência Para Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001) aplicado aos licenciados

formados no primeiro semestre de 2008, no curso de Letras/Inglês da UNEB VI (é

válido ressaltar que essa foi a última turma a se formar no curso de dupla

habilitação: Letras-Licenciatura Plena com habilitação em Português/Inglês e

Literaturas), constatou-se que 50% dos licenciados caracterizam a proficiência em

inglês no nível A2 e 20% dos licenciados se caracterizaram pelo nível A1 (Ver

ANEXOS B, C, D e E para uma visão mais detalhada das habilidades produtivas e

receptivas dos níveis A1 e A2). A autoavaliação foi respondida entre os meses de

Junho e Julho de 2009 por 10 licenciados da turma de Letras/Inglês cujo ingresso foi

em 2003.1.

O fato é que um número significativo de licenciados possui um nível de

proficiência elementar. Os Níveis A1 e A2 no Quadro Comum de referência para as

línguas são estágios iniciais nos quais o conhecimento linguístico em língua

estrangeira é limitado a vocabulário treinado e reduzido. A Association of Language

Testers in Europe (ALTE - Associação de Avaliadores de Língua na Europa), em

uma descrição resumida do nível A2, aponta que os falantes neste nível de

proficiência usam a língua para a sobrevivência (isto é, uma capacidade bastante

limitada para a comunicação na língua inglesa) ou para apreender os pontos básicos

das informações (ALTE, 1998).

Um professor não nativo de inglês cuja proficiência se restringe a

compreensão de textos muito simples, sinais, avisos, cartazes e palavras estanques

não possui condições de garantir o sucesso do ensino-aprendizado de língua

estrangeira. Tal constatação é alarmante uma vez que 80% dos professores

licenciados citados acima atuam nos sistemas de ensino público e particular. É

20

oportuno ressaltar que alguns dos testes mais conhecidos na área de ensino de LI

para falantes de outras línguas apontam níveis mínimos acima do indicador B2 para

a submissão do professor não nativo de LI a uma avaliação de habilidades

linguísticas (CAMBRIDGE ESOL, 2009). Presumivelmente a proficiência mínima

adotada pelos avaliadores de línguas deve estar circunscrita no grau B2. Portanto, o

professor nos níveis A1 ou A2 não atende ao perfil descrito pelas Diretrizes

Curriculares para os cursos de Letras e pode se concluir também que o professor

não nativo de inglês, necessita desenvolver habilidades e competências mais

avançadas do que as que caracterizam os níveis A1 e A2. Sendo assim, qual nível

de proficiência seria o suficiente para o trabalho do professor não nativo de língua

inglesa no Brasil? As Diretrizes Nacionais para os cursos de Letras prescrevem o

―domínio em língua estrangeira‖ o que parece abranger maestria em todas as

habilidades linguísticas e desenvolvimento apurado da competência comunicativa na

língua estrangeira. É válido ressaltar que o domínio da língua pressupõe uma

referência para ser comparado; de outra forma não haveria como se perceber o

domínio como tal. Esta referência geralmente é o falante nativo de LI o que leva a

um questionamento: O falante nativo é o paradigma ideal de proficiência para os

alunos das escolas públicas do Brasil, considerando as oportunidades e contextos

nos quais eles precisarão do conhecimento de língua inglesa? Ou ainda: o professor

de inglês, para a consolidação de um trabalho eficiente de ensino de LI para

brasileiros precisa alcançar a proficiência de um falante nativo?

A instrumentalização linguística mencionada por Almeida Filho (1992) pode

ser avaliada por parâmetros flexíveis e/ou relativos que variam de acordo com os

contextos de ensino de língua inglesa de modo que, ser proficiente em determinado

local pode não ser o suficiente em outra situação de ensino e aprendizagem de

inglês (MAHBOOB, 2006). Além disso, a prescrição do domínio em LI não contempla

as reais necessidades linguísticas dos professores, já que não sugere quais

habilidades estão incluídas neste ―dominar LI‖. Torna-se imperioso conceituar

proficiência e entendê-la como construto cujo papel é fundamental para o

desenvolvimento do trabalho do professor de LI e, de imediato, identificar o nível de

proficiência mínimo necessário para um trabalho competente no campo da educação

em LI no Brasil.

21

A necessidade desse estudo justificada pela conjuntura exposta, provocou a

formulação de um questionamento: os graduandos em Letras Inglês da UNEB VI

reconhecem um nível de proficiência em inglês suficiente para exercer a profissão

de professor não nativo de inglês? Tal interrogação ocasionou a formulação das

seguintes hipóteses: a) É possível que os estudantes acreditem no desenvolvimento

da proficiência suficiente para o trabalho como professores não nativos de inglês; b)

Os alunos graduandos desconhecem a definição de um nível de proficiência

suficiente para exercer a profissão de professor não nativo de inglês (em

documentos oficiais que dirigem a educação brasileira ou textos científicos) e c) Os

alunos graduados e recém graduados terão atingido o nível mínimo suficiente para o

exercício da profissão de professor não nativo de língua inglesa se atingirem o nível

B2 no Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas.

Primariamente, o objetivo da presente investigação é identificar qual o nível

de proficiência os graduandos em Letras com habilitação em Língua Inglesa da

UNEB campus VI consideram satisfatório para o trabalho como professores não

nativos de inglês nos Ensino Fundamental e Médio. Para tanto, foram necessárias

outras ações adjacentes:

Analisar o conceito de proficiência em línguas;

Descrever as características do professor não nativo de língua inglesa;

Analisar as descrições de habilidades para nivelamento de proficiência do

Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas;

Discutir como é tratada a noção de proficiência linguística nos documentos

oficiais que direcionam a construção de planos de ensino e de curso da

educação pública brasileira;

Identificar as habilidades produtivas e receptivas em língua inglesa que os

professores de inglês da sede do município de Caetité consideram mínimas

necessárias para o trabalho satisfatório como professor não nativo de inglês

por meio do autoexame proposto pelo Quadro Comum Europeu de

Referencia para Línguas;

Identificar as habilidades produtivas e receptivas em língua inglesa que os

graduandos em Letras com habilitação em Língua Inglesa da UNEB campus

VI consideram mínimas necessárias para o trabalho satisfatório como

22

professor não nativo de inglês por meio do autoexame proposto pelo Quadro

Comum Europeu de Referencia para Línguas;

Analisar a interação dos graduandos entre si e com os professores do curso

buscando relacionar o comportamento dos licenciandos e as exigências

linguísticas da profissão;

Discutir a existência ou inexistência do nível de proficiência mínimo para o

trabalho como professor não nativo de língua inglesa;

Sugerir o nível B2 como satisfatório para o trabalho de professor não nativo

de inglês.

Para alcançar os objetivos delineados foi empreendida uma revisão

bibliográfica a respeito de proficiência linguística em LE e seus métodos de

avaliação (ênfase será dada ao Quadro Comum Europeu de Referência para

Línguas), concepção de professor não nativo e o tratamento da competência

comunicativa nos documentos oficiais que regem o ensino de LI nas escolas do

país. Além disso, a coleta e análises de dados foram feitas com base em uma

abordagem qualitativa, mais especificamente nas microanálises etnográficas

propostas por Erickson (1984). O contexto da pesquisa foi a sede do município de

Caetité e a UNEB VI situada na mesma cidade. Dentro do contexto de pesquisa

foram separados dois grupos de sujeitos para o fornecimento de dados para a

investigação: o grupo A formado pelos professores da sede do município e o grupo

B formado pelos estudantes do curso do VII semestre de Letras com habilitação em

Inglês da Universidade supracitada. A coleta de dados foi efetuada utilizando

questionários mistos (ver APÊNDICES A e B) e a observação participante das aulas

de Inglês Avançado II ministradas para os sujeitos do grupo B.

Esta dissertação está dividida em cinco capítulos:

O primeiro capítulo descreve e contextualiza a pesquisa expondo as

motivações e a necessidade de uma investigação a respeito da proficiência dos

professores de língua inglesa.

O segundo capítulo está dividido em três seções das quais a primeira

apresenta uma exposição das noções de proficiência concebidas pelas principais

posturas teóricas a respeito da língua e seu ensino. Na segunda seção é

apresentada uma investigação histórica sobre a avaliação e a construção de

23

modelos operacionais para a avaliação de proficiência em línguas. Na última seção

do segundo capítulo é descrita a abordagem para construção de metodologias de

ensino e avaliação de línguas estrangeiras proposta pelo Quadro Europeu Comum

de Referência para Línguas.

No terceiro capítulo é empreendida uma investigação sobre como a

proficiência em línguas é tratada em textos oficiais dos órgãos que dirigem o sistema

educacional no Brasil, nomeadamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para

cursos de Letras, Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio e Programa

Nacional do Livro Didático – guia do livro didático de Língua Estrangeira.

O quarto capítulo é destinado à noção de professor não nativo de língua

inglesa sendo que a primeira seção versa a respeito das noções de falante nativo e

não nativo a qual fundamenta a construção dos conceitos de professor nativo e não

nativo, na segunda seção é proposta uma discussão sobre o status do professor não

nativo de língua inglesa. Essa seção é dividida em três partes: na primeira trata-se

da proficiência do professor não nativo, a segunda apresenta a noção de world

Englishes e seu impacto para o trabalho do professor não nativo de inglês e a

terceira versa sobre o comportamento profissional do mesmo.

No capítulo 5 apresenta-se a análise e discussão dos dados coletados por

meio dos instrumentos apontados na metodologia de pesquisa: os questionários e

os relatórios de observação dos sujeitos. Após o tratamento teórico dos dados

coletados, embasado pelas perspectivas fundamentadoras dessa dissertação foi

possível chegar à conclusão de que não há (em documentos oficiais) especificação

objetiva a respeito de um nível mínimo ao qual o futuro professor de inglês deve

alcançar. A investigação resultou também na proposta do nível B2 do QECRL como

nível mínimo para o trabalho satisfatório do PNNI.

Por fim o capítulo 6 é destinado às considerações finais, nas quais foram

feitas uma análise breve a respeito dos achados da presente pesquisa.

24

2 PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Para que as discussões propostas nessa pesquisa sejam válidas, é preciso

entender um dos conceitos fundamentais para o ensino e aprendizado de línguas

bem como para a testagem de habilidades linguísticas de LE: a proficiência. Embora

esse termo seja bastante utilizado quando se fala de LE, dificilmente encontra-se

conformidade quanto à significação desse conceito, ou ainda, quanto às

características essenciais da proficiência linguística. Muitas investigações como em

Iyldyz (2009), Barbosa (2007), Martins (2005), Scaramucci (2000), Brindley (1991),

Stern (1987), Nunan (1986), Spolsky (1968) entre outros apresentam análises de

arcabouços teóricos construídos para tentar explicar a proficiência linguística no

sentido de ser o conhecimento que possibilita saber uma língua e revelam uma

grande variedade de perspectivas. Essa variedade, segundo Scaramucci (2000)

reflete a falta de consenso sobre a definição de proficiência linguística.

O Dicionário de Ensino de Línguas e Linguística Aplicada define proficiência

em línguas como:

O grau de habilidade com o qual uma pessoa pode usar uma língua, tal como uma pessoa consegue ler, escrever, falar ou entender a língua. Esse conceito pode ser contrastado com o rendimento linguístico o qual descreve a habilidade linguística como resultado do aprendizado. (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p. 292)2

Essa definição simples traz a noção de proficiência como grau de habilidade e

não como sinônimo de uma determinada habilidade, as quais seriam as

componentes da proficiência linguística: ler, escrever, falar, entender.

Diferentemente, a noção comum de proficiência se refere ao conhecimento

linguístico que habilita o falante a se expressar na língua alvo. Ser proficiente,

portanto, seria saber a língua, ou, dominar a língua. Essa visão a qual Scaramucci

(2000) chama de uso não técnico do termo proficiência, aponta uma noção pouco

esclarecedora sobre a natureza do conhecimento linguístico do falante caracterizado

como proficiente. Esse uso pode trazer tacitamente a concepção monolítica de que o

aprendiz proficiente detém a maestria na língua alvo, ao passo que o não proficiente

é incapaz de proferir uma única sentença. No entanto, a proficiência não pode ser

2 ―The degree of skill with which a person can use a language, such as how well a person can read,

write, speak, or understand language. This can be contrasted with language achievement, which describes language ability as a result of learning.‖ (A partir daqui todas as traduções são minhas)

25

interpretada como um conceito extremista de duas facetas: o sim ou o não. Para

Stern (1987) a proficiência principia em zero e vai até a proficiência quase nativa.

Scaramucci (2000, p.4) concorda com essa abordagem designando-a de uso técnico

do termo proficiência:

Em vez de uma proficiência única, absoluta, monolítica, baseada naquela do falante nativo ideal, teríamos várias, dependendo da especificidade da situação de uso da língua. Assim, uma definição mais adequada de proficiência deveria incluir o propósito da situação de uso. (SCARAMUCCI, 2000, p.4)

A percepção da proficiência como um continuum favorece a compreensão de

que todo aprendiz possui um determinado conhecimento linguístico, sendo assim,

não existe o zero absoluto já que ―o aprendiz de segunda língua como falante de

pelo menos outra língua, a sua primeira língua, conhece a língua e sabe como ela

funciona.‖3 (STERN, 1987, p.341). Por outro lado, para esse autor, o aprendiz

dificilmente alcançará a habilidade linguística do chamado falante nativo. Stern

(1987) afirma que seria indesejável e infrutífero empreender a tarefa de alcançar a

habilidade completa em segunda língua. Por essa razão o autor utiliza a expressão

proficiência quase nativa para a habilidade dos falantes em níveis mais avançados

de proficiência. Scaramucci (2000) concorda que no continuum há uma gradação, a

qual confere à proficiência um caráter relativo, ou seja, certos níveis no continnum

são suficientes para determinados contextos de uso da língua estrangeira. Alderson

(1991) compartilha da visão de proficiência relativa e acredita que a natureza desse

conceito só pode ser entendida quando são estabelecidos os propósitos e as

situações nas quais a língua estrangeira será utilizada, ou seja, o autor sugere que o

conceito de proficiência não é estático nem possui caráter universal. Sobre esse

aspecto comenta Hadley (1993, p.9):

(...) proficiência em línguas não é um conceito monolítico representando um ideal amorfo que os estudantes raramente alcançam, pelo contrário, a proficiência é formada por toda uma cadeia de habilidades que devem ser descritas de modo gradual a fim de ser significativa4

3 ―(...) the second language learner as speaker of at least one other language, his first language,

knows language and how it functions.‖ 4 ―(...) language proficiency is not a monolithic concept representing an amorphous ideal that students

rarely attain; rather it is comprised of a whole range of abilities that must be described in a graduated fashion in order to be meaningful‖

26

As definições discutidas pelos autores citados, portanto, validam a definição

do dicionário de que a proficiência é grau de habilidade. Assim sendo é possível

reconhecer que todo estudante de língua estrangeira é, de fato, proficiente, ou seja,

ele possui o conhecimento linguístico o qual poderá ser expresso em situações

(interação) de comunicação condizentes com seu nível de proficiência.

A distinção proposta por Scaramucci (2000) e consequentemente a

percepção de proficiência como termo relativo são importantes por enfatizar a

relevância de se considerar o propósito e a situação de uso da língua estrangeira na

construção de um significado para o termo proficiência. No entanto, a discussão

acima se concentra na interpretação do que vem a ser proficiência. A problemática

da proficiência linguística se estabelece quando o termo passa a representar o que

significa saber uma língua: ―me parece correto afirmar que as divergências maiores

não residem na interpretação do termo proficiência, mas nas concepções ‗do que é

saber uma língua‘ que o termo representa‖ (SCARAMUCCI, 2000, p.5). Assim

sendo, a definição dicionarizada ignora a representação de conhecimento linguístico

que está embutida no conceito de proficiência linguística o qual remete a noção de

proficiência como domínio de língua. Nas Diretrizes Nacionais para os cursos de

Letras, por exemplo, há a utilização da expressão domínio de língua para

caracterizar uma das competências do graduando em Licenciatura de Letras com

habilitação em Língua Inglesa, contudo essa aparente sinonímia entre proficiência e

domínio de língua, reforça a dúvida sobre o que é saber uma língua, afinal quando

se pode dizer que uma pessoa domina uma língua?

Muitos estudiosos como Nunan (1986), Spolsky (1968), Brindley (1991),

reiteram esse questionamento e admitem a necessidade de uma definição

operacional do termo proficiência e/ou seus prováveis sinônimos (habilidade ou

competência linguística). Por outro lado, a literatura está repleta de abordagens que

tentam dar conta da complexa tarefa de elucidar o conceito em questão como:

Mahaboob (2006), Bachman (2003), Canale e Swain (1981), Cummins (1984), Oller

e Hinofotis (1976), entre outros. Partindo de uma análise histórica dessas

perspectivas é claramente perceptível que as abordagens científicas, na maioria dos

casos, são concebidas por meio da suplantação de uma abordagem e até mesmo

pela reorganização e/ou resignificação dos elementos de uma postura científica

anterior. Nota-se também que os arcabouços teóricos para a definição de

27

proficiência encontram-se vinculados às concepções científicas vigentes a respeito

de aquisição de linguagem, funcionamento da linguagem e até mesmo à psicologia.

É válido ressaltar que a trajetória histórica dos estudos sobre proficiência segue em

paralelo à história das metodologias de ensino e aprendizado de língua estrangeira

ainda que algumas dessas metodologias não explicitem a significação e

estruturação do conceito de proficiência em que são baseadas.

2.1 O QUE SIGNIFICA SABER UMA LÍNGUA? UM EXAME HISTÓRICO

As primeiras tentativas de teorizar o que significa saber uma língua foram

empreendidas pelos estruturalistas, nomeadamente Charles Fries (1945) e Robert

Lado (1964), principalmente como forma de reação contra os modelos de ensino de

línguas praticados na época. Antes dessa tentativa de entendimento da noção de

proficiência, o domínio de uma língua estrangeira era tratado como um suplemento

importante para o intelecto do homem. Sob essa perspectiva o mais antigo método

de aprendizado de línguas, sobretudo clássicas possuía como objetivo a ―ginástica

mental‖5 (BROWN, 2000, p.15), ou seja, o aprendizado de línguas estrangeiras

objetivava a tradução de textos clássicos e o aprofundamento dos estudos literários.

Esse método ficou conhecido como Gramática-Tradução e postulava que os

estudantes compreenderiam melhor a língua materna (daqui em diante LM) por meio

da análise exaustiva da gramática da língua alvo e dos exercícios de tradução

(HADLEY, 1993). Essa autora afirma que o método da Gramática-Tradução

caracterizava-se por ser improdutivo para o desenvolvimento da capacidade de uso

da LE para a comunicação, já que concentrava importância na leitura e na escrita,

não havendo espaço para o desenvolvimento conjunto das habilidades produtivas e

receptivas de língua. Nesse ponto Brown (2000) concorda que tal método: ―não fazia

virtualmente nada pela habilidade comunicativa do estudante‖ (BROWN, 2000,

p.16)6 e valorizava os elementos morfológicos, com ênfase na nomenclatura e no

estudo de classes de palavras (SILVEIRA, 1999).

Como reação a essa abordagem foi desenvolvido o Método Direto, o qual

segundo Leffa (1988) demonstrou interesse pela língua oral e pela escuta, tendo

como base o processo de aquisição de LM; fato explicado por Brown (2000), com a

5 ―Mental gymnastics‖.

6 ―It does virtually nothing to enhance a student‘s communicative ability in the language‖.

28

breve experiência de François Gouin ao tentar aprender alemão por meio do estudo

da gramática e tradução de textos clássicos, tarefa que culminou na percepção da

ineficácia da abordagem Gramática-Tradução e no estabelecimento das bases do

chamado Método Direto. Hadley (1993) atesta que os defensores do método

fundamentavam-se na premissa de que se aprende a escutar, escutando e aprende-

se a falar, falando. O estudo formal e exaustivo da LE em nada favorecia o

aprendizado, já que nas situações reais de comunicação apenas o conhecimento

gramatical não era o suficiente. Assim sendo, a LM do estudante deveria ser banida

enquanto o entendimento dos significados das palavras da LE ocorreria por meio de

imagens, mímica e uso de paráfrase. Leffa (1988) afirma que a abordagem Direta foi

a primeira a integrar as quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Percebe-se

que, assim como o método da Gramática-Tradução, a abordagem Direta não

explicita uma postura quanto à noção de proficiência, embora tenha suas bases na

observação de como crianças adquirem a proficiência na LM; essa fundamentação

pode ser plausível, mas não satisfatória já que é consensual para linguistas teóricos

e aplicados que a aquisição de LM decorre de um processo distinto da aquisição de

língua estrangeira.

Leffa (1988) e Silveira (1999) notam que, enquanto o método Direto difundiu-

se na Europa, outra maneira de objetivar o ensino de línguas nascia nos Estados

Unidos: a abordagem da Leitura. De acordo com Leffa (1988) uma imensa pesquisa

iniciada nesse país e concluída no Canadá entre os anos de 1923 e 1927 foi

empreendida para analisar as vantagens e desvantagens do método Direto e da

Gramática-Tradução. Como conclusão ocorreu a ―revitalização‖ do método da

Gramática-Tradução como atesta Silveira (1999, p.60):

O método da leitura não difere muito do método da gramática-tradução. O seu diferencial mais importante é a restrição de suas metas ao treinamento das habilidades de compreensão de textos utilizando técnicas mais avançadas, dando-se mais atenção aos conteúdos e ideias dos textos.

Obviamente a abordagem da Leitura tencionava desenvolver a habilidade da

leitura, fundamentando-se na premissa de que na escola os estudantes não teriam

condições de desenvolver todas as quatro habilidades, desse modo, ―o ensino de

línguas deveria antes visar o gosto pela cultura e literatura do povo estudado‖

(LEFFA, 1988, p.219). Um dos aspectos essenciais do método em questão, a

29

expansão de vocabulário, era desenvolvido controladamente, sobretudo nos

estágios iniciais. Devido à forma tradicional de conceber e objetivar o ensino de LE,

a abordagem da Leitura, desfavoreceu o conhecimento linguístico como um todo e

concentrou-se em uma única habilidade. Desse modo, o método primava pela

aquisição de léxico da LE bem como desprezava as possibilidades de interação que

os estudantes futuramente poderiam deparar caso entrassem em contato com

falantes da LE. Brown (2000) alega que as instituições escolares estadunidenses

consideravam que dado o ―isolamento geográfico‖ do país, os estudantes teriam

poucas chances de utilizar outras habilidades em LE.

O evento histórico que modificou o foco do ensino de LE nos Estados Unidos

(EUA) foi a Segunda Grande Guerra e, com essa revolução, uma definição de

proficiência linguística tornou-se imprescindível. O envolvimento no conflito mundial

ocasionou a necessidade urgente de falantes proficientes (principalmente em

habilidade oral) tanto nas línguas dos inimigos quanto dos aliados dos EUA

(BROWN, 2000). A insuficiência do método da Leitura foi superada com o

desenvolvimento do Método do Exército, assim apelidado, pois seu objetivo era

instrumentalizar os soldados com a proficiência linguística em LE. Para a construção

de tal método foram contratados vários linguistas e falantes nativos, fato que, de

acordo com Leffa (1988) conferiu caráter científico ao campo do ensino e

aprendizado de LE. Na década de 50 essa perspectiva de ensino passa a ser

conhecido como Abordagem Audiolingual sistematizada pela ação de linguistas

aplicados como Charles Fries e Robert Lado.

Fries (1945) considerava inadequada a ideia de que a habilidade linguística

residia na maior quantidade de palavras que alguém possuía em seu vocabulário.

Esse autor concebia o domínio de língua como domínio das estruturas ―em uma

matriz três por quatro: em uma dimensão estão os linguísticos (fonologia, ortografia,

vocabulário e estruturas) e, em outra, as quatro habilidades‖ (SCARAMUCCI, 2000,

p.5). A postura de Fries a respeito da habilidade linguística fica patente na citação a

seguir:

Uma pessoa aprendeu uma língua quando ele primeiro, dentro de um vocabulário limitado, dominou o sistema de sons (isto é quando ele consegue entender o discurso e alcançar uma produção inteligível) e segundo quando ele construiu o aparato estrutural (isto é, uma

30

disposição básica de enunciados) como um hábito automático.

(FRIES, 1945, p3)7

As ideias desse linguista estavam fortemente amparadas na teoria

estruturalista de funcionamento da linguagem e na psicologia behaviorista. Enquanto

a primeira preconizava a análise científica descritiva das línguas, o que culminou na

busca de padrões linguísticos entre línguas e a concepção de língua como um

sistema estruturado (BROWN, 2000); a psicologia behaviorista pregava que o

aprendizado de uma língua ocorria pelo condicionamento de hábitos. Similarmente a

Fries, a visão de habilidades linguísticas em LE idealizada por Lado (1964) partia de

uma concepção de língua como sistema de hábitos de comunicação. Para esse

autor o controle da língua estaria no controle dos problemas da língua; Lado

declarava que as diferenças entre a língua alvo e a LM se apresentavam como

―problemas‖ cuja solução equivaleria alcançar o domínio da língua alvo, o autor

exemplifica tais problemas como: diferenças na gramática, os erros de transferência

da LM para língua alvo e as dificuldades fonológicas impostas pelos sons da língua

alvo (LADO, 1964). Percebe-se, nesse ponto, que Lado expõe uma posição sobre o

que significa saber uma língua baseando-se em uma postura analítica e contrastiva,

em outras palavras a proficiência linguística seria o domínio das estruturas

(morfológicas, sintáticas e fonológicas) da língua e o controle das diferenças entre a

LE e a LM.

No final da década de 1960 e início de 1970 a visão behaviorista de aquisição

de LE passou a ser rejeitada pelos linguistas aplicados. Segundo Hadley (1993)

iniciou-se a busca por abordagens condizentes com as teorias predominantes na

época. A difusão da perspectiva cognitivista foi decisiva para o enfraquecimento do

audiolingualismo como método de ensino de LE. Silveira (1999) atesta que o

linguista Noam Chomsky foi um ―opositor ferrenho‖ (SILVEIRA, 1999, p.70) da união

entre estruturalismo e behaviorismo para a explicação do processo de aquisição de

linguagem. De acordo com Smith (1999) a postura chomskiana era de que ―muito da

natureza humana, incluindo a faculdade da linguagem e aspectos de nosso senso

7 ―A person has learned a language when he has thus first, within a limited vocabulary, mastered the

sound system (that is, when he can understand the stream of speech and achieve a understandable production of it) and has, second, made the structural device (that is, the basic arrangements of utterances) matters of automatic habit.‖

31

moral são supostamente inatos‖8 (SMITH, 1999, p.38), ou seja, para Chomsky o ser

humano nascia pré-disposto a adquirir a linguagem, essa seria a base da tese

inatista de aquisição de linguagem a qual proporcionou explicação para a

criatividade da língua. Stern (1987, p.344) esclarece tal conceito na citação a seguir:

Como usuários da língua, nós não simplesmente nos conformamos a um sistema existente, mas nós ativamente impomos ordem e regularidade nos dados da língua com os quais nós confrontamos e assim criamos nosso próprio sistema linguístico. O conceito de criatividade, então pode ser aplicado ao uso produtivo do sistema de regras existentes e criação de novas regras. (STERN, 1987, p.344) 9

Oliveira (2007) afirma que a criatividade linguística foi o principal argumento

de Chomsky para superar a visão behaviorista, uma vez que o condicionamento de

hábitos de comunicação não confere ao aprendiz de língua a capacidade de utilizá-

la criativamente. É válido ressaltar que a tese cognitivista visava explicar a aquisição

de LM, porém tais ideias foram interpretadas por alguns linguistas aplicados para

esclarecer o processo de aquisição de LE. A influência chomskiana no campo do

ensino e aprendizado de LE, no entanto, seria bem mais profunda do que fomentar

oposição ao método audiolingual. Segundo Smith (1999), Chomsky define o objeto

de estudo da Linguística por meio da dicotomia competência e desempenho, ou

seja: ―a diferença entre nosso conhecimento de língua e o uso desse conhecimento

(é) a diferença entre a nossa competência e o nosso desempenho‖10 (SMITH, 1999,

p.28). Tal distinção é responsável por grandes avanços na conceituação de

proficiência.

Com a difusão do cognitivismo muitas críticas foram direcionadas às ideias de

Fries. Spolsky (1968), por exemplo, afirma que, embora Fries tenha idealizado a

habilidade em línguas de forma a ultrapassar a abordagem da Leitura que vigorava

em sua época, a perspectiva a qual propõe apenas substitui a listagem de vocábulos

como referência de domínio de língua pela listagem de estruturas fonético-

fonológicas e morfossintáticas da língua alvo:

8 ―Much of human nature, including language faculty and aspects of our moral sense, are putatively

innate‖. 9 ―As language users we do not simply conform an existing system, but we actively impose order and

regularity on language data with which we are confronted and thus create our own language system. The concept of creativity, then, can be applied to both productive use of the system of existing rules and the creation of new rules‖ 10

―(…) the difference between our knowledge of language and our use of that language; (is) between our competence and our performance‖

32

Fries rejeita a noção laica de que saber certo número de palavras de uma língua é o critério para saber aquela língua, mas mantém noção correspondente: saber uma língua envolve saber um conjunto de itens. (SPOLSKY, 1968, p.4) 11

A língua é criativa de modo que, ignorar tal característica invalida o sentido

que se pretende construir a respeito da habilidade em línguas; assim, esse linguista

propõe a concepção de proficiência linguística em termos de competência e

desempenho no sentido estritamente chomskiano. Isso porque para Spolsky (1968,

p.16) ―saber uma língua é ter maestria dessas regras (ainda que não especificados

de forma completa); a habilidade de manipular essas regras em novas sentenças é a

evidência de saber as regras necessárias para gerá-las.‖12 As regras referidas por

Spolsky são as regras gramaticais de uso da língua que estão concentradas no

conceito chomskiano de competência linguística (CL). Ao transportar a noção de CL

para o campo de estudos de ensino e aprendizado de LE, Spolsky (1968) concebe

habilidade linguística por meio desse conceito, afirmando que alguém sabe a língua

alvo quando atinge a CL do falante nativo, embora o desempenho não deva ser

idêntico já que o falante consegue comunicar mesmo com a pronúncia com erros ou

com sotaque de estrangeiro.

Se por um lado Spolsky(1968) critica o que os estruturalistas consideram

essencial para se aprender uma língua, por outro Oller e Hinofotis (1976) investiram

contra a concepção da proficiência como um conjunto de habilidades, sobretudo

para efeitos de avaliação linguística, colocando em questão a divisibilidade ou não

da proficiência linguística. Como exposto anteriormente o foco nas quatro

habilidades ganhou força com o método direto e foi revigorado pela abordagem

Audiolingual, na qual os testes focalizavam avaliar uma determinada habilidade

linguística, ou seja, a escrita, a oralidade e a compreensão por meio da leitura e

escuta, distinguindo-as como construtos independentes. Na percepção de Oller e

Hinofotis (1976) a competência subjacente a uma tarefa de leitura era a mesma da

11

―Fries thus rejects the layman notion that knowing a certain number of words in a language is the criterion for knowing a language, but maintain a related notion, that knowing a language involves knowing a set of items‖ 12

―Knowing a language is a matter of having mastered these (as yet incompletely specified) rules, the ability to handle new sentences is evidence of knowing the rules that are needed to generate them.‖

33

tarefa de escrita, logo a proficiência deveria ser um construto geral, unitário e

indivisível.

Vollmer (1981) mostra que a visão de CL como proficiência apresentada por

Spolsky sustenta a ideia da indivisibilidade da proficiência já que a competência é

definida como o conhecimento linguístico que existe independente do desempenho e

determina as formas de expressão e compreensão da informação transmitida no ato

da comunicação. Esse conhecimento unitário foi chamado de Proficiência Linguística

Geral (PLG). Vollmer (1981) declara que Spolsky aceitava a existência da PLG,

contudo não havia empreendido uma pesquisa para validar tal hipótese. Scaramucci

(2000) revela que Oller procurou a validação por meio de um estudo estatístico o

que resultou na concepção da ideia de que toda a complexidade da língua estava

organizada por uma gramática internalizada, suportando assim sua tese da

indivisibilidade da proficiência linguística. No entanto, como declara Nunan (1986,

p.12) ―infelizmente a caracterização de proficiência sedutivamente simples de Oller

não pôde ser sustentada‖13. Esse autor aponta que os resultados de Oller eram

suspeitos uma vez que a metodologia baseada somente em pesquisa estatística não

forneceriam dados suficientes para confrontar o caráter multidimensional da

proficiência linguística. Scaramucci (2000) acrescenta que o próprio conceito de PLG

pode ser desdobrado em outros componentes. A pesquisa de Oller, porém,

contribuiu para o entendimento de como a proficiência poderia estar estruturada,

Alderson (1991), por exemplo, afirma que a proficiência é tanto multidimensional

como unitária:

(...) parece que a proficiência linguística é unitária e divisível ao mesmo tempo. Assim há um fator geral de proficiência como medido nos resultados de testes e também a evidencia de componentes separados, às vezes relacionados com macroabilidadaes ou às vezes relacionados a traços menos fáceis de serem definidos. (ALDERSON, 1991, p.18)14

Barbour (1983) empreendeu uma pesquisa na qual confronta ambas as teses

e alcançou a conclusão semelhante ao que Alderson expõe acima: a existência de

13

― Unfortunately, then, Oller‘s seductively simple characterization of language proficiency could not simply be sustained‖. 14

―(...) language proficiency is both unitary and divisible at the same time, it seems. Thus there is a common general factor in proficiency as measured by tests results and also evidence for separable components, sometimes relating to macro-skills, sometimes to less easily definable traits‖.

34

um fator geral comum a toda expressão e compreensão de língua e também a

evidência de fatores mais específicos.

Assim sendo, uma das características conclusivas da proficiência em línguas

é que esse conhecimento envolve uma gama de habilidades que interagem entre si.

Os embates teóricos entre estruturalistas e cognitivistas favoreceram o

entendimento da natureza da língua e seu aprendizado. Entretanto, a linguística de

Chomsky intencionava uma teoria baseada na abstração linguística, ou seja, o

sistema abstrato que compõe a língua. Hadley (1993) aponta que a visão

chomskiana considerava o desempenho (a competência em uso) imperfeito devido a

uma gama de fatores de ordem física e psicológica e, por essa razão era impreciso

enquanto objeto de estudo. Portanto, o falante isolado dos fatores determinantes

para imperfeições no desempenho linguístico, seria o falante ideal uma vez que sua

expressão linguística corresponderia ao sistema abstrato que é a língua. Nesse

ponto, fica clara a posição de Spolsky (1968) ao afirmar que uma pessoa sabe uma

língua quando atinge a competência do chamado falante nativo, nesse caso o

falante nativo é para o aprendiz de LE o mais próximo do falante ideal chomskiano.

Contudo, sabe-se que esse indivíduo não existe na natureza, como afirma Oliveira

(2007): ―a realidade linguística de qualquer falante-ouvinte envolve relacionamentos

socioculturais e estados emocionais e psicológicos diversos‖ (OLIVEIRA, 2007,

p.65).

A concepção teórica que levou em consideração os aspectos da realidade

linguística dos falantes-ouvintes é conhecida pelo nome de Competência

Comunicativa (CC). De acordo com Cazden (1996) a noção de CC nasceu da

convergência entre a linguística gerativa transformacional e a etnografia da

comunicação pelo trabalho do sociolinguísta Dell Hymes. Cazden (1996) afirma que

Dell Hymes concordava com ideia chomskiana de que a competência era um

conhecimento subjacente à expressão linguística, contudo discordava da maneira

como tal conhecimento era definido na teoria cognitivista. Segundo Savignon (1983)

Hymes enfatizava o falante-ouvinte real dentro de um aspecto da língua o qual foi

desprezado pelo ponto de vista chomskiano: a interação social. Logo o foco de

Hymes é a língua em seu desempenho real.

A etnografia da comunicação é um campo ligado aos estudos antropológicos

que visa compreender como a comunicação é padronizada e organizada em eventos

35

comunicativos dentro de uma dada comunidade comunicativa. Seu objetivo primário

é entender como os significados sociais são transmitidos por meio da linguagem

(SAVILLE-TROIKE, 1989), assim sendo, a etnografia da comunicação pretende

responder a questão: o que um falante precisa saber para comunicar

apropriadamente dentro de uma comunidade comunicativa e como ele aprende essa

habilidade? Savignon (1983) afirma que, ao buscar respostas para tal pergunta

Hymes descobriu que somente o conhecimento das regras da língua, não capacitam

um individuo a interagir linguisticamente em uma determinada comunidade. Essa

autora complementa que Hymes pretendia uma integração entre a teoria linguística

com uma teoria geral de comunicação e cultura, como resultado desenvolveu a

noção de competência comunicativa.

Essa perspectiva contrapõe a abstração proposta por Chomsky e favorece o

estudo da língua baseando-se em contextos de uso e na função da linguagem. Tal

fato é registrado por Saville-Troike: ―Hymes repetidamente enfatiza que a língua não

pode ser separada de como e por que ela é usada‖15 (SAVILLE-TROIKE, 1989, p.3).

Brown (2000, p.227) resumidamente define CC como o: ―aspecto de nossa

competência que nos habilita a transmitir e interpretar mensagens e negociar

significados interpessoalmente dentro de contextos específicos‖16. Aqui o autor se

restringe ao aspecto contextual da noção de CC. Por outro lado o Dicionário de

Ensino de Línguas e Linguística Aplicada, na descrição do verbete competência

comunicativa, traz alguns elementos do conceito hymesiano de CC: ―Conhecimento

de, não só se algo é formalmente possível na língua, mas também o conhecimento

de que isso é praticável, apropriado ou feito em uma comunidade comunicativa

particular.‖17 (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p. 90).

Oliveira (2007), explica que Hymes incluiu na CC a exequibilidade, ou seja, se

o fato linguístico é possível considerando as regras sociais e as convenções da

linguagem; a adequação contextual que diz respeito a adequação da linguagem ao

contexto onde ela será utilizada e a aceitabilidade de ocorrência que é determinada

pela posição dos falantes em certa comunidade comunicativa. Esse mesmo autor

15

―Hymes repeatedly emphasizes that what language is cannot be separated from how and why it is used.‖ 16

―(…) aspect of our competence that enables us to convey and interpret messages and to negotiate meanings interpersonally within specific contexts.‖ 17

―Knowledge of not only if something is formally possible in a language, but also the knowledge of whether it is feasible, appropriate, or done in a particular speech community‖

36

afirma que a proposta de Hymes encontrou eco entre os acadêmicos, pois

conseguiu provar que sem as regras de uso da língua, as regras gramaticais são

inúteis. Por essa razão a CC foi impactante nos estudos sociolinguísticos de

natureza qualitativa bem como na construção de abordagens teóricas para a

definição de habilidade linguística em LE.

Savignon (1983) apresenta o conceito de CC em oposição ao conceito de CL:

Competência comunicativa pode ser definida como a habilidade de trabalhar a língua em um contexto verdadeiramente comunicativo – isto é, em uma troca dinâmica na qual a competência linguística deve se adaptar ao input de informação, linguístico e paralinguístico, de um ou mais interlocutores. O sucesso das tarefas comunicativas depende da vontade do individuo de expressar-se na língua estrangeira. (...) A apuração linguística em termos de pronuncia, gramática e vocabulário é apenas uma dos constituintes maiores dessa complexa interação. (SAVIGNON, 1983, p. 22)18

A autora define a CC aplicada ao ensino e aprendizado de LE. Nesse sentido

Savignon(1983) corrobora a concepção hymesiana de que CL não é a única

competência necessária para ocorrer a troca de informação entre dois interlocutores

tanto em LM, como propôs Hymes, quanto em LE.

A noção de CC foi incorporada pelo campo de ensino e aprendizado de LE

pelo trabalho de Canale e Swain (1981) na construção de um arcabouço teórico para

ser aplicado no ensino e testagem de LE dentro de uma abordagem comunicativa.

Os autores identificaram quatro componentes da CC: a competência gramatical, a

competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica.

Competência Gramatical (CG): segundo Canale e Swain (1981) essa

competência inclui o conhecimento dos itens lexicais e as regras de uso da

morfologia, sintaxe, semântica e fonologia. Para Savignon (1983) e Oliveira (2007)

essa competência corresponde em parte à noção chomskiana de CL.

Competência Sociolinguística (CS): conhecimento que requer o entendimento

do contexto social no qual a língua é usada, isto é, as regras dos participantes, a

informação que eles compartilham e a função da interação. O efeito e a importância

da competência sociolinguística para o conceito de CC é caracterizada por Wallat:

18

―Communicative competence may be defined as the ability to function in a truly communicative setting – that is, in a dynamic exchange in which linguistic competence must adapt itself to the total informational input, both linguistic and paralinguistic, of one or more interlocutors. Success in communicative tasks depends largely on the individual‘s willingness to express himself in the foreign language (…). Language accuracy in terms of pronunciation, grammar and vocabulary is but one of the major constituents in this complex interaction‖.

37

(...) uma das características mais significantes da noção de competência comunicativa é o fato que ela lida com o modo pelo qual os indivíduos transmitem informação social sobre como a situação que eles percebem esta sendo construída no momento. Outro aspecto considera o modo pelo qual o individuo age sob a afirmação de que outra pessoa compartilha a mesma expectativa sobre o que está sendo dito e que contexto eles estão construindo (WALLAT, 1984, p.21) 19

Canale e Swain(1981) declaram que a CS é composta de dois conjuntos de

regras: regras socioculturais de uso e as regras do discurso.

As regras socioculturais de uso especificam os modos nos quais os discursos

são produzidos e entendidos adequadamente dentro dos componentes de eventos

comunicativos: exequibilidade, adequação contextual e aceitação de ocorrência -

discutida por Oliveira (2007) acima - os quais são essenciais para a interpretação da

fala de determinado falante, principalmente quando os discursos estão carregados

de significados ou valores sociais. As regras do discurso, por sua vez, se referem à

coesão e a coerência como princípios básicos para a construção de discursos

(falas). As regras do discurso, posteriormente, tornaram-se uma competência à

parte na extensão do arcabouço teórico empreendido por Canale (1984): a

competência discursiva (CD) a qual segundo o autor supracitado é

(...) maestria na combinação e interpretação de formas e significados para alcançar um texto escrito ou falado de forma unificada em diferentes gêneros, para isso o falante utiliza (a) os princípios de coesão de formas para relacionar as formas de elocução (...) e (b) as regras de coerência para organizar os sentidos. (CANALE, 1984, p. 112)20

Competência Estratégica (CE): são as estratégias utilizadas pelos falantes

para compensar o conhecimento imperfeito das regras ou de minimizar o efeito dos

fatores que limitam tal conhecimento como cansaço, distração ou falta de atenção.

Savignon (1983) assinala que as estratégias mais comuns para manter uma

19

―(...) one of the most significant features of the notion of communicative competence is the fact that it deals with how individuals convey social information about the situation they perceive is being constructed at the moment. Another aspect considers how the individual acts under the assumption that the other person shares the same expectations about what is being said and what context they are building.‖ 20

―(...) mastery of how to combine and interpret forms and meanings to achieve a unified spoken or written text in different genres by using (a) cohesion devices to relate utterances forms (...) and (b) coherence rules to organize meanings (…)‖.

38

comunicação são: a paráfrase, circunlocução, repetição, hesitação, previsão entre

outras.

O modelo de CC proporcionou uma transformação no ensino e aprendizado

de LE ao favorecer o desenvolvimento da Abordagem Comunicativa ou Ensino

Comunicativo de Línguas (daqui em diante ECL) – consequentemente suplantando

as concepções estruturais para aprendizado de línguas. De acordo com

Rajagopalan (2004), a abordagem comunicativa é uma consequência direta da

inserção da competência comunicativa no campo de ensino de línguas; o ECL

‖enfatiza que o objetivo do aprendizado de línguas é a competência comunicativa‖21

(RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p.90).

A abordagem comunicativa tem como foco as funções da língua dentro do

meio social, desse modo, é mais importante que o interlocutor adquira a capacidade

de apropriar seu discurso aos contextos nos quais a comunicação ocorre. De acordo

com Canale e Swain (1981) o modelo proposto é significativo porque favorece a

compreensão das características gramaticais da língua alvo, é efetivo quanto à

proximidade de comunicação real, pode ser generalizado para demais contextos

comunicativos além de envolver as necessidades do aprendiz de segunda língua.

Iyldyz (2009) declara que Canale e Swain interpretaram proficiência como CC de

modo que ambos os termos tornaram-se equivalentes. Embora não seja muito clara

a sinonímia entre proficiência e CC, o modelo de Canale e Swain atenuou as

questões em torno da unidimensionalidade da proficiência e esclareceu a

composição do conhecimento necessário para se saber uma língua. Tal

conhecimento, longe de ser restrito ao sistema linguístico, abrange linguagem não

verbal, fatores extralinguísticos e deve se ajustar à necessidades do aprendiz.

Alguns linguistas observaram fraquezas no modelo de Canale e Swain a

exemplo de Scaramucci (2000) que traz linguistas os quais afirmam que a

construção do arcabouço não foi fundamentada em estudos empíricos. Sobre esse

aspecto Canale (1984) concorda com as falhas no modelo proposto por ele:

Há pouca evidência de sua exatidão, não é sabido se certos de seus componentes são mais ou menos cruciais do que outros em vários estágios de aquisição de L1 e L2 e pouco substancial é a maneira que pode se afirmar sobre o modo como esses componentes

21

―(…) emphasizes that the goal of language learning is communicative competence‖.

39

interagem em vários estágios da aquisição de língua (CANALE, 1984, p.112-113)22

A CC foi amplamente aceita e difundida no campo de ensino e aprendizado

de LE, as suas bases teóricas se mantiveram na maioria das concepções que a

procederam. De fato, o termo em questão foi interpretado por inúmeros estudiosos

no decorrer da década de 1980 e 1990. Savignon (1983), Bachman e Palmer (1984),

Genessee (1984), Spolsky (1984) e Nunan (1986) mostram que os termos

competência e competência comunicativa foram utilizados indiscriminadamente de

modo que as noções tornaram-se confusas. Savignon (1983) mostra que algumas

metodologias, embora rotuladas de comunicativas, na prática, continuavam

metodologicamente audiolinguais. Bachman e Palmer (1984) por sua vez, apontam

o caos existente no uso das palavras: desempenho, competência, habilidade e

capacidade. Os autores propõem a consideração chomskiana de que desempenho

refere-se ao uso da língua e a competência se refere à capacidade mental

subjacente às habilidades. Habilidades por sua vez se referem ao processo

fisiológico de colocar a competência em prática. Spolsky (1984) e Nunan (1986)

criticam a falta de ―criatividade‖ dos linguistas aplicados ao batizarem os modelos

teóricos com termos utilizados repetidas vezes na literatura, o que contribui para a

confusão terminológica.

No âmbito da testagem e nivelamento de proficiência Genessee (1984)

aponta que a noção de CC possui um formato impreciso, pois ainda inexiste um

consenso quanto aos componentes essenciais da CC. O autor alega que alguns

linguistas divergem, por exemplo, quanto à necessidade da inclusão da competência

gramatical. Genesse afirma ainda que, para efeitos de testagem de habilidade em

LE e definição de níveis de proficiência, não existem as especificações das funções

de língua que caracterizam a CC. Segundo o autor como não há a descrição das

estruturas que compõem tais funções, o nivelamento de proficiência é feito com

base nas funções linguísticas que os falantes nativos empregam para realizar

tarefas linguísticas em determinados contextos sociais. Evidentemente isso se torna

problemático uma vez que não se sabe qual falante nativo é o melhor ―padrão‖:

22

―There is little evidence for its correctness: it is not known whether certain of its components are more or less crucial than others at various stages of first and second language acquisition; and little of substance an b said of the manners in which these components interact at different stages of language acquisition.‖

40

Qualquer falante nativo? O falante nativo em nível acadêmico ou o falante nativo

com uma pequena diferença em relação ao nível acadêmico? Assim sendo, o autor

considera que esses padrões serão altamente irrealistas para um estudante de LE.

Mas se fossem utilizados falantes não nativos, que grupo de não nativos seria o

ideal? Questões concernentes a falantes nativos e não nativos serão discutidas no

capítulo 4.

Conclui-se que, embora a noção de CC tenha proporcionado explicação sobre

o conhecimento necessário para se saber uma língua, a própria concepção teórica

de CC não explicita meios para medi-la. A fim de alcançar uma concepção teórica

capaz de incorporar o que é a proficiência aos métodos e tecnologias para avaliá-la

Bachman (2003) propôs a Habilidade Comunicativa de Linguagem (HCL) a qual

segundo o próprio autor é compatível aos modelos de CC proposto por Hymes e

Canale e Swain. Bachman (2003) define HCL como

A habilidade comunicativa de linguagem (HCL) pode ser descrita como consistindo em conhecimento, ou competência, e em capacidade de implementação ou execução dessa competência no uso comunicativo da língua, de modo apropriado e contextualizado (BACHMAN, 2003, p.84)

Percebe-se que a HCL é a soma do conhecimento ou competência com a

capacidade de implementação dessa competência em um contexto. O modo

apropriado e contextualizado de execução desse conhecimento faz referência direta

a fatores sociolinguísticos característicos da noção de CC. Com efeito, a

competência a qual Bachman menciona em seu modelo teórico é a CC sob o ponto

de vista de Cadlin:

(CC é) a habilidade de criar sentidos através da exploração do potencial para modificação contínua, inerente a qualquer língua, em resposta à mudança, negociando o valor da convenção antes de aceitar o princípio estabelecido. Em suma, (...) uma confluência de estruturas de conhecimento organizadas e de um conjunto de procedimentos a fim de adaptar esse conhecimento para resolver novos problemas de comunicação que não têm soluções prontas e sob medida23 (CADLIN, 1986, p.40).

23

(CC is)‖ ability to create meanings by exploring the potential inherent in any language for continual modification in response to change negotiating the value of convention rather than conforming to an established principle. In sum (…) a coming together of organized knowledge structures with a set of procedures for adapting this knowledge to solve new problems of communication that do not have ready-made and tailored solutions‖

41

Bachman (2003) inclui no conceito de HCL três componentes: competência

linguística, competência estratégica e mecanismos psicofisiológicos. Partindo de

evidências empíricas, Bachman (2003) descobriu que a competência linguística

também é composta por competências mais específicas como pode ser observado

na Figura 1:

Figura 1 Componentes da competência linguística (BACHMAN, 2003).

Diferentemente da CL de Chomsky e da CG de Canale e Swain, na

competência linguística proposta por Bachman (2003) estão reunidas as

competências que abrangem o controle das estruturas da língua (competência

organizacional) e as competências que exprimem a relação entre os enunciados e

os atos ou funções que os falantes pretendem realizar por meio desses enunciados

(competência pragmática). Sendo assim os componentes da competência

organizacional são: a competência gramatical (equivalente à CG de Canale e Swain)

e competência textual (conhecimento das convenções para juntar enunciados e

formar um texto). A competência pragmática por sua vez é composta de

competência ilocucionária (ou o conhecimento das convenções pragmáticas para a

realização aceitável de funções linguísticas) e a competência sociolinguística. A

competência estratégica na HCL segundo Bachman (2003), é ―capacidade mental

de implementar os componentes da competência linguística no uso comunicativo e

contextualizado da língua‖ (BACHMAN, 2003,p. 84-85), para Brown (2000) essa

competência tem a função de tomar a decisão final no ato de conceber as frases e

palavras no momento de negociação de significados. Os mecanismos

42

psicofisiológicos, por fim, referem-se aos processos neurológicos e psicológicos

envolvidos na execução real da língua enquanto fenômeno físico. Hadley (1993) e

Scaramucci (2000) comentam que o arcabouço teórico da HCL tem sido

considerado o melhor já desenvolvido, Brown (2000), por exemplo, trata do conceito

de CC com base nas concepções teóricas as quais fundamentaram a construção da

HCL.

Como exposto anteriormente, a HCL é uma proposta de integração entre

conceito de proficiência e uma metodologia eficaz para medi-la. A problemática da

definição do termo passa a ser um campo de pesquisa profícuo área de Testagem

de Línguas. Para McNamara (2004) a noção de proficiência é tão necessária para o

ensino de LE quanto para a sua testagem.

2.2 A AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA

2.2.1 Breve histórico da Testagem de Proficiência em Línguas

Similarmente aos modelos teóricos de proficiência, a testagem de LE também

acompanhou os avanços das abordagens e métodos de ensino e aprendizado de

LE. Wielewicki (1997) aponta quatro momentos na história da testagem de

proficiência: pré-científico, psicométrico-estruturalista, psicolinguístico-

sociolinguístico e sociolinguístico-comunicativo.

Segundo esse autor no período pré-científico a testagem se baseava na

gramática descritiva, de modo que o teste procurava avaliar o conhecimento de

estruturas gramaticais da LE. Esse momento coincide com a abordagem de ensino

da Gramática-Tradução.

A fase psicométrico-estruturalista é caracterizada pelo trabalho do linguista

Robert Lado. Esse linguísta concebeu a testagem de línguas fundamentando-se no

estruturalismo e na psicologia behaviorista assim sendo a teoria da testagem de

línguas assume que a língua é um sistema de hábitos de comunicação (LADO,

1964). O período psicomértico-estruturalista acompanha, portanto, a abordagem

audiolingual de ensino de LE cuja noção de proficiência compreendia o domínio das

estruturas da língua ou os ―problemas‖ da língua. Lado (1964) concebia os testes

partindo de uma análise contrastiva entre a LM e a LE, para ele o que deveria ser

43

testado era o controle dos problemas da língua, os quais, segundo Lado, eram os

aspectos contrastantes entre a LM e a LE.

Morrow critica o período psicomértico-estrutulaista e o caracteriza como ―Vale

de Lágrimas‖24 (MORROW, 1981, p.10). Para esse autor a testagem proposta por

Lado era atomista uma vez que se preocupava com testagem da língua em itens

isolados utilizando instrumentos como testes objetivos compostos de questões do

tipo certo/errado.

Com o advento do ECL, os testes passaram a ser subjetivos de modo que

um dado estudante teria que demonstrar conhecimento linguístico suficiente para

interagir em determinada situação. Portanto, a testagem no período psicométrico-

estruturalista era objetiva e quantitativa ao passo que testes baseados na noção de

CC buscavam compreender a qualidade do desempenho de determinado aprendiz.

A noção de CC ocasionou uma transformação importante na concepção de

testes de LE. A língua não pode ser dissociada da sua função social, de modo que a

proficiência passou a ser analisada levando-se em consideração a capacidade de

determinado aprendiz em lidar com as situações reais de uso da língua. Brindley

(2001) afirma que tais testes geralmente contém tarefas que se assemelham com

as situações de uso da língua que determinado aprendiz irá encontrar no uso

cotidiano. Essa fase da testagem de LE é conhecida como psicolinguística-

sociolinguística (WIELEWICKI, 1997).

Wielewicki (1997) aponta um quarto momento chamado de sociolinguístico-

comunicativo o qual é marcado pela proposição do modelo de HCL por Bachman

(2003). Esse modelo é uma expansão da noção de CC para comportar avanços

correntes nas áreas de estudo da linguagem (Análise do Discurso, Pragmática,

Teoria de Atos de fala entre outros) e fatores não relacionados por modelos

anteriores como a dimensão física e fisiológica da produção linguística

(WIELEWICKI, 1997). Além disso, o arcabouço de HCL tem se desenvolvido para

abarcar o conhecimento de mundo que pode ser mobilizado em um teste e

memórias emocionais que podem influenciar no comportamento do aprendiz durante

testagem (BRINDLEY, 2001).

Percebe-se, portanto, que o processo de testagem tem se modificado no

curso da história principalmente por causa das transformações nas concepções

24

―Valley of Tears‖.

44

teóricas do que significa saber uma língua, de fato, uma das questões cruciais na

área de testagem é a validade do que se pretende ser testado, ou seja, da validade

de construto.

2.2.2 Modelo Operacional de Proficiência em Línguas

Segundo McNamara (2004) dois elementos são essenciais para a testagem

de línguas: o teste e o critério. O teste é o meio pelo qual se faz inferências sobre

determinado desempenho de um dado aprendiz, o critério, por sua vez é o alvo das

inferências feitas por meio dos testes. No entanto, o critério não pode ser alcançado

diretamente, assim sendo as inferências são mediadas pelos construtos que são

como um ―modelo do critério em termos de suas características essenciais‖25

(MCNAMARA, 2004, p.765).

É esse o caráter do conceito de proficiência em LE. Ela é uma recriação

humana que modela a realidade (as características da LE) em vez de refleti-la

(NORTH, 1993). Embora seja artificial, o construto de proficiência não é estabelecido

aleatoriamente, ele precisa estar fundamentado em teorias científicas como

esclarece Barbosa (2007), o conceito de proficiência é abstrato e precisa estar

ancorado em modelos teóricos,

Conclui-se que a perspectivas teóricas as quais buscam compreender a

natureza da proficiência linguística, na verdade, configuram-se como abordagens de

definição de construto (BRINDLEY, 2001). Nos itens anteriores, esse construto foi

discutido com base em concepções desenvolvidas em arcabouços teóricos.

Contudo, North (1993) faz uma distinção entre tais arcabouços e o modelo

operacional. O modelo teórico propõe a definição de proficiência de maneira geral

para todos os contextos (CHALHOUB-DEVILLE; TARONE, 1996).

Por outro lado um modelo operacional:

é sempre mais simples que o modelo teórico, embora esteja relacionado a um modelo teórico, o modelo operacional pode interpretar os elementos (do modelo teórico) para torná-los acessíveis a um contexto particular. (NORTH, 1993, p. 7)26

25

―(…) modeling of the criterion in terms of its essential features or characteristics‖. 26

―(…) is always simpler than theoretical models and while it relates to theoretical models, it may reinterpret elements to make them more accessible in a particular context.‖

45

Na prática um modelo teórico é muito abrangente, já que abarca noções

gerais sobre o que significa saber uma língua. Chalhoub-Deville e Tarone (1996)

afirmam que para os propósitos da testagem é preciso converter o modelo teórico

em modelo operacional limitando-o a um contexto particular.

Os modelos operacionais são, portanto, outra forma de conceber o que

significa saber uma língua (STERN, 1987), principalmente por meio de

especificações detalhadas das características do uso da LE, como por exemplo: as

escalas de proficiência. (BRINDLEY, 2001).

As escalas são uma ―técnica de medir proficiência linguística na qual os

aspectos do uso linguístico são julgados usando escalas que vão do pior

desempenho ao melhor em um número de passos.‖27 (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p.

441), ou seja, as escalas medem o nível de conhecimento linguístico de determinado

aprendiz por meio de um continuum (havendo, portanto, uma gradação que começa

do menor para o maior nível). As escalas são necessárias, pois, os arcabouços

teóricos para proficiência em sua maioria não apresentam níveis com os quais

podem ser construídos testes de proficiência. Assim, o desenvolvimento de níveis de

proficiência é uma preocupação específica da área de testagem LE.

As primeiras escalas para medição de proficiência foram desenvolvidas na

década de 1950 pelo Instituto de Serviço Estrangeiro (ISE daqui em diante) do

governo norteamericano cuja finalidade era descrever as habilidades orais dos

candidatos ao serviço estrangeiro (HADLEY, 1993). De acordo com North (1993) a

fundamentação teórica da escala proposta pelo ISE era a bloomfieldiana, ou seja, a

concepção de língua partia de uma visão estruturalista. A medição de proficiência,

por sua vez, era feita por meio de testes nos quais o desempenho era avaliado e

interpretado em relação a um padrão estabelecido, essa forma de interpretação de

resultados de testes é a conhecida como referenciada em critério (BRINDLEY,

1991). O padrão instituído pelo ISE era o falante nativo educado o qual configurava

o último nível da escala de zero a 5 (NORTH, 1993; HADLEY, 1993).

Nos Estados Unidos da América as instituições que possuíam maior

conhecimento sobre instrução em LE, eram as agências governamentais que

atuavam em interação com outros países como a Agência Central de Inteligência

(Central Intelligency Agency ou CIA), a Agência de Segurança Nacional dos Estados

27

―(…) technique for measuring language proficiency in which aspects of a person‘s language use are judged using scales that go from worst to best performance in a number of steps‖.

46

Unidos da América, o Corpo da Paz (Peace Corps), entre outras. Em 1973, essas

agências juntamente com o ISE formaram a Mesa redonda Interagências sobre

Língua (Interagency Language Roundtable) para refinar definição de proficiência

proposta pelo ISE, (LOWE; STANSFIELD, 1988). O trabalho iniciado pela Mesa

redonda Interagências sobre Língua foi continuado pelo Conselho Americano de

Ensino de Línguas Estrangeiras (daqui em diante CAELE)28 o qual culminou na

criação um conjunto genérico de descritores de proficiência conhecido como

Parâmetros Provisórios de Proficiência. Tais parâmetros foram desenvolvidos para

testagem do aprendiz acadêmico, o qual, segundo Lowe e Stansfield (1988), se

difere do empregado público porque o estudante acadêmico é o aprendiz de LE

motivado pelo esforço de obter educação humanística, ao contrário do empregado

público que precisa da LE para o trabalho cotidiano.

Os Parâmetros Provisórios de Proficiência são os primeiros descritores de

proficiência em LE específico para a área de ensino e aprendizado de LE, cuja

concentração esta na descrição da proficiência do aprendiz de LE em nível

acadêmico. É válido ressaltar que os parâmetros foram desenvolvidos pelo CAELE

no início da década de 1980. Nesse período o ECL já havia suplantado o modelo

audiolingual de ensino de LE, de modo que alguns componentes da CC podem ser

identificados nas descrições de níveis de proficiência, muito embora, o CAELE

declare que as descrições não partiram de uma perspectiva teórica em particular

(HADLEY, 1993).

Diferentemente da escala proposta pelo ISE, os Parâmetros Provisórios de

Proficiência são compostos por quatro níveis globais que possuem as gradações em

baixo, médio e alto, exceto o último nível: iniciante baixo, iniciante médio, iniciante

alto, intermediário baixo, intermediário médio, intermediário alto, avançado baixo,

avançado médio, avançado alto e superior. (ACTFL, 2001). No ANEXO A são

apresentados os parâmetros do CAELE para a habilidade de escrita em cada um

dos níveis da escala de proficiência desenvolvida pelo CAELE.

North (1993) comenta que os parâmetros desenvolvidos pelo CAELE

influenciaram diretamente ou indiretamente a maioria das escalas de proficiência

subsequentes. Essa notoriedade levou alguns estudiosos a investigar a concepção e

28 A sigla CAELE corresponde a tradução de American Council on Teaching of Foreign Languages

cuja sigla (ACTFL) é bastante conhecida no campo de avaliação de LE.

47

a fundamentação das escalas o que propiciou o levantamento de muitas questões

sobre a validade dos descritores (LOWE; STANSFIELD, 1988).

Muitas críticas foram direcionadas às escalas de proficiência, Brindley (1991,

p. 144), por exemplo, afirma que a escala do ISE ―adquiriu validação popular‖29

enquanto que os descritores da escala proposta pelo CAELE não foram concebidos

por meio de pesquisa empírica. Por essa razão Stern (1987) e Scaramucci (2000)

caracterizam tais descrições de língua como impressionistas já que a hierarquia que

compõe a escala não corresponde aos resultados de estudos sobre aquisição de LE,

baseando-se, portanto, em noções intuitivas dos responsáveis pela construção dos

descritores. North (1993) comenta ainda que a maior fraqueza dos parâmetros para

testagem de proficiência construído pelo CAELE é a ancoragem em estruturas

gramaticais para definir o critério de passagem de um nível para outro, o autor

também critica métodos de testagem como a entrevista para avaliação de

proficiência oral.

Embora outros estudiosos tenham identificado várias falhas nas escalas de

proficiência em questão, elas foram muito importantes para a área de testagem de

LE, pois procuraram oferecer um modelo operacional de proficiência, além disso,

continuam a ser largamente utilizadas como base para a construção de quadros de

descritores para testagem de proficiência.

2.3 FUNDAMENTOS DO QUADRO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA

LÍNGUAS

A concepção dos modelos operacionais propostos pelo ISE e pelo CAELE

partiu, respectivamente, da necessidade imediata da instrumentalização linguística

dos funcionários do governo e soldados no período bélico no qual os Estados

Unidos da América estavam inseridos entre décadas de 1940 e 1950 (no caso do

ISE) e pela necessidade de aprimoramento das capacidades comunicativas dos

estudantes e professores, uma vez que foram descobertas grandes deficiências nas

áreas de LE e assuntos internacionais nas escolas elementares e secundárias norte

americanas na década de 1970 (HADLEY, 1993).

29

―(…) have acquired popular validation.‖

48

Na Europa, no entanto, as pesquisas mais relevantes que culminaram na

proposição de escalas para nivelamento de proficiência em LE partiram da política

de compreensão da multiculturalidade e multilinguismo que caracterizam o

continente. Praxedes (2009) comenta que, em vez de estabelecer uma língua

franca, ou seja, uma única língua para comunicação entre os diferentes grupos de

pessoas falantes de línguas diferentes, os países europeus favoreceram pesquisas

que levavam em conta a valorização de todos os idiomas. Essa perspectiva parte da

afirmação da identidade de cada língua bem como da identidade dos seus falantes,

incentivando a tolerância e a compreensão mútua.

Essa visão propagou-se no período pós-guerra na década de 1950 quando foi

fundado o Conselho da Europa (COE daqui em diante), instituição cuja finalidade era

fortalecer os estados europeus e facilitar a afirmação de acordos e convênios entre

as nações. Devido aos eventos que acometeram a integridade humana e o

entendimento entre os países durante a Segunda Grande Guerra, os objetivos do

COE concentraram-se na unidade do continente partindo da atitude diplomática e

primando pelos direitos humanos, democracia e cumprimento da lei (CONSELHO

DA EUROPA, 2010).

Tais fundamentos são o cerne da Recomendação (98) 6 do Comitê de

Ministros do COE. Nesse documento são especificadas as bases sobre as quais

devem ser idealizadas políticas educacionais e a definição de parâmetros para o

desenvolvimento de programas e materiais a serem utilizados no ensino,

aprendizado e avaliação de línguas na Europa. O documento leva em consideração

os resultados de diversos projetos promovidos pelo COE para o desenvolvimento de

políticas educacionais que favoreceram a pluralidade linguística do continente, como

o Projeto Aprendendo por uma Cidadania Europeia (CONSELHO DA EUROPA,

1998), e a descoberta do nível Limiar (Threshold Level) (VAN EK, 1972; 1976).

Alguns dos princípios para ensino e aprendizado de línguas que a

Recomendação (98) 6 propõe aos estados podem ser observados a seguir:

1. Buscar políticas educativas que: 1.1. Capacitem todos os europeus a comunicar com falantes de outras línguas maternas, de modo que desenvolvam a tolerância

49

facilitando o livre movimento das pessoas e a troca de informações e melhoramento da cooperação internacional; 1.2. Desenvolver o respeito dos aprendizes por outras formas de vida e equipá-los para um mundo intercultural em particular através de ligações e trocas e através e experiência pessoal; 1.3. Garantir que recursos apropriados – humano e materiais – estejam disponíveis para o crescente ensino de línguas modernas através do sistema educacional tanto quanto atender a crescente demanda de comunicação e entendimento internacional. 2. Promover o Plurilinguismo: 2.1. Encorajando todos os europeus a alcançar um grau de habilidade comunicativa em certo numero de línguas; 2.2. Diversificando as línguas em oferta e estabelecendo objetivos apropriados para cada língua; 2.3. Encorajando os programas de ensino em todos os níveis para usar uma abordagem flexível – incluindo cursos modulares e aqueles que objetivam competências parciais – e dá-los reconhecimento apropriado em sistemas de qualificação nacional, em particular exames públicos; 2.4. Encorajando o uso de língua estrangeira no ensino de materiais não linguísticas ( por exemplo: História, Geografia, Matemática) e criar condições favoráveis para tal ensino; 2.5. Apoiando a aplicação de tecnologias de comunicação e informação para disseminar materiais de ensino e aprendizado para todas as línguas europeias nacionais ou regionais; 2.6. Apoiando o desenvolvimento de ligações e trocas com instituições e pessoas em todos os níveis de educação em outros países a fim de oferecer a possibilidade de experiência autêntica da língua e cultura dos outros; 2.7. Facilitando o ensino e aprendizado permanente através do aprovisionamento de recursos apropriados. (CONSELHO DA EUROPA, 1998, p. 34-35)30

30

1. Pursue education policies which: 1.1. enable all Europeans to communicate with speakers of other mother tongues, thereby developing open-mindedness, facilitating free movement of people and exchange of information and improving international cooperation; 1.2. develop learners' respect for other ways of life and equip them for an intercultural world, in particular through direct links and exchanges and through personal experience; 1.3. ensure that appropriate resources - both human and material - are made available for increased teaching of modern languages throughout the education system so as to meet the growing demands of international communication and understanding. 2. Promote widespread plurilingualism: 2.1. by encouraging all Europeans to achieve a degree of communicative ability in a number of languages; 2.2. by diversifying the languages on offer and setting objectives appropriate to each language; 2.3. by encouraging teaching programs at all levels that use a flexible approach - including modular courses and those which aim to develop partial competences - and giving them appropriate recognition in national qualification systems, in particular public examinations; 2.4. by encouraging the use of foreign languages in the teaching of non-linguistic subjects (for example history,geography, mathematics) and create favorable conditions for such teaching; 2.5. by supporting the application of communication and information technologies to disseminate teaching andlearning materials for all European national or regional languages; 2.6. by supporting the development of links and exchanges with institutions and persons at all levels of education inother countries so as to offer to all the possibility of authentic experience of the language and culture of others;

50

Sobre esses mesmos fundamentos foi construído o Quadro Europeu Comum

de Referência para Línguas (QECRL daqui em diante) que pode ser definido como a

base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação

curriculares, exames e manuais na Europa (CONSELHO DA EUROPA, 2001). O

QECRL apresenta uma abordagem compreensiva sobre ensino e aprendizado de

língua, avaliação e nivelamento de proficiência em LE, buscando abranger as

necessidades dos aprendizes dentro do contexto multicultural europeu. Como

fundamento primordial o QECRL apresenta uma perspectiva geral voltada para a

ação considerando o aprendiz como o centro do processo de ensino e aprendizado

de LE, não havendo, portanto, vínculo com uma abordagem existente de ensino e

aprendizado de LE, (CONSELHO DA EUROPA, 2001). Desse modo o QECRL

define uso de língua da seguinte forma:

O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem actividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, activam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas acções pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 29)(ênfase do original).

Em outras palavras, na abordagem do QECRL, o aprendiz é um ator social

que necessita da língua para agir e interagir com o mundo igualmente social. O que

está subjacente à atuação desse aprendiz é um conjunto de capacidades mentais ou

competências as quais são utilizadas para concretização de atividades linguísticas.

As atividades linguísticas são a realização da competência por meio de um processo

linguístico que implica na cadeia de eventos físicos (fisiológicos e neurológicos, ou

seja, a expressão física de determinada ideia por meio da fala, gestos etc.). Fatores

importantes vão motivar, modificar ou restringir esse processo: as limitações dos

atores sociais, as condições nas quais a comunicação ocorre e o contexto social

onde os interlocutores estão inseridos.

2.7. by facilitating lifelong language learning through the provision of appropriate resources.

51

Assim sendo o uso da língua não é analisado pelo QECRL como circunscrito

em um vácuo linguístico, percebe-se a ideia de língua em uso real, atendendo às

necessidades comunicativas dos falantes nos mais diversos contextos sociais. O

QECRL firma-se em uma visão de uso da língua que envolve a impossibilidade da

dissociação entre língua e contexto social; considerando as adaptações que os

interlocutores devem promover no uso da língua com base nas situações reais de

comunicação (SILVA, 2009). Tal concepção leva em conta o interlocutor (o aprendiz

de língua) como um indivíduo atuante em detrimento ao aprendiz passivo o qual é

exposto a um ensino de língua estrangeira que focaliza o estudo do conteúdo formal

e abstrato da língua

A realização das tarefas linguísticas está condicionada à competência que o

aprendiz possui. No entanto, o termo competência é bastante amplo e pode levar a

diversas interpretações ou aludir a alguns modelos teóricos já discutidos. Sendo

assim a noção de competência utilizada pelo QECRL é ―o conjunto dos

conhecimentos, capacidades e características que permitem a realização de

acções.‖ (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.29).

É valido destacar que a abordagem voltada para a ação não considera que a

capacidade de uso comunicativo da língua depende unicamente da competência

linguística, ou seja, outras competências podem estar subjacentes à capacidade da

comunicação, desse modo, para usar a língua, o falante desenvolve uma série de

competências gerais em interação com a competência comunicativa em línguas.

As competências gerais incluem:

O conhecimento declarativo (saber);

Competência de realização (saber fazer);

Competência existencial (saber ser, saber estar);

Competência de aprendizagem (saber aprender).

De acordo com o QECRL, o uso da língua envolve um conhecimento

partilhado do mundo. Assim, existe um saber que abrange todas as esferas do

desenvolvimento humano e que é compartilhado por todos. Esse é o conhecimento

declarativo o qual envolve o conhecimento empírico, ou seja, aquele que é resultado

da experiência e o conhecimento adquirido pela instrução formal (o conhecimento

52

acadêmico). Especialmente no uso de uma LE, o QECRL destaca alguns aspectos

desse saber: o conhecimento de mundo, o conhecimento sociocultural e a

consciência intercultural.

O conhecimento de mundo são as experiências dos aprendizes em suas

interações com o mundo. Entre essas experiências merece destaque o

conhecimento sociocultural que é a compreensão da sociedade e da cultura da LE.

A consciência intercultural reflete a compreensão mútua entre indivíduos de culturas

diferentes já que são falantes de línguas diferentes e refere-se também à

conscientização da existência de culturas além da LM e da LE.

A competência de realização inclui as capacidades que o aprendiz deverá

desenvolver para realizar as atividades linguísticas de maneira confiante. De certa

forma a competência de realização se refere à predisposição à prática de

determinados conhecimentos. Para o uso da LE dentro da abordagem do QECRL, o

aprendiz precisa desenvolver capacidades sociais (a capacidade se comportar

segundo princípios socioculturais) e interculturais (capacidade de relacionar,

relativizar e respeitar as culturas da LM e a LE).

A competência existencial é assim definida no QECRL:

A soma das características individuais, traços de personalidade e atitudes que dizem respeito, por exemplo, à visão do indivíduo sobre si e sobre os outros e à vontade de estabelecer um relacionamento social com eles. Este tipo de competência não é visto simplesmente como resultando de características de personalidade imutáveis: inclui factores que são o produto de vários tipos de aculturação e que podem ser modificados. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 32-33)

Essa componente enfatiza o fato de que o aprendiz possui aspectos

individuais que serão preponderantes no ato da comunicação em LE já que

aprendiz, enquanto ser social, é caracterizado pela sua cultura. O mais importante é

que as características individuais podem se transformar ao passo em que o aprendiz

interage com interlocutores de diversas culturas. A competência existencial

compreende as motivações do aprendiz, suas crenças, valores e atitudes tanto em

relação à própria cultura quanto à cultura da LE.

A competência de aprendizagem é a capacidade para observar e participar

em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos

anteriores, modificando estes últimos onde for necessário, ou seja, ―saber como ou

53

estar disposto a descobrir o outro‖ (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 33). O

QECRL enfatiza que o aprendiz precisa estar disposto a aprender sobre a outra

cultura e incorporar conceitos e ideias novas a respeito do outro de modo a

desconstruir estereótipos. Especificamente para o aprendizado e comunicação em

LE, o aprendiz precisa desenvolver a consciência do que é a língua e a

comunicação. Além disso, tomar consciência das capacidades fonéticas, isto é, da

produção de sons em LE. Além disso, o QECRL destaca ainda a capacidade de

estudo (ou capacidade de aproveitar as oportunidades de aprendizado) e

capacidades heurísticas (capacidade de buscar informação e por em prática o

conhecimento adquirido).

As quatro competências descritas acima correspondem ao que Byram

et.al.(2002) afirma ser as componentes da competência comunicativa intercultural

(CCI daqui em diante). O autor utiliza a palavra francesa savoir (saber) para

introduzir cada componente da CCI.

a) Conhecimento (savoirs). No QECRL esse é o conhecimento declarativo;

b) O saber compreender (savoir comprendre) e a consciência crítica cultural

(savoir s’engager);

c) Atitudes (savoir-être a qual se refere à competência existencial);

d) Habilidades (savoir faire e savoir appendre, respectivamente competência

de realização e competência de aprendizagem).

Esses componentes também estão relacionados aos quatro pilares da

educação propostos no relatório da Comissão Internacional para Educação do

século XXI da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO).

Nesse documento Delors (1996) afirma que para enfrentar as tensões que se

formarão no decorrer do século XXI, devido à globalização, o sentimento de falta de

consistência cultural e muitos outros problemas de ordem social que serão

consequências diretas da crescente interdependência entre povos, a educação

precisa ter como alicerces quatro pilares: saber ser, saber fazer, saber conhecer e

saber viver junto. De fato, a abordagem e as motivações do QECRL encontram

54

respaldo nas propostas de Delors (1996) de modo que as competências gerais aqui

descritas se relacionam com os pilares da educação para o século XXI.

Portanto, percebe-se que as perspectivas atuais para a educação e ensino de

LE parecem estar em consonância no que diz respeito a objetivos e motivações. A

relação entre tais perspectivas tem contribuído para o desenvolvimento dos

conceitos de consciência intercultural e competência comunicativa intercultural no

ensino de LE como pode ser observado no trabalho de Oliveira, A. (2007). Esse

estado de consciência intercultural parece ser um dos objetivos do QECRL:

O aprendente da língua torna-se plurilíngue e desenvolve a interculturalidade. As competências linguísticas e culturais respeitantes a uma língua são alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma conscientização, uma capacidade e uma competência de realização interculturais. Permitem, ao indivíduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem linguística e também uma maior abertura a novas experiências culturais. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.73) (ênfase do original)

Em outras palavras, os parâmetros desenvolvidos pelo COE pretendem

formar falantes de LE que sejam capazes de interagir com a língua de modo a

compreender as próprias características socioculturais bem como as características

daqueles que falam a LE como LM. Essa perspectiva é a mesma defendida por

Byram et al (2002, p.9):

(...) ensino de língua objetiva desenvolver aprendizes como falantes interculturais ou mediadores que são capazes de se envolver com a complexidade e multiplicidade de identidades e evitar os estereótipos que acompanham o ato de perceber alguém por através de uma única identidade. Isso é baseado na percepção do interlocutor como um individuo cujas qualidades devem ser descobertas em vez de serem representativas de uma identidade externamente atribuída. Comunicação intercultural é a comunicação na base do respeito pelo individuo e a igualdade dos direitos humanos como base democrática para interação social.31(BYRAM ET AL. 2002, p. 9)

31

―(…) language teaching aims to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity. It is based on perceiving the interlocutor as an individual whose qualities are to be discovered, rather than as a representative of an externally ascribed identity. Intercultural communication is communication on the basis of respect for individuals and equality of human rights as the democratic basis for social interaction.‖

55

Logo, a LE aprendida não será apenas um conhecimento para obtenção de

educação humanística, mas sim, um meio de aprimorar a visão de mundo que os

aprendizes possuem, resultando na formação de indivíduos tolerantes,

instrumentalizados linguisticamente e conscientes das particularidades dos outros

indivíduos. Nesse sentido, é fundamental para o QECRL a noção de plurilinguismo.

Esse conceito é explicado em confronto com o multilinguismo.

Para o QECRL multilinguismo é o conhecimento de determinado número de

línguas ou a coexistência de diferentes línguas em uma dada sociedade. Essa

perspectiva inclui o bilinguismo o qual, de acordo com Richards e Schmidt (2002), é

o uso de pelo menos duas línguas por um indivíduo ou grupos de falantes, essa

situação segundo os autores, prevalecem na maioria dos países.

A abordagem plurilinguística:

ultrapassa esta perspectiva (multilinguismo) e acentua o facto de que, à medida que a experiência pessoal de um indivíduo no seu contexto cultural se expande, da língua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as línguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experiência directa), essas línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se uma competência comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência das línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.23).

Enquanto o bilinguismo e o multilinguismo referem-se a duas ou mais línguas

utilizadas em contextos os quais exigem tal uso, o plurilinguismo preconiza a inter-

relação entre as línguas aprendidas, e, como afirma Andrade (2009), vai além do

code-switching32 característico de falantes bilíngues. As línguas contribuem para o

desenvolvimento de uma CC que habilita o locutor a estabelecer uma comunicação

eficaz com um interlocutor específico. O locutor pode recorrer a diferentes partes

dessa competência como no exemplo ilustrado pelo QECRL:

Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma língua (ou de um dialecto) para outra, explorando a capacidade de cada um deles de se expressar numa língua e de compreender a outra. (...) Aqueles

32

Segundo Richards e Schmidt (2002) a expressão code switching se refere à mudança que o falante faz de uma língua para outra, ou de uma variedade de língua para outra. De acordo com os autores, o code switching pode ocorrer em uma conversação quando um falante usa uma língua e o seu interlocutor o responde em uma língua diferente.

56

que têm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem usá-los para ajudar aqueles que os não têm, servindo, assim, de mediadores entre indivíduos que não têm nenhuma língua em comum.

(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.23)

Conclui-se, portanto, que a noção de CC é definida dentro da abordagem

plurilinguística. Essa concepção de CC fundamenta a perspectiva de ensino,

aprendizado e avaliação de LE do QECRL, e configura, em combinação com as

competências gerais, o conhecimento necessário para se saber uma língua.

2.3.1 Competência Comunicativa em Línguas

A noção de CC na qual o QECRL é fundamentado apresenta as mesmas

feições do conceito desenvolvido por Canale e Swain (1981). A língua é vista como

um complexo formado por componentes que de alguma forma interagem para

capacitar o falante a se comunicar. Sobre a composição da CC Genessee (1984)

comenta que existem incertezas e falta de consenso entre os estudiosos do assunto,

de modo que cada teórico parece estar livre para acrescentar ou retirar um

determinado componente da CC.

A perspectiva da HCL, no entanto, contribuiu para maiores esclarecimentos

sobre os componentes da CC e parece existir uma concordância entre os linguistas

aplicados a respeito da adequação do modelo de HCL às abordagens de ensino,

aprendizagem e avaliação de LE na atualidade. É possível perceber que alguns

componentes da HCL também fazem parte da CC a qual fundamenta o QECRL.

O esquema a seguir foi montado com base no texto do QECRL e ilustra como

estão organizadas as componentes da competência comunicativa em línguas (para

diferenciar dos demais modelos de CC discutidos nesse trabalho, a competência na

qual se baseia o QECRL será designada por CCL daqui em diante):

57

Figura 2. Esquema da composição da CCL.

Assim, a CCL é composta de três grandes competências: a competência

linguística, a qual se assemelha à CG proposta por Canale e Swain (1981), a

competência sociolinguística que tem sofrido muitas alterações, porém suas bases

remontam a CS de Canale e Swain. A competência pragmática, a qual no modelo de

HCL era uma componente da CL e se relacionava à representação de funções e

atos por meio de enunciados. O QECRL mantém parte dessa significação,

entretanto, separa a competência pragmática da CL e acrescenta-lhe a componente

competência discursiva.

58

2.3.1.1 A competência linguística

A competência linguística (CL) é ―o conhecimento de recursos formais

a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e significativas,

bem como a capacidade para usá-las.‖ (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.157).

Embora seja visível a semelhança entre essa definição e as definições de CL

apontadas por Smith (1999), Canale e Swain (1981) e Bachman (2003), no QECRL

é exposta ideia de que não existe uma teoria linguística geral que seja objeto de

aceitação generalizada, logo a CL do QECRL não está ancorada em uma teoria

específica (CONSELHO DA EUROPA, 2001). A identificação dos componentes da

CL, no QECRL não é taxativa, sendo possível que os utilizadores dos parâmetros

sigam outra abordagem. Andrade (2009) afirma que no QECRL identifica e classifica

o que seriam as principais componentes da CL:

a) Competência lexical;

b) Competência gramatical;

c) Competência semântica;

d) Competência fonológica;

e) Competência ortográfica;

f) Competência ortoépica.

A competência lexical é o conhecimento e a capacidade de utilizar o

vocabulário de uma língua. O léxico, no QECRL se refere aos elementos lexicais e

gramaticais da LE.

A competência gramatical diz respeito à capacidade de reconhecer e utilizar

os recursos gramaticais. Note-se que, essa competência, na perspectiva de Canale

e Swain (1981), comportava tanto a capacidade de uso do léxico quanto o

reconhecimento e uso de elementos gramaticais. A competência gramatical, para o

QECRL não comporta a ideia de aprendizado ou memorização de formas corretas,

mas sim a expressão de determinado significado por meio de frases bem

construídas. (CONSELHO DA EUROPA, 2001). Esse fato pode justificar a

separação entre competência lexical (que consiste na capacidade aprendizagem dos

elementos da língua) e competência gramatical (que envolve o uso desses

elementos com a finalidade da expressão linguística falada ou escrita). Obviamente,

59

os aprendizes devem desenvolver certo grau de entendimento sobre a morfologia e

a sintaxe da LE e esse conhecimento pode ser desenvolvido de forma tácita durante

a aprendizagem.

A competência semântica consiste na capacidade do aprendiz de reconhecer

e organizar o significado. Essa componente leva em conta a semântica lexical (ou

semântica das palavras) gramatical (ou semântica dos elementos gramaticais) e

pragmática (a qual trata das relações lógicas como, por exemplo, a pressuposição).

Essa componente da CL é muito importante para a perspectiva de ensino

proposta no QECRL. Na maioria dos casos a CL é tratada formalmente, levando em

conta a estrutura linguística em detrimento ao significado. Sob essa perspectiva,

procura-se chegar ao significado por meio da forma (CONSELHO DA EUROPA,

2001).

Os estudos que resultaram na descoberta do nível limiar (Threshold Level)

tentaram o caminho contrário, ou seja, ―a atenção se volta, primeiramente, para as

funções e noções comunicativas e, depois, para as formas lexicais e gramaticais

correspondentes.‖ (ANDRADE, 2009, p. 38). Por essa razão tal abordagem é

conhecida como nocional-funcional. É essa a visão de aprendizado de LE que vai

prevalecer nas propostas do QECRL.

A competência fonológica é definida como a capacidade de perceber e

produzir:

a) Fonemas e alofones;

b) Traços distintivos entre fonemas;

c) Composição fonética das palavras;

d) Prosódia;

e) Redução fonética e vocálica;

f) Elisão de fonemas.

A competência ortográfica diz respeito ao conhecimento e produção dos

símbolos que compõem um texto escrito, em outras palavras, é a capacidade de

reconhecer e produzir as letras na forma impressa e cursiva (em maiúsculo e

minúsculo), as formas corretas das palavras ainda que contraídas (contrações são

60

muito comuns no francês e inglês), os símbolos, acentos gráficos e sinais de

pontuação.

Por fim, a competência ortoépica, a qual é desenvolvida com a ativação da

competência ortográfica e a fonológica, logo, a competência ortoépica é a

combinação de escrita correta com leitura, levando-se em consideração a pronúncia

adequada do texto. Além disso, com essa competência, o aprendiz desenvolve a

capacidade de leitura com entonação e ritmo adequado, bem como de lidar com a

homonímia e ambiguidade dentro de determinados contextos.

2.3.1.2 A competência sociolinguística

Em sua concepção de funcionamento da linguagem, Bakhtin (2004) percebe a

impossibilidade de dissociar o uso da língua e seu contexto social. Para o filósofo,

a enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística. (BAKHTIN, 2004, p.121)

Segundo Silva (2009) embora a essa ideia seja voltada para o uso da LM, o

QECRL parece concordar com a importância da interação social para o uso da LE. A

dimensão social é preponderante na construção e compreensão de enunciados

adequados ao contexto imediato no qual o ato da comunicação se insere e ao

contexto maior que engloba os interlocutores.

Assim sendo, as competências sociolinguísticas no QECRL são definidas

como ―capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso da língua‖

(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.169).

Para o desenvolvimento da competência sociolinguística, segundo o QECRL,

é necessário que o aprendiz seja capaz de identificar:

a) Marcadores linguísticos de relações sociais. Andrade (2009) afirma que

tais marcadores são facilmente exemplificados por formas de tratamento

(saber utilizar o tratamento formal e informal) e saudações (escolha de

uma saudação que pode ser determinada pela relação entre os

61

interlocutores). Esses marcadores estão relacionados com a proximidade

entre o falante e o registro utilizado;

b) Regras de Delicadeza são princípios culturais de tratamento interpessoal

que variam de cultura para cultura e podem levar a desentendimentos

caso o aprendiz não tenha um bom conhecimento de tais regras. O

QECRL aponta alguns aspectos das regras de delicadeza: a polidez

positiva, polidez negativa (polidez em função de uma recusa ou

lamentação), uso correto de por favor, com licença e desculpe e a falta de

educação (transgressão das aspectos citados);

c) As expressões de sabedoria popular. Essas expressões, na verdade, são

fórmulas fixas existentes em quase todas as línguas, elas têm conteúdo e

significados de ordem estritamente sociocultural porque

o conhecimento acumulado de sabedoria popular expresso na língua, considerado como um conhecimento generalizado, é uma componente significativa do aspecto linguístico da competência sociocultural. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.170)

d) Diferença de registros: se refere à variação linguística que ocorre de

acordo com o contexto de uso da língua. No QECRL essa variação se

concentra no nível de formalidade: oficial (muito formal), formal, neutro

(nenhum nível de formalidade), informal, familiar e íntimo (muito informal);

e) Dialetos e sotaques: dialetos são

uma variedade de uma língua, falada em uma parte do país ( dialeto regional), ou por pessoas pertencentes a uma classe social particular ( dialeto social ou socioletos) que é diferente em algumas palavras, gramática e/ou pronúncia de outras formas da mesma língua. Um dialeto é frequentemente associado a um sotaque particular. (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p. 155)33

Pode-se inferir que as línguas não são homogêneas, elas variam de acordo

com a classe social do falante e a região de origem. A competência sociolinguística

compreende a capacidade de identificar essas variedades e ainda marcadores

linguísticos de grupo étnico e profissional.

33

―a variety of a language, spoken in one part of a country (regional dialect), or by people belonging to a particular social class (social dialect or sociolect) which is different in some words, grammar, and/or pronunciation from other forms of the same language. A dialect is often associated with a particular accent.‖

62

Os parâmetros do QECRL preveem que os aprendizes poderão adotar uma

determinada forma dialetal da LE quando estiverem conscientes do significado social

dos dialetos e da consistência da identidade que o aprendiz formará ao utilizar tal

variedade.

2.3.1.3 A competência pragmática

Segundo Andrade (2009) a visão de pragmática que fundamenta o QECRL

confere grande relevância ao falante, logo, os significados das mensagens variam

de acordo com o sentido que ele pretende expressar no ato da comunicação. O

aprendiz de LE precisa estar consciente das convenções pragmáticas, pois elas

envolvem o conhecimento e a integração de várias habilidades de ordem formal

(lexical, gramatical, discursiva, fonológica entre outras) e sociolinguística. O

desenvolvimento da competência pragmática envolve:

a) A ampliação do conhecimento de como as mensagens são organizadas,

estruturadas e adaptadas. Essa capacidade é identificada como

competência discursiva e foi enfatizada por Canale (1984) que introduziu a

CD no modelo proposto por Canale e Swain (1981). Canale ressalta que a

maestria na combinação coesa e coerente das formas e significados é

fundamental para formação de discursos em LE. No QECRL essa

capacidade também é destacada. Além de coesão e coerência são

identificados mais três aspectos importantes para na competência

discursiva: a flexibilidade em relação às circunstâncias (o que pode causar

mudanças na organização das mensagens durante a interação devido ao

contexto ou ao interlocutor) e tomadas de palavra ou estratégia de

interação para iniciar e manter a comunicação, desenvolvimento temático

(o que vai determinar o andamento da comunicação, isto é, com a

introdução de tópicos, temas, subtemas ou com o uso de descrições mais

ou menos detalhadas, narrativas entre outras formas de construção de

discurso);

b) O desenvolvimento do conhecimento de que as mensagens são

produzidas para realizar funções comunicativas. Para isso, no QECRL são

63

identificadas as capacidades de saber quais formas linguísticas atendem a

funções específicas tais como dar e receber informações, expressar de

atitude, persuadir, saudar, apresentar-se, mediar comunicação e construir

discursos. Essas funções são chamadas de microfunções e são

caracterizadas por enunciados únicos e curtos. As exposições longas que

atendem às funções de narração, descrição, exposição, argumentação,

instrução, explicação etc. são a macrofunções as quais se caracterizam

por sequências longas de frases. A capacidade de atender às micro e

macrofunções no discurso oral e escrito configura a competência

funcional;

c) Desenvolvimento do conhecimento de como as mensagens são

sequenciadas em esquemas de interação e transação (ou competência de

concepção).

É valido ressaltar que no QECRL não há referência a teorias linguísticas ou

modelos e abordagens para concepção de proficiência em LE. Contudo percebe-se

que, perspectivas como o modelo de Canale e Swain (1981), a abordagem HCL de

Bachman (2003) e pesquisas a respeito da dimensão intercultural (BYRAM et al.,

2002) para o ensino de LE fazem parte dos fundamentos do texto que compõe o

QECRL. Além disso, Andrade (2009) afirma que no QECRL há contribuições da

Linguística Textual e da pragmática de Levinson.

A abordagem adotada pelo QECRL engloba questões de identidade e

convivência entre pessoas de culturas diferentes em um ambiente plural como a

Europa, no entanto, a adoção de tal abordagem em outros continentes é admissível

visto que o QECRL é um conjunto de parâmetros generalizáveis. Portanto, a noção

do conhecimento necessário para se saber uma LE que norteará o presente estudo

é a de CCL proposta pelo QECRL. Adotaremos também a escala e os descritores de

proficiência desenvolvidos pelo QECRL os quais serão discutidos no item seguinte.

64

2.3.2 O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas: as escalas de

proficiência

Embora alguns estudiosos afirmem que a construção de escalas de

proficiência seja calcada na intuição dos seus desenvolvedores e na arbitrariedade

da descrição e escolha dos níveis (como se a construção de uma escala fosse uma

trabalho de criação ou invenção partindo de concepções subjetivas), existem

autores, segundo North (1993), que apontam os aspectos positivos das escalas: a

praticidade da avaliação e nivelamento da proficiência de determinado estudantes,

versatilidade das escalas e confiabilidade dos julgamentos subjetivos daqueles que

interpretam os resultados por meio da descrição proposta pela escala. Além disso, a

concepção de escalas deve seguir princípios de validade e confiabilidade para que a

interpretação dos resultados dos testes e as medições da proficiência sejam

significativas.

North (1993) afirma que toda escala possui dois eixos: o horizontal e vertical.

O eixo horizontal se refere às categorias que fazem parte da questão da validade da

avaliação, também chamada de validade de construto. Wielewick (1997) afirma que

validade de construto refere-se ―ao julgamento que se faz do teste a partir de uma

teoria de testagem ou de linguagem que sirva de base para a testagem que se tem

em mente‖ (WIELEWICK, 1997, p.55). No QECRL, esse eixo é representado pelas

competências descritas no item anterior. North (1993) caracteriza o eixo horizontal

como o eixo da questão da descrição.

O eixo vertical por sua vez é o eixo da questão da confiabilidade. A

confiabilidade está preocupada em determinar o quanto os resultados dos testes são

afetados por erros de medição (BRINDLEY, 2001). Ou seja, a confiabilidade está

liga à precisão do teste enquanto instrumento de medição. Por essa razão, North

(1993) caracteriza esse eixo como eixo da questão da medição. O qual é

representado pelos níveis (as ―grandezas‖ de medida de proficiência) e, portanto,

configuram-se como o aspecto quantitativo de uma escala.

O QECRL é, essencialmente, um quadro de descritores (eixo vertical) de

proficiência ancorado em uma perspectiva própria de ensino e aprendizado de LE

(eixo horizontal). Assim sendo, além de propor uma abordagem para a elaboração

de objetivos de ensino de LE e o desenvolvimento de metodologias para alcançá-

65

los, o QECRL fornece bases para a avaliação e nivelamento de proficiência em

línguas, fundamentando-se nas na premissa de que a CCL é composta por várias

componentes (as quais foram descritas no item anterior).

Na concepção dos descritores do QECRL foi necessário tomar algumas

medidas para dar conta das questões de medição e descrição mencionadas por

North (1993), tais como independência de contexto, objetividade na descrição dos

níveis e a utilização de uma teoria da medição. Todo esse processo está

detalhadamente descrito no QECRL. Por fim, o eixo vertical do QECRL foi composto

por seis níveis: A1 (Breakthrough/ Iniciação), A2 (Waystage/ Elementar), B1

(Threshold/ Limiar), B2 (Vantage/ Vantagem), C1 (Effective Operational Proficiency/

Nível de Autonomia) e C2 (Mastery/ Maestria). A descrição global dos níveis é

apresentada no Quadro 1.

Utilizador Proficiente

C2 É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e fatos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas.

C1

É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar procurar muito as palavras.É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso.

Utilizador Independente B2

É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com certo grau de espontaneidade e de à vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

B1

É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a

66

Quadro 1 - Níveis Comuns de Referência: escala global. (CONSELHO DA EUROPA, 2001).

Percebe-se que os níveis A1 e A2 são os níveis mais baixos na escala e que

correspondem ao uso elementar da língua, além disso, esses níveis ficam

imediatamente abaixo do nível B1 o qual é identificado como o nível limiar

(Threshold Level). Segundo Van Ek (1972), os níveis abaixo do nível limiar

descrevem uma proficiência que ainda não favorece a comunicação em LE. O nível

B1, portanto, descreve o conhecimento mínimo da LE necessário para se manter

interação e lidar com os problemas do dia a dia no país onde a LE é a LM, ou seja,

[…] ser capaz de sobreviver linguisticamente em contato temporário com falantes de língua estrangeira em situações cotidianas como visitantes ou com visitantes em seu próprio país e estabelecer e manter contato social (VAN EK, 1976, p.8)34

O nível B2 é chamado de Vantagem, isso se deve à ruptura que promove com

os níveis anteriores caracterizando a linha que separa a proficiência mínima

34

―to be able to survive, linguistically speaking, in temporary contacts with foreign language speakers in everyday situations, whether as visitors to the foreign country or with visitors to one‘s own country and establish and maintain social contacts‖

maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto.

Utilizador Elementar

A2

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

A1

É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

67

necessária para a comunicação em LE (ou seja, o nível B1) e os demais níveis que

descrevem o falante mais proficiente, por essa razão o nível B2 é também

qualificador do utilizador independente como pode ser observado no quadro 1 . A

descrição desse nível enfatiza a eficácia da argumentação (CONSELHO DA

EUROPA, 2001). Os níveis C1 e C2 caracterizam o falante proficiente. O C1 é

referido pelo termo Autonomia, pois é marcado pela capacidade de uso da língua de

forma espontânea e o C2 refere-se à Maestria. No QECRL, alcançar o nível de

maestria não significa atingir a proficiência do falante nativo da LE, mas, refere-se à

segurança, autoconfiança e precisão no uso da LE que é típica dos aprendizes que

alcançam bons resultados no aprendizado.

No CAELE são apresentadas subníveis dentro dos descritores (intermediário

baixo, médio e alto) no QECRL, similarmente, são identificados os níveis (como

descritos acima) e uma vantagem, ou seja, um grau superior do mesmo nível, assim

tem-se A2 e A2+ (ou Elementar Forte), B1 e B1+ (ou Limiar Forte), B2 e B2+ (ou

Vantagem Forte). Embora seja possível que isso ocorra com os níveis A1, C1 e C2,

não há essa descrição no QECRL.

Segundo Praxedes (2009) as competências do QECRL são entendidas por

um ―saber fazer‖ e as atitudes relacionadas a essa capacidade, ou seja, não basta

apenas saber fazer, mas também significar o que foi feito. É desse modo que os

níveis são descritos para as mais variadas categorias consideradas no QECRL.

A descrição feita nesses moldes, segundo o Conselho da Europa (2001),

facilita a utilização do quadro de referências tanto para os utilizadores, aprendizes,

professores e avaliadores. Além disso, Koet e Weijdema (2005) ressaltam que as

descrições dos níveis pautados no saber fazer favorecem a praticidade na

autoavaliação. A fim de demonstrar como o QECRL apresenta os níveis em relação

às habilidades, nos anexos B, C, D e F são apresentados os conjuntos de

descritores gerais para as principais habilidades linguísticas: produção oral e escrita

bem como compreensão oral e escrita.

Koet e Weijdema (2005) comentam que o QECRL é o conjunto de descritores

mais utilizados na atualidade. Segundo esses autores a uniformização das escalas

é importante para a comunicação entre as instituições acadêmicas (e instituições de

outra natureza) no que diz respeito à certificação de proficiência linguística. Para

tanto o trabalho de construção do QECRL favoreceu as pesquisas em toda a

68

Europa. A Associação de Examinadores de Língua na Europa (daqui em diante

AELE, também conhecida pela sigla ALTE ou Association of Language Testers in

Europe) contribuiu para a especificação de alguns descritores do QECRL, havendo

equivalência entre as escalas propostas pelo COE e pela AELE, (ALTE, 1998).

Praxedes (2009) afirma que a iniciativa do COE na a criação de um quadro de

referências foi um passo importante para a definição de princípios solidários para o

ensino de LE, visando o crescimento da cidadania europeia. A autora sugere ainda

que a América também fosse construído um quadro de referências, que, a exemplo

da iniciativa do COE, busque meios para aumentar e aprimorar as relações entre os

países do Cone Sul (PRAXEDES, 2009).

Embora o QECRL esteja fundamentado em políticas direcionadas para a

Europa, a abordagem e as escalas para nivelamento de proficiência possuem

caráter geral, e, dada a carência de um quadro de referências semelhante para a

avaliação e nivelamento de LE no Brasil, a presente investigação utilizará as escalas

e descritores de níveis do QECRL para a coleta e interpretação dos dados sobre a

competência comunicativa em línguas dos sujeitos da pesquisa.

69

3 O LUGAR DA CC NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS NO BRASIL

A formação do professor de LE tem sido debatida por muito estudiosos como

Consolo et al. (2008),Johnstone (2004), Ferreira (2001), Almeida Filho et al. (1998)

entre outros. Cada um aborda aspectos diferentes da educação do professor de LE.

Leffa (1994), por exemplo, aponta que todo professor de LE precisa de três

atributos: criatividade, capacidade de fazer insights 35 e romance. Para esse autor, a

criatividade é necessária, pois o ensino de línguas é uma arte que, para ser

expressa, exige do artista um forte sentimento interior, ou seja, o romance. A

capacidade de fazer insights é preponderante nesse fazer artístico. O professor

precisa ter a competência de se adaptar às situações que lhe são impostas e fazer

ligações entre o que é ensinado em sala de aula com o que ocorre no mundo ao

redor.

De forma menos poética, Almeida Filho (2008), lista as competências que

devem ser desenvolvidas pelo professor de LE:

a) Competência implícita: a qual engloba as crenças, intuições e experiências

do professor;

b) Competência aplicada: a qual capacita o professor a ensinar de acordo

com o que sabe conscientemente;

c) Competência profissional: a qual capacita o professor a reconhecer seu

dever, seu potencial e a importância social de sua atuação no ensino de

uma LE;

d) Competência teórica: capacita o professor a utilizar seus conhecimentos

pedagógicos e metodológicos;

e) Competência Linguístico-Comunicativa: é o termo utilizado pelo autor para

se referir à proficiência linguística do professor de LE.

As duas perspectivas expostas demonstram que um professor não necessita

somente da CC para estar capacitado ao ensino de LE (EMIDIO, 2007). De fato,

35 Para Leffa (1994) insight é: a capacidade de adaptar às circunstâncias, perceber a relação entre pontos teóricos e o que acontece na sala de aula e identificar o fator principal que vai influenciar a aquisição de um aspecto lingüístico.

70

possuir um nível elevado de CC não é condição suficiente para que o professor

consiga ensinar a LE. Almeida Filho (2008) afirma que nessas situações o professor

trabalharia de modo tosco com uma metodologia pautada na intuição do que seria o

processo de ensino e aprendizado de LE.

No entanto, na maioria dos casos, no sistema de ensino brasileiro, ocorre o

contrário. Professores adquirem certo conhecimento metodológico e pedagógico,

mas possuem deficiências quanto a CCL (CONSOLO, 2006; SILVA, 2007).

Alguns autores acreditam que as raízes dessas deficiências sejam os cursos

de dupla habilitação Letras com Português e Inglês e as respectivas Literaturas, que

foram instituídos em 1962 (PAIVA, 2005). Esses cursos possuíam currículos

mínimos nos quais, segundo a autora, o estudo da LE era bem menor do que o de

LM. Esse formato de currículo predominou mesmo após as variadas mudanças nas

concepções de ensino e aprendizado de LE que ocorreram entre as décadas de

1960 e 1990.

Almeida Filho (1992) caracteriza o professor formado em dupla habilitação:

O professor se formou numa licenciatura dupla em Português e uma LE, mas as capacidades linguística e teórico-pedagógica resultantes dessa formação para ensinar a LE não convenceria ninguém. Comumente, o professor não fala, pouco lê, não escreve e nem entende a LE de sua habilitação quando em uso comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer é estudar um ―ponto‖ e passá-lo, ainda que deformado pela simplificação, aos seus alunos (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 77)

O autor além de criticar a dupla habilitação, discute também a questão

metodológica. No período entre as décadas de 1980 e 1990, enquanto a LA

avançava nos estudos sobre as componentes da CC e nas possibilidades de

alcançar um modelo operacional de proficiência linguística suficiente para medir o

desempenho dos falantes de LE, o ensino de línguas no Brasil ainda estava pautado

em uma abordagem estruturalista.

O trabalho de Almeida Filho (1992) realizado no início da década de 1990 em

escolas públicas do estado de São Paulo teve como resultado a constatação da

ineficiência dos cursos de dupla habilitação na instrumentalização linguística do

professor de LE. Embora muitas mudanças tenham ocorrido desde que o resultado

desse trabalho foi publicado, percebe-se em Sabatin (2009) uma crítica semelhante

71

a Almeida Filho, ou seja, quase duas décadas separam as pesquisas e o quadro de

deficiências parece ser o mesmo.

Almeida Filho (1992) não fornece detalhes a respeito da instrumentalização

linguística. O que pode ser afirmado é que ela se refere à capacidade do professor

de saber a língua que ensina, isto é, saber o suficiente para poder ensinar aos

estudantes e torná-los aptos para a comunicação. Esse conhecimento pode ser

identificado como proficiência linguística e até mesmo como CC, no entanto, não

existem, no Brasil, especificações quanto ao conhecimento linguístico em LE que o

professor deve desenvolver para ser caracterizado como instrumentalizado

linguisticamente.

Por outro lado, os professores estão conscientes do que os alunos da

educação básica precisam aprender nas aulas de LE. Isso porque a abordagem

comunicativa para o ensino de LE no Brasil está legalmente instituída nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio (BRASIL, 2000). Esse

documento assinala as falhas da forma tradicional de ensino de LE (o estudo das

estruturas da língua) e também aponta que a ênfase nas quatro habilidades é

ineficaz se o aluno não perceber a língua como forma de adquirir conhecimento

formativo (BRASIL, 2000).

Paiva (2005) afirma que por muito tempo o ensino de LE foi tratado como

disciplina de status inferior e por essa razão poucos avanços foram incorporados à

prática de ensino em todo o país. Como consequência, cristalizaram-se

metodologias calcadas na memorização de estruturas e a ―simples repetição de

conteúdo ano após ano‖ (BRASIL, 2000).

Em combate a essa prática o PCNEM sugere que o aluno de ensino médio

desenvolva, em seu aprendizado de LE, a capacidade de:

Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais

Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua estrangeira (oral ou escrita). Todos os textos referentes à produção e recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e ser entendidos.

Utilizar as estratégias verbais para compensar as falhas na comunicação (...) para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido. (BRASIL, 2000, p.28-29).

72

Cada ponto se refere a um dos componentes da CC: o primeiro ponto se

refere à competência sociolinguística, o segundo compreende a competência

discursiva e o último faz referência à competência estratégica. A competência

gramatical no texto do PCNEM não é mencionada diretamente, no entanto, o

conhecimento gramatical é parte essencial da competência comunicativa (em

conjunção com os demais componentes).

Os PCNEM expõem que a proficiência em LE será consequência do domínio

de cada uma das componentes citadas (BRASIL, 2000). Logo, o propósito do ensino

de LE é o desenvolvimento da CC.

É válido ressaltar que, embora não haja menção direta, a noção de CC

prescrita nos PCNEM é baseada no modelo teórico de Canale e Swain (1981).

Sabe-se que essa concepção já sofreu alterações importantes (HCL de Bachman, a

CCL do QECRL e CCI de Byram et al.), contudo, é definida claramente como alvo a

ser alcançado no ensino de LE ainda que seja questionável se, na prática, a CC

tenha sido desenvolvida satisfatoriamente por estudantes das escolas públicas

brasileiras.

A adoção da CC como objetivo do ensino de LE no Ensino Médio implica que

os professores de LE possuem essa competência razoavelmente desenvolvida, já

que necessitam desse conhecimento para garantir a segurança no exercício da

profissão. Nesse caso a proficiência do professor deve estar pautada no

desenvolvimento de sua CC. É esse conhecimento que se espera de um professor

de inglês mesmo que ele possua as competências listadas por Almeida Filho (2008)

sendo que o baixo nível de CC leva a insegurança. Lima declara que ―o pobre

domínio da língua pela falta de uso pode afetar a autoestima e o status profissional

do professor e interferir em procedimentos simples no ensino‖ (LIMA, 2001, p.147)36.

O autor destaca ainda o fato de que o baixo nível de proficiência linguística do

professor levará a adoção de metodologia precária que prejudicará o aprendizado do

estudante.

A falta de proficiência do professor de língua estrangeira leva os estudantes a acreditar que aprender uma língua consiste em

36

―Poor command of the language through lack of use can affect the self-esteem and professional status of the teacher and interfere with simple teacher procedures.‖

73

completar as atividades de um livro em vez de aprender a língua com o propósito da comunicação. (LIMA, 2001, p.147)37

Esse é um dos riscos que o aprendizado de uma língua pode correr, uma vez

que, mesmo o professor e os alunos tenham acesso a um material didático, este não

será útil se o professor não for instrumentalizado linguisticamente, ou seja, tenha

desenvolvido a CC em um nível satisfatório para o ensino.

Tal discussão é relevante, já que para o ano de 2011 o Programa Nacional do

Livro Didático (programa do governo federal brasileiro que analisa e distribui livros

didáticos para as escolas públicas), disponibilizará livros didáticos para a disciplina

Língua Estrangeira Moderna para as séries finais do Ensino Fundamental ( Espanhol

ou Inglês). De acordo com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD daqui em

diante), o material contará com o livro consumível acompanhado com CD de áudio,

fornecendo, portanto a base para o desenvolvimento integral da CC do estudante.

Segundo esse documento o lugar de se aprender a LE é na escola. (BRASIL,

2010). Assim sendo, o estudante de LE terá o suporte necessário para que

desenvolva todas as competências componentes da CC e, consequentemente as

quatro habilidades (falar, ouvir, ler e escrever). A adoção dos livros torna

imprescindível a instrumentalização linguística do professor de LE juntamente com o

desenvolvimento da percepção intercultural. O PNLD favorece materiais didáticos

que incluem ―a importância do caráter educativo da aprendizagem de línguas, que

pode oportunizar o conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, sobre culturas

locais e globais.‖(BRASIL, 2010, p.11).

A questão aqui levantada é: Qual conhecimento de língua -

instrumentalização linguística de que trata Almeida Filho (1992) - o professor precisa

ter desenvolvido para obter a segurança de que trata Lima (2001)?

Se por um lado está relativamente claro o que se deve esperar de um

estudante de ensino médio durante o aprendizado de LE, por outro não parece

haver muitas especificações quanto à CC do professor de língua inglesa. É essa

nitidez de definição que não é compartilhada pelos documentos oficiais que

37

―Foreign language teacher's lack of proficiency leads students to believe that learning a foreign language consists of the completion of textbook activities rather than learning the language for the purpose of communication.‖

74

direcionam os cursos brasileiros de licenciatura Letras com habilitação em Língua

Inglesa.

3.1 A CC NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS

O documento oficial que orienta a construção de currículos e projetos

pedagógicos dos cursos de formação de professores de LE no Brasil são as

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras (BRASIL, 2001) que

estão reproduzidas no ANEXO H. Esse documento, aprovado em 2001, propõe uma

nova estruturação dos cursos de Letras em favor da melhor capacitação do

licenciado (PAIVA, 2005). A autora ressalta que, ainda que as Diretrizes Curriculares

Nacionais (daqui em diante DCNs) tenham um impacto positivo para os cursos de

Letras, a manutenção das duplas habilitações ainda configura um empecilho. Além

disso, autora destaca que a carga horária reservada ao estudo da LE deveria ser

maior (a autora sugere que metade do curso esteja concentrada no estudo da LE). O

estabelecimento da carga horária do curso de Letras foi homologado pelas Diretrizes

Nacionais para os cursos de Licenciatura aprovado em 2002.

As DCNs de 2001 traçam o perfil do egresso do curso de Letras e as

habilidades e competências (multicompetências) do graduado. Nesse documento o

profissional de Letras é caracterizado pelo domínio do uso da língua que seja objeto

de seus estudos em termos de estrutura e manifestação cultural e ressalta ainda que

o objetivo do curso é formar ―profissionais interculturalmente competentes‖ (BRASIL,

2001, p.30). Ou seja, fica implícita a pretensão da DCNs em desenvolver nos

professores a CCI, já que se preocupa com o fato de que os graduados devem ser

―capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos

contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações

com o outro‖ (BRASIL, 2001, p.30). Ao proporem como objetivo do curso a formação

intercultural do professor, as DCNs colocam em evidência a importância da atitude

intercultural acima de aspectos meramente linguísticos como domínio de língua

inglesa. Um destaque especial deve ser dado ao trecho: ―conscientes de sua

inserção na sociedade e das relações com o outro‖ isso nada mais é do que

referência aos propósitos da CCI enfatizados por Byram et. al.(2002) e destacados

por Oliveira, A. (2007) e Aguillar (2002): a consciência da própria cultura e da cultura

do outro.

75

Para atingir o objetivo, o curso de Letras pretende desenvolver nos graduados

as seguintes competências e habilidades:

Domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;

Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;

Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;

Preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho;

Percepção de diferentes contextos interculturais;

Utilização dos recursos da informática;

Domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (BRASIL, 2001, p. 30).

O primeiro ponto é o único que se refere ao conhecimento linguístico

desejável ao graduado em Letras. Essa definição faz referência às quatro

habilidades de uso de LE da mesma forma que o QECRL: considerando-as

manifestações da língua em termos de recepção e produção. Essa noção privilegia a

interação das quatro habilidades uma vez que não enfatiza uma ou outra.

Para Passini e Jamoussi (2009), as DCNs não tratam da proficiência

linguística do graduado porque esta é considerada como previamente adquirida.

Contudo, as DCNs enfatizam o fato de que a formação do professor não se dá

somente na universidade. Além disso, as competências listadas no documento

descrevem o conhecimento que o egresso deve ter desenvolvido ao final do curso

sendo que um desses conhecimentos é o domínio de uso da LE. Pode-se afirmar

que a proficiência linguística esperada pelas DCNs ao final do curso de Letras é o

domínio de LE. No entanto, o ―domínio de LE‖ não é uma noção fácil de ser definida,

e, embora as DCNs pareçam favorecer a CCI, não há, no documento, a

especificação direta de que o graduado deve, ao final do curso, ter desenvolvido tal

competência.

Nas concepções de Byram et al. (2002) a consciência intercultural faz parte

da CCI, nela estão articulados o aprendizado da língua e o desenvolvimento da

76

percepção intercultural. Essa mesma ideia é defendida no QECRL e por autores

como Baker (2009) e Usó-Juan e Martinez-Flor (2008). Analisando as competências

e habilidades sob essa perspectiva, as DCNs não explicitam a articulação entre o

domínio de uso da LE e a percepção de contextos interculturais, logo a

determinação da CCI como conhecimento linguístico satisfatório para o graduado

em Letras não parece ser o objetivo da formação do professor de LE no que diz

respeito à proficiência.

Conclui-se que as DCNs demonstram preocupação com fato de que a sala de

aula é um espaço que reúne diversas visões de mundo e percepções culturais

distintas dos sujeitos participantes no processo de ensino e aprendizado de LE. Isto

é, tanto o professor quanto o estudante são dotados de intuições, crenças e pré-

concepções uns dos outros, de modo que é possível afirmar que a convivência

mútua entre essas consciências divergentes nem sempre seja tranquila.

Conscientizar-se da existência de tais situações não é suficiente para remediá-las,

as DCNs não apontam uma abordagem de CC que, dentro desse cenário, capacite o

professor a mediar os acordos e desacordos entre as culturas em jogo na sala de

aula ao mesmo tempo em que ensina a LE.

Paiva (2005) declara que na prática as propostas das DCNs ainda não foram

incorporadas pelas universidades brasileiras. Em uma análise dos projetos

pedagógicos de alguns cursos de Letras, a autora percebeu a predominância da

organização didático-pedagógica tradicional além de incoerências entre o objetivo do

curso e o perfil do egresso. Passini e Jamoussi (2009) por sua vez analisaram as

competências e habilidades no projeto pedagógico de uma universidade do sul do

Brasil e concluíram que, além de não estar de acordo com as DCNs de 2001, o

tratamento dado à CC é reduzido.

No caso do curso de Letras com habilitação em Língua Inglesa da UNEB VI,

ao qual esse trabalho se limita, o projeto pedagógico está pautado nos parâmetros

das DCNs, isto é, a proficiência linguística dos graduados é descrita como domínio

das estruturas linguísticas em seus contextos variados, com competência para

produção e compreensão de textos orais e escritos na língua em estudo. O objetivo

do curso não se assemelha ao que é proposto pelas DCNs, de modo que não há

referência a interculturalidade. O perfil profissiográfico descreve que o graduado

deve:

77

[…] ser capaz de estabelecer as relações entre linguagem, cultura e sociedade, bem como ser capaz de associar as mudanças e as diversidades linguísticas com as transformações sócio-históricas, políticas e culturais e respectivas produções literárias daí provenientes, estabelecendo o vinculo continuo entre a pesquisa e a formação do conhecimento, entendendo-o como um processo autônomo e permanente. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, 2007, S/p.)

É relevante frisar que o perfil profissiográfico descrito se refere ao curso de

Letras como um todo. Especificamente para o curso de formação de professores de

LE, o objetivo a ser alcançado (que é interessante para a discussão aqui proposta)

é: Formar licenciados que compreendam a língua como processo de interação e

comunicação sociocultural.

Esse objetivo é o único que se refere à LE ainda que como objeto de estudo

formal. Assim fica patente a divergência entre o objetivo (que é compreender a

língua como processo de interação) e o domínio da LE (como competência ou

habilidade), já que o estudo formal da LE não exige do estudante um alto nível de

proficiência.

Tanto as DCNs quanto os projetos pedagógicos são documentos guias

fundamentais para o direcionamento das atividades da instituição de ensino.

Percebeu-se que as DCNs ainda não apresentam especificações para o

desenvolvimento da proficiência linguística do professor. Além disso, a noção de

domínio de LE parece ser imprecisa e a problemática do professor de LE inseguro

quanto a sua capacidade de uso da língua persiste.

78

4 PROFESSOR NÃO NATIVO DE INGLÊS

4.1 FALANTE NATIVO VERSUS FALANTE NÃO NATIVO

A questão do professor não nativo de LE tem sido debatida por muitos

estudiosos como Medgyes (1994), Moussu (2006), Braine (2006), Llurda (2006),

Rajagopalan (2006), Bernart (2008), Jeon (2009). De fato, pesquisas que

problematizam o professor não nativo de LE principalmente de inglês tem se tornado

um dos campos mais profícuos dentro da LA desde a segunda metade da década de

1990 tendo crescido bastante nos primeiros dez anos do século XXI como atesta

Braine: ―tem havido um surto de tais estudos recentemente‖ (BRAINE, 2006, p.

13)38.

O trabalho pioneiro de Medgyes (1996)39 trouxe visibilidade para aqueles

conhecidos como professores não nativos de inglês (daqui em diante PNNI) e

evidenciou as contribuições desses profissionais para o ensino de LE. Llurda (2006)

declara que a partir das pesquisas de Medgyes e Braine foi consolidada uma nova e

importante área de estudo a qual tem como objeto/sujeito o professor não nativo.

As principais vertentes dessa área de estudos exploram as percepções que

os PNNI têm de si mesmos enquanto profissionais e a percepção que os estudantes

têm dos PNNI. Recentemente nota-se um aumento no interesse pela identidade do

PNNI como em Jeon (2009) e Palma (2009).

A noção de o PNNI não possui contornos definidos. Todas as investigações

que tratam dessa questão deparam com dificuldades de conceituação. Isso se deve,

principalmente, ao fato de que esse conceito aponta para a existência de outro: o

professor nativo de inglês (PNI). Essa dicotomia, na verdade, revela a complexa

relação entre falante nativo e falante não nativo que é bastante debatida na LA

(MEDGYES, 1996).

O termo falante nativo é definido como

38 ―(...) there has been a surge of such studies recently‖

39 Segundo Braine (2006) Medgyes havia lançado artigos em 1983 e 1992 que já tratavam do tema

do PNNI, a obra The Non-Native Teacher referida na pesquisa foi primeiramente lançada em 1994.

79

uma pessoa que aprende a língua quando criança e continua a usá-la fluentemente como sua língua dominante. Falantes nativos são considerados por usar a língua gramaticalmente, fluentemente e apropriadamente, por se identificar com a comunidade onde ela é falada e por ter claras intuições sobre o que é considerado gramatical e agramatical na língua. Um dos objetivos da linguística é explicar as intuições do falante nativo sobre sua língua. Dicionários, gramáticas de referência e descrições gramaticais são usualmente baseadas no uso linguístico do falante nativo de uma variedade padrão dominante. Em alguns contextos (o ensino de algumas línguas em alguns países) é tomado como uma proposição básica que o objetivo do aprendizado de uma segunda língua ou língua estrangeira é se aproximar o mais perto possível do padrão estabelecido pelo falante nativo; em outros contextos de ensino e aprendizado, essa proposição está sendo cada vez mais questionada e os falantes nativos não têm mais o status privilegiado que eles costumavam ter. (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p. 351)40

A acepção para falante nativo construída por Richards e Schmidt (2002)

possui semelhanças com as seis formas características do falante nativo listadas por

Davies (2004):

a) O falante nativo é aquele de adquire a LM (da qual ele é falante nativo) na

infância;

b) O falante nativo possui intuições em termos de aceitabilidade de produção

sobre a gramática de sua variedade linguística;

c) O falante nativo tem intuições sobre as características da gramática da língua

padrão a qual é distinta de sua variedade linguística;

d) O falante nativo tem a capacidade única de produzir discurso fluente e

espontâneo que exibe pausas principalmente em limites de orações (ou seja

a habilidade de falar as orações em tempo certo) e que é facilitado pelo

enorme vocabulário memorizado. Tanto na produção quanto na compreensão

o falante nativo exibe a CC amplamente desenvolvida;

40 ―a person who learns a language as a child and continues to use it fluently as a dominant language.

Native speakers are said to use a language grammatically, fluently and appropriately, to identify with a community where it is spoken, and to have clear intuitions about what is considered grammatical or ungrammatical in the language. One of the goals of linguistics is to account for the intuitions the native speaker has about his/her language. Dictionaries, reference grammars and grammatical descriptions are usually based on the language use of the native speaker of a dominant or standard variety. In some contexts (the teaching of some languages in some countries) it is taken as a basic assumption that the goal of learning a second or foreign language is to approximate as closely as possible to the standards set by native speakers; in other teaching and learning contexts, this assumption is increasingly being questioned and native speakers no longer have the privileged status they used to have.‖

80

e) O falante nativo tem a capacidade única de escrever criativamente inclusive

textos literários;

f) O falante nativo tem a capacidade única de interpretar e traduzir para a língua

da qual ele é falante nativo.

Cada uma das definições para falante nativo apresentadas por Davies (2004)

são passíveis de contestação, o que afeta substancialmente a concepção construída

por Richards e Schmidt.

Para Medgyes (1996) definir se um indivíduo é falante nativo com base em

sua experiência de aprendizado linguístico durante a infância é problemático porque

esse período pode variar de pessoa para pessoa, além disso, famílias formadas por

pais falantes de língua diferentes podem fornecer aos filhos, durante a infância, um

input bilíngue. Logo haverá dúvidas sobre qual língua os filhos serão falantes

nativos.

Levando em conta as características listadas nas alíneas b e c, Davies (2004)

argumenta que um indivíduo que tenha aprendido a língua estrangeira e que tenha

mantido contato com falantes da LE, possivelmente alcançará as intuições

mencionadas. Logo, ter intuições sobre as diferenças entre gramática idioletal,

gramática padrão ou sobre os usos linguísticos aceitáveis em determinada

variedade linguística não configuram característica única dos considerados falantes

nativos.

Medgyes (1996) contesta a definição apresentada na alínea d. Para ele a

espontaneidade do falante nativo ou do não nativo é dificilmente identificável. O

autor comenta que, em alguns casos os falantes considerados não nativos são

menos hesitantes do que o nativo. Para Davies (2004) a prática e o contato com a

LE pode levar o aprendiz a desenvolver a CC de forma satisfatória. Esse fato pode

ser exemplificado por muitos escritores considerados não nativos que conseguem

produzir textos quase indistinguíveis dos textos produzidos pelos falantes tidos como

nativos (DAVIES, 2004). Como afirma Pinker (1995, p. 291) sobre o escritor

ucraniano, Joseph Conrad, cuja língua materna era o polonês,‖[...] é considerado um

dos melhores escritores em inglês deste século, mas seu sotaque era tão forte que

seus amigos quase não o entendiam.―41 Isso também prova que caracterizar o

41

― [...] is considered one of the best writers in English in this century, but his accent was so thick his

friends could barely understand him.‖ (PINKER, 1995, p. 291)

81

falante nativo pela capacidade única de escrever criativamente pode ser contestada

(alínea e).

A respeito da definição apresentada na alínea f, Davies (204) comenta que é

possível que um indivíduo o qual tenha aprendido uma LE consiga fazer traduções

para tal língua. No entanto a tradução não é aceita pelas organizações

internacionais, pois há a exigência de que os tradutores e intérpretes traduzam para

a própria LM.

A caracterização do falante nativo é bem mais complexa do que é

apresentada na definição de Richards e Schmidt (2002). O falante nativo não pode

ser (conclusivamente) definido pela língua que aprendeu na infância, não é

caracterizado pelas intuições sobre a língua que fala nem pelo uso criativo da

mesma. Todas essas capacidades podem ser desempenhadas por indivíduos (ainda

que com grandes dificuldades) não pertencentes a uma dada comunidade linguística

cujos integrantes se consideram falantes nativos da língua falada pela comunidade.

Ainda assim, Richards e Schmidt (2002) tentam construir uma definição para

dar conta de algumas questões que envolvem a complexa situação do termo falante

nativo. Uma delas é a determinação falante nativo como modelo de proficiência para

o ensino e aprendizado de LE. Os autores ressaltam que há questionamentos sobre

esse fato e como consequência o falante nativo tem perdido o status privilegiado que

costumava ter. É valido ressaltar que o descrédito na legitimidade do falante nativo

tem sido baseado justamente na contestação das acepções elencadas por Davies

(2004)

O ato de avaliar se um falante é nativo ou não é pautado em uma questão

social e não inata (DAVIES, 2004). Diversamente da dicotomia macho e fêmea (que

é determinada geneticamente e, portanto é independente de fatores

sociointeracionais, embora os papéis do macho e da fêmea na sociedade possam

ser definidos por inter-relações sociais) a relação falante nativo e não nativo não é

determinada biologicamente. Davies (2004) trata dessa questão com o termo

afiliação, ou seja, que os falantes aprendem a língua de modo a criar uma

associação real e fixa. Segundo o autor o falante nativo existe por causa da

realidade dessas associações as quais se configuram como grupos de falantes que

82

se identificam. Tais grupos ganham espaço na tradição e acabam por serem

rotulados como o ―repositório da língua‖ (DAVIES, 2004 p.433)42.

A posição de Davies (2004) é corroborada por Rajagopalan (2006). Ambos os

autores acrescentam que os gramáticos gerativistas e especialmente Chomsky

elevaram o papel do falante nativo como os donos da língua. Davies (2004) comenta

que na visão chomskiana qualquer pessoa é falante nativo de uma língua já que a

capacidade de utilizar a língua é inata. Além disso, o linguista aplicado chama a

atenção para o fato de que Chomsky considerava fatores sociais, contextos,

variedades linguísticas e dialetos como triviais. Isso contribuiu para a exclusão de

qualquer possibilidade de variação no desempenho dos falantes de determinada

língua. Como se sabe, a gramática gerativa causou grande impacto nos estudos de

língua e linguagem a partir da década de 1960 e a figura do falante nativo

permaneceu irrefutável.

O falante ideal chomskiano foi reproduzido nas abordagens de ensino e

aprendizado de LE. Genessee (1984) apóia esse fato e mostra que a avaliação de

CC, por exemplo, tem como modelo de proficiência o falante nativo educado. O

autor acredita que o padrão assim definido é impraticável devido às inúmeras

dificuldades de se apontar um padrão entre as várias formas de expressão de uma

mesma língua.

Ao assimilar fatores contextuais e sociais à noção de língua e seu

aprendizado, os linguistas perceberam as diversas facetas da língua, de modo que

conceitos aparentemente bem definidos como falante nativo e língua padrão

passaram a ser conceitos relativos. Por essa razão Medgyes (1996) considera os

termos falante nativo e não nativo como elusivos. Davies (2004) declara que embora

o falante nativo possa existir (como um falante afiliado a uma determinada

comunidade linguística), ele não possui as características privilegiadas e

consagradas pelo senso comum.

Vale ressaltar que o uso dos termos em questão será mantido por

conveniência visto que a definição para cada um deles ainda é tarefa complexa.

42 “ (...) repository of the language”

83

4.2 O STATUS DO PROFESSOR FALANTE NÃO NATIVO DE INGLÊS

A história de ascensão do inglês começou após o fim da Segunda Grande

Guerra na confluência de fatores que envolvem enorme poder alcançado pelos EUA,

a criação da Organização das Nações Unidas e os avanços científico-tecnológicos

que ocorriam entre as décadas de 1940 e 1950, como atesta Kaplan:

As colônias da Segunda Grande Guerra, o nascimento das Nações Unidas, a invenção do computador e o crescimento geométrico da ciência e da tecnologia, todos acontecendo acidentalmente ao mesmo tempo, criaram condições que fizeram do inglês uma língua

importante. (KAPLAN, 1998, p. 5)43 Como resultado de todos esses fatores o ensino de LI tornou-se uma enorme

indústria (KAPLAN, 1998). De fato, o poderio dos EUA refletiu-se em sua língua

oficial e de alguma forma o inglês impregnou-se do status de língua dos abastados.

Crystal (2004) afirma que o poder dos países como Reino Unido e EUA conferiu ao

inglês preeminência em pelo menos dez domínios: política, economia, propaganda,

imprensa, radiodifusão, cinema, música popular, viagens internacionais e segurança,

educação e comunicações. Uma única língua atuando fortemente em todos esses

campos, inevitavelmente, passa a ser tomada como instrumento de ascensão

sociocultural. Logo a LI auferiu novas dimensões ao poder linguístico: ―O dinheiro

fala‘ era a metáfora principal — e a língua em que ele mais falava era o inglês‖

(CRYSTAL, 2004, p.25).

Gradualmente as pessoas foram envolvidas por discursos imperativos de que

a língua inglesa era a língua da globalização, a língua do mundo e a língua do

acesso ao conhecimento: ―Para se sentir incluído em tempos de globalização, é

preciso se encaixar no perfil que o mercado de trabalho exige, e uma delas é o

domínio da língua inglesa.‖ (CRUZ, 2007, p.90,).

A expansão do inglês, portanto, é consequência da agregação de poder à LI.

Ao mesmo tempo em que a língua se globalizava e tornava-se meio de ascensão

sociocultural, também era transformada em mercadoria. Para Rajagopalan (2006) o

papel do falante nativo nesse jogo de interesses comerciais era caracterizar a

43 “(…) the W.W.II settlements and the birth of the United Nations, the invention of the computer, and

the geometric growth of science and technology, all occurring accidentally at the same time, created

conditions which made English an important language.‖

84

autenticidade e a genuinidade do produto. Logo, o PNI era (e em alguns casos

ainda é) o profissional dotado de competência para garantir a autenticidade da

língua no ensino de LE, já que posição do falante nativo sempre foi de privilégio,

como afirmado por Richards e Schmidt (2002). Notadamente no ensino e

aprendizado de LE o falante nativo possui um lugar especial o qual é mantido

porque os falantes nativos são considerados como

os verdadeiros guardas da língua, os únicos autorizados a servir como modelos confiáveis para todos aqueles desejosos por adquirir uma segunda língua ou língua estrangeira. (RAJAGOPALAN, 2006, p.284)44

Como consequência, disso o falante nativo passou a ser o modelo de

proficiência a ser alcançado no ensino de LE. Para o ECL, o falante nativo é uma

referência para as regras de apropriação de CC, configurando-se como um exemplo

de uso da língua nos diversos contextos (RAUSCH, 2000). Esse fato refletiu na

supervalorização do PNI.

De acordo com McNeil (1994) disseminou-se a ideia de que a intuição do

falante nativo sobre a língua resulta na produção de falas corretas, além de fornecer

a habilidade de reconhecer as versões aceitáveis ou não da língua alvo. Para esse

autor, um PNNI pode apenas aspirar por isso. Essa discrepância tem depreciado os

PNNI, os quais são criticados e comparados aos professores falantes nativos

(JEON, 2009) colocando em cheque a função e a confiabilidade do professor não

nativo de inglês.

No entanto, segundo Rajagopalan (2006) cerca de 80% da força de trabalho

do ensino de LE é composta por PNNI. Para reforçar esses dados, Crystal (2004)

estima que 400 milhões de pessoas utilizam o inglês como segunda língua e mais

600 milhões a aprendem como LE. Grande parte desses aprendizes e falantes não

nativos adquiriam a LI por meio do trabalho de um PNNI o qual, segundo Kaplan

(1998) foi responsável pela dispersão do inglês pelo mundo. Logo, o papel do PNNI

foi, por muito tempo, subestimado em termos de contribuições para a área de ensino

e aprendizado de LE.

44 ―(...) the true custodians of the language, the only ones authorized to serve as reliable models for all

those wishing to acquire it as a second or foreign language‖

85

De fato, esse profissional permaneceu sujeito a comparações com o PNI

relegando-se ao papel de pária (RAJAGOPALAN, 2006), tentando continuamente

alcançar a CC do falante nativo. Este, por sua vez, era parâmetro para a

categorização do professor de LI e para a definição do objetivo do ensino do inglês.

Rajagopalan ironiza esse fato concluindo que ―aprender inglês como língua

estrangeira era imitar o falante nativo o melhor que alguém pudesse‖

(RAJAGOPALAN, 2006, p.286)45.

Diante do rótulo de profissional inferior ao PNI, o professor não nativo

incumbe-se da tarefa forçosa de igualar-se ao falante nativo (em termos de CC).

Embora muitos aprendizes alcancem altos níveis de proficiência, a possibilidade de

que um estudante de LI atinja a CC de um falante nativo é muito remota. Para

Aguilar (2002) a CC do falante nativo é um objetivo inatingível, portanto é

inadmissível que o ensino de LI tenha como padrão de uso de língua o falante

nativo.

A incapacidade de equivaler-se ao PNI provoca no PNNI uma sensação de

inferioridade que se traduz pela falta de confiança no desempenho da função como

professores de línguas. De fato, a autoconfiança do PNNI relaciona-se intimamente

ao sentimento de autoeficiência que é definido como a crença dos professores sobre

sua própria capacidade para fazer a diferença no aprendizado dos seus estudantes

(ESLAMI; FATAHI, 2008). Especificamente no campo de ensino e aprendizado de

LE, a autoeficiência esta ligada à proficiência linguística como atestam os autores

supracitados. Eslami e Fatahi (2008) concluem que os níveis de autoeficiência são

proporcionais aos níveis de proficiência. Logo, baixos níveis de proficiência podem

afetar a autoestima e o status do profissional.

Para Bernart (2008) a desconfiança quanto à eficácia do próprio trabalho

implica profundamente na noção de identidade que o PNNI tem de si mesmo.

Partindo dos resultados de uma pesquisa com PNNIs de diversas nacionalidades

que participavam de um programa de pós-graduação na Austrália, a autora

diagnosticou nos professores não nativos a ―síndrome do impostor‖ que é

caracterizada pelo sentimento de inferioridade enquanto profissional e profundas

preocupações a respeito da habilidade de desempenhar as funções de um professor

de LE. Para Bernart (2008) a síndrome do impostor acomete os PNNIs porque os

45

― (...) learn English as foreign language was to ape the native speaker as Best as one could‖

86

mesmos desenvolvem a sensação de inadequação ao papel de professor,

principalmente quando se percebem comparados aos PNI. Similarmente, Medgyes

(1996) identificou no PNNI o complexo de inferioridade. O autor afirma que os PNNIs

sentem-se em constante deficiência linguística e repetidamente se queixam sobre o

próprio conhecimento de a LI.

Se por um lado o baixo nível de proficiência resulta no decréscimo da visão

que os PNNIs têm de si mesmos, por outro lado os PNNIs que alcançam altos níveis

podem sofrer do que Medgyes (1996) chama de esquizofrenia. De acordo com o

autor, o PNNI está posicionado na junção de duas línguas e várias culturas, isto é,

embora o professor esteja imerso em um mundo socioculturalmente marcado pela

LM, ele é obrigado a representar a cultura da LI. Essa vida dupla na qual o PNNI

representa dois papéis, para Medgyes (1996) é um sinal de esquizofrenia.

É perceptível que Medgyes quer chamar atenção para a situação

problemática de um profissional no limiar de uma crise identitária. Com efeito, não só

a esquizofrenia, mas também a síndrome do impostor, o complexo de inferioridade e

a falta de um sentimento de autoeficiência compõem um grupo de causas da

insegurança profissional e obscurecimento da identidade do PNNI. A ideia de

identidade aqui expressa é compatível com a concepção proposta por Norton (1997)

de que a ―identidade relaciona-se com desejo- desejo de reconhecimento, o desejo

de afiliação e o desejo de garantias e segurança‖ (NORTON, 1997, p.410)46.

Recentemente a pesquisadora sulcoreana Jeon (2009) apresentou uma

revisão de alguns trabalhos em LA que tratam da questão da identidade do PNNI.

Segundo a autora, existe a necessidade de se estabelecer um status sólido para o

professor não nativo. Jeon (2009) propõe que seja consolidada a identidade do

PNNI, por meio da investigação sobre quem é o PNNI, o que ele quer ser e o que

ele pretende fazer, ou seja, a autora faz referência ao desejo de reconhecimento o

qual para Norton (1997) faz parte da formação da identidade de um indivíduo. A

partir do momento em que o PNNI é reconhecido como tal (e livre de comparações

de qualquer gênero) ele poderá identificar-se como profissional: fator primordial para

a sensação de segurança e bem estar do PNNI. Oliveira (2010), em uma pesquisa

46 ―Identity is related to desire – the desire for recognition, the desire for affiliation and the desire for

security and safety.‖

87

com PNNIs conclui que há uma relação indiscutível entre língua, cultura e

identidade, porém:

a identidade do falante de L1 não é apagada pela aprendizagem e uso de uma L2. O falante da L2 desenvolve um ego de linguagem, e no caso dos professores em questão, tal desenvolvimento é facilitado pelo fato de possuírem uma fronteira flexível que permite que eles adotem novas formas de ver o mundo sem que isso os torne ―não-identificáveis‖. (OLIVEIRA, 2010, p. 34)

Ainda que sejam revertidas as situações de tensão (causadas pelas

comparações com o PNI) que acometem os PNNI, a proficiência linguística em

inglês sempre será uma questão problemática. Isso porque diversas pesquisas

(MCNEIL, 1994, LLURDA, 1995, MEDGYES, 1996, MADRID; CAÑADO, 2004)

apontam que, em termos de proficiência, o PNNI está em desvantagem em relação

ao PNI. Conclui-se, portanto, que o PNI é superior ao PNNI? Certamente não.

Partindo de uma questão semelhante Medgyes (1996) conduziu uma

pesquisa para identificar as vantagens e desvantagens dos professores nativos e

não nativos, bem como verificar se as diferenças entre ambos os professores

implicam em uma hierarquia na qual o PNNI é a classe inferior. O autor concentrou-

se em dois aspectos importantes: a proficiência linguística e o comportamento como

professor em sala de aula.

4.2.1 A proficiência do PNNI

A distinção falante nativo/falante não nativo é bastante incisiva. Um indivíduo

que começa a aprender determinada língua quando criança e desenvolve-se até a

fase adulta aprendendo a língua – Medgyes (1996) afirma que os falantes nativos

adquirem a língua, ou seja, o falante nativo não é aprendiz de língua – terá mais

conhecimento dos usos da língua do que o individuo que começou a aprender a LE

na fase adulta (ainda que mantenha contato com os falantes da língua). Nesse

sentido Medgyes (1996) caracteriza o PNNI como menos proficiente do que os PNIs.

O autor levantou dados sobre os PNNIs participantes de sua pesquisa e concluiu

que, sendo não nativo, o professor possui um déficit linguístico o qual se concentra

na habilidade de produção e recepção oral, vocabulário e fluência. Segundo

Medgyes (1996) tais aspectos impõem maiores dificuldades porque requerem maior

88

tempo para o estudo, visto que o vocabulário de uma língua é infinito e que as

convenções da fala são variáveis.

Note-se que Medgyes refere-se aos PNNIs como menos proficientes em fala

e escuta, isso porque o autor descobriu que os PNNI possuem pouca ou nenhuma

dificuldade nas habilidades de produção e recepção escrita. Para ele, isso se deve

ao fato de que as situações que requerem (especialmente) as habilidades de

produção e recepção oral demandam do PNNI uma reação imediata, enquanto que

em contextos de leitura e escrita o PNNI terá mais tempo para a reflexão sobre a

apropriação e aceitabilidade do texto.

As descobertas de Medgyes (1996) são impactantes, pois alertam para um

dos problemas que acomete os PNNI: a falta de confiança na própria CC. O linguísta

demonstra que existe o déficit linguístico no PNNI quando comparados com o PNI.

No entanto, Medgyes (1996) afirma que todo falante possui deficiências linguísticas

seja ele nativo ou não. Em meio a essa discussão, vale à pena questionar: Aprender

uma língua significa, enfim, alcançar a competência comunicativa dos falantes

nativos? Essa é uma questão que já foi amplamente discutida na literatura e, um dos

pontos de vista interessante é o de Seidlhofer (2001) quem aponta a distinção entre

o falante nativo como norma ou como modelo: a norma serve para ser imitada

(nesse caso há uma ênfase na correção) enquanto o modelo é apenas uma

referência para os aprendizes (aqui a ênfase é na apropriação). Embora essa

caracterização do falante nativo seja plausível, algumas dificuldades surgem no

momento da seleção do modelo de nativo que o aprendiz pretende ter como

referência. Isso se deve ao fato de que a língua inglesa (assim como toda língua) é

heterogênea (RAJAGOPALAN, 1997) de modo que o estabelecimento de um padrão

ou modelo único para representar o inglês é uma tarefa complexa ou até mesmo

impossível.

4.2.2 World Englishes e o PNNI

Embora a definição de um padrão linguístico seja difícil, os países adotam um

padrão de língua como oficial. Segundo Richards e Schmidt (2002), a variedade

padrão é a que possui maior status na nação e é a língua dos falantes nativos

altamente instruídos. Essa variedade é usada pela mídia e pela educação, além de

89

ser a língua descrita nos dicionários. Para Kaplan (1998, p. 6) essa definição

caracteriza a língua padrão como ―língua de ninguém‖ já que precisa ser ensinada

nas escolas.

Na comunicação cotidiana, no entanto, as pessoas utilizam um conjunto

diversificado de variedades da língua (KAPLAN, 1998). Se o padrão é a língua de

ninguém e a língua habitualmente utilizada na comunicação é variada (tal variação é

determinada socioculturalmente) então existem diversos modelos de falantes nativos

todos eles variando de acordo com os contextos de uso da língua.

Além do mais não se deve ignorar o fato de que um enorme número de

falantes não nativos espalhados pelo planeta (cada falante ou grupo de falantes

circunscritos em uma dada cultura e em uma LM e/ou vários dialetos) pode causar

transformações na LI, como atesta Kachru em relação ao uso de LI locais onde o

inglês é segunda língua:

os membros de grupos falantes de inglês interagem utilizando um repertório verbal consistindo em vários códigos e o uso de cada código tem um significado social. Parece que nós temos subestimado a manipulação linguística dos contextos multilíngues nos quais o inglês é usado. (KACHRU, 1991, p.188 )47

A expansão da LI pelo mundo prova que o inglês não pertence mais aos

falantes nativos (KAPLAN, 1998). Na atualidade existem as referências ao inglês

como língua global (devido à expansão em escala mundial), língua franca (ou seja,

uma língua comum entre vários povos) ou língua internacional (por ser a segunda

língua ou língua estrangeira mais comum na comunicação entre falantes de línguas

diferentes). Richards e Schmidt (2002) comentam que a LI internacional é

o tipo de inglês usado (que) não precisa necessariamente estar baseado me variedades do falante nativo de inglês, mas vai variar de acordo com a língua materna das pessoas que conversam na língua e os propósitos pelos quais ela está sendo usada. (RICHARDS; SCHMIDT, 2002, p. 180)48

47

―the members of English-using speech fellowships interact with a verbal repertoire consisting of

several codes, and the use of each code has a ' social meaning'. We seem have underestimated the

linguistic manipulation of the multilingual contexts which English is used.‖

48 ―The type of English used (on such occasions) need not necessarily be based on native speaker

varieties of English but will vary according to the mother tongue of the people speaking it and the purposes for which it is being used.‖

90

Dentro da discussão a respeito da dispersão da LI pelo mundo, um dos

termos mais relevantes para a presente investigação é o de world Englishes. Esse

conceito foi desenvolvido a partir da observação de como os falantes não nativos

utilizam a LI e, notadamente para caracterizar sucintamente a situação da língua

inglesa ao redor do mundo. Segundo Kachru, world Englishes ―são o resultado de

(...) diversos contextos socioculturais e diversos usos da língua em contextos

internacionais culturalmente distintos.‖ (KACHRU, p.181, 1991)49.

O autor supracitado aponta que a LI está tão difundida no mundo que o

número de falantes não nativos ultrapassa o de falantes nativos. Para demonstrar o

status dessa dispersão Kachru (1991) concebeu que a distribuição da LI no mundo

pode ser representada em os círculos concêntricos como na figura 3.

Figura 3. Círculos que representam o inglês no mundo. (KACHRU, 1991, p. 179)

49

―are the result of (…) diverse sociocultural contexts and diverse uses of the languages in culturally

distinct international contexts‖

91

O esquema representa a dimensão da difusão da língua inglesa ao redor do

mundo na contemporaneidade: o círculo central (Inner Circle) compreende os locais

que são caracterizados como os modelos de uso da língua inglesa, por essa razão

os falantes oriundos desses lugares são considerados falantes nativos (Reino Unido,

EUA, Austrália, Canadá e até mesmo a Nova Zelândia). No círculo externo (Outer

Circle) círculo externo estão os países nos quais o inglês foi institucionalizado como

língua adicional a exemplo da Índia, África do Sul e Singapura. O círculo em

expansão (Expanding Circle) compreende os demais países onde o inglês é

caracterizado como língua estrangeira. (RAUSCH, 2000).

A respeito dos padrões de LI para fins de ensino e aprendizado de LE,

Medgyes (1996) aponta outra relação entre os círculos. Para o autor, o círculo

central é o fornecedor de regras e normas, o círculo externo é o desenvolvedor de

regras e o círculo em expansão é o dependente de regras. Além de reforçar o poder

dos países do círculo central, a relação proposta por Medgyes (1996) é fundamental

na discussão aventada por Rajagopalan (2006) sobre a comercialização da figura do

falante nativo já que este parece estar circunscrito unicamente dentro do círculo

central.

É visível que os círculos concêntricos propostos por Kachru (1991) apontam

onde o inglês é considerado língua nativa, segunda língua e língua estrangeira. No

entanto, o autor quer consolidar a ideia de que não se tratam mais de língua nativa,

segunda língua ou adicional, na verdade se tratam de ingleses diferentes que

atendem às necessidades dos falantes nos locais onde a LI é falada. De fato, a

língua, longe de ser homogênea sempre será marcada pela cultura de determinada

comunidade da qual ela é código para comunicação.

A noção de world Englishes é importante porque leva em consideração o uso

da LI pelo falante não nativo, o qual, segundo Kachru (1991), tem como interlocutor

outro falante não nativo. Essa perspectiva foi impactante na área de formação de

professores de LI. Isso porque os estudos a respeito da diversidade linguística da LI

falada nos países do círculo central e das características culturais dos falantes de LI

dos demais círculos trouxeram à tona a faceta multicultural da LI dentro de um

momento histórico marcado pela globalização. Consequentemente, o padrão de uso

de LI dos falantes oriundos do círculo central (e que por muito tempo pautou o

92

ensino de inglês como LE), passa a ser visto como mais uma variedade linguística

que atende a uma determinada comunidade linguística. Logo, a perspectiva

Kachruviana causou a necessidade de novos paradigmas de ensino de LE

adequados às comunidades linguísticas e aos contextos multiculturais nos quais

essa língua será meio de comunicação.

Sabe-se que é improvável que os falantes de inglês de diversos lugares

possam interagir entre si sem que suas características socioculturais sobressaiam

no modo de usar a LE. Esse fato deve ser levado em conta no processo de ensino e

aprendizado de LI, pois para Kubota e Ward (2000) o desafio do ensino de LI na

atualidade é justamente conscientizar os aprendizes da enorme diversidade

linguística, a qual implica também na consideração de uma gama de traços

socioculturais formadores de tal variedade nos modos de se comunicar. Para os

autores, o PNNI é o responsável por essa conscientização. De fato, Llurda (2004)

acredita que os falantes não nativos são os mais aptos para se comunicarem em um

mundo multicultural. O autor declara que o PNNI é capaz de reunir as características

necessárias para aprovisionar os falantes de LE com a competência para interagir

no mundo globalizado.

A perspectiva Kachruviana é mais uma das concepções que incitam a

descentralização do falante nativo como modelo de uso linguístico ainda assim o

construto proficiência em LI não perde seu valor, pelo contrário, devido ao seu

caráter relativo (já que pode ser demonstrada por meio de um continuum), torna-se

uma forma de buscar pontos mínimos, limites e níveis que se adéquem às reais

necessidades dos estudantes de inglês considerando seu contexto sociocultural e o

respeito às identidades dos atores envolvidos do processo de ensino e aprendizado

de LE.

4.2.3 O comportamento do PNNI em sala de aula

A proficiência linguística do PNNI pode ser apontada como seu ponto fraco.

Contudo, é importante destacar que essa fraqueza é relativo, pois tem como

parâmetro a proficiência do PNI. Como afirma Medgyes:

(...) eu também estou ciente de que há milhares de PNNIs cujo domínio em inglês deixa muito a desejar. Mas o de quem não deixa?

93

Há um padrão contra o qual nós podemos medir o nível de proficiência em inglês objetivamente? O conceito de falante proficiente é uma abstração. Na ausência de instrumentos de medidas confiáveis, resta ao nosso discernimento considerar se um professor é mais proficiente que outro. O problema é que nossos julgamentos subjetivos podem ocasionalmente nos enganar. (MEDGYES, 1996, p. 51)50

Logo, se forem consideradas as perspectivas sobre a situação dos ingleses

falados no mundo, a proficiência do PNNI pode, de certo modo, deixar de ser vista

como precária ou deficiente.

A despeito da proficiência caracterizada como inferior a do PNI, Medgyes

(1996) mostra que os PNNIs não acreditam que os problemas linguísticos podem

afetar a eficácia do ensino de LI, em outras palavras, as dificuldades enfrentadas

pelos PNNIs na produção e recepção oral em LI não prejudicam o ensino de inglês.

Essa afirmação é problemática uma vez que, como afirma Eslami e Fatahi (2008) a

autoeficiência do PNNI é proporcional a sua proficiência em LI. De fato, Medgyes

(1996) comenta que alguns professores não têm refletido sobre os possíveis danos

que o pobre conhecimento de inglês pode causar. Assim, o autor conclui que

professores mais qualificados são menos prejudicados por questões linguísticas, já

que para o Medgyes um ― (...) professor de sucesso é, por definição, um aprendiz de

inglês bem sucedido: maus aprendizes não fazem bons professores‖ (MEDGYES,

1996, p.53)51

. Essa afirmativa tem estreita relação com a posição de David Graddol

(2009), pois, em entrevista ao portal virtual G1 o linguísta atestou que o melhor

professor (de idiomas) é aquele que fala a língua materna de quem está aprendendo

o idioma.

Por muito tempo o uso da LM dos aprendizes foi considerado prejudicial para

o aprendizado da LI. A sala de aula monolíngue foi um dos princípios do método

Direto e, consequentemente, disseminou-se a ideia de que aprender uma LE

50 "I am also aware that there are thousands of non-NESTs whose command of English leaves a lot to

be desired. But whose English dos not? Is there a yardstick against we can measure the level of English proficiency objectively? The concept of ‗the proficient speaker‘ is an abstraction. In the absence of reliable measurements tools, it is left to our discretion to consider one teacher to be more proficient than another. The trouble is that our subjective judgment may occasionally mislead us.‖ 51

(...) a successful teacher is, by definition, a successful learner of English: poor learners do not make good teachers.‖

94

implicava em ―pensar‖ em tal língua considerando a LM um entrave para o sucesso

na LI. Medgyes (1996) comenta que é impraticável para ambos, PNNIs e seus

estudantes, a utilização exclusiva da LI já que compartilham da mesma LM.

Percebe-se que Medgyes (1996) concorda com a postura de Graddol: a LM dentro

do processo de ensino e aprendizado de LI desempenha um papel importante, pois

o fato de professor e aluno compartilharem da mesma língua possibilita ao PNNI

uma série de vantagens sobre os PNIs.

Em diversos aspectos que concernem ao processo de ensino e aprendizado

de LI os PNNIs são dotados de características que podem ultrapassar as habilidades

de um PNI. Uma delas é o que Medgyes (1996) chama de ―bom modelo de

aprendizado‖52. Com efeito, o PNNI, por ter sido um aprendiz de LE, conhece os

principais estágios e dificuldades do aprendizado da língua. Para o autor o PNNI

tanto pode ser um modelo de sucesso no aprendizado da LI como um modelo de

utilização do inglês. Os PNNIs experimentaram o processo de aprendizado de uma

LE, de modo que podem antecipar as dificuldades linguísticas, ensinar as melhores

estratégias de aprendizado, possuem maior conhecimento sobre as necessidades

dos estudantes e compartilham com o aprendiz a língua materna, o que auxilia na

compreensão mútua entre professor e aluno bem como na mediação entre o aluno e

os aspectos socioculturais da LI. Essas ideias são corroboradas por McNeil (1994).

Em Madrid e Cañado (2004) pode se perceber que, os estudantes são os que mais

valorizam o PNNI quando comparados aos PNI e para Mossou (2006) a valorização

do PNNI depende da LM do estudante. Mossou demonstra que existem variáveis

como nível de proficiência, LM do estudante e a origem do PNNI que são

determinantes para a aceitação ou não do PNNI.

Essas descobertas reforçam a proposta de Medgyes (1996): o ideal é que se

consiga um equilíbrio entre PNI e PNNI nas instituições de ensino, já que, se fosse

necessário tecer uma comparação entre PNNIs e PNIs o resultado seria uma

espécie de empate visto que o déficit linguístico do PNNI pode ser compensado pela

suas vantagens enquanto modelo de aprendiz bem sucedido. Além disso, não se

pode negar a possibilidade do PNI tornar-se tão eficiente quanto o PNNI no

fornecimento de estratégias de ensino e a antecipação de dificuldades, afinal o PNI

52

―good learner model‖

95

pode (a fim de melhorar sua autoeficiência) tentar aprender a LM de seus

estudantes (MEDGYES, 1996).

Percebe-se, portanto, que o PNNI reúne as capacidades necessárias para o

seu trabalho. O que de fato tem ocorrido é o obscurecimento do status do PNNI

devido a aspectos, principalmente, políticos os quais tem operado como

sustentáculos de ideologias que perpetuam a supremacia do inglês dos países do

círculo central e um padrão de uso linguístico que não se adéqua mais aos objetivos

de ensino e aprendizado de LI na atualidade.

96

5 ESTUDO

5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA

A abordagem adotada para o execução dos procedimentos metodológicos

dessa pesquisa é a de base etnográfica. A preocupação da etnografia tradicional é,

resumidamente, conseguir uma descrição pormenorizada, a mais completa possível,

sobre o que um grupo particular de pessoas faz e o significado das perspectivas

imediatas que eles têm do que eles fazem (MATTOS, 2001). Essa abordagem cujo

objeto de estudo era comunidades, cidades, vilas e aglomerados foi adaptada para

proceder microanálises, isto é, análises de pequenos contextos sociais, pois de

acordo com Erickson (1984) a etnografia contempla a unidade de análise composta

por um grupo social formador de uma entidade a qual é regulada por costumes,

sendo assim, uma família, uma sala de aula ou uma escola inteira são unidades que

podem ser descritas etnograficamente.

A etnografia era caracterizada basicamente como uma ciência centrada nos

estudos antropológicos. A partir dos questionamentos levantados por Dell Hymes

(1980) a respeito do impacto das interações socioculturais no desenvolvimento da

capacidade de comunicação dos indivíduos em sociedade (WALLAT, 1984) a

etnografia passou a ser um meio, para alcançar uma melhor compreensão sobre

como ocorre a aquisição e uso da linguagem. Segundo Saville-Troike (1989) Dell

Hymes designou de etnografia da comunicação a perspectiva etnográfica que trata

dos modos como os significados são transmitidos por meio da comunicação de uma

dada comunidade (SAVILLE-TROIKE, 1989). A etnografia da comunicação contribui

em vários ramos dos estudos lingüísticos, especificamente no âmbito da LA essa

disciplina procura identificar o que o aprendiz de segunda língua ou língua

estrangeira precisa saber para comunicar-se apropriadamente nos vários contextos

de uso da linguagem e o que pode estar causando as deficiências comunicativas

(SAVILLE-TROIKE, 1989). Assim sendo a metodologia etnográfica é a perspectiva

que melhor atende aos questionamentos levantados nessa investigação, visto que

os dados devem ser analisados de forma qualitativa para alcançar uma

compreensão aceitável sobre a proficiência necessária ao futuro professor de inglês,

97

a qual o instrumentalize linguisticamente para o trabalho nas escolas dos sistemas

de ensino, especialmente nas escolas públicas.

5.1.1 Contexto da pesquisa

A pesquisa delimita-se ao Departamento de Ciências Humanas da

Universidade do Estado da Bahia, campus VI, localizada em Caetité. Essa instituição

é caracterizada pela formação de professores em seis cursos: Letras com

habilitação em Língua Inglesa, Letras Vernáculas, Geografia, História, Matemática e

Biologia.

O curso de Letras com habilitação em Língua Inglesa está vinculado ao curso

de Letras Vernáculas pelo mesmo projeto pedagógico, embora as grades

curriculares e os conteúdos programáticos sejam específicos para cada uma das

licenciaturas (no anexo G apresenta-se a estrutura o currículo do curso de Letras

especificamente da habilitação em Inglês). Os cursos de Letras com habilitação em

Língua Inglesa são ministrados nos turnos vespertino e noturno.

Dentro do contexto da pesquisa, fazem parte também, sete escolas

localizadas na sede do município. Duas dessas escolas são privadas, cinco são

estaduais e uma municipal.

5.1.2 Participantes

Os participantes da pesquisa estão divididos em dois grupos: o de

professores de LI da rede pública e privada da sede do município de Caetité (grupo

A) e os estudantes do VII semestre do de curso Letras com habilitação em Língua

Inglesa do Departamento de Ciências Humanas da Universidade do Estado da

Bahia, campus VI (grupo B).

O grupo A é composto de 16 profissionais formados em Letras-Licenciatura

Plena com habilitação em Português/Inglês e Literaturas, dos quais três trabalham

somente no ensino privado, dois atuam no ensino privado e público e 14 ensinam

somente em escolas públicas.

98

Os professores atuam nas seguintes esferas de ensino: Educação infantil

(séries iniciais do ensino fundamental), Ensino Fundamental (6ª a 9ª anos), Ensino

Médio, Educação de jovens e adultos e Ensino profissionalizante.

O grupo descrito acima é essencial para a caracterização do ensino de LI

processado na sede do município de Caetité.

O grupo B é composto por 14 estudantes universitários do VII semestre de

Letras com habilitação em Língua Inglesa da UNEB VI. A escolha dos sujeitos é

pautada pelos objetivos delineados para a presente pesquisa, ou seja, optou-se por

estudantes mais próximos da entrada no campo de trabalho. Os dados coletados

desse grupo são essenciais para se responderem os questionamentos levantados

na pesquisa aqui empreendida.

Percebe-se que, de acordo com o currículo do curso de Letras com

habilitação em Língua Inglesa, os universitários no VII semestre cursam as últimas

componentes curriculares antes de começarem a Prática Pedagógica no Estágio

Supervisionado que ocorrerá no VIII semestre.

A exposição à LI também foi requisito para a escolha do VII semestre de

Letras com habilitação em Língua Inglesa como sujeitos dessa pesquisa uma vez

que já foram expostos a seis níveis de inglês propostos no projeto pedagógico do

curso (Básico I, Básico II, Intermediário I, Intermediário II, Avançado I e Avançado II).

5.1.3 Instrumentos

A construção do corpus da pesquisa foi feita mediante utilização de

observação participante e questionário fechado.

5.1.3.1 Observação Participante

A observação participante tem como objetivo visualizar a interação dos

sujeitos entre si, com os professores do curso de licenciatura, com o ambiente e com

a língua inglesa.

O componente curricular selecionado para observação foi Inglês, essa

disciplina é distribuída durante o curso seguindo uma escala de níveis: Inglês Básico

I e II, Intermediário I e II e Avançado I e II (ver ANEXO G). É durante essas aulas

99

que os estudantes são expostos ao input linguístico em LI e são incentivados a se

comunicarem na língua, desse modo pode-se avaliar a CC dos alunos. Os sujeitos

participantes dessa pesquisa cursavam a Inglês Avançado II o qual é o último nível

de proficiência segundo o projeto pedagógico de Letras com habilitação em Língua

Inglesa da UNEB VI. Na análise de dados os relatórios de observação são

confrontados com as respostas dos questionários aplicados aos sujeitos

(especificamente para os estudantes de licenciatura Letras com habilitação em

Língua Inglesa VII semestre).

5.1.3.2 Questionário

A aplicação deste instrumento pretendeu coletar dados que confirmassem as

hipóteses levantadas nesta pesquisa. Foram elaborados dois questionários do tipo

misto, isto é composto por questões abertas e fechadas.

O questionário I foi aplicado aos sujeitos do grupo A, ou seja, aos professores

de LI da sede do município de Caetité (ver APÊNDICE A). Esse instrumento conta

com sete questões fechadas e uma aberta.

O questionário II é composto de cinco questões abertas e três fechadas e foi

aplicado aos sujeitos do grupo B (estudantes do VII semestre do curso Letras com

habilitação em Língua Inglesa, esse questionário é reproduzido no APÊNDICE B).

5.1.4 Procedimentos

A primeira etapa para a execução da pesquisa aqui proposta foi a revisão

bibliográfica. Nessa parte do trabalho foram reunidas e discutidas as perspectivas

teóricas que tratam do tema em questão ou abordam pontos relevantes para

resolver as indagações levantadas na investigação como pode ser observado nos

capítulos 2, 3 e 4.

Na segunda etapa foi empreendida a coleta de dados a qual foi feita

primeiramente com a aplicação do questionário I (APÊNDICE A) aos sujeitos do

grupo A. A opção pelo questionário é justificada pela a natureza da informação a ser

coletada dos sujeitos do grupo A, isto é, pretende-se com o questionário coletar

100

dados sobre a atuação dos professores de LI e como eles caracterizam a própria

proficiência em inglês.

Os questionários foram distribuídos no início do mês de março de 2010 para

16 profissionais que compõem o grupo A:

a) Cinco professores das escolas privadas;

b) Oito professores das escolas estaduais;

c) Três professores de escola municipal.

O recolhimento dos questionários ocorreu um mês depois da aplicação, assim

sendo os professores dispuseram de 30 dias para responder às questões. No início

do mês de abril dos 16 questionário distribuídos, 10 questionários foram

respondidos, sendo que os seis restantes não foram devolvidos pelos sujeitos ou

não foram encontrados. Logo, a quantidade de questionários recolhida corresponde

a 62.5% da população de professores de inglês das escolas citadas.

Esse material constitui um corpus que, juntamente com os dados coletados

junto aos sujeitos do grupo B, colabora para a tarefa de responder aos

questionamentos levantados nessa investigação. A importância do grupo A se

revela na construção do perfil do PNNI na região a qual essa pesquisa se delimita,

ou seja, as informações levantadas com o questionário I contribuem para a

caracterização do CC do professor em serviço bem como sua postura diante da LI.

A terceira etapa aconteceu com a aplicação do questionário II (Apêndice B)

aos sujeitos do grupo B no início do mês de Junho de 2010. Os sujeitos contaram

com 30 dias para responder às oito questões do questionário. Devido a deflagração

da greve na segunda semana do mês de junho, o período de recolhimento foi

estendido até a segunda semana do mês de julho.

A observação participante foi iniciada no dia 1º de junho e a previsão era de

que culminasse no início do mês de julho, no entanto alguns impasses tornaram

difícil a coleta de dados por meio da observação. As aulas de Inglês Avançado II

ocorriam todas as quartas-feiras com cinco horas/aula. A primeira observação

aconteceu no dia 02 de junho, no entanto não pode ocorrer nos dias 10 de junho e

17 de junho devido à greve dos professores da instituição, nem no dia 24 por causa

do feriado de São João. A observação da aula ocorreu, portanto no dia 7 de julho.

101

Nessa data foram recolhidos sete questionários dos 14 questionários distribuídos

entre os estudantes do VII semestre de Letras com habilitação em Língua Inglesa.

Os dados coletados por meio dos procedimentos descritos acima foram

primeiramente divididos entre os que são quantificáveis, ou seja, as respostas das

questões fechadas do questionário e os que são interpretáveis, isto é, as repostas

das questões abertas dos questionários e os relatórios da observação participante.

5.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

5.2.1 Grupo A

O objetivo primário dessa investigação é saber qual nível de proficiência é

suficiente para o desempenho das funções de professor de LI. Para tanto, foi

necessário localizar esse professor em uma determinada área, especificar que tipo

de alunos ele depara em sala de aula e apontar quais os objetivos do ensino de LI.

Sabe-se que, para a escola pública brasileira, esses objetivos estão bastante claros

nos PCNs, no entanto, a realidade pode ser adversa quando o processo de ensino e

aprendizado de LI acontece na prática.

Uma das etapas importantes para se compreender as causas das

discrepâncias entre o que é proposto nos documentos oficiais e a realidade das

escolas é investigar como os professores caracterizam a própria prática e como

percebem suas habilidades enquanto falante não nativo de LI. Esse é um passo que

também é impactante para se definir que nível de proficiência é suficiente para o

trabalho satisfatório do professor não nativo de inglês.

A primeira parte da pesquisa ocupou-se da construção do perfil do

profissional de LI na sede do município de Caetité. Esse perfil foi traçado partindo da

análise das respostas do questionário I.

Dezesseis questionários foram enviados e somente 10 foram respondidos e

devolvidos. O questionário foi estruturado para coletar as seguintes informações:

a) Os sistemas de ensino nos quais os professores de LI atuam;

b) As etapas da Educação nas quais estão concentrados;

c) Melhoria na competência como falante de LI;

102

d) As formas de aperfeiçoamento da proficiência em LI;

e) Efeito que os alunos causam na habilidade de falar inglês;

f) Dificuldades na LI;

g) Os aspectos da LI mais relevantes os quais norteiam a elaboração de

planos de aula e planos de curso;

h) O nível de proficiência necessário para a atuação como professor de LI.

5.2.1.1 Sistemas de ensino nos quais os sujeitos atuam

Gráfico 1 – Sistemas de ensino nos quais os sujeitos do grupo A atuam

Como pode ser observado no gráfico 1, dos 10 professores que responderam

ao questionário I, 56% atuam preferencialmente no ensino público, 33% dos

professores atuam somente no sistema privado e 11% atuam em ambos os

sistemas. Percebe-se que a grande maioria dos sujeitos trabalha no sistema público

de ensino.

5.2.1.2 Etapas da Educação que os sujeitos atuam

Percebe-se pelo gráfico abaixo, que os professores que compõem o grupo A

atuam principalmente no ensino fundamental (47% dos sujeitos) e médio (41% dos

103

sujeitos). De fato, são exatamente nessas etapas do ensino que a LI é obrigatória

segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BAHIA, 1997). Em escolas

privadas, no entanto, é comum o ensino de LI nas séries iniciais. Na modalidade

educação de jovens e adultos (comumente referido pela sigla EJA) a LI também é

ministrada. Uma pequena porcentagem dos sujeitos (6%) atua na educação infantil e

na EJA.

Gráfico 2 – Etapas da Educação nas quais os sujeitos atuam

5.2.1.3 Melhoria na competência como falante de LI

Muitos estudiosos têm criticado tratamento marginal dispensado a LI nos

cursos de dupla habilitação. Isso leva a acreditar que os professores formados

nesses cursos tenham adquirido uma competência bastante limitada da língua. Isso

possivelmente tem sido motivo para a busca de formas de aperfeiçoamento na LI a

fim de alcançar melhores resultados no trabalho. O gráfico 3 representa a

porcentagem dos sujeitos que acreditam ter melhorado a competência como falante

de LI. Note-se que 100% dos sujeitos do grupo A afirmam que sim. Isso prova que o

PNNI reconhece suas dificuldades enquanto falante de LI e busca alternativas para

melhorar seu desempenho.

104

Gráfico 3 - Melhoria na competência como falante de LI após a graduação

5.2.1.4 Aperfeiçoamento do PNNI após a graduação

Como pode ser observado no gráfico 3 os sujeitos afirmam ter melhorado a

proficiência na LI desde a graduação e todos eles procuraram formas de

aperfeiçoamento do inglês na forma de:

a) Cursos de idiomas;

b) Autoestudos;

c) Cursos de idiomas online.

Gráfico 4 – Formas de aperfeiçoamento da proficiência em LI após a graduação.

105

Observa-se que 43% dos professores fizeram cursos particulares, 33% deles

empreenderam autoestudos e 24% fizeram cursos por meio da Internet, somente

dois professores optaram por somente uma das formas de aperfeiçoamento listadas

acima: cursos de idiomas e cursos online. É perceptível que os professores tem

consciência da necessidade de melhorar a proficiência, tanto para suprir a

conhecimento de LI que foi deficientemente fornecido no curso de formação –

ressaltando-se que os sujeitos do grupo A graduaram-se em um curso de dupla

habilitação o qual é amplamente criticado por vários linguístas - quanto para

aumentar a confiança em sala de aula e a autoeficiência. Assim as ideias de Lima

(2001) e Eslami e Fatahi (2008) se confirmam: a confiança e a autoeficiência do

PNNI é diretamente proporcional à proficiência, também Medgyes (1996) corrobora

esses dados quando atesta que os PNNIs mais qualificados possuem menos

problemas de ordem linguística.

5.2.1.5 Efeito que os alunos causam na habilidade de falar inglês

Quando questionados sobre o efeito que os alunos podem causar na sua

habilidade de falar inglês os professores em sua maioria expressaram-se

negativamente. Como pode ser observado nas transcrições seguintes:

“Geralmente quando se tem um vocabulário intermediário, nos níveis fundamentais o

efeito é bem menor do que no nível médio, este além de trazer uma ou outra

palavra, traz situações/ comentam sobre filmes, textos... que às vezes buscamos

nos dicionários, internet – expressões novas, principalmente no ensino privado.”

(M.N.)

“Grande parte das aulas de L. Inglesa é ministrada em Português, principalmente na

Zona Rural as aulas de conversação fluem muito pouco e de forma precária, por

vários fatores conhecidos por todos nós. Portanto os alunos, no geral, pouco

influenciam no meu falar.” (M.C.)

106

“Com o objetivo de realizar meu trabalho da forma mais eficaz possível, procuro

direcionar meus estudos para os pontos mais deficientes apresentados por meus

alunos e por mim própria.” (L.F.)

“Quase não tenho habilidade em falar inglês, sendo assim o efeito é mínimo. As

aulas baseiam-se em questões gramaticais e análises textuais.” (A.M.)

O sujeito M.N. percebe a diferença entre os alunos do ensino fundamental e

os alunos do ensino médio. Para esse professor o aluno entre 6º e 9º anos escolares

é pouco impactante na sua proficiência em LI, o mesmo não ocorre com os alunos

do ensino médio. No entanto, o professor ressalta o fato de que o aluno traz para a

sala de aula dúvidas de caráter lexical, ou seja, a dificuldade de compreensão de

significado de uma palavra ou expressão encontrada em textos ou filmes. Assim o

efeito que o sujeito destaca é no nível vocabular: o aluno exige do professor um

maior conhecimento do vocabulário da LI. De certo modo, essa exigência reflete a

visão arraigada de que o professor de inglês deve ter a proficiência de um nativo e

tange em um aspecto o qual Medgyes (1996) atestou ser uma das maiores

dificuldades dos PNNIs: o vocabulário. Nesse aspecto é patente que o falante nativo

possui maior conhecimento que um falante não nativo o que torna o PNNI alvo de

comparações. No entanto o vocabulário de uma língua não pode ser utilizado como

parâmetro para classificação de proficiência (como discutido no capítulo 2, o método

da Gramática-Tradução pautava-se nesse aspecto da língua e foi suplantado por

outras metodologias). Percebe-se que algumas ideias ultrapassadas sobre ensino e

aprendizado de LE continuam enraizadas tanto nos pontos de vista dos estudantes

quanto dos professores.

O professor M.C. demonstra ter consciência das dificuldades enfrentadas no

ensino de LI. Segundo esse sujeito sua proficiência não sofre qualquer efeito

causado pelos estudantes uma vez que os momentos para prática da oralidade em

LI não ocorrem. Logo, as aulas são ministradas na LM, o que restringe o ensino de

LI ao estudo das estruturas. Similarmente a M.C. o sujeito A.M. declara abertamente

que a aulas são pautadas em análises gramaticais. Esse professor é o exemplo de

que a falta de CC reduz a aula de LI a sessões de estudos de estruturas lingüísticas.

Nesses dois casos há uma relação com o que foi discutido a respeito do

107

aperfeiçoamento do PNNI. Sendo menos proficiente em recepção e produção oral,

esse professor valorizará a aula de gramática. No caso do sujeito M.C. parece abolir

completamente as práticas que favoreçam as habilidades de fala e escuta. Isso

reflete a falta de aprimoramento na instrumentalização linguística que afeta

fortemente a autoconfiança e a autoeficiência do PNNI. Nota-se que em A.M. os

níveis de autoeficiência são claramente baixos. O sujeito acredita que não consegue

falar inglês de modo que não há resposta dos alunos ao estímulo que o sujeito

fornece enquanto professor de LI. Essa desconfiança quanto ao conhecimento de LI

simboliza ainda o que Medgyes (1996) e Bernart (2008) identificam ser,

respectivamente, complexo de inferioridade e síndrome do impostor os quais foram

discutidos no capítulo 4. Se A.M é professor de LI e passou por um curso de

formação de professores deveria estar qualificado para a profissão (podendo,

possuir algumas dificuldades devidas ao seu status de PNNI). Contudo, o sujeito

caracteriza-se negativamente baseado em sua proficiência deficiente ou em sua

formação precária. As prováveis causas para a baixa auto-estima do professor A.M.

poderiam ser minimizadas com aprimoramento do conhecimento de LI e das

competências necessárias ao professor de LI – proposta por Almeida Filho (2008) e

discutidas no capítulo 3.

O sujeito L.F. procura direcionar os estudos para os pontos mais deficientes

apresentados pelos alunos e por ele mesmo, no entanto as dificuldades dos alunos

não podem ser as mesmas do professor. Se o professor de LI atender apenas às

dificuldades dos estudantes ele não terá a oportunidade de avaliar de forma crítica a

própria proficiência. Isso porque para que o professor atenda às dificuldades dos

estudantes ele não precisa necessariamente alterar suas competências. O que está

em questão é se, de alguma forma, o professor se sente forçado a perceber as

próprias deficiências devido às exigências do alunado. Portanto o sujeito L.F.

demonstra que os alunos não causam nenhum impacto em sua habilidade de falar

LI.

Três sujeitos responderam de forma positiva ao questionamento como pode

ser observado nas transcrições a seguir:

“Suscita dúvidas, requer aprofundamento nos estudos, desperta a curiosidade,

estimula a conversação” (F.G.)

108

“Os alunos, pelo menos uma “boa” parte deles, tem contribuído de modo significativo

para o aperfeiçoamento da minha habilidade de falar inglês; tendo em vista a

competência e a familiaridade dos mesmos no uso da língua inglesa.” (V.A.)

“Os alunos da EJA demonstram bastante interesse em língua inglesa, o que motiva

a conversação, questionamentos, curiosidades...” (E.D.)

Os professores F.G. e E.D. declaram que a motivação parte do interesse e

curiosidade dos alunos, o que promove o aprofundamento dos estudos. Embora as

repostas de ambos os professores sejam positivas elas se voltam para a habilidade

dos alunos, isso porque o interesse demonstrado pelos alunos é incentivo à

conversação como atividade em sala de aula e não como prática de

aperfeiçoamento da proficiência do professor.

Diferentemente dos demais sujeitos, o professor V.A. percebe que foi

motivado a aprimorar a habilidade de comunicação em LI devido à familiaridade que

os alunos têm com a língua. Note-se que pode haver uma inversão de papéis nesse

caso: os alunos podem ter maior conhecimento de LI o que força o professor a

expandir sua CC. É possível também que, diante de um grupo de estudantes

razoavelmente proficiente, o professor se sinta incentivado a aumentar seu nível de

proficiência para estar continuamente fornecendo um input significativo para os

estudantes. Logo a autoeficiência de V.A. aumenta ao mesmo tempo em que se

instrumentaliza linguisticamente. V.A. é o único sujeito que, de forma explícita,

demonstra que os alunos podem causar algum efeito na habilidade do PNNI de falar

inglês.

5.2.1.6 Dificuldades na LI

Uma vez que parece ser evidente a preocupação com a própria capacidade

de se comunicar na LI, os sujeitos apontam que as maiores dificuldades enfrentadas

na utilização da LI estão na capacidade de recepção oral, fluência, pronúncia e

entonação. Essas informações podem ser observadas no gráfico 4:

109

Gráfico 5 – Dificuldades na LI

É relevante destacar que os aspectos que constam no gráfico dizem respeito

às habilidades de produção e recepção oral (visto que leitura e escrita não foram

apontados como difíceis pelos sujeitos). Dentre essas habilidades, note-se que a

recepção (escuta) é apontada como maior dificuldade na utilização da LI por 41%

dos sujeitos. A fala (com 6% das opiniões dos sujeitos) representa uma dificuldade

menor quando comparada a outros aspectos ligados à produção oral: tal como

fluência (29%) e pronúncia e entonação (cada um com 12% das opiniões dos

sujeitos). Os dados corroboram a ideia de que os PNNIs são menos proficientes em

fala e escuta (MEDGYES, 1996) quando comparados aos PNIs. Os dados são

impactantes no planejamento pedagógico do professor de LI, já que a sua

proficiência irá influenciar na postura metodológica ao elaborar as aulas.

5.2.1.7 Os aspectos mais relevantes na elaboração de objetivos do ensino de LI

Os sujeitos corroboram os dados acima ao responderem a questão de

número 7: Quando você prepara seu plano de curso e/ou plano de aulas de inglês,

quais aspectos abaixo você considera de maior relevância na escolha dos objetivos

a serem alcançados pelos estudantes?

O resultado está representado no gráfico a seguir:

110

Gráfico 6 – Aspectos de maior relevância na escolha dos objetivos do ensino de LI

Os sujeitos parecem favorecer o ensino voltado para as habilidades de

produção e recepção escrita. Note-se que 17% dos professores adotam como

aspecto de maior relevância para o ensino de LI a leitura e interpretação textual,

15% valoriza a gramática e 15% enfatiza a construção de discursos53. De fato, se as

maiores dificuldades dos professores estão circunscritas nas habilidades de

produção e recepção oral, o ensino tende a valorizar o estudo da gramática, a

escrita e a leitura. Como foi discutido na seção 4.2 do capítulo 4, Medgyes (1996)

alcançou resultados semelhantes. Os PNNIs possuem proficiência em fala e escuta

em menor grau que um PNI consequentemente tornam-se mais inclinados a

enfatizar a gramática, leitura e escrita em sala de aula.

Níveis altos de proficiência especificamente nas habilidades de leitura e

escrita podem, por outro lado, ser reflexo da imprecisão na definição de modelo de

LI a qual o falante não nativo (ou o PNNI) deve se basear. Como exposto no capítulo

4, o falante nativo permaneceu como o padrão no qual os falantes não nativos

deveriam se espelhar e comparar suas habilidades. Muitas metodologias e posturas

teóricas sustentaram a posição apoteótica do falante nativo de modo que está

53

No questionário esse item é mencionado como estratégias de construção de discursos, as quais se

referem a escrita de textos. A palavra discurso se refere a qualquer manifestação escrita significativa,

ou seja, possua um sentido dentro de um contexto maior (BAKTHIN, 2004)

111

tacitamente estabelecido que os estudantes de LI precisam estar o mais próximo

possível da proficiência nativa. É possível que os PNNIs percebam o quão difícil é

atingir o patamar do falante nativo e procurem se especializar no que é acessível.

Assim, se PNNIs conhecessem modelos de falante de LE que considerem as reais

necessidades linguísticas da comunidade onde vivem, as variedades internacionais

de LI e os modelos de falante intercultural, consequentemente as dificuldades

enfrentadas por eles poderiam ser diminuídas. Essas questões (com exceção das

variedades internacionais de LI que foram debatidas no capítulo 4) foram tratadas na

seção 2.3 do capítulo 2 e são fundamentais na construção do QECRL.

5.2.1.8 Nível mínimo de proficiência

Por fim, os sujeitos foram incentivados a apontar quais professores fictícios

poderiam substituí-los considerando a proficiência de cada um deles. Essa questão,

na verdade, tem o formato de uma tabela autoavaliação de proficiência do QECRL.

Para responder a esse questionamento o professor precisou considerar aspectos

tais como: localização da escola, projeto pedagógico, alunos entre outros. Os

resultados foram os seguintes:

Professores Fictícios Opção dos

Sujeitos

Representação na tabela de

autoavaliação do QECRL

Adriana 0 A1

Anderson 1 A2

Bruno 3 B1

Bianca 6 B2

Carlos 0 C1

Cláudia 0 C2

Quadro 2. Correspondência entre professores fictícios e os níveis de proficiência propostos

pelo QECRL.

Cada um dos professores fictícios se refere a um dos níveis de proficiência

desenvolvidos pelo QECRL. Os sujeitos, portanto, apontam a proficiência mínima

112

necessária para a atuação como professor de inglês. O professor substituto que

prevalece (os percentuais estão representados no gráfico 6 abaixo) nas opções dos

sujeitos é Bianca a qual corresponde ao nível B2 na escala de níveis do QECRL. Os

níveis A1, C1 e C2 não foram apontados por nenhum dos sujeitos.

Gráfico 7 – Nível mínimo de proficiência

Note-se que o nível identificado pelos sujeitos ratifica a hipótese de que o

nível mínimo o qual o PNNI deve alcançar para o trabalho satisfatório no ensino de

LI é o B2. A opção dos professores se baseia principalmente nos objetivos de ensino

e aprendizado de LI, bem como o conhecimento de LI dos estudantes. Sabe-se que

como foi atestado por Silva (2009), o falante de inglês classificado nos níveis abaixo

de B1 não reúne as habilidades necessárias para produção e recepção de inglês de

forma satisfatória para efeitos de ensino de LI nos locais onde esta língua é

considerada estrangeira. Van Ek (1976) aponta que o próprio nível B1, o qual é

também chamado de nível limiar (Threshold Level), é na verdade um patamar no

qual o falante consegue ―sobreviver‖ a situações que exijam o uso da LE, ou seja, é

o nível mínimo necessário para se comunicar em uma LE. O nível B2, por sua vez,

proporciona uma transição entre o conhecimento elementar e o conhecimento

proficiente da LE. Essa característica é evidente na descrição do B2 da tabela de

autoavaliação fornecida pelo QECRL. Os sujeitos conseguiram tal característica ao

analisar os professores fictícios, embora seja possível afirmar que os sujeitos

tenham feito uma reflexão sobre a sua própria CC ao avaliar os seis prováveis

113

substitutos. Além disso, é questionável se os professores possuem a proficiência

mais avançada do que o B2 de modo que a definição do B2 como nível mínimo,

demonstra que os sujeitos estão conscientes das exigências do processo de ensino

e aprendizado de LI.

Como resultado dessa primeira parte de coleta e discussão de dados pode-se

construir o perfil do PNNI da sede do município de Caetité:

a) Atuante no ensino público já que, os professores que ensinam no Ensino

Privado também atuam no Ensino Público;

b) Possui aperfeiçoamento em cursos de idiomas;

c) Possui dificuldades nas habilidades de produção e recepção oral da língua

inglesa;

d) Valorizam a Gramática, escrita e leitura da língua inglesa;

e) Apresentam objetivos de ensino que, em sua totalidade, não concordam com

o que sugerem os PCNEM;

f) Reconhecem que há um nível mínimo de proficiência em inglês o qual o

professor deve alcançar para o trabalho efetivo no ensino de inglês;

g) Reconhecem que o nível B2 do QECRL descreve a proficiência satisfatória a

ser alcançado pelo professor de inglês;

h) Não percebem os alunos como determinantes para a instrumentalização

lingüística do professor de inglês.

Muitas das deficiências observadas nos sujeitos do grupo A são tratadas nas

discussões de Paiva (2005), Almeida Filho (1992) e Sabatin (2009) a respeito dos

cursos de dupla habilitação que tem sido criticados por enfocar disciplinas voltadas

para a língua materna e marginalizar a formação do professor de inglês. Ainda que

essas dificuldades sejam notáveis, os professores empreendem a tarefa de lecionar

a LI tentando convergir as próprias competências a um ensino de LI dentro de suas

possibilidades. Na atualidade o curso de formação de professores de inglês na

UNEB VI é de habilitação única. Essa mudança é considerada como um marco para

o desenvolvimento de professores mais capacitados e satisfatoriamente

instrumentalizados para o trabalho como PNNI nas escolas de ensino fundamental e

médio no Brasil afinal, como afirma Brun ―decidir que um curso de licenciatura

114

oferece habilitação única para língua estrangeira implica em reconhecer o valor

intrínseco do profissional dali egresso. (2007, p.52).

5.2.2 Grupo B

O grupo B compreende estudantes do VII semestre de Letras com habilitação

em inglês, ou seja, é um curso de habilitação única. Esse grupo foi circunscrito para

a coleta de dados a respeito do PNNI no limiar de sua entrada no campo de

trabalho, tencionando identificar o futuro professor e procurar convergências entre a

capacidade desse profissional com as mais atuais perspectivas de ensino e

aprendizado de LI. Por fim, os dados coletados junto aos licenciandos traçaram um

perfil do futuro PNNI. Para tanto foram utilizados questionários e a observação

participante.

O questionário foi estruturado para coletar as seguintes informações:

a) Conhecimento das habilidades e competências dos egressos do curso de

Letras com habilitação em inglês;

b) Conhecimento de alguma perspectiva teórica a respeito da noção de

proficiência em língua inglesa;

c) Dificuldades no aprendizado da LI;

d) Ponto de vista sobre o ensino da cultura da LI;

e) Instrumentalização sobre a cultura da LI durante o curso de formação;

f) Instrumentalização linguística durante o curso de formação;

g) Nível mínimo de proficiência a ser alcançado pelo PNNI.

5.2.2.1 Habilidades e competências dos egressos

O projeto pedagógico do curso de Letras com habilitação em inglês define

(entre outras diretrizes) o perfil profissiográfico do aluno egresso (ver ANEXO G).

Esse perfil é interessante, pois descreve o futuro professor e lista as características

desse profissional por meio de habilidades e competências seguindo um modelo

semelhante às DCNs (ver anexo H).

As habilidades e competências do egresso são adquiridas como resultado de

todo o período de formação acadêmica e são, de algum modo, as bases

115

metodológicas do PNNI. Quando questionados se conheciam as competências e

habilidades dos egressos do curso de Letras com habilitação em inglês da UNEB VI

57% dos sujeitos responderam negativamente (ver gráfico abaixo). Ou seja, mais da

metade dos sujeitos ignoram as habilidades que devem adquirir durante o curso.

Esse dado demonstra o desconhecimento do projeto pedagógico do curso e

consequentemente dos objetivos a serem alcançados durante a formação. O contato

com o projeto da licenciatura é importante porque fornece ao graduando a

oportunidade de conhecer o profissional que se tornará ao final da formação. Além

disso, o projeto pedagógico pode ser o recurso ao qual o professor-aprendiz

recorrerá para identificar as suas dificuldades e as do próprio curso.

Gráfico 8 – Conhecimento das habilidades e competências dos egressos do curso de Letras

com habilitação em inglês da UNEB VI.

5.2.2.2 Conhecimento do construto proficiência

A inferência mais relevante que pode ser feita sobre dados acima, no entanto,

é o desconhecimento de um nível mínimo de proficiência em LI o qual o egresso

deve possuir. Os futuros PNNIs não sabem qual nível de inglês devem alcançar ao

término do curso. Embora esse nível não esteja claramente definido nas DCNs, ele é

mencionado como domínio do uso de uma língua estrangeira, nas suas

manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos. Como

116

pôde ser observado no capítulo 3, o projeto pedagógico do curso de Letras com

habilitação em inglês da UNEB VI, não acompanha a DCNs quanto à descrição dos

egressos. Nesse documento, a competência mais próxima do que seria a

proficiência do futuro PNNI aborda a língua apenas como objeto de estudo.

O tratamento dado à proficiência não é precário exclusivamente no projeto

pedagógico do curso. Quando questionados sobre o significado de ―ser proficiente

em LI‖ os sujeitos demonstraram conhecimento limitado a respeito do construto

como pode ser observado nos excertos abaixo:

―Na minha opinião ser proficiente em língua inglesa significa desenvolver as

quatro habilidades (write, listen, read and speak) de maneira satisfatória de modo

que sua comunicação flua e que, caso seja professor seja convenientemente

entendido pelos alunos.‖ (G.R.N)

“Ser proficiente em LI significa ter o domínio das habilidades e competências;

e saber argumentar e defender pontos de vista em relação a qualquer assunto em

LI.” (D.L.F.M)

―É poder desenvolver as quatro habilidades do idioma sem grandes

dificuldades. É sentir-se a vontade para expressar opiniões diferentes e ler

diferentes textos em LI”. (K.K.R.S)

―Proficiente no meu breve conhecimento significa conhecer minuciosamente a

língua estudada em todas as habilidades inclusive a capacidade de trabalhar o

idioma socialmente, psicologicamente... Enfim, tem que ser o melhor mesmo.”

(E.M.C)

―Ser capaz de se comunicar em LI com bastante eficiência tendo domínio das

quatro habilidades que são listening, speaking, writing e reading.‖ (R.D.S.B)

―Eu acredito que ser proficiente em LI é possuir as quatro habilidades:

listening, speaking, writing e reading.‖ (J.S.P)

117

―Na minha opinião proficiência não significa apenas entender as regras

gramaticais, mas também ser capaz de dominar as habilidades da língua, expressar

suas opiniões, resolver situações do seu meio e também ser capaz de defender

seus pontos de vista em uma segunda língua.‖ (M.S.P.)

Note-se que, para os sujeitos do grupo B, ser proficiente em LI é possuir (ou

dominar) as quatro habilidades. A concepção de proficiência adotada pelos sujeitos

ainda está atrelada a uma ideia que foi confrontada pela CC e reflete as teorias

sobre conhecimento de língua às quais os sujeitos foram (mais fortemente)

expostos, notadamente a abordagem audiolingual e os Parâmetros Provisórios do

CAELE (amplamente discutidos no capítulo 2).

Segundo Bachman e Palmer (1984) habilidades são processos fisiológicos

para colocar algum conhecimento em prática, ou seja, elas não são o conhecimento

em si, mas podem ser utilizadas de alguma forma a fim de externar esse

conhecimento. Na abordagem audiolingual o conhecimento são as estruturas

linguísticas da LI, mas, em se tratando de abordagem comunicativa tal

conhecimento seria a CC. Nos dados coletados está evidente que os sujeitos

distinguem os processos de produção e recepção oral de LI, contudo, ignoram o

conhecimento subjacente a esses processos. Além disso, o termo proficiência é

relativo, como foi exposto nas discussões fundamentadas em Stern (1987) e

Scaramucci (2000). É possível julgar se alguém é proficiente em leitura ou em

escrita, uma vez que proficiência é definida com grau de habilidade e não a

habilidade de expressar a LI. Como consequência disso, uma pessoa que aprendeu

a LI pode ter desenvolvido todas as habilidades linguísticas com diferentes graus de

proficiência. Esse fato pode ser ilustrado com os dados coletados pelos sujeitos do

grupo A os quais desenvolveram todas as habilidades linguísticas (e as

aperfeiçoaram em cursos de idiomas), no entanto são mais proficientes em leitura e

escrita. Pode se considerar que os sujeitos desconhecem o significado da noção de

proficiência, o que, na verdade não configura um problema já que os linguistas

também não alcançaram um entendimento satisfatório para o construto. Os dados

mostram que os sujeitos possuem uma noção de proficiência mais próxima do ponto

de vista operacional, no entanto parecem ignorar a ideia do modelo teórico (CC ou

118

HCL) enquanto conhecimento linguístico subjacente, o que é imprescindível para o

desenvolvimento das quatro habilidades.

5.2.2.3 Dificuldades na língua

Mesmo que os sujeitos apresentem dificuldade na concepção teórica do que

significa ser proficiente em uma língua, o aprendizado da LI parece-lhe menos difícil

quando comparados aos sujeitos do grupo A. Isso porque os graduandos

demonstraram uma equivalência de dificuldade nos mais diversos aspectos da LI.

Os sujeitos foram incentivados a julgar os seguintes aspectos do inglês em relação

ao grau de dificuldade durante o processo de aprendizado da língua: escuta

(listening), fala (speaking), escrita (writing), leitura (reading), pronúncia

(pronunciation), gramática (grammar) e vocabulário (vocabulary). O resultado está

representado no gráfico abaixo:

Gráfico 9 – Dificuldade no processo de aprendizado da LI54

Note-se que em todos os itens prevalece a opinião ―nem fácil, nem difícil‖ o

que pode ser um indicativo de que os sujeitos não consideram o aprendizado do

inglês uma tarefa difícil. Os dados do gráfico, portanto, representam uma

54

Devido à quantidade de dados que envolvem as informações coletadas por meio da questão 3 do

questionário II, o tipo de gráfico foi modificado de ―pizza‖ para colunas.

119

uniformidade a respeito da natureza dos itens listados demonstrando que os sujeitos

não hierarquizam os aspectos da LI. É relevante destacar que, embora as perguntas

feitas aos grupos A e B tenham sido formuladas de forma diferente, os resultados

obtidos são comparáveis. Isto é, os dados coletados junto aos sujeitos do grupo B

diferem significativamente da mesma pesquisa feita com os sujeitos do grupo A.

Ainda assim, a ideia de que o PNNI é menos proficiente que o PNI nas habilidades

de fala e escuta não pode ser desconsiderada baseando-se nos dados do gráfico 9.

Isso porque os aspectos da LI que foram avaliados como muito difíceis são os de

habilidades de recepção e produção oral.

Os dados divergentes entre os sujeitos dos grupos A e B podem estar

relacionados ao fato de os sujeitos do grupo B terem cursado Letras com habilitação

em inglês. A maior exposição à língua e um currículo pautado exclusivamente no

ensino de LI podem ter proporcionado aos graduandos oportunidades de aperfeiçoar

as habilidades e componentes linguísticas do inglês (fala, escrita, leitura, gramática,

entre outros).

De fato, o curso de habilitação única possui a estruturação que almeja

valorizar a formação do profissional para ensino de LI (ver ANEXO G). O currículo,

por exemplo, prevê aulas de LI durante a licenciatura em componentes curriculares

as quais seguem o modelo de nivelamento do CAELE (básico ou iniciante,

intermediário e avançado). Os graduandos do sétimo semestre já cursavam o nível

Avançado II, quando foi empreendida a observação participante. O período de

observação é de suma relevância para os comentários a respeito do gráfico 9.

Embora esteja claro no gráfico que os graduandos demonstram pouca

dificuldade no aprendizado de inglês, as interações em sala de aula comprovam o

contrário. Nas observações participantes foi possível identificar a dificuldade dos

sujeitos em entender os textos orais do professor de inglês Avançado II, além disso,

como pode ser observado no APENDICE C, os sujeitos demonstraram grandes

dificuldades para manter uma conversação livre em LI (os graduandos obtiveram

mais sucesso com diálogos orientados por um guia de perguntas pré-formuladas

pelo professor). O vocabulário, o qual é sinalizado como fácil pela maioria dos

graduandos (gráfico 9), revelou-se, na prática, como aspecto linguístico difícil, visto

que a maioria dos licenciandos, durante as aulas observadas, aparentavam possuir

um conhecimento limitado do léxico da LI. Esse fato está explícito na dificuldade dos

120

sujeitos para explicar o significados de palavras como etiquette, polite, literacy,

castle e na confusão ao usar palavras como if e wherter, best e better, pass e

spends. Esses e outros dados que comprovam a dificuldade dos graduando em usar

a LI estão registrados no relatório de observação no APÊNDICE D. Possivelmente

os futuros professores foram deficientemente instrumentalizados nos níveis iniciais

e, portanto, apresentaram grandes problemas para acompanhar a aula em nível

Avançado. Contudo, foi perceptível que o professor da componente curricular Inglês

Avançado II pretendia desenvolver a CC dos futuros professores, focalizando as

habilidades de produção e recepção oral, além da escrita e leitura.

Portanto, não só o ambiente, mas também o professor e sua metodologia

estavam pautados no aprimoramento da proficiência oral dos graduandos. Essa

preocupação, apenas reforça a afirmação de Medgyes (1996) de que os PNNIs

possuem um déficit nas habilidades de fala e escuta, bem como reafirma as

dificuldades encontradas pelos sujeitos do grupo A. É interessante ressaltar que o

professor de Inglês Avançado II ao mesmo tempo em que incentiva o uso da LI,

ajuda na superação do status do PNNI como professor mal capacitado, uma vez que

fornece um modelo autêntico de aprendizado e uso de LI por um PNNI.

5.2.2.4 Opinião sobre o ensino de cultura em LI

Um dos aspectos mais importantes sobre a língua (e que não conta no gráfico

8)55 é a cultura. Os sujeitos do grupo B foram questionados sobre a importância do

ensino da cultura do inglês e as respostas estão transcritas abaixo:

Acredito que o professor de inglês deve também ensinar sobre cultura da

língua alvo, mesmo porque aprender um novo idioma sugere o intercâmbio para

melhor assimilação do aspecto social e cultural daquele país. Utilizar o lúdico com

aspectos culturais da língua alvo é uma sugestão. (G.R.N)

Sim, a cultura faz parte do ensino de línguas e o professor deve inseri-la nas

aulas de LI. (DLFM)

55

A fim de analisar apenas questões culturais da LI, o aspecto cultural da língua foi abordado em

duas questões separadas das demais componentes da língua.

121

Sim, pode ser através de recursos que atraiam a atenção de seus alunos, tais

como: filmes, vídeos, livros e etc. (KKRS)

Deve ser aplicado à cultura da língua materna ou da L2. Porque o intuito é

trazer do aluno um conhecimento de mundo entre sua L1 e a L2 podendo haver

assim uma interação e um aprendizado agradável e contagiante. (EMC)

Acho sim necessário e importante estudar a cultura dos que tem a LI como

língua oficial. Isso pode ser feito através de filmes, livros, poemas, musicas, é

importante para o desenvolvimento do aluno. (RDSB)

Sim, o professor deve ensinar a cultura quando ele estiver ensinando a língua

falando sobre comportamentos e atitudes dos nativos que são diferentes dos nossos

e até para que os alunos aprendam certos aspectos da língua a cultura é importante.

(JSP)

Sim acredito que o professor de LE deve também ensinar cultura, pois uma

vez que o educando passa a ter conhecimento sobre os aspectos culturais da L2 a

ser estudada ele terá na medida do possível mais facilidade em seu processo de

aquisição. (MSP)

As respostas dos sujeitos estão representadas no gráfico abaixo. Note-se que

100% dos licenciandos acham relevante o ensino da cultura da LI, embora as

justificativas possam variar de sujeito para sujeito.

122

Gráfico 10 – Opinião dos sujeitos do grupo B sobre o PNNI ensinar ou não a cultura da LI

A importância do ensino de cultura da língua sempre foi de conhecimento dos

estudiosos, no entanto, com a CC os traços culturais da LE ganharam mais relevo.

Como consequência disso, afirmar que língua e cultura são indissociáveis tornou-se

um axioma do ECL.

A problemática do ensino de cultura está na metodologia utilizada para que o

ensino de LI e cultura concorram para aprimoramento da proficiência do aprendiz ao

mesmo tempo em que sejam valorizados os traços culturais inerentes à LM do

estudante. Nesse aspecto, o sujeito EMC, parece estar ciente da importância de

ambas as línguas no processo de aprendizado de LI, uma vez que fica patente na

fala do sujeito que o aprendizado ganha importância para o aprendiz quando são

considerados os conhecimentos de mundo envolvidos na LM e na LI, nesse caso o

professor de LI é o mediador do contato entre esses mundos. A ideia do sujeito EMC

se aproxima do que é divulgado por Byram et al (2002) ao propor a CCI e também à

abordagem plurilinguística do QECRL.

A resposta do sujeito JSP também é relevante, pois se concentra no aspecto

sociolinguístico da LI. O sujeito destaca a necessidade de se conhecer as atitudes

dos nativos da LI, já que este é o outro – o diferente- e consequentemente

representa uma cultura distinta. Note-se que a menção ao falante nativo não é

fortuita; com esse termo o sujeito aponta para a cultura dos países do círculo central

(segundo a concepção de World Englishes discutida no capítulo 4). Assim, a

importância dada à cultura do falante nativo reflete a concepção do nativo como

123

padrão de uso da língua. Embora muitos estudiosos tenham combatido a difusão de

tais ideias, a proeminência dos falantes do círculo interno está fortemente enraizada,

o que desfavorece as manifestações culturais dos falantes não nativos de LI. Na

resposta do sujeito JSP há também uma consideração à competência

sociolinguística quando afirma que: para o aprendizado de alguns aspectos da

língua a cultura é importante. Esse sujeito entende que há fatos da língua que só

podem ser compreendidos dentro de situações de uso e em determinados

contextos, embora o sujeito não apresente propostas para ensino desse aspecto

linguístico.

Por meio das respostas é possível perceber que para a maioria dos sujeitos a

cultura da LI pode ser ensinada mediante uso de músicas, filmes, poemas e livros.

Essas sugestões são superficiais, pois não apontam como esses materiais podem

ser utilizados no ensino de cultura. No período de observação participante, porém,

foi percebeu-se que os graduandos foram apresentados às metodologias de ensino

que permitem o estudo (e ensino) do inglês fundamentado em aspectos culturais

(ver APÊNDICE C no qual a aula descrita enfoca aspectos culturais relacionados ao

uso da LI). Infere-se, portanto, que aspectos culturais do inglês possuem um espaço

no curso de formação e que não se restringe a estudo com literatura ou música. É

importante destacar que nas aulas de inglês observadas todos os componentes da

língua foram postos em cena, sendo que as discussões a respeito da cultura se

tornaram superficiais devido a pouca proficiência dos graduandos e principalmente

pelo desconhecimento e/ou desinteresse por determinados aspectos culturais (tais

como: comportamento, folclore, hábitos sociais, religião entre outros).

5.2.2.5 O ensino de cultura no curso de formação de professores

Desde o advento da CC, o ensino de qualquer LE precisa, preferivelmente,

levar em consideração os aspectos sociolinguístico do idioma. Consequentemente,

os aprendizes de LE devem conhecer os traços socioculturais que caracterizam

tanto os usos linguísticos da LE a ser aprendida e quanto seus falantes ditos nativos.

Para os PNNIs existe a problemática de como trabalhar aspectos socioculturais da

LI de forma não estereotipada ou superficial. No item anterior os graduandos

sugeriram o uso de recursos (uso de música, literatura e filmes) sem demonstrar

124

como poderiam ser usados em favor de um ensino e aprendizado que contemplem a

cultura da LI. É possível que, durante a formação, os graduandos não tenham sido

incentivados a apreender o conteúdo cultural na música, cinema, literatura entre

outros, a fim de utilizá-los como recursos para o ensino de LI e cultura. Contudo, por

meio das observações participantes foi possível notar que os sujeitos foram

expostos a uma proposta de estudo da língua atrelado a alguns aspectos culturais

(ver APÊNDICE D). Ainda que a aula descrita seja um exemplo real de como

convergir o ensino de LI e cultura (além de levar a reflexão sobre a cultura da LM),

os graduandos acreditam que o curso de formação não obteve sucesso em

aprovisionar os futuros-professores com o conhecimento cultural do inglês.

Quando perguntados se o curso de graduação forneceu informações

suficientes para lidar com aspectos culturais da LI a metade dos sujeitos expressou-

se negativamente. Como pode ser observado nos excertos e na representação em

gráfico a seguir:

Não, por que não está devidamente trabalhado estes aspectos. (GRN)

Mais ou menos a cultura não é focada de forma satisfatória. (DLFM)

Acredito que sim, uma vez que em diversas aulas desenvolvidas ao longo do

curso estudamos aspectos relacionados a importância cultural da LE. (KKRS)

Sim, por que eu não dependo apenas dele para conseguir uma ótima

formação e pesquiso muito além do meu curso, devo confessar que uso o meu curso

como base para abranger ideias novas de interações. (EMC)

Sim, temos professores que se utilizam da literatura e a grade curricular do

curso também há esta preocupação. (RDSB)

Sim, meu curso de graduação me permitiu lidar com aspectos culturais não

com tanta profundidade, mas em cada componente curricular pude aprender e

trabalhar com um pouco de cultura. (JSP)

125

A depender do conhecimento sobre aspectos culturais adquiridos em nossa

graduação tenho que ser sincero em dizer que ate então não, pois da forma que

está sendo trabalhado deixa muito a desejar. (MSP)

Gráfico 11 – Respostas dos estudantes para a pergunta: O curso de formação forneceu

bases para o ensino de cultura da LI?

Note que 43% dos sujeitos acreditam que o curso não forneceu bases para

que o futuro professor consiga lidar com aspectos culturais da LI em sala de aula e

43% dos sujeitos afirmam ter recebido o conhecimento necessário para tratar de

língua e cultura. No meio dessas respostas está o sujeito KKRS o qual atesta que

durante o curso houve uma preocupação com a importância cultural da LE. É

preciso distinguir a importância cultural da LE de cultura da LE. A primeira

compreende o papel da língua na sociedade como um bem compartilhado por todos

ou como capital cultural (ENGLISH, 2009). Nesse caso trata-se da importância de se

aprender uma língua, a sua influência nos meios social, econômico e tecnológico

entre outros. A cultura da LE, por sua vez, diz respeito ao conhecimento que está

inerente a língua, ou seja, conhecimento que os falantes compartilham o qual

influencia e é influenciado pela língua. No modelo teórico de CC (detalhadamente

discutida no capítulo 2) a cultura da LI revela aspectos sociolinguísticos e

pragmáticos que são essenciais para o aprendizado de uma língua.

Os sujeitos que responderam negativamente à questão, acreditam que o

curso de formação não os instrumentalizou satisfatoriamente para o trabalho com

126

aspectos culturais da LI, mas reconhecem que o tema tenha sido enfocado em

alguns momentos durante o curso. Esse dado pode ser inferido da resposta do

sujeito GRN o qual afirma que a cultura não foi devidamente trabalhada no curso. A

mesma opinião é compartilhada pelos sujeitos DLFM e MSP. Percebe-se que os

sujeitos estão cientes da necessidade de se ensinar a cultura da LI e exprimem a

carência desse aspecto da língua no curso de formação de professores de inglês.

Por outro lado, os sujeitos que responderam positivamente a questão, parecem estar

mais conscientes da estruturação do curso. De acordo com EMC, o curso fornece

noções básicas cabendo ao graduando procurar informações para o

desenvolvimento das competências e habilidades do professor. De fato, como pode

ser observado no ANEXO G, o projeto pedagógico de Letras com habilitação em

inglês (UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, 2007), esclarece que a formação

do professor não se restringe ao conhecimento processado dentro da universidade.

É possível que essa seja a razão pela qual o sujeito EMC não perceba as

deficiências do curso (quanto ao tratamento dado a cultura da LI, como mencionado

pelos demais sujeitos). O sujeito RDSB atesta que a grade curricular do curso

contempla aspectos culturais da LI o que é confirmado pelo sujeito JSD, embora

este aponte a falta de profundidade no estudo da cultura da LI.

Percebe-se que os sujeitos concordam que a cultura é trabalhada em

componentes curriculares (como Literatura mencionada pelo sujeito RDSB) e,

portanto está prevista no projeto pedagógico do curso. Os sujeitos notam que na

prática, os aspectos culturais da LI são fracamente trabalhados o que resulta na

formação de um professor de competência questionável, uma vez que terá que

pautar o ensino de LI ao estudo das estruturas linguísticas separadas de seu uso

contextual. Como consequência o ensino de LI torna-se pouco proveitoso para os

estudantes do ensino médio e fundamental já que se afastam do uso efetivo da

língua e dos objetivos humanísticos intrínsecos à educação.

No gráfico 10 observa-se a unanimidade em relação a necessidade do ensino

de cultura da LI em seguida o gráfico 11 demonstrou a insuficiência do curso de

formação na capacitação dos futuros professores para lidar com tais aspectos nas

salas de aula de ensino fundamental e médio. Os dados coletados junto com os

sujeitos por meio dos questionários divergem do que foi coletado por meio da

observação. Como pode ser notado nos relatórios em anexo (ver APÊNDICES C E

127

D) no curso de Letras com habilitação em Inglês existe o tratamento do aspecto

cultural da LI juntamente com a prática da língua, ou seja, a proficiência está

atrelada ao uso da língua de acordo com as convenções sociais e as determinações

sociolinguísticas. Observa-se que, durante as aulas de inglês avançado II, o

professor busca o uso efetivo da língua e o conhecimento de mundo dos estudantes,

de modo a tornar significativo o uso e o estudo da LI.

A divergência entre os dados coletados pode estar ligada a noção limitada

que os sujeitos possuem a respeito de cultura e seu ensino e do desconhecimento

de novas abordagens tais como a HCL de Bachman ou a CCI de Byram. Outro fator

que pode ter favorecido a disparidade entre os dados do questionário e os dados da

observação é visão geral do curso. Ao responder às questões do questionário, os

sujeitos puderam analisar o curso como um todo, caracterizando-o de forma

generalizada ainda que conscientes de que em algumas componentes curriculares o

trabalho tenha sido desenvolvido de forma satisfatória.

5.2.2.6 Instrumentalização linguística no curso de formação

A situação da proficiência linguística dos sujeitos do grupo B é ainda mais

inquietante. Quando questionados se o curso de formação forneceu conhecimento

suficiente da língua inglesa para o trabalho satisfatório como professor de inglês,

foram obtidas as seguintes respostas:

Não, uma vez que o grande número de outras disciplinas constantes da grade

curricular retira o necessário foco do inglês para um trabalho satisfatório como

professor da matéria sendo necessário preencher essa lacuna ou estudando

extraclasse ou freqüentando um curso de idiomas. (GRN)

Sim durante o curso percebi que houve oportunidades para teoria e prática de

como dar aulas de LI (DLFM)

Não, ainda acredito ter grandes dificuldades com relação ao idioma,

principalmente em se tratando das habilidades de listening e speaking, as quais

foram dadas pouco enfoque no curso. ( KKRS)

128

Como eu respondi na questão cinco, não devemos ficar preso só no

conhecimento que o curso oferece, mas temos que ir muito além, claro que o curso

é um excelente ponto de partida para quem não tem base alguma. (EMC)

A grade curricular do nosso curso se prende muito a matérias que não serão

a meu ver importante para a prática em sala de aula. (RDSB)

Não, acho que o curso poderia ter trabalhado com metodologias que nós

pudéssemos aplicar na sala de aula, fala-se muito sobre o lúdico sobre o professor

ser pesquisador, mas não se trabalhou muito com a questão metodológica que em

minha opinião a metodologia aplicada pelo professor é importante. (JSP)

Não exatamente, pois também foi um aspecto, ou seja, é um aspecto que

deixa muita brecha e para o aluno que adentrou na faculdade sem um bom

conhecimento prévio de inglês certamente o que vem trabalhando da forma como

está sendo trabalhado o conhecimento não foi nem será suficiente para se trabalhar

satisfatoriamente como professor. (MSP)

As respostas estão representadas no gráfico abaixo:

Gráfico 12 – Respostas dos estudantes à questão: O curso de formação forneceu

conhecimento suficiente da língua inglesa para que você possa trabalhar satisfatoriamente

como professor de inglês?

129

Sabe-se que no Brasil o professor habilitado para dar aulas de LI em escolas

regulares ou universidades necessita, obrigatoriamente, ser graduado em um curso

de licenciatura com habilitação em Inglês. Isso significa que os cursos de formação

de professores devem aprovisionar os licenciandos com as competências

necessárias, para a atuação profissional. Além disso, é consensual que o futuro

professor de inglês não deve apenas saber a LI, mas todo um conjunto de

competências (ALMEIDA FILHO, 2008), que juntamente com a CC instrumentalizam

o profissional para o seu trabalho. Como discutido no capítulo 3, as competências

relacionadas ao comportamento e ao embasamento pedagógico do professor não

tem sido o problema fundamental para os PNNIs. A problemática da formação do

professor de inglês se concentra na proficiência em LI, principalmente no que

concerne ao desenvolvimento das habilidades linguísticas durante a licenciatura. A

pergunta 6 do questionário enfocou esse aspecto e procurou examinar se o curso

obteve sucesso no trabalho de instrumentalização linguística dos graduandos. O

resultado foi quase que integralmente negativo (ver Gráfico 12).

As razões são diversas, mas algumas delas já foram debatidas por Paiva

(2005) em sua crítica aos cursos de dupla habilitação. Pode se perceber pelos

dados que:

a) O curso possui componentes curriculares que não são diretamente voltadas à

língua inglesa;

b) A prática e/ou estudo da língua inglesa não recebe a devida importância, no

entanto há uma cobrança de proficiência linguística dos estudantes do curso,

o que os leva a procurar cursos de idiomas;

c) A prática da língua e/ou estudo da língua como tem ocorrido não é suficiente

para instrumentalizar o futuro professor de inglês.

Os dados são preocupantes por duas razões: primeiro porque, como foi

discutido com base em Medgyes (1996), Eslami e Fatahi (2008), Jeon (2009),

Bernart (2008) e Lima (2001) no capítulo 4, a proficiência em LI é um elemento que

constitui a autoconfiança e a autoeficiência do PNNI. A segunda razão diz respeito

ao curso de habilitação única o qual, segundo Brun (2007), foi implantado para o

melhoramento da formação do professor de LI.

130

Os sujeitos apontam que a estrutura curricular ainda marginaliza a LI, no

entanto, é possível perceber a existência de componentes curriculares

exclusivamente voltadas para o inglês (ver ANEXO G). A coleta de dados por meio

da observação mostrou que nas aulas de Inglês Avançado II há uma preocupação

com a proficiência do graduando, a qual pode não ser compartilhada por outras

componentes curriculares. Isso possivelmente causa nos sujeitos a impressão da

existência de disciplinas desvinculadas do ensino de LI.

Infere-se, pelas respostas dos sujeitos (57% dos participantes), que a

licenciatura está formando professores despreparados para o trabalho como

professor de inglês caso a formação se restrinja aos conhecimentos processados na

universidade. Tal fato indica que embora o curso tenha sido reestruturado, a

essência permaneceu nos moldes da dupla habilitação e a instrumentalização do

PNNI continuou comprometida. Como consequência, o futuro professor corre o risco

de graduar-se e imediatamente demonstrar sinais das crises identitárias discutidas

no capítulo 4. É preciso perceber a proficiência não só como o conhecimento

fundamental para o trabalho do PNNI, mas também como uma base para a

construção da identidade do profissional. Para isso é imperativo reconhecer o PNNI

e suas reais necessidades as quais são determinadas pelo contexto no qual está

inserido: a localidade geográfica, suas potencialidades (sociais e econômicas), a

escola e os alunos.

Algumas respostas coletadas dizem respeito à metodologia de ensino de LI. P

DLFM, por exemplo, declara ter havido momentos nos quais os sujeitos puderam

experimentar a teoria sobre metodologias de ensino, embora o sujeito JSP se

manifeste de forma distinta. Na verdade a metodologia não é o foco da questão, mas

sim o conhecimento linguístico de inglês fornecido durante o curso.

A problemática da metodologia levantada pelos sujeitos é pertinente, pois

incide diretamente na abordagem de ensino de língua o qual será adotada pelos

futuros professores. Como discutido no capítulo 2, as abordagens de ensino tem

uma estreita ligação com conceito de proficiência em inglês. Assim, a falta de

metodologia de ensino demonstra a ausência de uma ideia sobre o significado e

objetivo do ensino de línguas.

131

5.2.2.7 Nível mínimo de proficiência do PNNI

Com a análise das respostas da questão 6 acima foi revelada uma das

questões mais críticas no que concerne a formação do PNNI e, embora pareça óbvio

que o professor de inglês deva ser proficiente na LI, o problema não é tão simples

quanto aparenta ser. Na história das metodologias de ensino exposta no capítulo 2 e

na trajetória histórica da avaliação de LE, diversas visões sobre proficiência

ganharam maior ou menor destaque. Cada postura, no entanto, atendia às

necessidades de determinado método de ensino e consequentemente destinava-se

a grupos específicos de aprendizes. Note-se que, um aprendiz de inglês oriundo da

Índia ou Singapura, possivelmente não compartilha das mesmas necessidades

linguísticas de um aprendiz morador das fronteiras do México com os EUA ou

estudantes residentes em países como Brasil, Chile e Argentina. Se as

necessidades linguísticas variam, os objetivos de ensino e aprendizado de LE

devem seguir a mesma tendência. Assim, as abordagens e métodos de ensino

precisam se adaptar aos contextos onde serão aplicados. Por essa razão a

proficiência linguística desejável de um PNNI pode variar a depender do contexto

onde ele atua. Considerando essa premissa, os sujeitos foram incentivados a opinar

sobre a necessidade do PNNI de possuir um nível mínimo de proficiência bem como

apontar qual seria o nível satisfatório seguindo as próprias convicções a respeito de

nivelamento de proficiência. As respostas foram reproduzidas a seguir:

Acredito que o professor de inglês deve no mínimo ter domínio das quatro

habilidades para desempenhar de maneira satisfatória sua função. Isto associado ao

necessário enriquecimento de vocabulário. (GRN)

Sim, o graduando deve dominar vocabulário, gramática e pronúncia, para que

possa ensinar de forma clara e segura. (DLFM)

O professor deve sim possuir um nível de proficiência para ministrar suas

aulas. Esse nível deve ser pelo menos suficiente para que o professor garanta a

seus alunos além de uma aula voltada a gramática, um enfoque com relação a

pronuncia e significado de palavras e frases por exemplo. (KKRS)

132

Pelo fato de ser um professor de idiomas é claro que deve ser bem apto na L2

para passar para os alunos. Como foi especificado na pergunta o nível fundamental

e médio, eu digo, que o professor tem que ter o conhecimento intermediário adiante.

(EMC)

Acho necessário que ele tenha no mínimo o domínio das quatro habilidades.

(RDSB)

Em minha opinião o professor de língua inglesa independente da série que

ele esteja ensinando deve ser praticamente fluente, dominar as quatro habilidades e

ter uma boa pronúncia, caso contrário ele vai ensinar coisas erradas a seus alunos.

(JSP)

Sim, acredito que o professor da rede pública precisa possuir pelo menos o

básico das habilidades da língua inglesa para que possa passar o suficiente a seus

alunos e se tratando do ensino médio acho que o professor precisa possuir um

domínio ainda maior das habilidades. (MSP)

Os sujeitos não foram específicos ao apontar o nível que o PNNI deve

possuir. EMC, por exemplo, acredita que esse nível é o intermediário, essa resposta

revela seu conhecimento do modelo operacional proposto pelo CAELE. Isso por que

as escalas de proficiência do CAELE foram o alicerce da maioria das escalas

utilizadas por cursos de idiomas e testes internacionais. Pode-se notar, por exemplo,

na distribuição das aulas de Inglês no curso de Letras com habilitação em Inglês na

UNEB VI apresentados no ANEXO G, a componente curricular segue uma escala

fundamentada nos Parâmetros Provisório do CAELE. É possível que essa seja a

referência mais significativa que os sujeitos possuem a respeito de nivelamento de

proficiência. Como exposto no capítulo 2, os Parâmetros Provisórios do CAELE

detalhavam um modelo operacional formado por quatro níveis: iniciante (o qual é

também denominado ―básico‖), intermediário, avançado e superior. Essa mesma

estrutura pode ser percebida nas três categorias de utilizadores da LE no QECRL:

utilizador elementar (pode ser comparado ao básico ou iniciante), utilizador

independente (que pode ser comparado ao intermediário) e o utilizador proficiente

(comparável ao avançado). Note-se que os utilizadores do QECRL são apenas

133

comparáveis aos níveis do CAELE, visto que, devido à diferença na fundamentação

teórica dos modelos operacionais citados, é impossível afirmar que exista

equivalência entre os níveis e as categorias de utilizadores.

Os demais sujeitos acreditam que o PNNI precisa ter domínio das quatro

habilidades, fluência e domínio de língua. As respostas não surpreendem, pois

reiteram a noção limitada de proficiência adotada pelos graduandos e refletem a

carência de uma noção operacional de conhecimento de língua. Possivelmente os

sujeitos não estavam familiarizados com descritores de níveis de proficiência. Esse

fato, é possível afirmar, implicou na dificuldade dos sujeitos para apontar o nível

mínimo de proficiência do PNNI. Ressalte-se que, nas respostas dos sujeitos fica

claro que estão cientes de que o PNNI deve desenvolver certa gama de

conhecimento na LI, ou seja, uma competência mínima.

Os graduandos também mostraram desconhecer que oficialmente (prescrito

pelas DCNs, projeto pedagógico ou proposto por textos científicos da área de

formação de professores) exista um nível mínimo para o trabalho satisfatório do

PNNI. Por um lado, esses resultados confirmam a segunda hipótese levantada para

responder a questão norteadora dessa investigação (os sujeitos desconhecem um

nível mínimo para o trabalho satisfatório do PNNI). Isso por que a maioria dos

graduandos expressou-se por meio de opiniões fundamentadas em conceitos

abrangentes, ou seja, os sujeitos não foram capazes de apontar objetivamente o

nível. Por outro lado, a opinião unânime é de que tal nível pode (e deve) ser

estabelecido. Assim, os sujeitos foram incentivados a apontar qual nível de

proficiência em LI descreve as capacidades linguísticas mínimas necessárias aos

PNNIs. Para isso, foi empregada a tabela de Can Do (Poder fazer, ver ANEXO F),

desenvolvida pela AELE utilizando o modelo operacional do QECRL. O gráfico

abaixo representa os resultados da coleta:

134

Gráfico 13 – Nível de proficiência suficiente para atuar em sala de aula.

Observa-se que os futuros professores acreditam que a proficiência mínima

do PNNI esta circunscrita no nível B2. Para tanto os graduandos basearam-se

especialmente na própria experiência com a LI e seu ensino durante o curso de

formação. Para os sujeitos (que possivelmente ainda não trabalharam integralmente

como professor de inglês), eles estariam suficientemente habilitados para o trabalho

caso tenham alcançado o nível B2 na escala do QECRL. Comparando-se os dados

do gráfico 13 com os do gráfico 7, observa-se a similaridade entre as opiniões dos

sujeitos do grupo A com os sujeitos do grupo B. Note-se que, levando-se em

consideração as diferenças que caracterizam ambos os grupos de participantes, os

sujeitos compartilham de uma mesma visão a respeito das capacidades do PNNI, o

que confirma a terceira hipótese a qual propõe que os futuros professores terão

alcançado o nível mínimo de proficiência para o trabalho satisfatório como professor

de LI se atingirem o nível B2. Dessa forma os sujeitos revelam um threshold level

para aqueles que pretendem se tornar PNNIs.

135

6. CONCLUSÃO

O presente trabalho foi provocado pela seguinte indagação: os graduandos

em Letras Inglês da UNEB campus VI reconhecem um nível de proficiência em

inglês suficiente para exercer a profissão de professor não nativo de inglês?

Entretanto, o objetivo intrínseco dessa investigação, na verdade, foi delinear um

patamar no qual o PNNI se sente confortável em sua função: confortável por estar

linguisticamente habilitado, por se sentir reconhecido e valorizado.

Primeiramente, conjeturou-se que os sujeitos acreditavam que poderiam

atingir um nível de proficiência para o trabalho satisfatório como PNNI. Com efeito,

essa hipótese relaciona-se intimamente com a motivação dos próprios sujeitos.

Salvo em alguns casos isolados, os estudantes que se matriculam em cursos de

formação de professores possuem a motivação interna de atingir um conhecimento

suficiente para a função. O problema surge quando, no decorrer do curso, o

professor-aprendiz se depara com condições que perpetuam as deficiências

históricas de um curso como o de Letras com habilitação em inglês, isto é,

metodologias e abordagens superadas e incoerentes com o contexto onde os

futuros professores estão inseridos. No caso em que essa pesquisa de delimita, os

sujeitos aparentam não estar preparados para o trabalho como PNNI devido à

formação precária, tanto pela marginalização da LI no curso quanto pela falta de

parâmetros sobre a proficiência linguística que eles devem atingir.

Consequentemente, os sujeitos não foram capazes de apontar objetivamente um

nível mínimo necessário para o trabalho satisfatório do PNNI: por possuírem um

conhecimento limitado sobre nivelamento de proficiência e por desconhecerem que

oficialmente esse nível tenha sido determinado. Este último aspecto é também a

confirmação da segunda hipótese levantada para responder ao questionamento

norteador dessa pesquisa: os sujeitos desconhecem a existência da definição de um

nível mínimo necessário para o trabalho satisfatório do PNNI no Brasil.

A falta de objetividade na definição de um nível mínimo de proficiência é

também compartilhada pelos documentos oficiais que direcionam a construção de

planos de curso de Letras no país quando caracterizam a instrumentalização

linguística do futuro professor com termos elusivos (domínio de língua, por exemplo).

Evidentemente, isso tem implicações negativas para o PNNI, uma vez que sua

136

formação necessita de objetivos claros e parâmetros aos quais deve estar de

acordo. Uma reforma no modo como os PNNIs são educados deveria também levar

em consideração a sua instrumentalização dentro do curso de formação e nesse

caso seria imprescindível apontar um nível mínimo necessário para o trabalho como

professor de inglês.

Levando-se em consideração a falta de especificação do nível mínimo de

proficiência para o PNNI, foi sugerido o nível B2 do QECRL. Embora tenha sido

apontado hipoteticamente, foram os sujeitos quem confirmaram a adequação desse

nível como limiar para o futuro professor de LI. Os sujeitos do grupo A,

fundamentaram-se na experiência de trabalho em sala de aula, bem como nas

necessidades dos estudantes e objetivos de ensino para fornecer um perfil do

professor atuante na sede do município de Caetité. Este perfil é importante, pois

retrata o PNNI atuante na cidade citada e dentre as atribuições do professor, os

sujeitos sugeririam a proficiência mínima em LI em nível B2. Os sujeitos do grupo B

por sua vez contribuíram com a visão do professor em formação, revelando qual o

patamar acreditam que devem alcançar para o desempenho de um trabalho

satisfatório enquanto PNNI.

É importante destacar que, no decorrer da pesquisa esse patamar ou nível

pode ser facilmente comparado ao threshold level descrito por Van Ek (1972), que

como conseqüência não só ajuda a compreender as capacidades dos PNNIs como

também auxilia no processo de construção da identidade desse profissional. No

nível apontado pelos sujeitos, o PNNI parece estar instrumentalizado para o trabalho

e apto para atender aos objetivos de ensino de LI que são propostos, por exemplo,

pelos PCNs. Nesse sentido a informação coletada junto ao grupo A foi relevante.

O resultado pode ser considerado como de grande relevância para a L.A,

especialmente no campo de formação de professores. Em um contexto mais amplo

a definição de um nível limiar para o PNNI será um dos passos importantes para se

ponderar a respeito da inclusão da proficiência em LI como uma das competências e

habilidades a serem alcançadas pelos licenciandos. Além disso, facilitará a

avaliação do professor de inglês, que consequentemente poderá se sentir mais

confiante e autoeficiente uma vez que terá sua capacidade linguística reconhecida.

Por outro lado

137

A aceitação ao nível B2 implica, também, no reconhecimento da abordagem

linguística e avaliação de proficiência propostas pelo QECRL, as quais, como

exposto no capítulo 2, foram construídas com base em perspectivas

contemporâneas de ensino e aprendizagem de LE que contemplam as diferenças

culturais e os desafios da globalização. Ressalte-se que não só o ensino de LE

volta-se para a questão intercultural, mas todo o sistema educacional. Afinal, Delors

(1996) já havia delineado as prováveis consequências negativas de um mundo cada

vez mais globalizado e proposto um rol de atitudes a serem tomadas (sobretudo pela

Educação) para amenizar os conflitos sociais e culturais que assolariam o século

XXI.

Portanto, o reconhecimento do nível B2 como mínimo necessário para o

trabalho satisfatório do PNNI deve vir acompanhado da perspectiva de proficiência

linguística proposta pelo QECRL a qual parece atender às carências apontadas

pelos sujeitos dos grupos A e B ao mesmo tempo em que fornece um novo modelo

de uso de língua. O estudo de uma LE é um exemplo de área onde várias culturas

se chocam e dessa colisão de modos de pensar, naturalmente, nasce uma nova

maneira de ver o outro. O PNNI é o sujeito responsável pela mediação dessas

colisões culturais e também pela abertura para um mundo desconhecido pelos

estudantes, buscar meios para valorizar o PNNI e aperfeiçoar suas habilidades e

competências é benéfico tanto para o próprio professor quanto para o sistema de

ensino como um todo.

A definição de um nível mínimo de proficiência – o B2 – para o PNNI, surtirá

efeitos também com enfraquecimento da ideia enraizada pelo senso comum de que

o PNNI é incapaz de um ensino de inglês suficiente para instrumentalizar os alunos

da escola pública brasileira.

138

REFERÊNCIAS

ACTFL. Preliminary ACTFL proficiency guidelines writing. Revised. 2001. Disponível em <http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3326> acesso em Dez 2009

AGUILAR, María José C. Intercultural communicative competence: A Step beyond communicative competence. ELIA, Universitat de Valencia, n. 3, 2002, p.85-102. ALDERSON, John C. Language testing in the 1990s: how far have we come? How much further have we to go? In: ANINVAN, Sarinee (ed.). Current developments in language testing: Anthology Series 25: Singapore, SEAMEO Regional Language Centre, 1991. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização linguística. Revista Contexturas, São Paulo: APLIESP, vol. 01, n. 01, 1992, p. 77-85, ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes et al. A formação auto-sustentada do professor de língua estrangeira. Boletim APLIESP, São Paulo, n. 47, jun. 1998.

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. A diferença que faz uma formação universitária aos alunos de graduação. In LIMA, Paschoal; CARVALHO, R. C. (Org.) Leitura múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 103-110. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. Dimensões comunicativas no ensino de língua. 5.ed. Campinas: Pontes, 2008. ASSOCIATION OF LANGUAGE TESTERS OF EUROPE (ALTE). Handbook of european language examinations and examination systems. Cambridge, 1998. ANDRADE, Verônica Siqueira, A competência comunicativa nas provas de redação do Deustches Sprachdiplom e do exame nacional do ensino médio. 2009. 102f. Dissertação. (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. BACHMAN, Lyle; PALMER, Adrian. Some comments on the terminology of language testing In: RIVERA C. (ed.). Communicative competence approaches to language proficiency assessment: Research And Application. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. BACHMAN, Lyle F. A habilidade comunicativa de linguagem (Communicative language ability). Trad.: Niura Maria Fontana. Linguagem & Ensino, Caxias do Sul, vol. 6, n. 1, 2003, p.77-128. BAHIA. Secretaria de Educação. Leis Básicas da Educação. V. 1. 1997. BAKER, Will. Intercultural awareness and intercultural communication in english: an investigation of Thai English language users in high education. 2009.

139

381f. Thesis (Doctor of Philosophy) – University of Southampton – SOTON, Southampton. BAKHTIN, Mikhail. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004. BARBOSA, Selma Maria Abdalla Dias. Perfis variados de competência linguístico-comunicativa numa LE (inglês) e seu impacto no ensino de línguas. 2007. 153f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade de Brasília – UnB, Brasília. BARBOUR, Patrick Ross. An exploratory study of the hypothesis of divisibility versus unitary competence second language proficiency.1983. 147f. Dissertação (Mestrado) - University of British Columbia. BARCELOS, Ana Maria F.; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Ed.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006. BERNAT, Eva. Towards a pedagogy of empowerment: The case of ‗impostor syndrome‘ among pre-service non-native speaker teachers in TESOL ELTED . v. 11, 2008. p. 1-8

BRAINE, George. A history of research on non-native speaker english teachers. In: LLURDA, E.(org.) Non-native language teachers. Perceptions, challenges and contributions to the profession USA: Springer. Educational Linguistics v.5, 2006

BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais ensino médio: Linguagens códigos e suas tecnologias. Parte2. Brasília, DF: MEC/SEF, 2000. BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Conselho nacional de educação. Diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Parecer CNE/CES 492/2001. Brasília, DF: MEC/CNE-CES, 2001. BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Guia de livros didáticos: PNLD 2011: Língua estrangeira moderna. Brasília: Ministério da educação, Secretaria de educação básica, 2010. BRINDLEY, Geoff. Defining language ability: the criteria for criteria. In. ANINVAN, S. (Ed.). Current developments in language testing. Anthology Series 25. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre, 1991. BRINDLEY, Geoff. Language assessment. In: CARTER, Ronald; NUNAN, David. The Cambridge guide to teaching english to speakers of other languages. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001.

140

BROWN, Harold Douglas. Principles of language teaching. 4.ed. New Jersey, United States of America: Prentice Hall Regents, 2000.

BRUN, Milenna. Aspectos sociopolíticos da educação em línguas e culturas estrangeiras. Sitientibus, Feira de Santana, n.37, jul./dez. 2007, p.47-59. BYRAM, Michael et al. Developing the intercultural dimension in language teaching: a practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division, 2002. CANDLIN, Christopher N. Explaining communicative competence limits of testability? In: STANSFIELD, C. W. (Ed.). Toward communicative competence testing: proceedings of the second TOEFL Invitational Conference. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1986, p. 38-57. CAMBRIDGEESOL. ESOL examinations. Disponível em <http://www.cambridgeesol.org/> Acesso em Nov. 2009 CANALE, Michael. Communicative approach to language proficiency assessment in a minority setting. In: RIVERA, Charlene (Coord.). Communicative competence approaches to language proficiency assessment: Research And Application. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. CANALE Michael; SWAIN, Merrill. A theoretical framework for communicative competence. In: PALMER, Adrian; GROOT Peter; TROSPER George (Coord). The construct validation of tests of communicative competence. Washington, DC, USA: Tesol, 1981. CAZDEN, Courtney B. Creating Communicative Competence. In: ANNUAL MEETING OF AMERICAN ASSOCIATION OF APPLIED LINGUISTICS, Papers, Chicago, IL, March 1996. CHALHOUB-DEVILLE, Micheline; TARONE, Elaine. Assessment measures for specific contexts of language use. ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN ASSOCIATION FOR APPLIED LINGUISTICS. Chicago, IL, 18. Center for Advanced Research on Language Acquisition University of Minnesota. Paper, March 1996, p. 23-26. CONSELHO DA EUROPA. Quadro europeu comum de referência para as línguas: aprendizagem, ensino, avaliação. Colecção: Perspectivas Actuais/Educação Porto, Portugal: Edições Asa, 2001.

CONSELHO DA EUROPA. Recomendação 98 -6. 1998. Disponível em

<https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBlobG

et&InstranetImage=530647&SecMode=1&DocId=459522&Usage=2> Acesso

em:Dez 2009

141

CONSELHO DA EUROPA Portal. Disponível em: <http://www.coe.int/aboutCoe/index.asp?page=nosObjectifs&l=en>. Acesso em: maio 2010. CONSOLO, Douglas Altamiro. On a (re)definition of oral language proficiency for EFL teachers: perspectives and contributions from current research. Melbourne Papers in Language Testing, Melbourne, n.1, 2006, p. 1-28. CONSOLO, Douglas Altamiro et al. Uma experiência em formação de professores de línguas com base em pesquisas integradas. Letras & Letras, Uberlândia, v. 1, n. 24, jan./jun. 2008, p.127-140. CRUZ, Sue Ellen Santos. As relações de poder no processo de aquisição de língua estrangeira através das propagandas das escolas de idiomas. Língua, Literatura e Ensino, Campinas, v.2, maio 2007, p. 89-94 CRYSTAL, David. Revolução da Linguagem: Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. CUMMINS, Jim. Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In: RIVERA, Charlene (ed.). Language proficiency and academic achievement: Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. DAVIES, Alan. The native speaker in applied linguistics. In: DAVIES, A.; ELDER, C. (ed.). The Handbook of Applied Linguistics. UK: Blackwell Publishing Ltd., 2004. DELORS, Jacques. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco, 1996. ELLIS, Rod. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997. EMIDIO, Denise E. Processo de conscientização do futuro professor de língua inglesa sobre as especificidades de se aprender inglês para ensinar. 2007.126f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. ENGLISH, R. Selling Education Through ―Culture‖: Responses to the Market by New,

Non-Government Schools:The australian educational researcher, Brisbane, n.1,

v.36, Apr. 2009, p. 89-104,

ERICKSON, Frederick. What makes school ethnography ‗ethnographic‘? Anthropology and education quarterly, Michigan State University, v. 15, 1984, p. 51-66. ESLAMI, Zohreh R.; FATAHI, Azizullah. Teachers' sense of self-efficacy, english proficiency, and instructional strategies: a study of nonnative EFL teachers in Iran. TESL-EJ Revista, v. 11, n. 4, March 2008.

142

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores de língua inglesa e o compromisso social. In: I Seminário de educação: Paulo Freire na contemporaneidade. 4-5 Julho 2001. Rio de Janeiro, Anais CD-ROM. 2001 FRIES, Charles. Teaching and learning english as a second language. [s.l.]: Michigan University Press, 1945. GENESEE, Fred. On Cummins' theoretical framework. In: RIVERA, Charlene (coord.). Language proficiency and academic achievement: Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984

GRADDOL, David. O Portal de notícias da Globo. Nov. 2009. Disponível em <http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL1368465-5604,00-MELHORES+PROFESSORES+DE+INGLES+NAO+SAO+BRITANICOS+NEM+AMERICANOS+DIZ+LINGUI.html> acesso em Out. 2010

HADLEY, Alice Omaggio. Teaching language in context. 2.ed. Boston: Heinle & Heinle, 1993. HYMES, D. Language in education: ethnolinguistic essays. language and ethnography series: Washington DC: USA. Center for Applied Linguistics, 1980 IYLDYZ, Leila B. Rethinking validity of the L2 proficiency concept: lessons for EIL. [S.l.], v. 9, n. 1, 2007. Disponível em <http://www.asian-efl-journal.com/March_07_li.php>. Acesso em: 03 set. 2009. JEON, Jihyun. Non-native english speaking teachers' identity: review of relevant studies and critical issues for future studies. Modern english education, Korea, n. 1, v. 10, Spring, 2009, p. 21-45. JOHNSTONE, Richard. Language teacher education. In: DAVIES, A.; ELDER, C. (ed.). The handbook of applied linguistics. UK: Blackwell Publishing Ltd., 2004. KACHRU, Braj B. World Englishes and applied linguistics. In: TICKOO, M.L. (ed.). Language and standards: Issues, Attitudes, Case Studies. Anthology Series. Singapore: SEAMEO, [s.d.],1991, p.178-205 KAPLAN, Robert. B. Why teach the world english? In: ANNUAL MEETING OF THE CONFERENCE ON COLLEGE COMPOSITION AND COMMUNICATION, Chicago, IL, Discurso, 1998. KRASHEN, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition. English Language Teaching series. London: Prentice-Hall International,1981. KOET, Ton; WEIJDEMA, Willy. International standards in the assessment of teacher trainees‘ language proficiency in the netherlands. In: ANNUAL CONFERENCE ATEE. 30., 2005. Amsterdam. Paper. 2005, p. 267- 271.

143

KUBOTA, Ryuko; WARD, Lori. Exploring linguistic diversity through world Englishes. English Journal. Jul. 2000. Disponível em <http://artofeducating.com/_library/english%20language%20arts/language/Kubota%20-%20Exploring%20Lingusitic%20Diversity.pdf> Acesso em Nov 2010 LADO, Robert. Language testing: the construction and use of foreign language tests. USA: Longman, Green and Co, 1964. LEFFA, Vilson J. Making ends meet in the classroom: The attributes of the good language teacher. Cadernos do IL, Porto Alegre: UFRS, n.12, dez. 1994, p. 107-116. LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em linguística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988, p. 211-236. LIMA, Diógenes C. de. English-as-a-foreign-language teacher-training programs: an overview. In: Linguagem & Ensino, v. 4, n. 2, 2001, p.143-153. LOPES, Luiz Paulo da M. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. 4.ed. Campinas: Mercado de Letras, 2002. LOWE, Pardee; STANSFIELD, Charles W. (ed.). second language proficiency assessment: current issues. Language in education: Theory and practice. Washington, DC: Prentice Hall Regents, 1988.

LLURDA. Enric.Language proficiency and social acceptance. Sintagma. n.5. 1993

Lleida Espania p. 71-79

LLURDA. Enric. Native speaker reactions to nonnative speech: a review. Sintagma.

n.7. 1995, Lleida – Espania p. 43-51

LLURDA. Enric. Non-native-speaker teachers and English as an international language. International journal of applied linguistics. n.3. v. 14, 2004 Oxford -UK p. 315-323

LLURDA, Enric. Looking at perceptions, challenges, and contributions… or

importance of being a non-native teacher. In: LLURDA, E.(ed.) Non-native language

teachers. Perceptions, challenges and contributions to the profession USA:

Springer. Educational Linguistics v.5, 2006

MADRID, Daneil; CAÑADO Maria Luisa Pérez. Teacher and student preferences of

native or nonnative foreign language teachers. Revista Porta Linguarum, Granada

Espania n. 2. Jun. 2004, p.125-138

144

MARTINS, Teresa Helena. Subsídios para a elaboração de um exame de proficiência para professores de inglês. 2005. 127f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. MAHBOOB, Ahmmahab. Toward a familiarity-based approach to language proficiency. NNEST newsletter, v.8, n.1, maio 2006. Disponível em: <http://www.tesol.org/NewsletterSite/view.asp?nid=2982>. Acesso em: jun. 2009. MATTOS, Carmen Lúcia. A abordagem etnográfica na investigação científica. Rio de Janeiro: UERJ, 2001. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/paginas/revista/A%20bordag%20_ etnogr_para%20Monica.htm>. Acesso em: jun. 2009. MCNAMARA, Tim. Language testing. In: DAVIES, A.; ELDER, C. (ed.). The Handbook of Applied Linguistics. UK: Blackwell Publishing Ltd., 2004.

MCNEIL, Arthur. Some characteristics of native and non-native speaker teachers of English. In: BIRD, N. et al. (org.). Selected papers presented at the annual international language in education conference. Hong Kong: Hong Kong Education Dept. Inst. of Language in Education, 1994. MEDGYES, P. The non-native teacher. London: Macmillan Publisher, 1996. MORROW, Keith. Communicative language testing: revolution or evolution? In. ALDERSON J. C.; HUGHES, A. ELT Documents: Issues in Language Testing. London: British Council Central Information Service,1981. MOUSSU, Lucie M. Native and nonnative english-speaking english as a second language teachers: student attitudes, teacher self-perceptions, and intensive english administrator beliefs and practices. 321f. Thesis (Doctor of Philosophy) - Purdue University-West Lafayette, Indiana, 2006 NORTH, Brian. The development of descriptors of on scales of language proficiency. Washington, DC: The National Foreign Language Center at Johns Hopkins University - Eurocentres Foundations, 1993. NORTON, Bonny. Language, identity, and the ownership of English. TESOL

quarterly. V. 31, n. 3. Autumn 1997

NUNAN, David. The ghost in the machine: an examination of the concept of language proficiency. Prospect, Adelaide, v.2, n.2, Feb.1986, p.1-15 OLLER, John. W.; HINOFOTIS, Frances Butler. Two mutually exclusive hypotheses about second language ability: factor analytic studies of varieties of language tests. In: ANNUAL MEETING OF LINGUISTIC SOCIETY OF AMERICA, 51., 1976. Philadelphia. Papers. Linguistic Society of America. Dez 1976. p. 2-27.

145

OLIVEIRA. Adelaide Pereira. O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no ensino de inglês como L2. 2007. 238f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal da Bahia, Salvador. OLIVEIRA, Adelaide. Cultura e identidade do falante de L2. In: RIOS, Marcia (Org.) Língua e literatura: nas tramas da formação. Salvador: EDUNEB, 2010, p. 11 – 40.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. O conceito de competência no ensino de línguas estrangeiras. Sitientibus, Feira de Santana, n.37, jul./dez. 2007, p.61-74 PAIVA, V.L.M.O. O novo perfil dos cursos de licenciatura em letras. In: TOMICH et al. (Orgs.). A interculturalidade no ensino de inglês. (Advanced Research English Series).Florianópolis: UFSC, 2005. p.345-363. PALMA, Ana Maria Balboni. A influência de falantes nativos e não-nativos de inglês na formação da identidade do aprendiz de língua inglesa. Anais do IV Encontro de Pós-Graduandos da FFLCH-USP 2009. p.1-12. Disponível em <http://www.fflch.usp.br/eventos/epog/textos/Ana%20Maria%20Balboni%20Palma.pdf> Acesso em Jul 2010 PASSINI, Michele Andreza; JAMOUSSI, Thaísa de Andrade. Practice makes perfection: reflexão sobre expectativas no curso de formação de professores de língua inglesa. Olhar de professor, Ponta Grossa, n. 12, v. 1, 2009, p. 181-191. Disponível em: <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>. Acesso em: maio 2010.

PINKER, Steven. The language instinct. New York: Harper Collins, 1995.

PRAXEDES, Carmen. Quadro comum europeu de ensino-aprendizagem e avaliação de línguas: o que falta ao cone sul para seguir este exemplar modelo de integração multicultural? 2009. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/revista/40suple/quadro_comum_europeu.pdf>. Acesso em: maio 2010. RAJAGOPALAN, Kanavillil. A ideologia da homogeneização: reflexões concernentes a questão da heterogeneidade linguística. Revista Letras, Santa Maria, jan./jun.1997, p. 21-36 RAJAGOPALAN, Kanavillil. The philosophy of applied linguistics. In: DAVIES, A.; ELDER, C. (ed.). The handbook of applied linguistics. United Kingdom: Blackwell Publishing Ltd., 2004 RAJAGOPALAN, Kanavillil. Non-native speaker teachers of English and their anxieties: ingredients for an experiment in action research. In: LLURDA, E. (org.). Non-native language teachers: perceptions, challenges and contributions to the profession. Educational Linguistics, USA: Springer, v.5, 2006.

146

RAUSCH, Anthony S. Alternatives to ―English as an international language‖ and the necessity for collaborative codification of Englishes. Bulletin of the Faculty of Education, Japan, n 83, Mar. 2000, p. 107-119 RICHARDS, Jack. C.; SCHMIDT, Richard. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. 3.ed. United Kingdom: Longman; Pearson Education, 2002. SABATIN, Juliana. A necessidade da implementação de um exame de proficiência nos cursos de Letras. Disponível em: <http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=7320&pag=2>. Acesso em: ago. 2009. SAVIGNON, Sandra J. Communicative competence: theory and classroom practice. Texts and contexts in second language learning. [s.l.]: Addison-Wesley, 1983. SAVILLE-TROIKE, Muriel. The ethnography of communication. Introduction. 2.ed. Oxford: Blackwell, 1989. SCARAMUCCI, Matilde Virgínia. Proficiência em le: considerações terminológicas e conceituais. Trabalhos em Linguística Aplicada, n.36, jul./dez. 2000, p.11-22 SEIDLHOFER, Barbara. Pronunciation. In: CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001, p.56-66. SILVA, Maria da Guia. Competência comunicativa e formação do professor de língua estrangeira. Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais, n. 4, 2007, p. 129-138. SILVA, Victor Ernesto Silveira. Nível Inicial de proficiência em língua estrangeira sob uma visão dialógica. Revista de Letras Norte@mentos, v.4, 2009, p.106-112. Disponível em: <http://projetos.unematnet.br/revista_norteamentos/arquivos/004/artigos/09.pdf>. Acesso em: jan 2010. SILVEIRA, Maria Inêz. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió/São Paulo: Catavento, 1999. SMITH, Neil. Chomsky: Ideas and ideals. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. SPOLSKY, Bernard. What Does it mean to know language, or how do you get someone to perform his competence? In: CONFERENCE ON PROBLEMS OF FOREIGN LANGUAGE TESTING, 2.,1968. Los Angeles. Papers. University of Southern California, 1968, p.7-9.

147

SPOLSKY, Bernard. A note on the dangers of terminological innovation. In: RIVERA, Charlene (coord.). Language proficiency and academic achievement: Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. STERN, Hans H. Fundamental concepts of language teaching. 5.ed. Oxford: Oxford University Press, 1987. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB). Projeto pedagógico dos cursos de letras. Colegiado de Letras. Caetité: UNEB, 2007

USÓ-JUAN, Esther; MARTÍNEZ-FLOR, Alícia. teaching intercultural communicative competence through the four skills. Revista Alicantina de estudios ingleses: Alicante, Spain, n. 21, 2008. p.157-170 VAN EK, Jan A. Analysis of the problems involved in defining in operational terms, a basic competence level (or threshold level) in foreign language learning by adults. In: CONFERENCE PLAN FOR EUROPEAN UNIT-CREDIT SYSTEM IN THE FIELD OF ADULT LANGUAGE LEARNING. 1972, Strasbourg, France. Paper. Council of Europe. VAN EK, Jan A. Significance of Threshold level in the early teaching of modern languages. In: SYMPOSIUM ON MODERN LANGUAGE IN PRIMARY EDUCATION, 1976. Bakkerne, Dinamarca. Paper. Council of Europe, p.1-13. VOLLMER, Helmut. J. Why are we interested in general language proficiency? In: ALDERSON J. C.; HUGHES, A. ELT Documents: Issues in Language Testing. London: British Council Central Information Service,1981. WALLAT, Cynthia. An overview of communicative competence. In: RIVERA, Charlene (ed.). Communicative competence approaches to language proficiency assessment: Research And Application. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. WIELEWICKI, Hamilton Godoi. Testagem de proficiência em leitura em inglês: examinandos e teste como fontes de entendimento sobre esse processo. 1997.199f. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) - Universidade Federal de Santa, Maria, Santa Maria.

148

APÊNDICE A

Questionário I

Nome: Instituição Ensino Superior: Titulação: Instituição em que atua:

1. Qual sistema de ensino você atua?

Publico Privado

Publico e Privado

2. Quais as etapas da educação você atua?

Educação Infantil Ensino profissionalizante

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Educação de jovens e adultos 3. Você acredita que seu inglês tenha melhorado desde a graduação?

SIM NÃO 4. Quais formas de aperfeiçoamento foram adotadas para melhor seu

inglês?

Curso de idiomas Cursos online

Intercâmbio Participação em eventos acadêmicos

Autoestudos Nenhum

Certificação internacional Outro?

5. Qual o efeito que os seus alunos causam na sua habilidade de falar inglês?

6. As suas maiores dificuldades em língua inglesa estão encontradas em quais áreas?

Vocabulário Pronúncia Entonação Fala Leitura

Escuta Gramática Escrita Fluência Outro?

7. Quando você prepara seu plano de curso e/ou plano de aulas de inglês, quais aspectos abaixo você considera de maior relevância na escolha dos objetivos a serem alcançados pelos estudantes?

A fluência Reconhecimento de aspectos sociolinguísticos no uso do inglês

149

Estratégias de construção de discursos em língua inglesa

Estratégias de leitura e interpretação textual

A pronúncia Expressão oral (conversação)

A gramática Reconhecimento das variedades linguísticas do inglês

Aspectos culturais da língua inglesa Outro?

Intercâmbio entre a cultura dos falantes de inglês e a cultura do estudante

8. Considerando os objetivos de ensino de inglês definidos no projeto pedagógico na escola onde você atua, o plano de curso, e as

características da população de estudantes, avalie os professores fictícios e aponte aquele que possui a competência linguística em

inglês SUFICIENTE para desempenhar a sua função como professor de inglês.

Carlos Compreendo exposições longas, mesmo se o assunto não seja muito familiar, tenho maior facilidade com programas de TV, radio e filmes em inglês. Leio textos longos de vários gêneros: técnicos, literários, não literários entre outros. Falo com fluência e sei adequar minha fala ao contexto: dependendo do interlocutor sei como devo me expressar. Minha fluência me permite falar e escrever sobre temas complexos, numa linguagem mais elaborada e adequada ao leitor/interlocutor.

Anderson Consigo usar e entender palavras de um vocabulário mais relacionado aos meus interesses pessoais: como família, compras e trabalho. Consigo ler o básico em mensagens e anúncios, pelo menos entendê-los desde que sejam curtos e claros. Sou capaz de ler e escrever cartas pessoais e bilhetes curtos (como cartas de agradecimento), e mais: consigo pegar a informação previsível em textos correntes (anúncios, folhetos etc.). Em inglês, sei falar de mim e de assuntos rotineiros em frases simples, como monólogos, por que ainda não consigo manter uma conversa.

Bianca Consigo ouvir e entender filmes, palestras, noticiários de TV, radio e programas informativos, (se assunto for um pouco familiar e se a linguagem utilizada for a padrão) consigo entender textos argumentativos, jornalísticos e literários desde que contemporâneos. Posso discutir meu ponto de vista, iniciar e manter uma conversa sobre vários assuntos de meu interesse com um falante nativo de inglês dentro de contextos bem familiares para mim. Sou capaz de explicar, detalhar e argumentar sobre assuntos de meu interesse em forma de texto e oralmente também.

Bruno Consigo entender a fala de alguém quando o assunto é bem familiar e se a pessoa falar devagar e claramente; posso sair bem nos lugares onde o

150

inglês é falado, pois consigo entrar numa conversa (sem preparação prévia) desde que seja sobre coisas do dia a dia. Consigo até entender os pontos principais dos programas de rádio e TV em inglês desde que o assunto seja familiar e atual. Consigo ler textos de linguagem mais rotineira, relacionados a temas do dia a dia (trabalho, vida pessoal etc.), além disso, sou capaz de entender e fazer descrições ( tanto oralmente como escrito) de fatos, sentimentos, desejos, expor opiniões, narrar uma historia (como um filme assistido, um, livro lido entre outros).

Cláudia Minha única preocupação é o sotaque do falante, nativo ou não, no mais eu não tenho problemas em entender o falante da língua inglesa, tanto face a face quanto via telefone fixo, móvel ou outro meio de comunicação, numa conversa sou capaz de usar expressões idiomáticas e uma linguagem mais coloquial dependendo do interlocutor, consigo usar metáforas e me corrigir sem ser malcompreendido. Também não tenho dificuldade em ler textos na língua inglesa, exceto livros cujos temas sejam complexos. Produzo textos científicos, argumentativos e até contos e outras narrativas.

Adriana Eu não consigo manter uma conversa em inglês, mas se meu interlocutor falar de forma clara e devagar e não se incomodar a repetir o que diz ou tentar dizer as coisas de forma mais simples eu poderia reconhecer palavras e frases sobre assuntos que eu conheço como família, lugar onde vivo, sobre mim mesmo; também consigo ler folhetos, cartazes e avisos. Quanto à escrita, eu consigo escrever postais e preencher fichas com meus dados como formulários, checkin de hotéis entre outros.

A tabela de Autoexame é uma adaptação da Tabela para a autoavaliação, quadro 2 p. 55 a 57 do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas formulado pelo Conselho da Europa, edição de Portugal, dezembro de 2001.

151

APÊNDICE B

Questionário II

Nome:______________________________________________________________

1. Você conhece as habilidades e competências a serem desenvolvidas pelo graduando do curso de Letras com habilitação em Língua Inglesa definidos no projeto pedagógico do curso?

SIM NÃO

2. O que significa ―ser proficiente em língua inglesa‖?

3. Os aspectos da língua e habilidades listados abaixo compõem o esquema básico de aquisição da língua inglesa. Identifique o grau de dificuldade que estes elementos possuem no seu processo de aquisição da língua

LISTENING Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito fácil

SPEAKING Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

WRITING Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

READING Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

PRONUNCIATION (intonation, rhythm and stress)

Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

GRAMMAR Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

VOCABULARY Muito difícil Difícil Nem difícil, nem fácil Fácil Muito

fácil

4. Você acha que o professor de inglês deve também ensinar cultura? Se sim, de que modo isso deve ser feito?

152

5. O seu curso de graduação lhe permitirá lidar com aspectos culturais?

6. O curso de formação forneceu conhecimento suficiente da língua inglesa para que você possa trabalhar satisfatoriamente como professor de inglês? Justifique

7. Em sua opinião o professor de inglês, sobretudo da rede pública PRECISA possuir uma habilidade mínima em inglês? Se sim qual nível de proficiência em inglês o graduando deve atingir para trabalhar como professor nas modalidades de ensino Fundamental e Médio?

8. Considere as pessoas abaixo. Qual delas possui a habilidade mínima para ser um professor de inglês?

Amanda Eu posso entender instruções básicas ou participar de conversação básica sobre fatos bem simples.

Eu posso ler notas básicas e instruções

Eu posso preencher formulários simples e escrever notas incluindo datas e lugares.

Bela Eu posso expressar minhas opiniões sobre assuntos abstratos e culturais de modo um pouco limitado. Posso fazer recomendações sobre assuntos bem familiares para mim. Também entendo instruções e

Posso ler informação rotineira e alguns artigos. Fora desse âmbito eu só consigo

Eu posso escrever cartas e fazer notas sobre assuntos fáceis pra mim, sobretudos os que são mais familiares.

153

anúncios públicos. entender as informações superficiais

Antonio Eu posso expressar opiniões simples, pedidos e responder perguntas em um contexto.

Eu posso ler informações simples dentro sobre coisas que eu conheço, como em produtos, sinalizações e textos de livros didáticos.

Eu posso preencher formulários e escrever pequenas cartas ou cartões postais relacionados, é claro, a assuntos pessoais.

Cecilia Eu posso contribuir efetivamente em seminários e reuniões na área que eu trabalho e manter uma conversa casual sem muitos problemas. Consigo tratar de assuntos abstratos, ou seja, consigo falar de assuntos mais complexos não só os que são familiares para mim

Consigo ler rápido o suficiente até para fazer um curso em um país anglófono, compreendo noticiário em inglês.

Sei preparar e rascunhar correspondência oficial, escrever notas bem detalhadas em reuniões, seminários etc. também consigo escrever um artigo que mostra minha habilidade em comunicar

Chico Eu posso falar sobre assuntos complexos e sensíveis, entendo a fala coloquial e sei lidar muito bem com varias situações como, por exemplo, uma discussão calorosa etc.

Eu leio documentos, cartas e relatórios, inclusive textos complexos, científicos e argumentativos

Eu escrevo cartas sobre qualquer coisa, em uma palestra, por exemplo, posso escrever textos sobre a palestra, resumos e textos argumentativos

Bernardo

Eu posso seguir ou começar uma conversa sobre algo familiar para mim e manter a conversa, também sou capaz de manter uma conversa sobre um bom número de assuntos diferentes.

Posso ler textos para pegar as informações mais relevantes e entender instruções e recomendações bem detalhadas

Posso tomar notas enquanto alguém está falando ou escrever uma carta não padronizada um pouco mais subjetiva.

Tabela baseada na tabela resumida de habilidades da Associação de Testadores de Línguas da Europa. ALTE disponível em: www.alte.org/cando/index.php

154

APÊNDICE C

Relatório de Observação 1

Local: Universidade do Estado da Bahia campus VI Caetité - BA Data: 02/06/2010 Turma: 7º sem. Letras/Inglês, noturno Componente curricular: Língua Inglesa Avançado Professor: Reinaldo Número de aulas: 5

A aula foi ministrada no laboratório de idiomas que é aparelhado com 20

computadores ligados a Internet equipados com fones de ouvido. O laboratório de

idiomas também conta com televisão LCD, quadro branco, aparelho de som e DVD

player. O aparelho de som está ligado a caixas de som localizadas em cada canto e

no centro da sala de aula. Os computadores estão dispostos em semicírculo e não

há mesa de professor. A informação dada pela diretora da instituição é que o

laboratório foi inaugurado em dezembro do ano de 2009, seguindo as DCNs que

propõem a organização de espaços (laboratórios) que favoreçam a construção e a

prática de saberes científicos. Para o curso de Letras com habilitação em inglês, o

laboratório de idiomas proporciona um local isolado no qual os graduandos possam

praticar e aperfeiçoar as habilidades de produção e recepção oral e escrita com o

mínimo de interferência externa. Note-se que, o laboratório de idiomas da UNEB VI

possuem materiais modernos que permitem explorar uma gama de recursos

audiovisuais e principalmente as ferramentas interativas da Internet.

A aula foi iniciada às 19h40min, o professor começou a aula convidando os

alunos para conversar em LI, dirigindo-se a eles sempre em inglês. Com isso, o

professor cria condições para o estudante explorar suas habilidades de produção e

recepção oral. Ele dispõe os estudantes de pé e em círculo em seguida dá a alguns

uma tira de papel contendo algumas perguntas em LI. O professor explica que o

estudante que recebeu o papel faria perguntas ao estudante ao seu lado. Assim os

estudantes formam quatro duplas que iniciam a dinâmica. O objetivo dessa tarefa é

quebrar o obstáculo que existe na iniciação da conversa, ou seja, a dificuldade que o

aprendiz possui em tomar iniciativa em uma conversação em LI. Ao serem iniciados

155

os diálogos se assemelham a uma brincadeira, no entanto percebe-se que os alunos

se esforçam para falar em LI. Após certo tempo o professor inverte os papéis, quem

pergunta passa a responder. Após mais alguns minutos de diálogos entre as duplas

o professor solicita a mudança de parceiros, assim os alunos caminham pela sala e

encontram outros colegas com quem devem manter o diálogo do papel. É valido

ressaltar que embora haja algumas dificuldades da proficiência oral, os alunos

mantêm o diálogo. Em alguns casos o professor interage sutilmente para sinalizar

algum desvio gramatical ou para socorrer a insuficiência vocabular de alguns

estudantes. Há um clima de interação e descontração na sala de aula. Além de

incentivar a fala entre os alunos, o próprio professor se propõe a bater papo com os

estudantes que por algum motivo ficam sozinhos em sala de aula. As perguntas

propostas na dinâmica têm como temas as atividades de tempo livre. O professor

também interage com as duplas assim a conversa passa a ser a três, o que se

percebe é que o professor parece estar orientando a estrutura que os estudantes

utilizam ao falarem em LI. Por fim, há uma clara preocupação do professor em

promover o melhoramento da proficiência dos estudantes, muito embora, o problema

mais visível seja a timidez ao utilizar a LI e a resistência ao iniciar uma conversa.

Poucos estudantes foram além das perguntas propostas pelo professor, o que pode

indicar uma limitação tanto de proficiência quanto de interesse na prática de LI.

Ao perceber que a atividade se tornou cansativa o professor pede para que os

estudantes se sentem, então ele vai ao quadro e escreve a palavra ETIQUETTE. Em

seguida passa a perguntar individualmente o que se passou durante os diálogos.

Nesse momento, os estudantes deveriam descrever o dialogo e comentar o que

descobriram sobre o colega. Nessa prática uma estudante apresentou muita

dificuldade para se expressar, as palavras em LI que ela usava eram isoladas e

frases não eram construídas. Outra estudante encontrou dificuldades para

descrever os diálogos e sua fala foi marcada pela mistura de palavras em LI e em

LM, similarmente, outro estudante encontrou dificuldades para entender as

perguntas do professor e tentou falar em LM, mas o professor não aceitou. Parece

que quando o professor passa a criar perguntas e direcioná-las aos estudantes

estes encontram muitas dificuldades, até por que dessa vez eles não possuem as

perguntas em um papel para lê-las antes de responder. As situações inesperadas de

conversação parecem ser problemáticas para os estudantes. Quando há um rol de

156

questões mais ou menos predefinidas os aprendizes parecem mais confiantes ao

usar a LI. Se o professor lança perguntas com estruturas diferenciadas (ainda que

sejam da mesma temática das questões predefinidas) os aprendizes não

acompanham o diálogo e sentem pouco seguros do conhecimento linguístico que

possuem. Depois de um breve intervalo o professor começou a aula citando a

palavra que escrevera no quadro branco e solicitou aos estudantes o significado

dela (ETIQUETTE). Quando o professor lança a questão do significado de

ETIQUETTE, grande maioria dos estudantes permaneceu em silencio, muitos com

receio da palavra ser um falso cognato. Mesmo após o professor esclarecer que se

tratava de uma palavra cognata a LM os estudantes permaneceram em silencio,

(talvez porque a definição do termo deveria ser feita em LI). Um estudante explicou o

que a palavra significava e deu alguns exemplos. Os demais estudantes

compreenderam o significado da palavra. Em seguida o professor escreveu a

expressão CULTURAL LITERACY, mais uma vez ele pediu o significado, o silêncio

foi ainda maior, os alunos não conseguiam entender o significado de LITERACY, o

professor deu uma definição do termo, mas os estudantes continuaram em dúvidas.

Um estudante explica cada termo separadamente e fornece exemplos que foram

prontamente aceitos pelo professor. O professor fornece exemplos de situações nas

quais é necessário ter CULTURAL LITERACY. Note-se que o professor estimulou

uma temática de extrema importância para o aprendizado de LE. Muito dos aspectos

a serem levados em consideração a respeito do uso de uma LE são de ordem

cultural principalmente as de uso social da língua. Dentro dos modelos teóricos de

CC, HCL, CCI e a CCL do QECRL isso está bem compreendido na competência

sociolinguística. O professor, portanto, procura destacar um dos domínios

sociolinguísticos que é essencial para o uso da língua. Em seguida o professor

escreve TABLE MANNERS e mais uma vez solicita o significado da expressão e

exemplos de boas e más maneiras. Três estudantes fornecem exemplos, o

professor traz a questão cultural que subjaz na caracterização das boas e más

maneiras. O professor pontua a discussão em hábitos à mesa, o que incentivou

alguns estudantes a compartilharem seus conhecimentos a respeito de costumes

que caracterizam certas culturas. Essa questão não se prolonga o professor escreve

no quadro PUNCTUALITY. O professor tenta conversar com algumas alunas

casadas sobre o costume da falta de pontualidade das noivas, no entanto as

157

estudantes apresentaram grandes dificuldades para entender as perguntas do

professor. Por fim, ele conta uma historia pessoal sobre seu casamento para

exemplificar o costume da pontualidade da noiva. Os alunos que compreenderam

acharam interessante, embora a grande maioria não tenha conseguido entender a

história. A diferença de níveis de proficiência é notável. Os estudantes mais

proficientes conseguem captar o humor da história contada pelo professor enquanto

outros se encaram admirados. Essa situação é preocupante, pois, em diversas

ocasiões a fala do professor pode conter aspectos relevantes para a formação do

futuro PNNI, logo o estudante com baixo nível de recepção oral de LI pode ser

substancialmente prejudicado.

Mais uma vez o professor vai ao quadro e escreve a palavra IMPOLITE e

solicita o significado. Um estudante contrasta com ―EDUCATED‖, o professor explica

a diferença entre as duas palavras. Em seguida o professor escreve TABOO e

espera que os estudantes expliquem, mas a concepção de TABOO que os alunos

têm relaciona-se com sexo. O professor dá um exemplo do costume de se dizer que

manga e leite não podem ser misturados. Um estudante insiste na questão do sexo

como tabu e o professor explica por que sexo pode ser tabu.

Com essa dinâmica o professor trabalha o vocabulário dos estudantes ao

mesmo tempo em que traz a tona aspectos culturais que envolvem o uso dessas

palavras ou a situações sociais que as exemplificam.

Em seguida o professor prepara o CD player, enquanto ele procura a faixa

certa os futuros professores conversam sobre temas diversos. O professor utiliza o

CD player para que os estudantes ouçam como são pronunciadas as palavras

escritas no quadro. Depois os estudantes são incentivados a escutar e repetir as

palavras uma a uma juntamente com o locutor da faixa de CD. Ao terminar essa

prática o professor distribui pedaços de papel. Nos papéis os estudantes deveriam

marcar as temáticas abordadas em três diálogos que o professor tocaria em

seguida. Os três diálogos tratam de questões de etiqueta. Pessoas de países três

países diferentes perguntam sobre o que pode e o que não pode em outros três

países. Assim os estudantes deveriam marcar quais diálogos perpassavam pelos

temas escritos no quadro. O professor passou os três diálogos de vez e os

estudantes escutaram atentamente, depois disso o professor propôs a repetição dos

diálogos, mas os estudantes recusaram. O professor então corrigiu a atividade

158

questionando os estudantes quais temáticas prevaleciam nos diálogos. Poucos

estudantes participaram da atividade e dos que participaram acertaram algumas

questões. O professor insiste na repetição dos diálogos, mas os estudantes recusam

mais uma vez, pois parecem estar interessados em ir embora. O professor dá a aula

como terminada e os estudantes vão embora. Fora da sala o professor comenta

que os alunos reclamam que não sabem a língua e querem se expressar em LM,

mas ele diz que se ―apertar‖ sai alguma coisa, ele afirma que pretende fazer um bom

trabalho com esses alunos para que melhorem na proficiência oral.

159

APÊNDICE D

Relatório de Observação 2

Local: Universidade do Estado da Bahia campus VI Caetité - BA Data: 07/07/2010 Turma: 7º sem. Letras/Inglês, noturno Componente curricular: Língua Inglesa Avançado Professor: Reinaldo Número de aulas: 5

A aula foi ministrada no laboratório de idiomas que é aparelhado com 20

computadores ligados a Internet equipados com fones de ouvido. O laboratório de

idiomas também conta com televisão LCD, quadro branco, aparelho de som e DVD

player. O aparelho de som está ligado a caixas de som localizadas em cada canto e

no centro da sala de aula. Os computadores estão dispostos em semicírculo e não

há mesa de professor. A informação dada pela diretora da instituição é que o

laboratório foi inaugurado em dezembro do ano de 2009, seguindo as DCNs que

propõem a organização de espaços (laboratórios) que favoreçam a construção e a

prática de saberes científicos. Para o curso de Letras com habilitação em inglês, o

laboratório de idiomas proporciona um local isolado no qual os graduandos possam

praticar e aperfeiçoar as habilidades de produção e recepção oral e escrita com o

mínimo de interferência externa. Note-se que, o laboratório de idiomas da UNEB VI

possuem materiais modernos que permitem explorar uma gama de recursos

audiovisuais e principalmente as ferramentas interativas da Internet.

Antes de a aula começar o professor recebeu os alunos cumprimentando-os e

incentivando-os a comentar sobre o seu humor ou clima. Nesse momento 9 alunos

estavam em sala de aula.

O professor iniciou a aula fazendo interrogações sobre a Escócia:

perguntando aos alunos se conhecem alguma cidade do país citado. O texto do

professor era sempre em inglês e sempre buscando incentivar os alunos a falarem

em LI. Ele solicitou aos alunos que imaginassem um amigo na Escócia

especificamente na cidade de Edimburgo. Em seguida o professor pediu aos

estudantes que solicitassem desse amigo imaginário informações sobre a cidade, ou

seja, os alunos deveriam escrever tópicos ou perguntas para esse amigo escocês

160

imaginário. O professor escreveu no quadro branco: What you know about

Edimburgh

Quando o professor explicou para os estudantes eles pareceram entender

pedaços de informação do que ele estava solicitando, algumas vezes ele teve de ir

pessoalmente conversar com o estudante, falando lentamente para que houvesse a

compreensão. A fala do professor é sempre assinalada por marcadores tais como

―Yes?‖ quando finaliza uma solicitação e sempre começa um pedido com ―Please?‖.

Toda vez que ele quer explicar algo novo ou relevante para os estudantes ele

sempre usa a expressão ―Pay attention‖, em momento algum o professor utiliza a LM

O professor solicitou para uma estudante ler o tópico (de informação que ela

quer saber sobre Edimburgo) em forma de pergunta. Ela usou a LM, mas ele a

repreendeu. Ela leu em inglês e sua sentença revelou um erro notável de colocação

do adjetivo em LI. Nesse momento, contudo, o professor não enfatizou o erro

gramatical e voltou-se para outra estudante que montou uma pergunta na qual

ocorreu o uso do S em uma palavra cuja pluralização se dá de forma irregular (man

mans*). Dois estudantes construíram boas sentenças sobre informações turísticas

da Escócia, um deles falava sobre os castelos nesse momento uma aluna perguntou

o que seria ―a castle‖ o professor tentou descrever o significado, mas foi

surpreendido pela tradução de uma estudante o que causou no professor uma

reação cômica de reprovação. Ele disse que a LM deveria ficar fora da sala de aula.

Outro estudante demonstrou-se interessado pelo clima da Escócia. O professor

comentou algumas peculiaridades do clima da Escócia principalmente sobre a

reação dos escoceses com as mudanças climáticas. Ele contou também a história

sobre o Lago Ness que muitos dos estudantes desconheciam (A lenda do monstro

do Lago Ness). O professor contou sua experiência ao visitar o Lago Ness o qual

achou feio embora seja famoso no mundo todo. O professor pediu para que os

estudantes escrevessem uma carta informal para o amigo imaginário escocês na

qual os estudantes solicitariam informações sobre a Escócia. Essa carta deveria ser

entregue ao professor, ele reiterou que a carta sempre deve seguir o estilo informal.

Enquanto os estudantes preparavam a carta o professor caminhou entre eles para

verificar o andamento da atividade. Todas as vezes que os alunos usavam a LM o

professor dizia que ele não compreendia o que era dito. A atividade tomou bastante

161

tempo, além disso, 3 ou 4 estudantes chegaram após a solicitação da atividade. O

professor teve de explicar a atividade novamente. Cada aluno que chegava atrasado

era bem recebido pelo professore e para cada um deles ele explicava

detalhadamente o que havia se passado na aula.

Após um intervalo de 15 minutos o professor recomeçou a aula pedindo para

que os estudantes lessem as cartas redigidas. Ele começou utilizando a ordem

alfabética para ordenar a leitura (visto que os existia certa resistência dos

estudantes pela expressão oral em LI) o primeiro aluno começou a ler, mas não

continuou (por timidez?). Logo uma aluna se ofereceu para ler a carta ( a leitura

dessa estudante foi marcada por um ritmo completamente parecido com o da LM.) a

terceira estudante havia redigido uma carta muito pequena a qual o professor disse

ser uma mensagem. A leitura dessa estudante foi marcada pelo ritmo da LM como

pode ser exemplificado: a pronúncia de KNOW similar a NOW e a pronúncia de

BECAUSE como se fosse uma palavra da LM. O professor não se preocupou em

corrigir tais erros no ato da leitura e relembrou que iria corrigir as cartas assim que

os alunos as entregassem. A quarta estudante leu com bastante desenvoltura

embora o ritmo tenha prejudicado a pronúncia de algumas palavras. O quinto

estudante demonstrou as mesmas dificuldades da quarta estudante embora em grau

menor. O sexto estudante em sua leitura pronunciou ACTUALLY como se fosse um

termo da LM, utilizou o advérbio RECENTLY com um tempo verbal Presente

Simples e confundiu os sentidos dos verbos PASS e SPEND. O sétimo estudante

leu com poucos problemas de pronúncia e gramática. O oitavo estudante redigiu um

texto muito interessante e a leitura não foi prejudicada pelo ritmo e pronúncia, no

entanto ele usou o adjetivo BEST onde seria ideal o uso de BETTER. O nono

estudante produziu um texto muito pequeno que no geral não possuía sentido, além

disso, ele utilizou a conjunção IF onde o ideal seria WHETHER. O décimo estudante

redigiu um texto bem interessante, mas a leitura foi marcada pelo ritmo da LM. O

décimo primeiro estudante apresentou dificuldades quanto à pronúncia e ritmo,

utilizou uma negação sem auxiliar (NOT onde seria ideal o uso de DO NOT). O

décimo segundo estudante parecia ter redigido um bom texto, mas a leitura foi

prejudicada pelo comportamento de desdém. O décimo terceiro estudante

demonstrou dificuldades no uso de OF e TO e localizou adjetivos após os

substantivos (como na LM), por fim o décimo quarto estudante parecia ter redigido

162

um bom texto embora fossem visíveis as dificuldades no uso de DO. O professor

chamou a atenção sobre esse problema. Durante a leitura em nenhum momento o

professor corrigiu os estudantes, mas ajudou-os na pronúncia de palavras ou na

construção do sentido das orações que os estudantes começaram a criar

O professor comentou que a carta que os alunos acabaram de ler era uma

carta informal e solicitou as características da correspondência informal. Ele

exemplificou falando do uso de DEAR na carta informal e na carta formal. Depois ele

distribuiu cópias de duas cartas uma em cada estilo (formal e informal). Depois que

ele recolheu as cartas que os alunos redigiram o professor pediu a um voluntário

para que lesse a carta informal que ele distribuiu. A aluna leu com certa dificuldade

quanto à pronúncia, stress e ritmo. Ficou claro que ela desconhecia muitas palavras

do texto, pois tinha dificuldade de pronunciá-las. O professor pediu outro estudante

para ler o texto novamente o qual apresentou as mesmas dificuldades da aluna que

leu anteriormente, porém em um grau bem menor. O professor escolheu um

estudante para ler a carta formal, a leitura da estudante foi dificultada pela falta de

conhecimento das palavras sendo que a pronúncia prejudicava o entendimento do

texto. O professor a acompanhou para ajudá-la a ler as palavras. Depois disso ele

explicou os componentes de uma carta formal e terminou solicitando aos alunos a

redação da versão formal da carta que eles haviam redigido durante a aula. Ele

pediu aos estudantes para utilizar todas as características da carta formal. Por fim,

perguntou sobre uma atividade solicitada na aula anterior, alguns estudantes não

haviam respondido, como a maioria estava nessa situação o professor deixou para a

próxima aula o tratamento dessa atividade e terminou a aula.

163

ANEXO A

Resumo dos parâmetros CAELE para Escrita:

Fonte: ACTFL (2010).

164

Resumo: Aspectos mais Importantes

SUPERIOR

Escritores no nível

Superior são

caracterizados pela

habilidade de:

AVANÇADO

Escritores no nível

Avançado são

caracterizados pela

habilidade de

INTERMEDIÁRIO

Escritores no nível

Intermediário são

caracterizados pela

habilidade de

INICIANTE

Escritores no nível

Iniciante são

caracterizados pela

habilidade de

Expressam-se

efetivamente na

escrita formal e

informal sobre a

maioria dos tópicos

práticos, sociais e

profissionais tratados

tanto abstratamente

quanto

concretamente.

Apresentam ideias,

opiniões,

argumentos e

hipóteses bem

desenvolvidos

através de um

discurso estendido

Controlam estruturas

gerais e específicas,

vocabulário

profissional,

produção de

palavras e símbolos,

pontuação, marcas

diacríticas, esquema

de coesão e outros

aspectos da forma

escrita e

organização sem

nenhum padrão de

erro para distrair o

leitor

Escrevem

correspondência

formal e informal

rotineira, narrativas e

resumos de natureza

fatual

Cumprem com as

necessidades

práticas de escrita,

por exemplo:

mensagens simples

e cartas, pedidos de

informação, notas e

perguntar e

responder questões.

Produzem listas e

notas e informações

formulaicas limitadas

em formulários

simples e documentos

A

L

T

O

Narram e descrevem

nas formas

temporais maiores

usando paráfrase e

elaboração para

fornecer claridade

em um discurso

coeso com um

parágrafo.

Criam com a língua e

comunicam fatos e

ideias simples em

uma série de

sentenças

frouxamente

conectadas em

tópicos de interesse

pessoal e

necessidades sociais

primariamente no

tempo presente.

Recombinam material

praticado utilizando

suprindo com palavras

isoladas ou frases

para transmitir

mensagens simples,

transcrever palavras

ou frases familiares,

copiar as letras do

alfabeto ou silabas de

um silabário ou

reproduzir caracteres

básicos com alguma

apuração

M

É

D

I

O

Expressam

significado que é

compreensível para

aqueles não

acostumados com

escrita de não

nativos. A escrita é

feita primariamente

com uso de um

vocabulário genérico

com bom controle

das estruturas mais

frequentemente

utilizadas.

Expressam o

significado através

de vocabulário e

estruturas básicas

que são

compreensíveis para

aqueles

acostumados com

escrita de não

nativos

Comunicam

informação básica

B

A

I

X

O

165

(Tradução minha)

ANEXO B

PRODUÇÃO ORAL GERAL

C2 É capaz de produzir um discurso claro, bem estruturado, fluente e com uma

estrutura lógica eficaz que ajuda o receptor a aperceber-se e a lembrar-se

das questões mais significativas.

C1 É capaz de fazer descrições claras e pormenorizadas e de expor assuntos

complexos, que integrem subtemas, desenvolvendo questões específicas e

terminando com uma conclusão adequada.

B2 É capaz de fazer, metodicamente, uma descrição ou uma exposição,

sublinhando as questões mais importantes e justificando as suas ideias com

pormenores pertinentes.

É capaz de fazer uma descrição ou uma exposição pormenorizada acerca de

uma vasta gama de assuntos relacionados com os seus interesses,

desenvolvendo ou defendendo ideias, fazendo notar questões secundárias e

dando exemplos relevantes

B1 É capaz de manter razoavelmente bem e com fluência uma descrição direta

de um dos muitos assuntos do seu interesse, apresentando-a como uma

sucessão linear de questões.

A2 É capaz de fazer uma descrição simples ou uma apresentação de uma

pessoa, das condições de vida ou de trabalho, das atividades quotidianas,

daquilo de que gosta ou não, etc., numa série curta de expressões e de

frases ligadas como numa lista

A1 É capaz de produzir expressões simples e isoladas sobre pessoas e lugares.

Fonte: Conselho da Europa, 2001, p. 91

166

ANEXO C

PRODUÇÃO ESCRITA GERAL

C2 É capaz de escrever textos complexos com clareza e fluência, num estilo

adequado e eficaz, com uma estrutura lógica que ajuda o leitor a identificar

as questões pertinentes

C1 É capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos

complexos, sublinhando as questões relevantes e mais salientes,

desenvolvendo e defendendo pontos de vista, acrescentando informações

complementares, razões e exemplos pertinentes, e concluindo

adequadamente.

B2 É capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vários

assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando

informações e argumentos recolhidos em diversas fontes.

B1 É capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas

que lhe são familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma série de

elementos pequenos e discretos para formar uma sequência linear.

A2 É capaz de escrever uma série de expressões e de frases simples ligadas

por conectores simples como ‗e‘, ‗mas‘ e ‗porque‘.

A1 É capaz de escrever expressões e frases simples

Fonte: Conselho da Europa, 2001, p. 96

167

ANEXO D

COMPREENSÃO DO ORAL GERAL

C2 Não tem qualquer dificuldade em compreender qualquer tipo de linguagem

falada, em direto ou pela rádio, independentemente da sua velocidade.

C1 É capaz de compreender o suficiente para seguir um discurso longo sobre

assuntos complexos e abstratos estranhos à sua área, embora necessite de

confirmar pormenores ocasionais, especialmente se o sotaque não lhe for

familiar.

É capaz de reconhecer um vasto leque de expressões idiomáticas e de

coloquialismos, notando as mudanças de registro.

É capaz de seguir um discurso longo, mesmo quando ele não está claramente

estruturado e quando as relações entre as ideias se encontram implícitas e não

são marcadas explicitamente

B2 É capaz de entender a linguagem-padrão falada, em direto ou transmitida pela

rádio, quer acerca de assuntos que lhe são familiares quer acerca de outras

áreas comuns na vida pessoal, social, acadêmica ou profissional. Apenas a

ocorrência de ruído de fundo extremo, uma estrutura discursiva inadequada

e/ou os usos idiomáticos influenciam a capacidade de compreender.

.

É capaz de compreender as ideias principais de um discurso, em língua-padrão,

linguística ou proposicionalmente complexo, tanto acerca de assuntos abstratos

como concretos, incluindo discussões técnicas sobre a sua área de

especialização.

É capaz de seguir um discurso longo e linhas de argumentação complexas

desde que o assunto lhe seja razoavelmente familiar e que a organização da

exposição seja marcada explicitamente

B1 É capaz de compreender informações factuais simples sobre tópicos comuns

do dia a dia ou relacionados com o trabalho e identifica quer mensagens gerais

quer pormenores específicos, desde que o discurso seja claramente articulado

com uma pronúncia geralmente familiar.

É capaz de compreender as questões principais de um discurso claro, em

língua-padrão, sobre assuntos que lhe são familiares, ocorrendo com

168

regularidade no trabalho, na escola, nos tempos livres, etc., incluindo narrativas

curtas.

A2 É capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de necessidades de

tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.

É capaz de compreender expressões e palavras-chave relacionadas com áreas

de prioridade imediata (p.ex.: informações muito básicas sobre si próprio, a

família, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja

articulado de forma clara e pausada.

É capaz de compreender expressões e palavras-chave relacionadas com áreas

de prioridade imediata (p.ex.: informações muito básicas sobre si próprio, a

família, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja

articulado de forma clara e pausada.

A1 É capaz de seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente

articulado, com pausas longas que lhe permitam assimilar os significados

Fonte: Conselho da Europa, 2001, p. 103

169

ANEXO E

COMPREENSÃO NA LEITURA GERAL

C2 É capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de

língua escrita, incluindo uma escrita abstrata, estruturalmente complexa, cheia

de coloquialismos, literária ou não literária.

É capaz de entender um vasto leque de textos longos e complexos, apreciando

distinções de estilo subtis, significados implícitos e explícitos.

C1 É capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou

não com a sua área de especialidade, desde que possa voltar a ler as secções

difíceis

B2 É capaz de ler com um elevado grau de independência, adaptando o estilo e a

velocidade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma seletiva

fontes de referência adequadas. Possui um amplo vocabulário de leitura, mas

pode sentir alguma dificuldade com expressões idiomáticas pouco frequentes.

B1 É capaz de ler textos objetivos simples acerca de assuntos relacionados com a

sua área de interesse, com um grau satisfatório de compreensão

A2 É capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe são

familiares de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente,

quotidiana ou relacionada com o trabalho.

É capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulário muito

frequente, incluindo certa proporção de vocábulos internacionais

A1 É capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expressão de

cada vez, retirando nomes familiares, palavras e expressões básicas e relendo-

as se necessário

Fonte: Conselho da Europa, 2001, p. 107

170

ANEXO F

ALTE Can Do Statements: overall general ability

CEFR LEVELS

Listening/Speaking Reading Writing

C2

CAN advise on or talk about complex or sensitive issues, understanding colloquial references and dealing confidently with hostile questions.

CAN understand documents, correspondence and reports, including the finer points of complex texts.

CAN write letters on any subject and full notes of meetings or seminars with good expression and accuracy.

C1

CAN contribute effectively to meetings and seminars within own area of work or keep up a casual conversation with a good degree of fluency, coping with abstract expressions.

CAN read quickly enough to cope with an academic course, to read the media for information or to understand non-standard correspondence.

CAN prepare/draft professional correspondence, take reasonably accurate notes in meetings or write an essay which shows an ability to communicate.

B2

CAN follow or give a talk on a familiar topic or keep up a conversation on a fairly wide range of topics.

CAN scan texts for relevant information, and understand detailed instructions or advice.

CAN make notes while someone is talking or write a letter including non-standard requests.

B1

CAN express opinions on abstract/cultural matters in a limited way or offer advice within a known area, and understand instructions or public announcements.

CAN understand routine information and articles, and the general meaning of non-routine information within a familiar area.

CAN write letters or make notes on familiar or predictable matters.

A2

CAN express simple opinions or requirements in a familiar context.

CAN understand straightforward information within a known area, such as on products and signs and simple textbooks or reports on familiar matters.

CAN complete forms and write short simple letters or postcards related to personal information.

A1

CAN understand basic instructions or take part in a basic factual conversation on a predictable topic.

CAN understand basic notices, instructions or information.

CAN complete basic forms, and write notes including times, dates and places.

171

Fonte: Tabela resumida de habilidades da Associação de Testadores de Línguas da Europa. ALTE disponível em: www.alte.org/cando/index. php

Tabela “Posso fazer” da ALTE: Resumo geral das habilidades

Níveis do

QECRL Escuta/Fala Leitura Escrita

C2

Eu posso entender instruções básicas ou

participar de conversação básica sobre fatos bem

simples.

Eu posso ler notas básicas e instruções

Eu posso preencher

formulários simples e escrever notas incluindo datas e

lugares.

C1

Eu posso expressar minhas opiniões sobre assuntos abstratos e culturais de modo um pouco limitado. Posso fazer recomendações sobre assuntos bem familiares para mim.

Também entendo instruções e anúncios

públicos.

Posso ler informação rotineira e alguns

artigos. Fora desse âmbito eu só consigo

entender as informações superficiais

Eu posso escrever cartas e fazer notas sobre

assuntos fáceis pra mim, sobretudos os que são mais

familiares.

B2

Eu posso expressar opiniões simples, pedidos

e responder perguntas em um contexto.

Eu posso ler informações simples dentro sobre coisas

que eu conheço, como em produtos,

sinalizações e textos de livros didáticos.

Eu posso preencher

formulários e escrever pequenas cartas ou cartões

postais relacionados, é

claro, a assuntos pessoais.

B1

Eu posso contribuir efetivamente em

seminários e reuniões na área que eu trabalho e manter uma conversa

casual sem muitos problemas. Consigo tratar de assuntos abstratos, ou

seja, consigo falar de assuntos mais complexos

não só os que são familiares para mim

Consigo ler rápido o suficiente até para

fazer um curso em um país anglófono,

compreendo noticiário em inglês.

Sei preparar e rascunhar

correspondência oficial, escrever

notas bem detalhadas em

reuniões, seminários etc.

também consigo escrever um artigo que mostra minha

habilidade em comunicar

172

A2

Eu posso falar sobre assuntos complexos e

sensíveis, entendo a fala coloquial e sei lidar muito bem com varias situações como, por exemplo, uma discussão calorosa etc.

Eu leio documentos, cartas e relatórios,

inclusive textos complexos, científicos

e argumentativos

Eu escrevo cartas sobre qualquer coisa, em uma palestra, por

exemplo, posso escrever textos

sobre a palestra, resumos e textos argumentativos

A1

Eu posso seguir ou começar uma conversa sobre algo familiar para

mim e manter a conversa, também sou capaz de manter uma conversa

sobre um bom número de assuntos diferentes.

Posso ler textos para pegar as informações

mais relevantes e entender instruções e recomendações bem

detalhadas

Posso tomar notas enquanto alguém está falando ou

escrever uma carta não padronizada um pouco mais

subjetiva.

(Tradução minha)

173

ANEXO G

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

5. ESTRUTURA DO CURRÍCULO

5.1 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO

O profissional formado pelo Curso de Letras, voltado para a formação de

professores, deve ser capaz de estabelecer as relações entre linguagem, cultura e

sociedade, bem como ser capaz de associar as mudanças e as diversidades

linguísticas com as transformações sócio-históricas, políticas e culturais e

respectivas produções literárias daí provenientes, estabelecendo o vínculo contínuo

entre pesquisa e a formação do conhecimento, entendendo-o como um processo

autônomo e permanente. Além disso, devem ser esses profissionais críticos com

competência para refletir sobre os conhecimentos que estão sendo adquiridos e

para analisar as teorias linguísticas e literárias a que estão sendo expostos,

correlacionando-as à sua realidade sócio-histórica e cultural, de modo a estabelecer

a necessária interseção entre teoria, a pesquisa e a prática pedagógica.

174

5.2 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

O Curso de Letras, promovido por esta instituição, tem como objetivo precípuo

formar profissionais competentes para o ensino de língua vernácula, língua

estrangeira e literaturas, sem destacar o desenvolvimento de outras habilidades que

possam, também, propiciar a inserção dos profissionais desses cursos em outras

áreas correlatas, como: tradução, interpretação, revisão de teto e crítica literária.

Para atender a esses objetivos, é necessário o desenvolvimento de competências e

habilidades que envolvam os seguintes itens:

Domínio das estruturas linguísticas e seus usos em contextos variados, com

competência para a produção e compreensão de textos orais e escritos na

língua em estudo;

Correlação entre as transformações sócio-históricas e as mudanças

linguísticas e estabelecimento da relação entre língua, cultura e sociedade;

Análise crítica das teorias linguísticas e literárias;

Reflexão acerca dos diversos gêneros textuais e literários com indicação das

características estruturais que os definem e distinguem;

Análise do texto literário, estabelecendo a conexão entre a literatura e os

acontecimentos étnico-raciais, sociais, históricos, políticos e culturais;

Habilidade em tradução, realizando a correspondência semântica, sintática e

estilística na transposição do texto da língua estrangeira em estudo para a

língua materna;

Análise comparativa, envolvendo os níveis morfossintáticos, semânticos,

estilísticos e pragmáticos entre língua estrangeira em estudo e a língua

materna;

Competência para exercício do magistério, com capacidade de intervenção

metodológica no processo de ensino-aprendizagem, com capacidade para

resolução de problemas, promoção de alternativas educacionais em seu meio

profissional e avaliação permanente do processo e produto dos alunos, da

instituição e do seu próprio trabalho;

175

Utilização dos saberes e dos recursos produzidos nas áreas tecnológicas,

disponíveis para a aplicação na prática docente;

Elaboração de projetos e desenvolvimento de pesquisas, estabelecendo a

conexão interdisciplinar e/ou transdisciplinar dos eixos temáticos que

constituem o Curso de Letras, respeitadas as suas especificidades, e

articulando os resultados das investigações com a prática, visando

ressignificá-la;

Compreensão dos processos de desenvolvimento humano e da construção

das relações sociais e interpessoais com ênfase no estudo das estruturas

psicológicas envolvidas na constituição de um homem crítico, humano,

autônomo e solidário, contextualizando-o política, social e afetivamente.

Em seu processo de execução, o Curso de Letras era desenvolvido através de

eixos temáticos, atendendo ao que é proposto no Parecer CNE/CP 009/2001, que

dispõe que, nos cursos de formação de professores, os conteúdos disciplinares

específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem articular grande

parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estarem

constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas

correspondentes da educação básica.

O entendimento de currículo, nessa perspectiva, é a de uma construção

articulada de conhecimento, respeitando as especificidades de cada área, mas, ao

mesmo tempo, articulando os conteúdos necessários entre eles mesmos e entre a

realidade interna e externa da instituição de ensino (universidade, onde os

profissionais se formam, ou escola, onde os profissionais atuam). Os conteúdos não

podem ser considerados instâncias fixas, estanques e isoladas de conhecimento,

sem relação com outros, uma vez que todo o processo de construção de

conhecimento envolve interrelação de áreas, interação de indivíduos, associação

com fatos sociais, culturais, políticos e linguísticos.

A construção do currículo através de eixos reflete essa interrelação, em que, ao

mesmo tempo em que se tem interseção de áreas, aparentemente distantes, tem-se

também o trabalho especifico de cada uma delas.

176

Os eixos propostos para o Curso de Letras, dentro da perspectiva acima

abordada, são os seguintes:

Eixo do Conhecimento Científico-Cultural, subdividido em dois sub-eixos, o

Linguístico e o Literário, compreende os seguintes componentes curriculares:

LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURAS

LÍNGUA LITERATURA

Língua Estrangeira – Básico I

Aspectos Históricos e Culturais da

LM

Estudos Linguísticos I

Aspectos Históricos e Culturais da

LE

Leitura Textual

Panorama da Produção Literário:

da Origem até a Contemporaneidade

Estudos Linguísticos II

Estudos Comparativos da

Literatura da LE

Estudos Fonéticos e Fonológicos

Estudos Contemporâneos da

Literatura da LE

Língua Estrangeira – Básico II

Estudo Comparativo da Literatura

da LE e LM I

Compreensão Oral

Produção do Texto Oral e Escrito

Estudos Comparativos da

Literatura da LE e LM II

Tópicos de Tradução

Teoria Literária da LE e LM

Estudos Comparativos

Linguísticos com ênfase na LE

Análise Literária

Estudos Comparativos

Linguísticos com ênfase na LM

Estudos linguísticos e Literários

com ênfase na LM

177

Estudos Gramaticais

Tecnologias Aplicadas a LE e

Literatura

Língua Estrangeira – Intermediário

I

Temas selecionados em

Linguística e Literatura

Estudos Comparativos

Linguísticos com ênfase na LM

Componentes Adicionais

Análise Textual

Estudos da Linguística Textual em

LE

Língua Estrangeira – Intermediário

II

Língua Estrangeira – Avançado I

Língua Estrangeira – Avançado II

LE Instrumental – LSP I

LE Instrumental – LSP II

Componentes Adicionais

Eixo da Prática Pedagógica – constituído pelos componentes curriculares

relacionados à prática pedagógica, como Estágio e Prática Pedagógica.

Eixo Interdisciplinar – formado por componentes da área de Letras, estudos

Sócio-Antropológicos, Currículo e Sociedade e Estudos Epistemológicos da

Aprendizagem, que dão suporte para o dialogo entre língua, a literatura e a

prática pedagógica. Além disso, faz parte desse eixo a realização dos

Seminários Interdisciplinares de Pesquisa que proporciona o encontro e a

discussão dos saberes da linguística, da literatura e da prática pedagógica.

Eixo das Atividades Complementares – compõe-se das atividades

extracurriculares das quais os alunos participem.

O Eixo do Conhecimento Científico-Cultural é assim definido por conter os

conteúdos caracterizadores básicos do curso, repuxáveis pela formação teórica do

profissional. Esse eixo se subdivida em Linguística e Literatura, devido à

178

especificidade de cada, embora os seus conteúdos devam estar o tempo todo

interrelacionados, uma vez que para haver a produção literária, é necessária,

primeiro, a produção linguística, os conteúdos desenvolvidos nesses sub-eixos, além

de refletirem a evolução teórica e científica nas áreas de língua e literatura, estão

voltados para os conteúdos trabalhados nas aulas de Língua Portuguesa e/ou

Língua Estrangeira da Educação Básica, como concepção de texto, tipos de texto,

processos de leitura, a construção do significado e a percepção da ideologia, análise

linguística (incluindo-se aqui as classes e relações gramaticais), características

linguístico-literárias presentes nos textos entre outros.

Os Eixos da Prática Pedagógica, Interdisciplinar e das Atividades

Complementares são compostos por conteúdos caracterizadores de formação

profissional. É nesses eixos que ocorre a relação entre os dois sub-eixos, linguística

e literatura, porque neles estão contidas as práticas pedagógicas, o estágio, os

conteúdos interdisciplinares (inclusive de outras áreas), o desenvolvimento de

trabalhos de pesquisa e extensão e também as atividades extraclasses das quais os

alunos participarão e que serão contadas como carga horária do currículo, como

congressos, seminários, encontros, simpósios, entre outras atividades já

regulamentadas pela Resolução 578/2003 do CONSEPE/UNEB.

Os eixos propostos evidenciam, portanto, articulação teórico-prática entre as

áreas e também a flexibilização curricular, seguindo que é disposto pelas Diretrizes

Curriculares.

Fonte: UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB). Projeto Pedagógico dos Cursos de Letras. Colegiado de Letras. Caetité: UNEB, 2007

179

ANEXO H

DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE LETRAS

Introdução

Esta proposta de Diretrizes Curriculares leva em consideração os desafios da educação

superior diante das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade contemporânea, no

mercado de trabalho e nas condições de exercício profissional. Concebe-se a Universidade

não apenas como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas, também, como

instância voltada para atender às necessidades educativas e tecnológicas da sociedade.

Ressalta-se, no entanto, que a Universidade não pode ser vista apenas como instância reflexa

da sociedade e do mundo do trabalho. Ela deve ser um espaço de cultura e de imaginação

criativa, capaz de intervir na sociedade, transformando-a em termos éticos. A área de Letras,

abrigada nas ciências humanas, põe em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da

sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas.

Decorre daí que os cursos de graduação em Letras deverão ter estruturas flexíveis que:

Facultem ao profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no mercado de trabalho;

Criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional;

Dêem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia

do aluno;

Promovam articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, além de articulação direta com a pós-graduação;

Propiciem o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo da Instituição de Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária, atividades

curriculares básicas, complementares e de estágio.

Portanto, é necessário que se amplie o conceito de currículo, que deve ser concebido

como construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada. Por sua

natureza teórico-prática, essencialmente orgânica, o currículo deve ser constituído tanto pelo

conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, como pelos objetivos que busca

alcançar. Assim, define-se currículo como todo e qualquer conjunto de atividades

acadêmicas que integralizam um curso. Essa definição introduz o conceito de atividade

acadêmica curricular – aquela considerada relevante para que o estudante adquira

competências e habilidades necessárias a sua formação e que possa ser avaliada interna e

externamente como processo contínuo e transformador, conceito que não exclui as disciplinas

convencionais.

Os princípios que norteiam esta proposta de Diretrizes Curriculares são a flexibilidade

na organização do curso de Letras e a consciência da diversidade / heterogeneidade do

conhecimento do aluno, tanto no que se refere à sua formação anterior, quanto aos interesses e

expectativas em relação ao curso e ao futuro exercício da profissão.

A flexibilização curricular, para responder às novas demandas sociais e aos princípios

expostos, é entendida como a possibilidade de:

Eliminar a rigidez estrutural do curso;

Imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites adiante estabelecidos;

180

Utilizar, de modo mais eficiente, os recursos de formação já existentes nas instituições

de ensino superior.

A flexibilização do currículo, na qual se prevê nova validação de atividades

acadêmicas, requer o desdobramento do papel de professor na figura de orientador, que

deverá responder não só pelo ensino de conteúdos programáticos, mas também pela qualidade

da formação do aluno.

Da mesma forma, o colegiado de graduação do curso de Letras é a instância

competente para a concepção e o acompanhamento da diversidade curricular que a IES

implantará.

Diretrizes Curriculares

1. Perfil dos Formandos

O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente competentes, capazes

de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e

escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro.

Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domínio do

uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura,

funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades lingüísticas e

culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas

tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e

permanente. A pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O

profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas

aos conhecimentos lingüísticos e literários.

2. Competências e Habilidades

O graduado em Letras, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira clássica ou

moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, deverá ser identificado por

múltiplas competências e habilidades adquiridas durante sua formação acadêmica

convencional, teórica e prática, ou fora dela.

Nesse sentido, visando à formação de profissionais que demandem o domínio da língua

estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, críticos literários,

tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre

outras atividades, o curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes

competências e habilidades:

Domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas

manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;

Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;

Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;

Preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho;

Percepção de diferentes contextos interculturais;

Utilização dos recursos da informática;

Domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

181

Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos

conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.

O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que,

além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins.

Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe

e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a

formação universitária em Letras. O profissional de Letras deverá, ainda, estar

compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as

conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação

continuada e do desenvolvimento profissional.

3. Conteúdos Curriculares

Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras pode formar, os conteúdos

caracterizadores básicos devem estar ligados à área dos Estudos Lingüísticos e Literários,

contemplando o desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Os estudos

lingüísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática

social e como forma mais elaborada das manifestações culturais. Devem articular a reflexão

teórico-crítica com os domínios da prática – essenciais aos profissionais de Letras, de modo a

dar prioridade à abordagem intercultural, que concebe a diferença como valor antropológico e

como forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade.

De forma integrada aos conteúdos caracterizadores básicos do curso de Letras, devem estar os

conteúdos caracterizadores de formação profissional em Letras. Estes devem ser entendidos

como toda e qualquer atividade acadêmica que constitua o processo de aquisição de

competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, e incluem os estudos

lingüísticos e literários, práticas profissionalizantes, estudos complementares, estágios,

seminários, congressos, projetos de pesquisa, de extensão e de docência, cursos seqüenciais,

de acordo com as diferentes propostas dos colegiados das IES e cursadas pelos estudantes.

No caso das licenciaturas deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação

básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam.

O processo articulatório entre habilidades e competências no curso de Letras pressupõe o

desenvolvimento de atividades de caráter prático durante o período de integralização do curso.

4. Estruturação do Curso

Os cursos devem incluir no seu projeto pedagógico os critérios para o estabelecimento das

disciplinas obrigatórias e optativas das atividades acadêmicas do bacharelado e da

licenciatura, e a sua forma de organização: modular, por crédito ou seriado.

Os cursos de licenciatura deverão ser orientados também pelas Diretrizes para a Formação

Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior.

5. Avaliação

A avaliação a ser implementada pelo colegiado do curso de Letras deve constituir processo de

aperfeiçoamento contínuo e de crescimento qualitativo, devendo pautar-se:

Pela coerência das atividades quanto à concepção e aos objetivos do projeto

pedagógico e quanto ao perfil do profissional formado pelo curso de Letras;

Pela validação das atividades acadêmicas por colegiados competentes;

182

Pela orientação acadêmica individualizada;

Pela adoção de instrumentos variados de avaliação interna;

Pela disposição permanente de participar de avaliação externa Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Parecer CNE/CES 492/2001. Brasília, DF: MEC/CNE-CES, 2001.