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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO
BÁSICA
Rafael Silva da Costa
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS
PELA REALIDADE VIRTUAL E OUTRAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rio de Janeiro
2018
Rafael Silva da Costa
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS PELA
REALIDADE VIRTUAL E OUTRAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre, Programa de Pós-Graduação
de Ensino em Educação Básica, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Cotidiano e Currículo no Ensino Fundamental.
Orientador: Prof°. Dr. Esequiel Rodrigues Oliveira
Rio de Janeiro
2018
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/BIBLIOTECA CAP/A
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação, desde que citada fonte. _______________________________ ________
Assinatura Data
???? Costa, Rafael Silva da
Possibilidades de aprendizagem em artes mediadas pela realidade virtual e outras tecnologias digitais no ensino fundamental / Rafael Silva da Costa– 2018. ????. : il. Orientador: Esequiel Rodrigues Oliveira. Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira. 1. Ensino de arte – Teses. 2. Cotidiano escolar – Teses. 3. Realidade Virtual. I. Oliveira, Esequiel Rodrigues. II. Universidade do estado do Rio de Janeiro. Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira. III. Título.
??:?
Rafael Silva da Costa
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS PELA
REALIDADE VIRTUAL E OUTRAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre, Programa de Pós-Graduação
de Ensino em Educação Básica, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Cotidiano e Currículo no Ensino Fundamental.
Aprovado em de março de 2018
Banca Examinadora
____________________________________________________________
Esequiel Rodrigues Oliveira – Orientador
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – PPGEB/CAp-UERJ
____________________________________________________________
Marcia Taborda Correa Oliveira – membro interno
Faculdade de Formação de Professores – UERJ
_______________________________________________________
Alvaro Jose Rodrigues de Lima – membro externo
Escola de Belas Artes – Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
2018
DEDICATÓRIA
Dedico a minha esposa e filhos por todo apoio, escuta e compreensão nos momentos de
ausência. Aos meus pais que sempre estimularam o estudo como ferramenta de
superação, crescimento profissional e pessoal.
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus pela oportunidade de ter trilhado esse caminho, ao meu orientador
Prof. Dr. Esequiel Rodrigues Oliveira, pelas conversas, trocas, ensinamentos,
direcionamentos. À Profª. Drª Marcia Taborda, membro da banca, pelo incansável
incentivo no cotidiano e enriquecimento nas diversas sugestões. Ao Prof. Dr. Alvaro
José pelo olhar cuidadoso e contribuições na qualificação do projeto de pesquisa e nesta
dissertação. Aos colegas de trabalho pelo suporte, sugestões, incentivos e conversas.
RESUMO
O desenvolvimento tecnológico digital acontece com muita velocidade, o que torna
impossível acompanhar todas as tendências que surgem. Contudo, podemos destacar
para análise alguns aspectos já consolidados na cibercultura, de que é exemplo a
popularização dos dispositivos tecnológicos móveis, como celulares e tablets, e o
interesse que despertam entre adolescentes. Por isso, a Educação, hoje, exige uma
prática docente voltada para essa geração de nativos digitais (PRENSKY, 2001), que
utiliza com facilidade muitas dessas tecnologias e ferramentas a elas associadas. Já
existem iniciativas públicas voltadas para esse fim. Por exemplo, a Secretaria Municipal
de Educação da Prefeitura do Rio de Janeiro vem estimulando alunos e professores a
utilizarem ferramentas digitais tanto de mídias quanto ambientes virtuais de
aprendizagem; promovendo cursos de iniciação em games de utilização das TICs; e
disponibilizando: data shows, laptops e internet nas escolas. O que possibilita, em
teoria, o desenvolvimento de um ambiente educacional mais dinâmico e capaz de
contribuir para maior participação do aluno. Pelo exposto, há que se considerar a
necessidade de repensar as práticas pedagógicas e experimentar em sala de aula esses
recursos, que os alunos utilizam no seu cotidiano, dando a essa prática um enfoque
significativo, que potencialize a aprendizagem. Partindo dessa premissa essa pesquisa
visou à criação colaborativa de um aplicativo educacional utilizando a tecnologia de
Realidade Virtual em celulares com o propósito de estimular a imersão do aluno em
novos mundos virtuais, que agreguem valor entre tecnologia e educação. O estudo teve
como objetivo: investigar possibilidades de ensino aprendizagem de Arte mediada por
aplicativos de Realidade Virtual em turma do 8º ano do Ensino fundamental, da rede
pública municipal, na Cidade do Rio de Janeiro. As discussões dos conceitos
convergentes da investigação foram referenciadas em autores como: Michel de Certeau
(1980) para o tema Cotidiano e Táticas; Paulo Freire (1981, 1987, 2003) Pierre Levy
(1999) e Marco Silva (2001) para Interatividade na Sala de Aula; Claudio Kirner e
Robson Siscoutto (2007) para Realidade Virtual; Mark Prensky (2001) para
Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais; Gerhard Friedrich e Gerhard Preiss (2003)
para Neurodidática; Karl Kapp (2012), Joey Lee e Jessica Hammer (2011), para o tema
Gamificação, entre outros autores. A pesquisa resultou no desenvolvimento com os
alunos em processo interativo de criação coletiva um aplicativo para celular, a partir do
tema “A Semana de Arte Moderna de 1922”.
PALAVRAS-CHAVE: Realidade Virtual, Ensino de Arte, Nativos Digitais
ABSTRACT
Digital technological development happens with a lot of speed, which makes it
impossible to keep up with all the trends that arise. However, we can highlight for
analysis some aspects already consolidated in cyberculture, such as the popularization
of mobile technological devices, such as cell phones and tablets, and the interest they
arouse among adolescents. For this reason, Education today requires a teaching practice
focused on this generation of digital natives (PRENSKY, 2001), who easily uses many
of these technologies and tools associated with them. There are already public initiatives
aimed at this end. For example, the Municipal Department of Education of the City of
Rio de Janeiro has encouraged students and teachers to use digital tools in both media
and virtual learning environments; promoting courses of initiation in games of use of
the TICs; and providing: data shows, laptops and internet in schools. This allows, in
theory, the development of a more dynamic educational environment and capable of
contributing to greater student participation. Therefore, it is necessary to consider the
need to rethink pedagogical practices and to experiment in the classroom those
resources, which students use in their daily lives, giving to this practice a meaningful
approach that enhances learning. Based on this premise, this research aimed at the
collaborative creation of an educational application using Virtual Reality technology in
mobile phones with the purpose of stimulating student immersion in new virtual worlds
that add value between technology and education. The objective of this study was to
investigate the possibilities of teaching learning of art mediated by Virtual Reality
applications in the 8th grade class of the municipal public network in the city of Rio de
Janeiro. The discussions of the convergent concepts of research were referenced in
authors such as: Michel de Certeau (1980) for the theme Daily Life and Tactics; Paulo
Freire (1981, 1987, 2003) Pierre Levy (1999) and Marco Silva (2001) for Interactivity
in the Classroom; Claudio Kirner and Robson Siscoutto (2007) for Virtual Reality;
Mark Prensky (2001) for Learning Based on Digital Games; Gerhard Friedrich and
Gerhard Preiss (2003) for Neurodidática; Karl Kapp (2012), Joey Lee and Jessica
Hammer (2011), for the topic Gamification, among other authors. The research resulted
in the development with the students in interactive process of collective creation a
mobile application, from the theme "The Week of Modern Art of 1922".
KEY WORDS: Virtual Reality, Art Teaching, Digital Natives
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 ........................................................................................................................... 17
Figura 2 ........................................................................................................................... 46
Figura 3 ........................................................................................................................... 49
Figura 4 ........................................................................................................................... 50
Figura 5 ........................................................................................................................... 54
Figura 6 ........................................................................................................................... 54
Figura 7 ........................................................................................................................... 54
Figura 8 ........................................................................................................................... 55
Figura 9 ........................................................................................................................... 55
Figura 10 ......................................................................................................................... 57
Figura 11 ......................................................................................................................... 76
Figura 12 ......................................................................................................................... 76
Figura 13 ......................................................................................................................... 77
Figura 14 ......................................................................................................................... 78
Figura 15 ......................................................................................................................... 79
Figura 16 ......................................................................................................................... 81
Figura 17 ......................................................................................................................... 81
Figura 18 ......................................................................................................................... 81
Figura 19 ......................................................................................................................... 82
Figura 20 ......................................................................................................................... 82
Figura 21 ......................................................................................................................... 83
Figura 22 ......................................................................................................................... 84
Figura 23 ......................................................................................................................... 85
Figura 24 ......................................................................................................................... 86
Figura 25 ......................................................................................................................... 91
Figura 26 ......................................................................................................................... 92
Figura 27 ....................................................................................................................... 102
Figura 28 ....................................................................................................................... 103
Figura 29 ....................................................................................................................... 104
Figura 30 ....................................................................................................................... 105
Figura 31 ....................................................................................................................... 106
Figura 32 ....................................................................................................................... 107
Figura 33 ....................................................................................................................... 108
Figura 34 ....................................................................................................................... 109
Figura 35 ....................................................................................................................... 110
Figura 36 ....................................................................................................................... 111
Figura 37 ....................................................................................................................... 112
Figura 38 ....................................................................................................................... 113
Figura 39 ....................................................................................................................... 114
Figura 40 ....................................................................................................................... 131
Figura 41 ....................................................................................................................... 132
Figura 42 ....................................................................................................................... 133
Figura 43 ....................................................................................................................... 134
Figura 44 ....................................................................................................................... 134
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Índice do IDEB da escola ............................................................................... 51
Tabela 2: Tabela de Atividades ...................................................................................... 87
Tabela 3: Tabela de Atividades ...................................................................................... 94
Tabela 4: Tabela de Atividades ...................................................................................... 94
Tabela 5: Tabela de Atividades ...................................................................................... 95
Tabela 6: Tabela de Atividades ...................................................................................... 95
Tabela 7: Tabela de Atividades ...................................................................................... 96
Tabela 8:Tabela de Atividades ....................................................................................... 97
Tabela 9: Tabela de Atividades ...................................................................................... 97
Tabela 10:Tabela de Atividades ..................................................................................... 98
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Possui aparelho celular .................................................................................. 70
Gráfico 2: Frequência que utiliza o celular .................................................................... 71
Gráfico 3: Possui tablet .................................................................................................. 71
Gráfico 4: Usa celular ou tablet ...................................................................................... 72
Gráfico 5: Possui internet com plano ou chip pago ........................................................ 73
Gráfico 6: Acessa a internet por wifi .............................................................................. 74
Gráfico 7: Tempo que passa na internet ......................................................................... 74
Gráfico 8: Uso que faz da internet .................................................................................. 75
Gráfico 9: Idade média dos alunos ............................................................................... 116
Gráfico 10: Conhecia aplicativos de RV ...................................................................... 117
Gráfico 11: Gostariam de ter conteúdo escolar em app ................................................ 118
Gráfico 12:Gostariam de ter conteúdo em RV ............................................................. 118
Gráfico 13: Gostaram de criar o app nas aulas ............................................................. 119
Gráfico 14: Fazer o app ajudou na matéria de Artes .................................................... 120
Gráfico 15: Acharam confuso entender a matéria e criar o app simultaneamente ....... 120
Gráfico 16: Consideraram o app divertido ................................................................... 120
Gráfico 17: É possível aprender com o app .................................................................. 121
Gráfico 18: Outros alunos podem aprender com o app ................................................ 121
Gráfico 19: Gostaram de estudar usando celular e RV ................................................ 122
Gráfico 20: Gostariam de outras matérias em RV ........................................................ 123
Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 14
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 30
1.1 Cotidianos: Pesquisa, Sujeitos e Táticas ..................................................................... 30
1.1.1 A Formalidade das Práticas com Jogos Eletrônicos ............................................ 31
1.2 A Interatividade em Sala de Aula................................................................................ 34
1.2.1 Do Pensamento Freiriano ao Digital ................................................................... 40
1.3 Realidade Virtual......................................................................................................... 42
1.3.1 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (ABJD) e Neurodidática.................. 43
1.3.2 Gamificação Analógica e Digital ........................................................................ 47
2 O CAMPO .............................................................................................................. 49
2.1 Conhecendo a Escola Juliano Moreira ........................................................................ 49
3 METODOLOGIA .................................................................................................. 56
3.1 Atividades ................................................................................................................... 59
3.1.1 Planejamento das aulas ........................................................................................ 59
3.1.2 Elaboração do roteiro sobre o game da Semana de 22 ........................................ 63
3.1.3 Estratégia de Trabalho ......................................................................................... 69
4 RESULTADOS ....................................................................................................... 69
4.1 Descobertas ................................................................................................................. 69
4.1.1 O processo interativo – encontros presenciais..................................................... 69
4.1.2 Trabalhando com a Tabela Scrum ....................................................................... 93
4.1.3 Táticas e outros caminhos ................................................................................... 98
4.1.4 O processo interativo – encontros virtuais .......................................................... 99
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................... 115
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 128
7 REFERÊNCIAS ................................................................................................... 136
8 APÊNDICE I– ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ....... 138
9 APÊNDICE II – ROTEIRO QUESTIONÁRIO SOBRE A PESQUISA ........ 140
10 APÊNDICE IV- GLOSSÁRIO ........................................................................... 143
11 ANEXO I - DOCUMENTOS .............................................................................. 144
14
INTRODUÇÃO
Muitas pesquisas trazem reflexões sobre o desenvolvimento da educação
escolar, considerando as tecnologias disponíveis e o aluno do século XXI. Essas
reflexões, buscas por mudanças e aprimoramentos no campo educacional, são fruto das
exigências sociais que o mundo atual impõe a professores/pesquisadores, a tarefa de
desbravar novas possibilidades pedagógicas com a utilização de um suporte
tecnológico. Carlos Rodrigues Brandão, em seu livro “O que é Educação?” desmistifica
a crença de que ela só acontece na escola, e que só terá valor se estiver atrelada a uma
instituição formal. Para isso, descreve outras possibilidades de lugares e situações onde
a educação pode ocorrer – a rua, a aldeia, a igreja, etc.
Nesse sentido o processo educacional é algo mais abrangente e está
intrinsecamente ligado ao cotidiano dos alunos. A prova disso é que temos em sala de
aula, nativos digitais que não precisaram fazer nenhum curso ou treinamento em
informática para entender e utilizar um programa de cálculo; de edição de vídeo; de
produção de texto. Segundo Brandão é inevitável nosso contato com a educação no dia-
a-dia.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e- ensinar. Para saber, para fazer, para ser
ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
(BRANDÃO, 1989, p.3)
Olhando para essa multiplicidade de possibilidades de interação com a educação
cabe destacar nessa reflexão a relevância de práxis que se relacione em primeiro lugar
com o acervo que o aluno já possui em seu repertório. Em segundo lugar que reflita uma
tendência ou desejo social na busca de novas práticas educativas, na ação do professor.
Deverá partir deste, enquanto agente, o interesse e a apropriação do ferramental que fará
a ponte entre ele, o aluno nativo digital e o desejo social de novas práticas pedagógicas
com o uso da tecnologia. Segundo Pierre Furter esse interesse é fundamental.
Num mundo como o nosso, em que progridem ciência e suas aplicações
tecnológicas cada dia mais, não se pode admitir que o homem se satisfaça
durante toda a vida com o que aprendeu durante uns poucos anos, numa época
em que estava profundamente imaturo. Deve informar-se, documentar-se,
aperfeiçoar a sua destreza, de maneira a se tornar mestre da sua práxis. O
15
domínio de uma profissão não exclui o seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será
mestre quem continuar aprendendo. (Pierre Furterj, apud BRANDÃO, 1989,
p.37)
Como professor de Artes há dez anos e trabalhando com seis turmas ao total
(quatro de 8° ano e duas de 9° ano) surgiu, a partir da postura por vezes desinteressada
dos alunos, a inquietação que alimenta essa pesquisa. A disciplina de Artes Visuais é
vista muitas vezes pelos alunos como um momento diferenciado, onde eles saem da
rotina de escrever e raciocinar. O que é um equívoco, pois o raciocínio está diretamente
ligado à criatividade necessária às atividades na aula. Dentre as atividades, são
propostas apreciações e debates sobre obras e artistas bem como a execução de
releituras das mesmas. Esse processo aborda, ainda, noções do momento social em que
ele vivia bem como movimento artístico e valores estéticos da época.
Sabe-se que a história de vida do artista e as questões sociais de seu tempo
geralmente influenciam e se evidenciam em suas obras. Para melhor compreensão faz-
se necessário levar aos alunos textos teóricos de História da Arte. Mais uma vez, a
escrita e o raciocínio, que muitas vezes pensavam não haver em Artes, aparecem na
aula. É possível perceber que essa abordagem teórica frequentemente faz com que os
alunos demostrem desinteresse e cansaço, e associem à uma prática de ensino mais
tradicional. Esses momentos me fizeram refletir e buscar práticas que insiram o aluno
no processo de aprendizagem, visando promover o seu protagonismo.
Nesse contexto, os conceitos de Paulo Freire, de concepção bancária da
educação, onde o conteúdo é “depositado” no aluno, e da dialética opressor/oprimido,
onde o professor detentor do conhecimento oprime o aluno com seu conhecimento
inquestionável (FREIRE, 1987), são fundamentais para embasar a autocrítica docente. É
inevitável a constatação de que há uma redução do papel de professor de alunos
“nativos digitais” (PRENSKY, 2001) quando a abordagem de um tema é feita apenas
através de cópia de um texto impresso ou escrito na lousa. Mesmo tentando fazer uma
mediação do conhecimento, ela é incompleta porque não estabelece paralelo com o
conhecimento do aluno, seja ele teórico tecnológico ou da vida. Essa postura, apesar de
não possuir a intenção consciente de oprimir, pode ser caracterizada como opressora por
considerar um discurso unilateral com relação ao conteúdo primordial. Quando não se
busca previamente reflexões que contribuam para que o aluno possa construir o próprio
conhecimento.
16
Em contrapartida, é de fácil constatação o grande envolvimento que promovem
atividades práticas propostas nas aulas. Nelas os alunos podem ser instigados a fazer a
releitura de obras, inserindo em suas criações signos da cidade, da sua comunidade.
Abordar fatos que gostaram ou não, imagens da realidade. Pois nesses desenhos (ou
pinturas) há espaço para expressão e construção simbólica.
Assim, muitos trabalhos desenvolvidos em aula abordavam temas como drogas,
violência, criminalidade e sexo, o que no processo era discutido caso a caso
coletivamente. E, ainda, possibilitavam fazer para além da disciplina, eventuais
aproximações para ajuda pessoal ao estudante, quando sinalizada alguma necessidade
manifestada no trabalho ou durante os debates. A apreciação desses trabalhos
possibilitava fazer especulações sobre as prováveis intenções do artista estudado,
paralelos dessas com as motivações das releituras, trazendo a tona questões sociais e
conceitos da História da Arte, promovendo, desse modo, a elaboração do pensamento
analítico e crítico.
Havia na troca bastante rica a humanização pontuada por Freire, que se opõe a
desumanização, praticada na “cópia pura”. Os alunos podiam se expressar expondo suas
realidades ou sonhos e eu posso aprender sobre eles e sobre o fazer deles, como se
estivesse “buscando a verdadeira vocação do ser humano”. Nesses momentos
estabelecem-se também relações de dialogicidade, abordadas por Paulo Freire e todos –
alunos e professor – se misturam, se encontram como seres inconclusos, aprendendo e
ensinando mutuamente.
Em Pedagogia do Oprimido, Freire traz a reflexão sobre uma educação
autêntica, onde a relação entre aluno e professor deve ser mais horizontal e tendo a vida
cotidiana como base nessa relação. Marco Silva (2001) discute esse conceito, que é
anterior a tecnologia digital, como interatividade. E faz paralelo entre o mundo das
Artes e a Educação. Nessa pesquisa a interatividade será tratada considerando duas
perspectivas: a pedagógica, entre alunos e professor, e a tecnológica digital, entre
usuários e aplicativo digital.
Os momentos de troca, professor-alunos, mais ricos são possíveis se há a
valorização da experiência e conhecimento que o aluno trás, e esse conhecimento é
somado com um novo sem que este esteja completamente desvinculado da sua
realidade. Nos exemplos abaixo podemos verificar dois estudos feitos em sala de aula
17
sobre Leonardo da Vinci, Debret e suas obras, considerando o viés das releituras dos
alunos (Fig. 1).
Figura 1
Fonte: Domínio público (Imagem acima à esquerda); Acervo do pesquisador (Imagem acima no centro); Acervo do
pesquisador (Imagem acima à direita); Domínio público (Imagem abaixo à esquerda); Acervo do pesquisador
(Imagem abaixo no centro); Acervo do pesquisador (Imagem abaixo à direita).
A releitura é um recurso muito utilizado nas aulas de Artes e sua importância
está no aumento do repertório estético dos alunos, no estímulo à criatividade e à
reflexão sobre a relação entre a obra e o momento histórico de sua produção. Não
significa, no entanto, que sempre é possível alcançar de maneira profunda esses três
objetivos nas atividades, mas sempre representa avanço. Nos exemplos aqui
apresentados, observa-se um vinculo maior com a questão estética, com o
posicionamento similar das figuras respeitando, ainda os planos e a composição. Como
ocorre nas releituras da Mona Lisa.
Nas releituras de Debret vê-se com mais clareza a questão da violência, do lugar
social que o aluno ocupa e sua visão de mundo, por vezes bem particular. Nota-se que
esse tipo de proposta possibilita a criação de obras onde o sentido da palavra releitura é
considerado de maneira plena e vai além de uma tentativa de reprodução da obra
original. A releitura terá seu próprio significado histórico, dialogando com seu próprio
tempo, dependendo dos caminhos, escolhas e conhecimento de mundo do aluno.
18
A investigação que se desenvolve aqui busca contemplar o interesse e o
conhecimento, enquanto usuários, que os estudantes já possuem em tecnologia,
principalmente com o uso do celular e possibilitar a eles um despertar, uma
transformação no sentido de que enxerguem os benefícios da educação em suas vidas,
na sociedade, e como ela pode ser transformadora, abrindo possibilidades, novos
mundos, estimulando comportamentos positivos, conduzindo à reflexão e à crítica.
Abrir aos alunos nativos digitais, acostumados com uma metodologia educacional mais
tradicional, um novo prisma, outro olhar sobre as possibilidades de aprendizagem e
produção de conhecimento através da Realidade Virtual.
No artigo Digital Natives, Digital Immgrants (2001), Marc Prensky faz uma
reflexão sobre as metodologias pedagógicas usadas no ensino nos Estados Unidos. O
autor conceitua o termo nativos digitais e explica que esses alunos são capazes de
processar e absorver informação de forma diferente, necessitam de um ritmo de
transmissão de conteúdo mais acelerado e são capazes de aprender de maneira
simultânea, isto é, com vários estímulos ao mesmo tempo além de realizarem múltiplas
tarefas.
Nativos digitais estão acostumados a receber informação de maneira muito
veloz. Eles gostam de processar de maneira paralela e de tarefas diversificadas.
Eles preferem seus gráficos na frente do texto e não o oposto. Eles preferem
acesso randômico (como hipertexto). Eles funcionam melhor quando trabalham
em grupo. Eles crescem com gratificações instantâneas e frequentes
premiações. Eles preferem jogos do que trabalho sério. (Isso lhe soa familiar?)
(PRENSKY, 2001, p.2)
Em seu texto ele afirma que a maioria dos professores, que não nasceram na era
digital e, por isso, são imigrantes digitais, precisam literalmente migrar para esse modo
de ser e/ou fazer para estabelecer contato real com nossos alunos, isto é, falar a língua
deles e transformar a experiência educacional em algo mais significativo para eles.
Primeiro nossa metodologia. Hoje os professores tem que aprender a se
comunicar na linguagem e no estilo dos seus alunos. Isso não significa mudar a
essência do que é importante, ou das habilidades de se pensar corretamente.
Mas significa ir mais rápido, menos passo a passo, mais em paralelo, com mais
acessos aleatórios, ao contrário de outras coisas. “Educadores precisam
questionar Mas porque ensinamos logica dessa maneira?” Enquanto não estiver
claro, nós precisamos imaginar. (PRENSKY, 2001, p.4)
Porém, em seu artigo escrito em 2001 Prensky não subcategoriza a categoria de
nativos digitais. Define-a como composta por estudantes do maternal à faculdade.
19
Propõe-se aqui considerar dois subgrupos de nativos digitais: uma geração 100 % nativa
e a outra geração “intermediária”, que representa a transição. Sendo esta uma geração
capaz de absorver e produzir conteúdo numa velocidade diferente da geração de
imigrantes digitais. Essa geração intermediária não teve acesso a computadores, tablets
e celulares quando crianças, mas o teve, ainda, na adolescência. Uma geração que
estudou ouvindo música e brincou de videogame. Trata-se da geração Geração Y, que
se refere aos nascidos entre 1977 e 1997, de acordo com Dan (TAPSCOTT, 2010), entre
outros teóricos.
A Geração Y situa-se entre o acesso às tecnologias digitais ainda incipientes e a
democratização do acesso à internet, e a consequente profusão de ferramentas a ela
associadas. Esses “nativos intermediários”, grupo no qual me incluo, reúnem recursos,
fruto da experiência como usuários, para contribuir com formas integradoras de
linguagem/abordagem entre uma pedagogia de base tecnológica tradicional (analógica)
e uma concepção de ensino no contexto social da cibercultura. Além de usuários os
“nativos intermediários” são predominantemente os desenvolvedores de programas e
jogos consumidos pelos nativos digitais.
No decorrer da minha trajetória acadêmica e profissional tive a oportunidade de
experimentar várias possibilidades profissionais, como desenhista animador, designer
de jogos, designer gráfico, publicitário, produtor cultural e professor de artes, me
firmando no fim em duas delas: Professor de Artes Visuais há dez anos e Programador
Visual há treze anos. Seja numa ou noutra, sempre busquei avaliar novas tendências e
metodologias inovadoras que aproximassem o meu fazer com a evolução tecnológica. E
no ensino de Educação Básica, urge essa aproximação. Segundo Libâneo (2003):
[...] as mídias apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas: como
conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, portanto,
portadoras de informação, ideias, emoções, valores; como competências e
atitudes profissionais; e como meios tecnológicos de comunicação humana
(visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigida para ensinar a pensar,
ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, efeitos didáticos como:
desenvolvimento de pensamento autônomo, estratégias cognitivas, autonomia
para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, facilidade de
análise e resolução de problemas, etc. (LIBÂNEO, 2003, p. 70).
Contudo, é preciso pontuar que não depende apenas do acesso às tecnologias
digitais a melhoria da qualidade no ensino. Brandão (1989) adverte que a educação deve
ser vista como um dos instrumentos sociais capazes de levar o indivíduo a refletir e com
20
isso alterar sua realidade social e sua prática, porém quando damos somente a educação
ou principalmente a ela esse papel de transformadora, imaginando sua aplicação ideal,
estamos fadados ao “utopismo pedagógico”. Fazendo um paralelo com esse conceito
trazido por Brandão podemos pensar no “utopismo educo-tecnológico” onde a simples
inserção da tecnologia em sala de aula seria suficiente para garantir boas práticas
pedagógicas. E o autor enfatiza:
Esta é a esperança que se pode ter na educação. Desesperar da ilusão de que
todos os seus avanços e melhoras dependem apenas de seu desenvolvimento
tecnológico. Acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho
pedagógico que ensina na escola quanto no ato político que luta na rua por um
outro tipo de escola, para um outro tipo de mundo. (BRANDÃO, 1989, p.50)
Nessa perspectiva, a pesquisa, que será desenvolvida na escola Municipal
Juliano Moreira, localizada na Cidade de Deus1, na cidade do Rio de Janeiro, pretende
contribuir para a construção do conhecimento escolar, buscando caminhos e práticas
que se debrucem sobre aulas pensadas para os alunos de hoje.
A necessidade de se experimentar novas práticas que se apropriem do que o
aluno já trás de conhecimento de mundo é uma busca que a educação e seus atores
devem assumir de maneira incessante. As transformações na sociedade decorrentes do
ambiente tecnológico deste século desafiam professores pesquisadores. Diferente do que
se fez no passado, a educação não deve buscar uma metodologia que sirva para todos os
alunos. Ela pode e deve se inspirar em formas consagradas de distribuição e apropriação
da informação dos ambientes digitais, de que é exemplo o acesso aleatório que o
hipertexto proporciona.
Múltiplas possibilidades de abordagens pedagógicas e consequentes caminhos
de aprendizagem podem ser escolhidos pelos alunos juntamente com o professor. Não
se tratando mais de uma decisão solitária de quem ensina, e sim uma busca pelo
conhecimento de quem aprende em acordo com o mediador, o professor. A inclusão e
interação do aluno em todo o processo é que lhe garantirá uma maior autonomia e
empoderamento no final deste. Em Pedagogia da Autonomia Paulo Freire identifica
essa necessidade de interação e dialogo entre quem ensina e quem aprende.
Quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
1 A Cidade de Deus é um bairro popular situado na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro.
21
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p.13)
Esse exercício de olhar para o outro e permitir-se escutar certamente trará a tona
a realidade do aluno que deve ser usada como promotora de uma dialética entre
parceiros na construção do conhecimento. Neste trabalho a tecnologia é o fio conector
que permitirá um processo de interação entre alunos e professor. Ambos como sujeitos
se relacionando com respeito de igual para igual. O professor enquanto estimulador do
pensamento, da criticidade e aberto a incorporação das possibilidades que possam surgir
no processo educacional. Os alunos como sujeitos críticos, criativos e tão interessados
no processo quanto o professor.
Sempre vale ressaltar que mantendo a premissa onde um interfere no ensino
aprendizagem do outro, cabe principalmente ao professor a pesquisa sobre a própria
prática. É papel inato de sua função. Nesse sentido a investigação traz a possibilidade da
discussão sobre a utilização dos dispositivos tecnológicos, como celulares e tablets, no
âmbito da educação. O professor que observa os seus alunos, suas potencialidades e
dificuldades, constata que a reflexão e o aprofundamento da sua ação pedagógica
permanente é obrigatória.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996, p.16)
A afirmativa tem validade em qualquer tempo de educar. A novidade aqui é que
faz parte do cotidiano dos alunos de hoje o uso das redes de informação e comunicação.
Esse fato por si só não garante a apropriação do conhecimento e nem uma reflexão
crítica, mas abre uma vasta possibilidade para que essas construções aconteçam. Levar
essa tecnologia para a sala de aula e, mais amplamente para dentro da escola, de
maneira consciente e planejada é papel não só do professor, mas também de uma
política pública educacional que enxergue e priorize, em algum nível, essa necessidade
constante da busca de novos processos educacionais.
22
Não se pode esquecer que essas tecnologias já proporcionam novas formas de
pensar o mundo, de se relacionar; de consumir a abundância de informações, que
necessariamente traduz conhecimento novo, valores novos. Isso muda o sujeito, a
maneira como ele vê, aprende e interage com o mundo. Daí associar a oportunidade de
acesso a essas tecnologias com as possibilidades de formação escolar, o que atinge
também a formação docente para o exercício profissional e a formação continuada.
Convém destacar que políticas nessa direção já estão em curso, foram concluídas
ou interrompidas. Como não é objeto deste trabalho a avaliação das mesmas, aqui são
descritas com o propósito de fazer um panorama de possibilidades de ações
institucionais que direta ou indiretamente contribuem para a autonomia docente na
incorporação das TIC em sua prática cotidiana. No âmbito federal são oferecidos
programas voltados para a formação de professores e de suporte tecnológico nas
escolas. São programas fundamentais para proporcionar um ambiente educacional
contemporâneo. Segundo o portal do MEC o Programa de Consolidação das
Licenciaturas (Prodocência) apoia financeiramente projetos institucionais pensados para
melhorar a formação de professores no país. O programa busca melhorias e inovações
no processo de ensino aprendizagem dos futuros docentes e conta com avaliações feitas
nas licenciaturas para seu aprimoramento. Tem como um de seus principais objetivos
“fomentar projetos pedagógicos inovadores, cientificamente avançados e
tecnologicamente contemporâneos, para aprimorar a formação dos professores da
educação básica2”.
Outro exemplo é o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional – ProInfo que tem como um foco a infraestrutura tecnológica necessária na
escola e também a formação de professores e funcionários com oferta de cursos de
formação continuada e um curso de especialização. Trata-se de:
Um programa para integrar e articular a distribuição dos equipamentos
tecnológicos para as escolas (computadores, impressoras e outros
equipamentos de informática), à oferta de cursos de formação continuada e a
conteúdos e recursos multimídia e digitais, por meio do Portal do Professor, da
TV Escola, etc. É ofertado a professores e gestores das escolas públicas
contempladas com laboratórios de informática pelo ProInfo, a técnicos e
demais agentes educacionais dos sistemas de ensino responsáveis pelas escolas
e por núcleos de tecnologia educacional, três cursos de formação continuada e
um curso de especialização.3
2 Fonte: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=15944
3 Fonte: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=15944
23
Um terceiro exemplo, de incentivo ao uso da tecnologia é o Programa Um
Computador por Aluno. Mais voltado para o atendimento às necessidades dos alunos
através da promoção da inclusão digital o programa atende as escolas públicas de todo o
país. De acordo com o MEC é:
Uma ação concatenada com os laboratórios ProInfo para oferecer um
computador portátil para cada aluno de escolas públicas. Promovendo a
inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual,
distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a
pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de
informática.4
No âmbito da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro também
existem ações de incentivo. A SME-RJ estimula alunos e professores a utilizarem
ferramentas tecnológicas e de EaD, como por exemplo a Educopédia que é uma
plataforma de aulas online onde professores e alunos podem interagir com o conteúdo
das aulas de todas as disciplinas de cada série. A plataforma suporta vídeos, imagens,
áudios, animações, games, arquivos interativos e arquivos em Power Point, para que os
professores possam baixar em cd ou pen drive as aulas sem depender da internet da
escola. Contudo a utilização plena da plataforma pelo professor ainda é difícil, pois não
existe manutenção regular dos equipamentos escolares como data shows e laptops e em
muitas escolas ainda há a carência de internet para uso em sala de aula.
Outra iniciativa são os cursos e capacitações que a SME-RJ proporciona para
formação de professores através da MultiRio. A MultiRio é uma empresa municipal de
multimeios e em seu portal encontra-se Jogos Educativos, Objetos de Aprendizagens e
cursos de iniciação. Como, por exemplo, Meu Primeiro Jogo, que ensina professores a
desenvolver um jogo com a ferramenta de software livre Scratch. O software foi
especialmente criado para quem não possui perfil de programador, como alunos e
professores e é de fácil utilização. Foi desenvolvido pelo laboratório de mídia Lifelong
Kindergarten Group do MIT – Massachusetts Institute of Technology.
Há também o incentivo da SME-RJ para utilização das TICs (Tecnologias de
Informação e Comunicação), disponibilizando data shows, laptops e internet nas
escolas, o que possibilita, em teoria, o desenvolvimento de um ambiente educacional
mais dinâmico e capaz de reter a atenção do aluno. Como já foi citado anteriormente,
4 Fonte: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=15944
24
todas essas iniciativas apesar de importantes não são suficientes, pois exigem
atualizações e manutenção regular. O que vemos muitas vezes é a descontinuidade
desses programas quando o governo que a criou e incentivava chega ao fim. Mas essa é
uma discussão à parte que foge do objeto da pesquisa proposta.
Na contramão dos incentivos e fomentos, existem iniciativas legais que tentam
obstruir os avanços nas formas de pensar e agir em educação defendida nessa reflexão.
Vários estados e municípios possuem leis próprias que proíbem o uso de dispositivos
tecnológicos em sala de aula. No Distrito Federal, uma lei foi aprovada em maio de
2008. No Estado do Rio de Janeiro, desde abril de 2008 a Assembleia Legislativa
colocou em vigor uma lei que dispõe sobre a proibição do uso de telefones celulares e
outros aparelhos nas escolas estaduais:
Art. 1º Fica proibido o uso de telefones celulares, walkmans, diskmans, Ipods,
MP3, MP4, fones de ouvido e/ou bluetooth, game boy, agendas eletrônicas e
máquinas fotográficas, nas salas de aulas, salas de bibliotecas e outros espaços
de estudos, por alunos e professores na rede pública estadual de ensino, salvo
com autorização do estabelecimento de ensino, para fins pedagógicos.
(BRASIL. Lei nº 5222, de 11 de abril de 2008.)
No Município do Rio de janeiro, a Câmara Municipal, também aprovou lei com
teor muito semelhante. A lei entrou em vigor em janeiro de 2008 e seus artigos
promulgam:
Art. 1º Fica proibido o uso de telefone celular, games, ipod, mp3,
equipamento eletrônico e similar em sala de aula.
Parágrafo Único - Quando a aula for aplicada fora da sala específica,
aplica-se o princípio desta Lei.
Art. 2º Fica compreendida como sala de aula todas as instituições de ensino,
fundamental, médio e superior.
Art. 3º Deverá ser fixado em local de acesso e nas dependências da
instituição educacional, nas salas de aula e nos locais onde ocorrem aulas,
placas indicando a proibição.
Parágrafo Único - Na placa deverá constar o seguinte: "É PROIBIDO O
USO DE APARELHO CELULAR E EQUIPAMENTO ELETRÔNICO
DURANTE AS AULAS - LEI nº 4.734, de 4 de janeiro de 2008"
Art. 4º Em caso de menor de idade, deverão os pais serem comunicados pela
direção do estabelecimento de ensino.” (BRASIL. Lei nº 4734 de 04 de
janeiro de 2008.)
Apesar das proibições, as leis citadas também apresentam o caminho legal para
que tablets e celulares possam ser usados em sala de aula. No caso da legislação
estadual (Estado do Rio de Janeiro) ele abre precedente para utilização quando
determina que “salvo com autorização do estabelecimento de ensino, para fins
25
pedagógicos”. Já na legislação municipal (Município do Rio de Janeiro) há a proibição,
e uma contradição identificada entre o estímulo que o município proporciona com
material, programas e cursos e as leis que barram esse uso. O parágrafo único faz a
ressalva de que “Quando a aula for aplicada fora da sala específica, aplica-se o
princípio desta Lei.” Nesse caso fica menos claro, mas o precedente é a existência de
uma sala específica para que as aulas que utilizam dispositivos tecnológicos possam
ocorrer e somente aplica-se o princípio da lei que proíbe a utilização caso não haja essa
sala.
Ao invés das proibições poderia ser adotada uma regulamentação feita por cada
escola com discussões internas sobre o uso da tecnologia. Nessa direção em 2016
deputados do Espírito Santo, em atitude de vanguarda com a Lei Nº 10.506/2016,
revogaram a proibição do uso de tablets e celulares em sala de aula que existia no
estado.
Art. 1º Fica revogada a Lei nº 8.854, de 22 de abril de 2008, que dispõe
sobre a proibição do uso de telefone celular nas salas de aula dos
estabelecimentos da rede estadual de ensino.
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Esse parece ser um passo importante para que cada comunidade escolar abra
discussão sobre a utilização desses dispositivos no ensino. Fala-se na necessidade de se
formar cidadãos críticos, mas quando criticado por um modelo de aula que não fala aos
alunos, alguns professores e instituições tendem à retração do diálogo, prendendo-se ao
passado, à experiência de vida e os resultados obtidos em outros tempos, no caso das
instituições, defendendo radicalmente a maneira como foram ensinados, e a maneira
como foram ensinados a ensinar.
É importante refletir sobre como o celular trouxe facilidades para sociedade no
dia a dia. A possibilidade de comunicação e informação entre as pessoas passou a ser
constante com os vários aplicativos e redes sociais. Tornou-se normal ver crianças com
celulares. Em entrevista a Folha de São Paulo5 o pesquisador do National Research
Council, no Canadá, Stephen Downes6 revela que, segundo pesquisas, 3 bilhões de
pessoas usam o celular em todo o mundo. Se considerarmos que a população mundial
5 Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/08/1797685-as-pessoas-nao-farao-cursos-pelo-celular-isso-e-
loucura-diz-pesquisador.shtml 6 Stephen Downes (6 de Abril de 1959) é um designer e comentarista no campo da aprendizagem utilizando as
tecnologias digitais. Downes tem explorado e promovido o uso educacional de computadores e de tecnologias ligadas à Internet desde 1995. DOWNES Stephen. In: Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Stephen_Downes Acesso em: 11 ago 2016.
26
está na casa dos 7 bilhões, concluímos que quase 50% do planeta já usa aparelho
celular. O avanço tecnológico dos aparelhos e o desenvolvimento de softwares ou
aplicativos é uma realidade também no Brasil.
A prefeitura do Rio de Janeiro lançou no ano de 2016 o Portal Rio Apps7 de
aplicativos desenvolvidos por empresas, estudantes e programadores individuais com o
intuito de facilitar a interação das pessoas com a cidade. Podemos encontrar, entre
outros, aplicativos nas áreas de saúde, transporte, trabalho, habitação, cidadania, meio
ambiente, cultura e educação. O que mostra mais uma vez o descompasso entre as ações
do executivo, que estimula o uso da tecnologia em todas as esferas, e do legislativo, que
não abre a discussão nas esferas interessadas diretamente em educação, como as
direções e comunidades escolares. Segundo Downes o uso do celular na educação é uma
tendência; que o celular deve ser visto como uma tecnologia de apoio.
Nesse campo mais específico é possível observar várias pesquisas, experimentos
e artigos que exploram o tema, Realidade Virtual trazendo pertinentes discussões e
reflexões à cerca do desenvolvimento técnico, de hardware, do design, da sua trajetória
histórica, das usabilidades e também do âmbito da educação.
Alguns pesquisadores desenvolvem propostas de criação de instalações reais
com cenários, ambientação e decoração mesclados ao assunto tema do ambiente virtual,
como é o caso do projeto intitulado Nave Mário Schenberg8. A proposta proporciona ao
usuário uma imersão que mistura o real palpável com o digital imaterial. Com o
objetivo de maximizar a integração, atividades no mundo virtual são propostas em
grupo. Todo esse aparato requer alto investimento num espaço físico e na montagem
desse cenário que deve ser aliado com a interação do software em Realidade Virtual.
Projetos como esse tendem a apresentar um bom resultado de interação, imersão e
aprendizagem.
Pesquisas teóricas, de cunho quantitativo revelam que a educação não
acompanha os desejos e as necessidades dos alunos de hoje justamente por não haver
uma aplicação da tecnologia, e ai inclui-se a Realidade Virtual, ou por haver uma
aplicação insuficiente dela. Esses trabalhos, como é o caso da dissertação Investigando
7 Fonte: http://portalrioapps.com.br
8 Fonte: http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/763/0
27
A Aplicação Da Realidade Virtual Na Educação: Vídeo Game9, nos revelam, por
exemplo, que as instituições de formação de professores poderiam investir mais na
criação de disciplinas que abordem de maneira prática e teórica o tema da tecnologia e,
ainda, que os professores devem atentar mais para sua formação continuada,
considerando a importância da tecnologia em sala de aula.
Vê-se, ainda, estudos que trazem a proposta concreta da construção e
desenvolvimento de jogos, simuladores, ambientes virtuais 3D e aplicativos voltados
para a educação como é o caso do projeto eCOArt10
. Esses programas geralmente
penetram nas empresas e escolas com características claras de produtos que foram
pensados para aquele grupo específico e apresentam determinado conteúdo técnico ou
formal como, por exemplo, uma simulação cirúrgica, ensino de História da Arte,
alfabetização e letramento. Mesmo tendo sido pensados de fora para dentro apresentam
grande apelo e eficácia no que se propõe.
Há, também, pesquisadores que já investigaram e propuseram aplicações que
utilizam justamente a Realidade Virtual como suporte para promover a aprendizagem de
um conteúdo formal. É o caso descrito na dissertação intitulada Aplicação de
Tecnologias de Inteligência Artificial e de Realidade Virtual para a Construção de um
Ambiente Virtual para a Alfabetização Infantil11
. Entretanto, a proposta já disponibiliza
a aplicação totalmente pronta. Além de ter alto custo, principalmente, por contar com
equipamentos específicos como capacetes e luvas 3D para RV. O que distancia sua
utilização das escolas públicas do Brasil.
A presente pesquisa trilha caminhos comuns às apresentadas e se diferencia pela
utilização de celulares em sala para construção e finalização do aplicativo em RV. Nesta
investigação todas as etapas de discussão sobre a concepção do aplicativo tiveram a
participação do aluno. Não somente como um beta tester12
como já é feito em alguns
projetos, mas como idealizador e também ator na construção pedagógica do seu próprio
conhecimento.
9 Fonte:
http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11040/Dissertacao%20ver%20final.pdf?sequence=1&isAllowed=y 10
eCOArt - Realidade Virtual na Educação. A História da Arte e Design através de percursos e desafios virtuais. Fonte: http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFile/763/749 11
Fonte: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/81066 12
Beta Tester é o termo usado para identificar um usuário, podendo ser profissional ou não, que irá experimentar um software ou programa antes dele ser lançado no mercado. Geralmente na fase de testes denominada Beta.
28
Em segundo, este projeto se diferencia por propor tal atividade com alunos do
ensino fundamental, mais especificamente do oitavo ano. A turma pode, por exemplo,
escolher uma abordagem para o tema Semana de Arte de 1922. Esse tema foi utilizado
por fazer parte do conteúdo formal da disciplina de Artes do 8º ano. O professor
pesquisador (regente) pode fazer sugestões, mas eles escolheram de acordo com suas
dificuldades ou interesse o que foi pesquisado e transformado num aplicativo imersivo
de Realidade Virtual. Nesse caso, eles puderam abordar o tema como um todo, escolher
artistas específicos e abordar obras que consideraram representativas do movimento. Os
alunos foram estimulados a trabalhar conhecimentos e conceitos de diversas disciplinas
dentro do tema escolhido, mas o foco principal foi no ensino de Artes Visuais.
Finalmente, e não menos importante, foi possível constatar que o uso do celular
em sala de aula constituiu um tema relevante de pesquisa, tanto para mediar à
construção de conhecimento quanto como suporte para apresentação do produto.
Para orientar o desenvolvimento do estudo duas questões relacionadas ao tema
foram formuladas. O repertório de conhecimento em tecnologia digital trazido pelo
estudante do 8º ano do ensino fundamental da rede pública do Rio de Janeiro possibilita
o desenvolvimento de objetos de aprendizagem em realidade virtual, para o estudo da
Arte? O uso de aparelho celular motiva o estudante do ensino fundamental para aulas
de Arte?
A busca de respostas para tais indagações possibilitaram a definição do objetivo
geral da pesquisa: investigar possibilidades de ensino aprendizagem de Arte, mediadas
por aplicativos de Realidade Virtual em turma do 8º ano do Ensino fundamental na
Cidade do Rio de Janeiro. E os objetivos específicos: construir um aplicativo de
Realidade Virtual para o ensino de Arte; identificar potencialidades nos estudantes do 8º
ano de escolaridade para desenvolvimento colaborativo de trabalho com tecnologias
digitais; desenvolver nos alunos habilidades técnicas, em tecnologias, Realidade Virtual
(VR), Games e Processos de gamificação; despertar críticas e olhares num viés
social, associado ao tema do aplicativo desenvolvido e avaliar se o processo de
construção do aplicativo desperta interesse no aluno e promove a aprendizagem de
conteúdo em artes.
29
O desenvolvimento de todo o processo educativo, investigativo e de construção
do aplicativo estão descritos nos textos a seguir. No primeiro capítulo, de teor mais
teórico, expomos as reflexões que outros autores nos levaram a ter além de conceitos
importantes para a pesquisa.
No segundo capítulo fazemos uma descrição da escola Juliano Moreira, local da
investigação. Para isso, assumimos dois olhares na tentativa de aprofundar o
conhecimento sobre ela. Um viés mais pragmático que apresenta índices de desempenho
e outros dados oficiais. E outro mais humanizado, detalhando um pouco do trabalho
desenvolvido por toda a equipe escolar.
No terceiro capítulo, mais inseridos na pesquisa de campo, enfocamos as
metodologias empregadas e a descrição das atividades desenvolvidas.
No quarto capítulo, trabalhando sobre os resultados da investigação, trazemos as
descobertas dos processos interativos, presenciais e virtuais, a aplicação de um processo
de desenvolvimento ágil de software e ainda a utilização do WhatsApp e Facebook com
propósito educativo.
No quinto capítulo analisamos e discutimos os resultados, trazendo os dados
obtidos no questionário respondido pelos alunos após todo o processo. E no sexto
capítulo apresentamos um panorama geral da investigação e uma projeção para futuras
investigações ensejadas pelas reflexões e novas possibilidades que surgiram do decorrer
da pesquisa.
30
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta investigação se empenhou em confirmar ou negar duas hipóteses. A
primeira de que o estudante do século XXI tem interesse por metodologias de ensino
que propõem atividades que envolvem tecnologias digitais. E a segunda considerando
que a aprendizagem da Arte é potencializada quando mediada por tecnologias digitais
em projetos de ensino.
Nesse sentido a parte da fundamentação teórica tem como base o tema cotidiano
(escolar), trazendo reflexões sobre seus personagens e a importância de suas práticas.
Aborda o conceito de interatividade trazendo reflexões sobre dois pontos de vista: em
um viés analógico, considerando as relações entre pessoas, e do ponto de vista digital,
considerando o uso de dispositivos tecnológicos digitais. E trata também o conceito de
Realidade Virtual, a partir do qual terão lugar as noções de Aprendizagem Baseada em
Jogos Digitais, Neurodidática e Gamificação Analógica e Digital na educação.
1.1 Cotidianos: Pesquisa, Sujeitos e Táticas
A principal “virtude” dessa pesquisa é a apropriação da tecnologia, que já está
inserida no cotidiano dos alunos, dando um enfoque educativo à sua utilização. Para
isso, tem grande importância o diálogo entre Paulo Freire (2003) quando nos fala do
conhecimento prévio, informal e não sistematizado em áreas específicas que todos
possuem concluindo que ninguém é ignorante absoluto; David Ausubel que apresenta o
conceito de aprendizagem significativa, afirmando que “o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece” (AUSUBEL, 1980,
p. 29) e Michel de Certeau (1994) quando expõe as maneiras de fazer e a criatividade
cotidiana dos indivíduos.
Essa apropriação da tecnologia pode criar outros níveis de virtude como o
fortalecimento do vínculo, considerando “horizontalidade e humanização” (FREIRE,
1987, p. 35) nas relações entre professores e alunos envolvidos; e estimular a construção
coletiva de um conhecimento onde todos os atores se veem enquanto sujeitos, que faça
sentido – seja significativo – para os alunos, pois:
31
O processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos
conhecimentos prévios do indivíduo. Motivado por uma situação que faça
sentido, proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura
a informação anterior, transformando-a em nova. (AUSUBEL, 1980)
Atento ao conceito de tática (CERTEAU, 1994) a investigação proposta,
considerando suas particularidades e seu objeto – implicações legais, polêmicas sobre
indisciplina e questões éticas no uso de redes sociais –, traz uma importante premissa
que é a criação coletiva entre alunos e professores de um aplicativo em Realidade
Virtual e a utilização do celular de maneira ativa em sala de aula. Consideraremos
também a conceituação certeauniana onde os alunos atuam como fabricantes de seu
próprio saber e não enquanto usuários passivos. Sendo assim não há necessariamente
uma substituição do conhecimento comum, tido como vulgar, pelo conhecimento que
será desenvolvido, pois se pretende usar esse conhecimento vulgar (a “intimidade” que
os alunos possuem com a tecnologia) enquanto prática, e ir além, buscando teorizá-lo e
fazendo um uso formativo desse novo conhecimento. A teorização dessa prática não
quer substituir ou afastar conhecimento científico de conhecimento cotidiano. A
proposta é justamente o desenvolvimento de uma práxis (FREIRE, 2003), diminuindo
assim a distância entre “o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática”.
(SANTOS, 1988, p. 47).
O processo de criação em sala de aula pretendeu gerar produtos. O principal é
um aplicativo para celular em Realidade Virtual que usará a concepção de texto
multimodal, própria das tecnologias digitais, que para produzir sentido discursivo reúne
várias modalidades linguísticas: visuais, verbais, sonoras, etc. (HEMAIS, 2010). Essa
abordagem se somará a utopia do conceito de transdisciplinaridade, que segundo Hilton
Japiassu (2006, p. 40) “se interessa pela dinâmica gerada pela ação de vários níveis de
Realidade. Não constituindo uma nova disciplina, passa pelo conhecimento disciplinar e
dele se alimenta”.
1.1.1 A Formalidade das Práticas com Jogos Eletrônicos
Entendendo que a formalidade das práticas é, conforme Certeau afirma (1994),
uma consequência que parte daqueles que detêm um olhar atento aos fazeres do
32
cotidiano considerado muitas vezes como ordinários. A pesquisa parte de um fenômeno
social, cultural ou natural, e, a fim de conceituá-lo, teorizá-lo, investe na prática e
investiga. Diferente do que fundamentou o paradigma da ciência moderna, segundo o
qual o conhecimento científico é produzido, em condições ideais, afastado da prática
(SANTOS, 1988). Sem defender a supremacia de uma perspectiva sobre a outra, em
muitos casos somente o olhar contextualizado possibilita a produção de um
conhecimento pertinente e relevante para uma realidade social.
Essa premissa se expressa de forma contundente neste início de século XXI. A
necessidade econômica e social impôs a formalização dessa nova tendência. Isto é
confirmado pela Portaria/Normativa/MEC N° 17 de 28 de dezembro de 2009 a
regulamentação para criação de programas de mestrado profissional valorizando assim o
desenvolvimento científico atrelado à prática. Destaque-se que a previsão dessa
modalidade de mestrado já estava prevista no elaborado para embasar as diretrizes da
pós-graduação no Brasil, Parecer nº 977/65, C.E.Su – conhecido como parecer
Sucupira. Porém, somente após 40 anos aproximadamente a pós-graduação recebeu
regulamentação, fruto da demanda social.
Por esse viés, a pesquisa “Possibilidades de Aprendizagem em Artes Mediadas
pela Realidade Virtual e Outras Tecnologias Digitais no Ensino Fundamental” visou
promover o diálogo entre a teoria e a prática, pois a proposta valorizou justamente um
percurso com ciclos internos de validação e reavaliação, isto é, a implementação de um
processo de ensino que se constrói nele mesmo, reconhecendo criando caminhos para
práticas pertinentes, como será visto nos resultados (capítulos 4 e 5). Pois, o
desenvolvimento de uma pesquisa é um dos principais meios pelos quais o profissional
de qualquer área pode estabelecer contato entre a sua prática cotidiana e as teorias e
conceitos consolidados. Como já foi dito, a sua motivação se origina na necessidade
social, seja no âmbito econômico, para aprimorar técnicas e melhorar desempenhos, ou
no âmbito social, quando o foco é a relação entre as pessoas e entre pessoas e
instituições.
No Ensino a investigação priorizou as pessoas, servindo como suporte às
práticas cotidianas, fornecendo-lhes a possibilidade de reflexão e de embasamento
teórico. Não se dirige somente de forma pragmática ao aprimoramento dos índices da
educação, mas também com olhar atento às práticas humanizantes, prezando a
33
criatividade, a autonomia e a liberdade nos fazeres de todos os sujeitos envolvidos no
processo.
Entendemos que desse modo, surgem iniciativas particulares de professores
enquanto praticantes, sujeitos ordinários que optam por sair de um fazer robotizado e se
lançam a desbravar os caminhos de uma práxis inovadora através da pesquisa, ainda que
não formalizadas academicamente. Aí se inserem as ações de apropriação das
tecnologias digitais. Além de dar passos importantes na direção de respostas que
contribuam para a qualidade das metodologias pedagógicas nas escolas, contribuem
para aulas mais dinâmicas, ampliam o diálogo entre professor e aluno, melhorando o
processo de ensino aprendizagem.
O uso da tecnologia digital pode ser entendido como instrumento de intercessão
entre o professor imigrante digital – ainda que “intermediário” – e o aluno nativo
digital. Nesse caso se estabelece uma relação que se articula com o conceito de tática na
concepção de Certeau, em que o professor refém da falta de interesse do estudante e
pressionado pelo compromisso com a formação do mesmo, vislumbra na tecnologia
possibilidades de reação. A tecnologia é um dos caminhos que o professor como
consumidor ativo tem a mão, não é o único, mas é uma das ferramentas possíveis para
diferenciar positivamente o seu trabalho. O momento atual, de acelerado
desenvolvimento tecnológico e vasta disseminação entre os jovens parece propício para
essa abordagem. Com relação a isso Certeau nos diz que pelo fato de seu não lugar, a
tática depende do tempo, vigiando para “capturar no voo” possibilidades de ganho
(CERTEAU, 1980, p. 46).
Também há que se considerar a articulação entre os sistemas de ensino e a ação
docente. As regulamentações que dificultam o uso da tecnologia em sala de aula e a
educação enquanto sistemas educacionais correspondem no conceito certeauniano, aos
“fabricantes” e sua estratégia com regras e limitações. Entretanto, o docente mediante os
anseios de uma educação que dialogue com os alunos das gerações mais novas e tais
limitações cria suas táticas. Em outras palavras, estamos submergidos (inclusive a
escola) e submetidos às estratégias do mercado de produção e dos setores que detêm o
poder, mas não estamos inertes.
Até mesmo um traço característico da sociedade contemporânea, o consumismo
acrítico, em favor da educação. A utilização de aplicativos e jogos digitais não
34
educacionais com finalidades educativas é um bom exemplo que se conceitua na ideia
de consumo que Certeau nos apresenta. O professor pode “subverter” as regras que
indicam qual a melhor utilização daquele jogo, ou para que fim ele foi produzido (i.e.
entretenimento) e propor em sua sala uma nova abordagem, um novo viés que se aceito
e bem aproveitado pelos alunos provavelmente constituirá o conjunto das “artes de
fazer”. Atitudes assim são pequenos arranhões na superfície de um sistema maior e
fechado, porém composto por individualidades que sentem a necessidade de adaptá-lo à
sua realidade, em última instância como diz Certeau de subverter. São consumidores
criativos e ativos que interferem e interagem não somente na sua micro realidade, mas
também na macro realidade dos sistemas.
Para exemplificar essa questão do consumo e da subversão que Certeau trás,
pode-se propor outra utilização para produtos massificados que não se submeta à uma
lei de mercado ou prevista em um “simples” tutorial. Pode-se pensar numa apropriação
da jogabilidade para o uso na escola do game Pokemom Go, fazendo uma caça
informativa aos personagens da cultura brasileira como Saci Pererê, Cuca, Mula Sem
Cabeça, Iara e outros. Ou como fonte de pesquisa sobre obras de arte, cultura e
geografia mundial com o jogo Carmen Sandiego. Ou ainda sobre mitologia Grega e a
história de seus deuses e personagens com o jogo God of War.
Muitas vezes os dispositivos de produção em massa incorporam as práticas
cotidianas dos sujeitos ditos sem poder. Fica claro quando tal capitulação intenciona
pasteurizar os fazeres, criar empatia, ainda que forçosa, e tentar manter-se atualizado
frente às novas tendências da cultura popular.
Do ponto de vista central, dos aparelhos do poder, as práticas cotidianas estão à
margem ou fora do sistema. Mas sua própria existência mesmo sendo marginal e
silenciosa justifica uma correta incorporação. Não para fazer dela parte do sistema e
assim legitimá-la, mas para estimular outros modos de fazer, que darão conta cada uma
de suas particularidades.
1.2 A Interatividade em Sala de Aula
35
O termo interatividade é bastante vasto e não pertence unicamente a área da
informática, nem da educação. Muito empregado no campo da comunicação, seu
sentido pressupõe um estado relacional entre dois ou mais atuantes e, também, ao uso
de ferramentas digitais. Neste estudo, de perspectiva pedagógica, é compreendido pela
participação de alunos e professor no processo, e também sobre o olhar da tecnologia
digital, considerando o uso de dispositivos digitais.
No campo da comunicação pode-se inferir que o próprio diálogo entre pessoas
possui características de interatividade, onde pode haver dois ou mais atuantes. Sobre
esse prisma, Paulo Freire refletindo sobre educação autêntica antes mesmo da
popularização do mundo digital, afirma: “Não se faz de “A” para com “B” ou de “A”
sobre “B”, mas de “A” com “B”, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e
desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele.” (FREIRE,
1970, p.48)
Ao estipular relações entre “A” e “B”, Freire esclarece que no ambiente
educativo a interatividade ideal entre professor e alunos não se faz quando o professor
transmite o conhecimento para o aluno (de “A” para com “B”). Nem quando, em
postura vertical, o professor e seu conhecimento sobrepõem o aluno e seu conhecimento
de mundo (de “A” sobre “B”). Mas quando de maneira horizontalizada, professor e
alunos trocam e se influenciam mutuamente (de “A” com “B”) e pode-se acrescentar,
ainda, à frase de Freire o dizer: de “B” com “A”.
O autor aborda outros conceitos que criticam a percepção errônea de que o aluno
é um ser com menos condições que o professor. Em sua concepção “digestiva”, tratada
no livro “Ação cultural para a liberdade” frisa que:
Os analfabetos são considerados “subnutridos”, não no sentido real em que
muitos o são, mas porque lhes falta o “pão do espírito”. A compreensão do
analfabetismo como “erva daninha” que deve ser “erradicada” tem que ver
com a visão do conhecimento como algo a ser comido. É necessário erradicar
o analfabetismo e, para fazê-lo, urge que os alfabetizandos se “alimentem” de
palavras. (FREIRE, 1981, p. 36)
Fazendo paralelo com esse ponto de vista, está também a concepção bancária de
educação onde os conteúdos são depositados no aluno, sem a necessidade de que se
estabeleçam relações com o repertório de conhecimentos dele. Essas práticas reforçam a
manutenção de um status quo onde a cultura da classe dominante é diariamente
36
massificada numa suposta neutralidade e fortalece uma concepção de escola sem
interatividade.
Desta forma fica clara a necessidade dos professores pensarem em práxis
educativas e pedagógicas que sejam eficientes e que tenham relação com (ou estejam
abertas) a realidade do aluno, a fim de que se estabeleçam relações de dialogicidade e
não mais sejamos instrumentos ingênuos que reproduzem a “cartilha” da classe
dominante. Devendo tornar-se juntamente com os alunos autores das próprias aulas,
cocriando, compartilhando o espaço e os saberes.
Muitos autores trabalham o conceito de interatividade diretamente ligado aos
ambientes digitais da cibercultura13
e todos os dispositivos eletrônicos que ela
comporta. Pierre Lévy em seu livro Cibercultura faz uma reflexão sobre a interatividade
pela via digital com o intuito de problematizar as matizes que podem existir dentro do
próprio termo. Ao fazer uma definição, o autor diz que:
O termo “interatividade” em geral ressalta a participação ativa do beneficiário
de uma transação de informação. De fato seria trivial mostrar que o receptor de
uma informação, a menos que esteja morto, nunca é passivo. Mesmo sentado
na frente de uma televisão sem controle remoto, o destinatário decodifica,
interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de muitas maneiras e sempre
de forma diferente do seu vizinho. (LEVY, 1997, p.81)
Consideramos, então, que para Lévy é fundamental aprofundarmos a percepção
do que é interatividade. Para isso é preciso ampliar nossa avaliação e considerar o grau
de interatividade das relações. O autor diz ainda que para essa avaliação mais profunda
é importante considerarmos se existe a possibilidade dos sujeitos envolvidos no
processo, supostamente interativo, alterarem as mensagens trocadas entre os entes.
A possibilidade de reapropriação e de recombinação material da mensagem por
seu receptor é um parâmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade
do produto. Encontramos esse parâmetro também em outras mídias: Podemos
acrescentar nós e links a um documento? Podemos conectar esse
hiperdocumento a outros? (LEVY, 1997, p.81)
13
Quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).
37
Para exemplificar, considerando o espaço digital da internet, podemos afirmar
que a ferramenta online Wikipédia possui um alto grau de interatividade já que permite
que seus usuários escrevam artigos de maneira aberta e colaborativa, enquanto toda a
comunidade online é livre e capaz de ler, reescrever, formatar e melhorar o conteúdo.
Essa ferramenta pode ser classificada como Interativa de Criação.
Outro exemplo está quando Levy esclarece que o telefone é mais interativo do
que a televisão justamente por haver nele uma comunicação mais efetiva.
Estamos querendo dizer, ao falar de interatividade, que o canal de comunicação
funciona nos dois sentidos? Neste caso o modelo da mídia interativa é
incontestavelmente o telefone. Ele permite o diálogo, a reciprocidade, a
comunicação efetiva, enquanto a televisão, mesmo digital, navegável e
gravável, possui apenas um espetáculo a oferecer. (LEVY, 1997, p.82)
Fazendo um paralelo com o que diz Levy, a esfera educacional analógica
tradicional funcionaria como uma televisão, onde o professor é responsável por todo
espetáculo e os alunos são os espectadores. Esse formato limita, quando não impede
totalmente, o diálogo, a reciprocidade e a comunicação plena. Contudo, não devemos
confundir essa abertura a troca como falta de regras. Para que o processo de
comunicação ocorra, e em conseguinte o processo educativo, é preciso que se
estabeleçam acordos no que diz respeito a falar, escutar, questionar e sugerir.
Trata-se da possibilidade efetiva de diálogo recíproco entre as partes. Sendo
assim identificamos que poderá haver vários níveis de interatividade tanto na relação
entre os sujeitos e também dos sujeitos com os aparatos tecnológicos digitais. Essa
questão não está pautada apenas na possibilidade de troca entre um e outro, mas
também na construção do entendimento da mensagem que cada um fará em si e
posteriormente sua ação no intuito de modificar, ou não, tal mensagem recebida.
No caso do processo educativo que aqui foi proposto, pretendeu-se que a
interatividade estivesse mais presente na relação aluno/professor, professor/aluno e
aluno/aluno do que necessariamente no produto concreto do processo educativo, que
nesse caso é o aplicativo de RV.
38
Outro autor que trabalha esse conceito é Marco Silva. Em seu artigo “Sala de
Aula Interativa – A Educação Presencial e à Distância em Sintonia com a Era Digital e
com a Cidadania” apresenta a seguinte definição:
Interatividade é um princípio do mundo digital e da cibercultura, isto é, do
novo ambiente comunicacional baseado na internet, no site, no game, no
software. Interatividade significa libertação do constrangimento diante da
lógica da transmissão que predominou no século XX. É o modo de
comunicação que vem desafiar a mídia de massa – rádio, cinema, imprensa e
tv – a buscar a participação do público para se adequar ao movimento das
tecnologias interativas. (SILVA, 2001, p.1)
A sociedade contemporânea acostumou-se ao paradigma da tecnologia digital e
a cada dia surgem novas ferramentas de interação social por meio digital. O ouvinte da
rádio quer dar sua opinião sobre o assunto discutido ou escolher a sequência das
músicas que irão tocar. O leitor não se contenta mais em absorver a notícia do jornal de
forma passiva. Existe a necessidade de se expressar, contra, a favor, não importa. O
importante é usufruir da possibilidade de ter voz ativa. Jorge Larrosa Bondía no artigo
Notas sobre a experiência e o saber de experiência, traz uma reflexão sobre esse ponto
de vista.
O sujeito moderno é um sujeito informado que, além disso, opina. É alguém
que tem uma opinião supostamente pessoal e supostamente própria e, às vezes,
supostamente crítica sobre tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem
informação. (LARROSA, 2002, p.19)
Aparelhos celulares, tablets, consoles de games e smart tv’s são exemplos de
dispositivos que proporcionam uma gama enorme de possibilidades de interatividade
pela via digital. Com todo esse ferramental disponível, a educação também sente a
necessidade de uma adaptação que ultrapassa a simples introdução desses dispositivos
em sala de aula. A necessidade de fato está em novas propostas pedagógicas que
aproveitem de maneira criativa e eficiente os aparelhos digitais. Não basta os alunos
terem tablets e laptops em sala de aula se a única finalidade deles for abrir arquivos de
texto para leitura. Para esse fim talvez seja mais eficiente e menos oneroso manter livros
e apostilas. Ao relatar o dilema do uso da tecnologia digital na educação, Marco Silva
diz:
É preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicação
com os alunos em sala de aula presencial e virtual. É preciso enfrentar o fato
39
de que tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante do
esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emissão e
recepção. (SILVA, 2001, p.3)
Como visto acima, muitas vezes nas salas de aula ainda se praticam
metodologias autoritárias e reducionistas do conhecimento, onde o professor é o
detentor do conhecimento e o aluno não participa de maneira ativa. Porém, também
percebe-se movimentos importantes no sentido de desbravar essa área tão inovadora
quanto complexa. Complexa, pois trata da comunicação e de conteúdos formais que
supostamente o aluno deverá vir a ser detentor, além de uma obrigatoriedade incutida no
professor de dar conta e/ou “transmitir” aquela matéria. Obviamente a existência de um
currículo mínimo é importante, mas as limitações de um sistema de ensino engessado
impedem a possibilidade de uma interatividade que contemple plenamente a perspectiva
pedagógica e a tecnológica digital. Segundo Marco Silva é preciso se inquietar e ousar
na modificação da comunicação na aprendizagem, na construção do conhecimento, em
suma no exercício da participação. (SILVA, 2001, p.4)
Fazendo um paralelo com o mundo das artes e a obra do artista Hélio Oiticica
(1937-1980), Silva apresenta outra definição para o termo interatividade, desvinculada
da do universo digital, através da concepção de “parangolé”.
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão.
Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se
torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensóriocorporal e
semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na
obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição.
(SILVA, 2001, p.8)
O que Oiticica nos proporciona e é referendado por Marco Silva está presente
em várias obras do movimento de arte conceitual, o qual muitas vezes considerava a
ideia da obra mais importante do que ela própria ou sua materialização física. O
objetivo desse estilo é de que o “espectador” reflita sobre o que vê e dê sentido
particular à obra. Nesse processo ele deixa de ser um simples observador da obra e
passa a ser um usuário crítico e ativo. Assim a obra tem a possibilidade de
acontecer/fruir dentro de cada indivíduo passando a ser uma criação conjunta, ou co-
criação, entre artista e ex-espectador. O artista conceitual Marcel Duchamp (1887-
1968) já dizia que é o espectador que faz a obra.
40
Caminhando lado a lado com essas inquietações, reflexões e conceituações que
promovem espectador a co-autor, é possível perceber a necessidade que já se faz
presente a algum tempo de promover alunos a co-professores e professores a co-alunos.
1.2.1 Do Pensamento Freiriano ao Digital
As escolhas pedagógicas e comportamentais que os professores adotam em sala
de aula são necessariamente possuidoras de uma concepção de mundo. Mesmo que essa
não seja aquela adotada pelo professor no seu dia a dia, mesmo que não reflita sobre ela,
o fato de adotá-la no ambiente escolar influencia, em algum nível, seus alunos
(FREIRE, 1981). E isso contribui para o tipo de cidadão que os professores estão
ajudando a formar.
Mas a formação do cidadão acontece em vários níveis, em espaços diferentes,
dentro e fora da escola (BRANDÃO, 1989). Sendo assim escola e professor não
possuem pleno controle sobre questões subjetivas do sujeito. Que por sua vez tendem a
dialogar com as questões objetivas de formação.
O processo de orientação dos seres humanos no mundo envolve não apenas a
associação de imagens sensoriais, como entre os animais, mas, sobretudo,
pensamento-linguagem; envolve desejo, trabalho-ação transformadora sobre o
mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Este processo
de orientação dos seres humanos no mundo não pode ser compreendido, de um
lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de outro, de um ângulo
objetivista mecanicista. (FREIRE, 1981, p. 35)
Freire defende justamente o diálogo e equilíbrio entre os dois pontos de vista.
Sendo assim é preciso questionar como ocorre a formação crítica do sujeito na
sociedade, sendo preciso também perceber as possibilidades futuras que ele poderá
usufruir caso tenha contato com uma formação voltada para possíveis tendências
cotidianas e de mercado. Nesse sentido a Realidade Virtual e o uso da tecnologia podem
auxiliar nesse segundo quesito.
41
Com esse princípio objetivou-se no processo da pesquisa entrelaçar as
discussões dos temas do estudo em Artes, atentando para as questões sociais, atrelados
ao uso crítico da tecnologia digital e da Realidade Virtual. Questionando sempre como
essas duas abordagens podem proporcionar aos alunos, novas e estimulantes
experiências.
Diferente dos animais o ser humano é histórico. Freire o caracteriza como
“imerso no tempo”. Através de suas criações, reflexões e das mudanças que gera no
mundo ele é o único ser da Terra capaz de produzir cultura. Seja de maneira intencional
ou não. Contudo ratificamos a importância da produção critica e consciente dos
conhecimentos e da cultura.
A maneira não intencional é classificada por Freire de mentalidade ingênua. Esta
mentalidade quando domina o sujeito pode ser perversa, pois esconde sua real intenção
no discurso da neutralidade. A discussão horizontal e a conscientização crítica devem
ser exercitadas na sala de aula, a fim de que a educação não se limite a processos
repetitivos que nada tem a ver com a realidade do aluno e nada auxiliam para seu
crescimento enquanto cidadão consciente.
Em vários momentos em suas obras Paulo Freire apresenta exemplos das
cartilhas usadas para a alfabetização de adultos e as práticas que giram em torno de seu
“método”. É preciso tomar esses exemplos e conceitos não só na alfabetização de
adultos, mas também na alfabetização de crianças, no ensino das Artes, da História, da
Matemática, do Português, das Ciências da Natureza, em fim de toda e qualquer
disciplina não excluindo os aparatos técnicos de seu tempo como o uso da tecnologia
digital. A adaptação dos conteúdos e/ou das práticas pedagógicas é o que pode
proporcionar vínculo entre a escola e o universo vivo que existe fora dela. Refletir sobre
um conteúdo formal que possa se apropriar da visão de mundo do aluno é uma tarefa
não trivial, porém é um exercício que precisa ser feito.
Ao exemplificar o tema “feriado” Freire observa: “em dias feriados, as pessoas
devem ir à praia para nadar e bronzear-se” (FREIRE, 1981, p. 38). E faz ponderações a
respeito do pensamento crítico a partir do tema. Se dia 1° de maio é um feriado e que se
em feriados as pessoas devem ir à praia, logo no dia 1° de maio ao invés de refletir o
trabalhador deve, em última instância, se alienar. Obviamente o descanso e o lazer são
importantes, mas certamente a data comemorativa carrega um simbolismo impar, ideal
42
para o trabalhador avaliar sobre o atual estado de trabalho, o que melhorou ou não e as
novas reivindicações que possam se fazer necessárias. E conclui: “Não importa se seus
autores são ingênuos ou astutos, a ideologia da classe dominante tem na educação, por
ela posta em prática, um instrumento eficiente para sua reprodução.” (FREIRE, 1981, p.
38).
Desta forma fica clara a necessidade dos professores pensarem em práxis
educativas e pedagógicas de modo que sejam eficientes e inovadoras.
1.3 Realidade Virtual
O termo Realidade Virtual surgiu no final dos anos 80 criado pelo artista e
cientista Jaron Lanier, porém invenções que podem ser consideradas as precursoras da
usabilidade e desse tipo de tecnologia já existiam desde os anos 50 como é o caso do
equipamento chamado Sensorana. O termo Realidade Virtual tem várias definições,
sendo das mais completas a que se segue:
Realidade virtual é uma interface avançada para aplicações computacionais,
que permite ao usuário navegar e interagir, em tempo real, com um ambiente
tridimensional gerado por computador, usando dispositivos multisensoriais.
(KIRNER, SISCOUTTO, 2007, p. 9)
A partir de meados do ano de 2014 várias empresas multinacionais fizeram
lançamentos de materiais para a popularização do uso da Realidade Virtual ou iniciaram
projetos de desenvolvimento dessa tecnologia. O Google lançou os óculos nomeados de
Cardboard em junho de 2014, na conferência Google I/O, São Francisco, Califórnia. E
atualmente além da venda dos óculos, disponibiliza vários aplicativos em Realidade
Virtual em sua loja na internet, Google Play. O preço aproximado dos óculos feitos de
papelão é de R$ 15,00 reais, mas o projeto de construção dele pode ser baixado da
internet e montado pelos próprios alunos e professor.
A Microsoft está trabalhando em dois projetos de Realidade Virtual, o primeiro
chamado HoloLens, que não tem data prevista de lançamento e o segundo, que é mais
parecido com a iniciativa do Google Cardboard, chamado de Microsoft VR Kit. Esse
último também é de baixo custo, mas ainda não se sabe como será a comercialização do
Kit. A multinacional Sansung no final de 2016 fez um duplo lançamento de produtos
43
para o consumidor final. Trata-se dos óculos exclusivos Gear VR e da câmera de
filmagem Gear 360°, capaz de produzir fotos e vídeos em 360°.
Outras iniciativas vêm ganhando força no mercado de games e entretenimento
como a Sony e seu PlayStation VR, a empresa Oculus e seu Oculus Rift e a brasileira
Beenoculos. Essas iniciativas são possíveis e ocorrem principalmente devido ao grande
desenvolvimento tecnológico que vem acontecendo nos aparelhos celulares,
possibilitando assim que usuários finais, como alunos e professores se beneficiem dessa
tecnologia.
Schmitz, Klemke e Specht (2012) exemplificam que no processo de
aprendizagem a gamificação contribui tanto para a motivação como para o
desenvolvimento cognitivo do estudante. Sua utilização contribui na criação de
um ambiente ímpar de aprendizagem, com a eficácia na retenção da atenção do
aluno (CAMPIGOTTO; McEWEN; DEMMANS, 2013).
A Realidade Virtual é uma área que ainda possui um vasto campo para ser
explorado conceitualmente e tecnicamente. Mas já tem consistência para ser promotora
da Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais e da Gamificação simultaneamente. Nesse
sentido assume um papel importante enquanto potencializadora da relação ensino
aprendizagem e deve ser vista como aliada no ensino escolar.
1.3.1 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (ABJD) e Neurodidática
O termo “Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais” é originário do inglês,
Digital Game-Based Learning (DGBL) e foi desenvolvido por Mark Prensky (2001) em
seu livro de mesmo nome. Prensky ressalta a importância de ter o aluno engajado e
participante do seu próprio processo de aprendizagem. Na visão a ABJD é precisamente
diversão e engajamento, e caminha simultaneamente com a aprendizagem séria e o
entretenimento interativo em um novo meio emergente e altamente emocionante
(PRENSKY, 2001, p. 5).
Porém, segundo o professor e desenvolvedor de jogos digitais Steven Isaacs, em
artigo para a comunidade global ASCD14
(Associação Internacional de Educação) o uso
de jogos digitais na educação ou aprendizagem existe desde a década de 1970. Esse
14
Fonte: http://www.ascd.org/
44
conceito se tornou mais popular recentemente e sua ideia é da utilização de jogos
digitais prontos em sala de aula como ferramenta pedagógica com o objetivo de
promover a aprendizagem.
Esses jogos são na sua maioria comerciais, isto é, produzidos pela indústria do
entretenimento, da educação e de simuladores com a finalidade de atingir um público
específico através da venda. Existem também os jogos não comerciais que são projetos
ou protótipos desenvolvidos por comunidades de software livre e disponibilizados sem a
necessidade da compra.
Outra possibilidade de oferta desses materiais são jogos desenvolvidos para um
setor específico, serem usados em outras áreas. Essa relação é muito comum entre
entretenimento e educação, isto é, jogos que foram feitos para o mercado de
entretenimento acabam sendo usados numa perspectiva educativa e muitas vezes
atrelados ao conteúdo formal ou desenvolvimento de habilidades como atenção,
trabalho em equipe e capacidade de seguir regras. No decorrer dos anos até os dias de
hoje vários jogos de entretenimento vêm sendo incorporados às aulas de maneira
pontual com a intenção de apresentar explicações ou conceitos. Podemos citar como
exemplo os jogos Carmem Sandiego, God Of War, SimCity, Civilization, World of
Warcraft e Minecraft. A reflexão sobre as possibilidades desses e outros materiais
proporcionarem significativas contribuições para o ensino pode ter avanços expressivos
se mediadas pelas contribuições da Neurodidática.
Neurodidática
Para um entendimento sobre o que é a Neurodidática precisamos primeiro abrir
nossa compreensão aos termos “neuro” e “didática”, separadamente. O radical “neuro”
é de origem grega (νευρο) e significa “nervo” sendo o formador que possibilita a
criação de várias outras palavras como, por exemplo, neurologia (área que trata dos
distúrbios do sistema nervoso), neurocirurgião (especialista que opera cirurgia no
sistema nervoso) e neurociência (especialidade que estuda o sistema nervoso como um
todo).
Já o termo “didática”, também de origem grega (techné didaktiké), pode ser
traduzido como “técnica de ensino”, e refere-se à disciplina ou área do conhecimento
45
que estuda as maneiras como a aprendizagem pode ocorrer, por exemplo, como o
conhecimento pode ser abordado na relação entre professor e aluno.
Sendo assim, a Neurodidática pode ser entendida como a área do conhecimento
que estuda as possibilidades de ocorrência do evento ensino-aprendizagem, baseada em
pesquisas que apontam como o cérebro reage em determinadas situações a determinados
estímulos.
Segundo Suzana Moraes em seu e-book Planejamento Neuroeducativo (2013,
p.68) define a Neurodidática como:
O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, que produzirá o
progresso cognitivo, afetivo, emocional, relacional desenvolvendo o ser
humano com autonomia, sem fragmentar o conhecimento acumulado de outras
disciplinas, especialidades e ciências, mas tornando um método aglutinador de
melhores desempenhos cerebrais.
De acordo com Gerhard Friedrich e Gerhard Preiss (2003) criadores do conceito
num artigo escrito para a revista Mente y Cérebro a “neurodidática tem a intenção de
configurar a aprendizagem da forma que melhor harmonize com o desenvolvimento do
cérebro”.
Em 2010 os pesquisadores Poh, Swenson e Rosalind Picard do Instituto de
Tecnologia de Massachusetts (MIT) realizaram um experimento15
através de um
dispositivo posto num aluno de 19 anos durante 24 horas por um período de sete dias.
Sendo o dispositivo uma pulseira que mede a atividade do sistema nervoso simpático. O
experimento verificou a resposta fisiológica em várias atividades executadas pelo aluno
como, por exemplo, dormindo, assistindo aula, vendo TV, estudando, no laboratório,
fazendo uma prova e etc.
Com os dados extraídos puderam verificar, entre outras coisas, que a atividade
fisiológica do aluno enquanto assistia a uma aula expositiva é bem parecida com a
atividade fisiológica quando o aluno via TV e até em certos momentos de relaxamento e
do sono. Com isso concluíram sobre esse assunto numa perspectiva da análise da
atividade fisiológica eletrodérmica, que aulas expositivas e que usam um método
pedagógico tradicional não são eficazes para a aprendizagem (figura2).
15
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/08/17/ensenar-menos-y-aprender-mas-actividad-cerebral-del-alumno-durante-la-tradicional-clase-magistral/
46
Figura 2
A Neurodidática é uma área de estudo que está inserida em duas maiores que são
a Neurociência e a Neuroeducação, e ainda está em exploração por ser muito nova.
Somente nos últimos anos tem conseguido caminhar com suas investigações por conta
da evolução tecnológica e da possibilidade do uso de máquinas de neuroimagem que
revelam a atividade cerebral durante a execução de tarefas. (Gamo, 2016)
Em um artigo para o site El País sobre as tendências educacionais o
neuropsicólogo e diretor do Mestrado em Neurodidática da Universidade Rey Juan
Carlos, José Ramón Gamo sustenta que “o cérebro precisa se emocionar para aprender”
16. Segundo suas pesquisas as informações novas são captadas pelo lado direito do
cérebro que está relacionado com a criatividade, intuição e imagens. Nesse caso a fala
isoladamente não é a melhor ferramenta para a aprendizagem. Assim, esses estudos
16
Fonte: http://economia.elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html
47
amparam iniciativas pedagógicas inovadores que adotem outras multimodalidades
textuais em ambientes e propostas desafiadoras em situações estimulantes próprias dos
jogos.
1.3.2 Gamificação Analógica e Digital
A Gamificação é um termo em inglês que surgiu em 2002, mas ganhou
popularidade somente em 2010. Segundo Kapp (2012) a gamificação é “o uso de
mecânicas, estéticas e pensamentos dos games para engajar pessoas, motivar a ação,
promover a aprendizagem e resolver problemas”.
É comum a confusão entre Gamificação e Aprendizagem Baseada em Jogos
Digitais considerando em alguns casos tratar-se do mesmo assunto, porém suas
concepções são distintas. Apesar de o termo Gamificação ter surgido somente há
quatorze anos, considerando que ele não está atrelado ao uso de dispositivos digitais se
fazendo valer também de meios analógicos (cartas, tabuleiros, dados e etc.), entende-se
que ela existe há muito mais tempo. Desde quando os jogos foram utilizados para
ensinar um comportamento social, perdurando até os dias de hoje.
Lee e Hammer (2011) em seu artigo “Gamification in Education: What, How,
Why Bother?” ressalta como nossas escolas possuem normas supostamente
gamificadas. As semelhanças com os jogos estão nos fatos de que nossas escolas
possuem níveis que devem ser avançados (como as séries), os alunos obtêm
pontuação/nota ao resolver determinadas tarefas (trabalhos e atividades), são
recompensados ou punidos de acordo com seu comportamento (sistema de recompensa
e regras), e suas habilidades são testadas com frequência (testes e provas). Contudo a
escola falha por não conseguir manter os alunos engajados e estimulados
constantemente.
É preciso refletir sobre práticas educativas que se façam valer desse princípio da
gamificação para manter o interesse e o empenho dos alunos. No contexto analógico,
criar jogos é um bom exemplo de como estimular a aproximação do aluno com o
conteúdo formal a ser trabalhado. Iniciativas assim ajudam a ampliar e potencializar
habilidades como a criatividade, pesquisa, organização e desenvolvimento de um
48
projeto. Do mesmo modo, nessa proposta seria importante pensar qual seria a
recompensa para essa atividade. Por exemplo, os jogos produzidos podem ser
submetidos a uma votação por categorias e os melhores jogos, os mais divertidos,
estimulantes e informativos podem ser premiados e disponibilizados para toda a escola.
Ou pode-se criar uma feira anual de jogos desenvolvidos pelos alunos da escola, dando
certa liberdade na escolha dos conteúdos formais e disciplinas abordadas.
Já na perspectiva digital, os estímulos poderiam resultar do uso de ferramentas
de redes sociais (i.e. Faceboock, You Tube, Instagram) para compartilhar vídeos
produzidos pelos alunos, cantando ou encenando uma história, podem vir a ser bons
exemplos de gamificação para aulas de História, Língua Portuguesa, Literatura, Língua
Estrangeira e outras. A pontuação poderia estar atrelada ao número de visualizações do
vídeo ou ao número de compartilhamentos, e a recompensa poderia ser uma
apresentação ao vivo para as outras turmas da escola. Contudo também é importante a
proposição de atividades gamificadas que explorem o trabalho em grupo e de maneira
cooperativa sem estar necessariamente atrelada a competição.
As possibilidades da gamificação são amplas. É importante frisar que ela pode se
apresentar em três cenários: com aparato analógico (não digital), com uso de
dispositivos digitais ou misturando as duas abordagens. Segundo o game designer Jesse
Schell, em entrevista para a revista Galileu17
, a gamificação “é uma palavra estranha
que significa, na verdade, design motivacional, algo que faz as coisas serem mais
prazerosas”. Em palavras mais adequadas aos objetivos desta investigação, a
gamificação consiste em utilizar ações, conceitos ou mecânicas próprias e
características de jogos adaptando-as para estimular o processo educativo de ensino
aprendizagem.
17
Fonte:http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI291109-17773,00-CONHECA+A+GAMIFICACAO+QUE+TRANSFORMA+SUAS+TAREFAS+COTIDIANAS+EM+GAMES.html
49
2 O CAMPO
2.1 Conhecendo a Escola Juliano Moreira
Para apresentar a escola onde foi realizada a pesquisa utilizaremos dados oficiais
que permitem uma visão geral do que ela possui em infraestrutura, equipamentos e
dependências. E seguindo o que fizemos no decorrer desta escrita, como contraponto e
buscando uma visão mais próxima e particular do espaço escolar, apresentaremos
questionamentos, reflexões e dimensões diferenciadas da instituição e do trabalho que é
desenvolvido nas atividades curriculares regulares bem como em projetos especiais.
A Escola Municipal Juliano Moreira, está localizada na Cidade de Deus, Rio de
Janeiro. Atende cerca de 580 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, em dois
turnos (manhã e tarde), e conta com uma equipe de 35 docentes e 33 profissionais de
apoio técnico. A maior parte dos alunos mora na comunidade. Apenas uma pequena
parcela reside em bairros vizinhos como Pechincha e Taquara.
Figura 3
Fonte: Google Maps
Segundo dados do censo escolar de 2016 (Fonte: INEP
http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/33078050), considerando a
infraestrutura, a escola oferece: acesso à internet, banda larga, alimentação para os
50
alunos, água filtrada, água da rede pública, energia da rede pública, esgoto da rede
pública e lixo destinado à coleta periódica.
No quesito equipamentos, o censo lista; computadores para alunos,
computadores administrativos, TV, videocassete, DVD, antena parabólica, copiadora,
retroprojetor, impressora, aparelho de som, projetor multimídia (datashow), fax e
câmera fotográfica/filmadora.
Com relação às dependências da escola lista-se grande variedade de ambientes:
laboratório de informática, laboratório de ciências, 10 salas de aulas utilizadas, sala da
direção, sala de professores, quadra de esportes coberta, cozinha, biblioteca, sala de
leitura, banheiro fora do prédio, banheiro dentro do prédio, banheiro adequado a alunos
com deficiência ou mobilidade reduzida, dependências e vias adequadas a alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, sala de secretaria, banheiro com chuveiro,
refeitório, despensa, almoxarifado, auditório, pátio coberto e pátio descoberto.
Figura 4
Fonte: Google Maps
51
O censo não informa, mas poderíamos acrescentar os aparelhos de ar
condicionado instalados na maioria das salas e o elevador, que atende os alunos com
necessidades especiais de locomoção e os professores/funcionários. Assim, os
indicadores de qualidade em infraestrura são bons ou muito bons, o que sugere a
possibilidade de bons índices de aprendizagem. Contudo para manter todos esses
equipamentos e espaços funcionando plenamente seria preciso um investimento
constante em manutenção, o que como veremos adiante, não ocorre.
Nas projeções do IDEB a escola oscila em suas metas individuais e gerais
mostrando sua condição regular num cenário municipal, isto é, por vezes supera a
Projeção do IDEB e do município e por outras fica aquém destas projeções. Se
considerarmos de 2005 até 2015 percebemos um empate de 3 X 3 nos seis índices.
Tabela 1: Índice do IDEB da escola
E quando nos aproximamos mais desse espaço escolar podemos verificar
algumas de suas mazelas, mas também suas potencialidades. Os problemas que mais se
relacionam com o trabalho de pesquisa desenvolvido dizem respeito ao acesso à internet
banda larga, computadores para alunos e laboratório de informática. Todos esses pontos
de fato estão à disposição na escola, porem nem sempre de maneira plena.
52
O acesso à internet fica restrito as atividades administrativas e para os
professores, sendo preferencialmente utilizado via wifi nos notebooks que a escola
disponibiliza. O acesso à internet via celular, mesmo para professores, é mais difícil.
Existe muita instabilidade no sinal e em alguns casos há a impossibilidade técnica de
conexão. Aos alunos não é permitido ter acesso à internet nos seus celulares por meio
do wifi da escola.
A banda larga, utilizada nos notebooks via wifi, é relativamente estável e boa
para acessar textos e sites informativos. Já para carregar vídeos e downloads ela se
mostra regular ou ruim.
Os computadores para os alunos são na verdade os que estão no laboratório de
informática, não havendo possibilidade de utilização de notebooks em sala de aula para
cada aluno individualmente, nem para uso em dupla, ou até mesmo para grupos maiores
de alunos.
Mesmo considerando os computadores do laboratório de informática a sua
utilização é restrita. No decorrer da pesquisa requisitamos a ida da turma ao laboratório,
mas naquele dia estava sem internet. Foi sugerido que usássemos jogos educativos já
instalados nas máquinas. Acabamos por não fazer tal uso, pois não tinha relação com o
que estava sendo trabalhado com a turma e nem com o planejamento feito pelo
professor pesquisador. Além disso, o laboratório conta com poucas máquinas e não há
um profissional que auxilie como um professor de informática, estagiário ou bolsista.
Diante desses pontos, relembrando as táticas descritas por Certeau, o professor
pesquisador ou qualquer outro docente que pretenda usar esse aparato tecnológico deve
contar com a criatividade, improvisar mediante os problemas que ocorrem nas aulas,
descobrir novos caminhos técnicos como, por exemplo, levar no pen drive os conteúdos
que possam ser acessados online e certamente contar com um pouco de sorte.
Mesmo buscando antecipar soluções para problemas emergenciais, existem
momentos que uma “simples” pesquisa online, buscando o significado de uma palavra,
a explicação sobre um tema ou a visualização de uma imagem, que deveria ser de fácil
53
acesso para os alunos para tornar mais efetivo o processo de ensino aprendizagem não
se concretiza.
De maneira ideal as escolas deveriam ter profissionais das áreas tecnológicas
inseridos em suas equipes, pois existe demanda. Esses profissionais poderiam contribuir
com professores e alunos na utilização mais aprofundada das tecnologias digitais na
escola. Mas, apesar das dificuldades o trabalho pedagógico pode ser facilitado pelas
características singulares do grupo de profissionais que o realiza.
A escola Juliano Moreira conta com uma equipe muito participativa e essa
constatação não está restrita ao corpo docente. Funcionários da cozinha, da limpeza, da
secretaria e do apoio sempre demonstram um fazer além do estipulado, expressando
compromisso com a educação. Toda a equipe participa das reuniões e tem direito a voz
nas decisões da escola. Esse é um mérito não só da equipe de funcionários, mas
principalmente da equipe gestora que na medida do possível sempre dirigiu a escola de
maneira democrática e transparente.
Há um grande número de projetos de ensino sendo desenvolvidos pelos
docentes. Uns são determinados de forma institucional, como é o caso das turmas
especiais “Acelera e Reforço Escolar”. Outros são propostos pelos professores, como é
o caso do “Coral Juliano Moreira”, da visitação ao AquaRIO, e dos projetos: “Combate
ao Mosquito Aedes Aegypti”, “Pode Matemática na Sala de Leitura?”, “Gentileza Gera
Gentileza”, “Degustação Literária” e “Jardim Suspenso” com plantas da região Norte.
E, ainda, os projetos: “Esse Livro Virou Filme”, “Conexões - Museu do Amanhã e
Museu de Arte do Rio” e “A Escola Fertiliza a Cena do Teatro”. Todos os projetos
mencionados foram desenvolvidos no ano letivo de 2017.
54
Figura 5
Fonte: Coral Juliano Moreira (Imagem acima à esquerda); Combate ao Mosquito Aedes Aegypti (Imagem acima à
direita). Acervo da Escola (https://www.facebook.com/julianomoreirapechincha/posts)
Figura 6
Fonte: Pode Matemática na Sala de Leitura? (Imagem acima à esquerda); Degustação Literária (Imagem acima à
direita). Acervo da Escola (https://www.facebook.com/julianomoreirapechincha/posts)
Figura 7
55
Fonte: Jardim Suspenso (Imagem acima à esquerda); Combate ao Mosquito Aedes Aegypti (Imagem acima à direita).
Acervo da Escola (https://www.facebook.com/julianomoreirapechincha/posts)
Figura 8
Fonte: Visitação ao AquaRio (Imagem acima à esquerda); Esse Livro Virou Filme (Imagem acima à direita). Acervo
da Escola (https://www.facebook.com/julianomoreirapechincha/posts)
Figura 9
Fonte: Conexões - Museu do Amanhã e Museu de Arte do Rio (Imagem acima à esquerda); A Escola Fertiliza a Cena
do Teatro (Imagem acima à direita). Acervo da Escola (https://www.facebook.com/julianomoreirapechincha/posts)
Um ambiente escolar que conta com pessoas engajadas e projetos pensados para
formar e incentivar os alunos é capaz de transformar positivamente uma escola.
Representa oportunidade de formação para a cidadania dos alunos, independente da
classe social, do bairro onde estão e da violência que enfrentam nas disputas dos
poderes paralelos. Com a Escola Municipal Juliano Moreira não é diferente. Vários os
fatores contribuem para a construção de um cotidiano escolar motivador e diversificado,
desde a soma das individualidades até o envolvimento e o empenho do próprio aluno. O
que se converte em cooperação: vontade e construção coletiva. Essa sinergia torna
efetivo esse ambiente escolar capaz de proporcionar aprendizagens significativas.
56
Neste contexto escolar se insere a proposta de desenvolvimento do aplicativo
para celular em Realidade Virtual por meio de um processo de criação coletiva em uma
turma de oitavo ano do Ensino Fundamental.
3 METODOLOGIA
Para conduzir a investigação no processo de criação coletiva do aplicativo para
celular em Realidade Virtual com alunos do oitavo ano da Escola Municipal Juliano
Moreira, realizado durante o segundo semestre de 2017, foi aplicado um questionário
diagnóstico que teve como objetivo principal identificar a afinidade e as habilidades dos
alunos com a tecnologia e o uso do celular, e fazer uma sondagem socioeconômica
familiar para verificar as possibilidades de acesso do estudante à essa tecnologia
(APÊNDICE I). Essa etapa foi necessária para que o planejamento das atividades
pudesse atender o perfil dos alunos, isto é, respeitar o grau de familiaridade com o uso
do celular e de outras tecnologias digitais.
A metodologia de pesquisa escolhida para a investigação foi a pesquisa-ação,
considerando seu caráter social, sua busca por solucionar um problema encontrado
dentro de um grupo focal, a participação efetiva do pesquisador com os sujeitos,
aplicação de um processo cíclico, sua abordagem dialética, a coleta sistemática de
informações, oscilação entre teoria e prática e a possibilidade de apresentação de uma
proposta de transformação da prática.
Na metodologia de desenvolvimento adotamos de modo cíclico avaliações do
conteúdo e das atividades de construção do aplicativo, de modo que as ações realizadas
fossem analisadas pelos alunos juntamente com o professor pesquisador. Uma escolha
inspirada na metodologia ágil de gestão e planejamento para desenvolvimento de
projetos de softwares Scrum.
57
Figura 10
Fonte: http://www.desenvolvimentoagil.com.br/scrum
Apesar de ter sido criada para o desenvolvimento e programação de softwares
em nível profissional, foi possível adaptá-la para uma gestão de projetos de maneira
mais aberta, mais focado nas ideias, funcionalidades e conteúdos compatível com o viés
pedagógico da pesquisa. Ken Schwaber, um dos fundadores dessa metodologia, a define
em seu livro Agile Project Management with Scrum (2004):
Scrum não é um processo prescritivo; não descreve o que fazer em todas as
circunstâncias. Scrum é usado para trabalhos complexos nos quais é
impossível prever tudo o que ocorrerá. Assim, Scrum simplesmente oferece
um quadro e um conjunto de práticas que mantêm tudo visível. Isso permite
que os praticantes do Scrum saibam exatamente o que está acontecendo e
façam ajustes pontuais para manter o projeto em movimento em direção aos
objetivos desejados. (SCHWABER, 2004, p.16)
A variável a ser pesquisada neste estudo era se esse processo com o uso de novas
tecnologias (i.e. celular, tablet) e da Realidade Virtual seriam capazes de melhorar o
interesse e a interação dos alunos na aprendizagem de um conteúdo formal. Tratava-se,
portanto, de uma investigação majoritariamente (mas não unicamente como veremos a
diante) científica-social de cunho qualitativo.
O Diário de Campo foi adotado como instrumento, de gênero descritivo, pautado
na variável citada acima, produzido preferencialmente no decorrer do processo/aula ou
58
logo após seu termino de modo a garantir as descrições dos acontecimentos
minuciosamente fiéis à realidade. Além das descrições o diário incluiu registros de
impressões do pesquisador que naqueles momentos buscava dialogar com os autores e
as teorias adotadas na fundamentação teórica. O objetivo foi manter latente a
perspectiva de uma investigação que articulasse teoria e prática, uma auxiliando a outra
simultaneamente. A produção do diário contou com os diversos recursos do aplicativo
Whatsapp, que possibilitou envio e armazenamento de textos, imagens, áudios e vídeos.
Essa fase da metodologia com utilização do Scrum e do Diário de Campo adotou
características da técnica de investigação Observação Participante, pois o pesquisador
sendo também o professor que auxiliou no processo, buscou através dessa influência
integrar-se ao grupo estudado a fim de obter mais informações sobre os fenômenos, por
estar vivenciando juntamente com os sujeitos pesquisados as situações do seu dia-a-dia.
(RIZZINI, 1999, p.71)
O processo ocorreu num período de quatro meses e englobou três atividades
principais que consistiram em apresentar/familiarizar os alunos as várias possibilidades,
usabilidades e mecânicas dos jogos e apps em RV; branis storms com as ideias dos
alunos e finalmente a elaboração do produto (aplicativo) com os alunos, conforme
estabelecido no cronograma inicial da pesquisa.
Em seguida foi iniciada nova fase de recolhimento de dados que teve como
principal instrumento o questionário sobre a pesquisa (APÊNDICE II) com perguntas
fechadas e abertas aos alunos participantes do processo de criação e desenvolvimento do
aplicativo em RV. O questionário buscou dados pessoais para conhecer melhor a
população participante e dados opinativos para observar as opiniões, os
posicionamentos e expectativas dos alunos perante todo o processo desde a concepção,
passando pelas atividades e o conteúdo formal até a finalização. O questionário foi
respondido em sala de aula, de maneira individual e posteriormente transcrito com uso
de programa específico para análise dos dados, o Google Forms.
Se na análise dos questionários fosse identificada a necessidade de
aprofundamento para a pesquisa, seriam realizadas entrevistas individuais, para as quais
selecionaríamos alunos que durante a pesquisa apresentassem singularidades: maior ou
59
menor interação com processo de criação do aplicativo e utilização da RV. A entrevista
buscaria aprofundar as questões opinativas de maneira semiestruturada.
A fase posterior seria de tratamento e análise dos dados que se iniciariam pela
transcrição das entrevistas e do diário de campo com seus textos, imagens, áudios e
vídeos. Por não ter havido a necessidade das entrevistas o corpus da pesquisa reuniu
duas fontes de dados: o diário de campo e os questionários.
Baseado na análise dos dados das duas fontes pretendeu-se chegar à conclusão
ratificando ou não as Hipóteses da Pesquisa.
Considerando a reflexão de (BOAVENTURA, 1988, p. 60) quando afirma que
“é como se o homem e a mulher tivessem se lançado na aventura de conhecer os objetos
mais distantes e diferentes de si próprios, para, uma vez aí chegados, se descobrirem
refletidos como num espelho” fizemos o caminho de volta e de retrospecto, dando voz
ao discurso dos alunos e do professor, discutindo o fazer do ordinário, do sujeito muitas
vezes invisível que somos nós, no nosso fazer diário enquanto alunos e professores.
Não priorizamos, de maneira intencional, uma investigação puramente
científica-natural e seu afastamento. Nem abordamos apenas o aspecto social do
processo. Mas entendendo que ainda há um movimento de trânsito entre os paradigmas
das ciências (natural e social) buscamos o melhor diálogo entre ambas.
3.1 Atividades
3.1.1 Planejamento das aulas
Com a finalidade de um melhor aproveitamento do tempo e previsão dos
conteúdos das aulas, optamos por criar um planejamento básico que contemplasse parte
do processo de desenvolvimento do aplicativo, assim como parte do conteúdo formal.
Com esse planejamento prévio foi possível antecipar, prolongar, adicionar ou subtrair
conteúdos adaptando assim cada aula de acordo com a necessidade da turma.
Aula 01. O que é Realidade Virtual?
Breve abordagem histórica e aplicações dessa tecnologia no dia a dia
(entretenimento, saúde, trabalho e educação). Apresentar exemplos voltados para o
60
entretenimento (Game e Cinema). Discussão sobre o tema com todo o grupo. Fazer
registro no diário de campo.
Aula 02. Realidade Virtual - Viagens
Iniciar com a pergunta: para onde você gostaria de viajar se pudesse? Explorar o
mundo através de mapas reais ou virtuais e globos terrestres. Convidar os alunos para
um passeio por diferentes lugares do planeta. Explicar que com essa tecnologia
podemos viajar sem sair da sala da aula. (Fazer um levantamento dos pontos turísticos
pelo mundo que possuem visão em 360°). Abrir para impressões dos alunos e/ou debate.
Anotar no diário de campo. Discussão sobre o tema com todo o grupo. Fazer registro no
diário de campo.
Aula 03. Realidade Virtual – Saúde
Iniciar com a pergunta: quais as tecnologias ou práticas em saúde poderiam ser
transformadas em Realidade Virtual e/ou Aumentada? Abordar temas como vídeo
cirurgias e o estudo do funcionamento dos órgãos. Expor a possibilidade deste, último,
poder ser um aplicativo em Realidade Virtual ou Aumentada. Num segundo momento
mostrar aplicativos que já trabalham com foco na saúde, tradando fobias, por exemplo.
Discussão sobre o tema com todo o grupo. Fazer registro no diário de campo.
Aula 04. Realidade Virtual – Trabalho
Mostrar e explicar o que são simuladores de um modo geral, dar como exemplo
os simuladores de avião e de carro. Estabelecer as semelhanças e diferenças entre
simuladores e os games. Explicar o conceito de Serious Games. Perguntar se os alunos
acham possível um simulador ser adaptado ou criado para Realidade Virtual. Mostrar
exemplos de aplicativos de simuladores ou de serious games em VR ou AR. Discussão
sobre o tema com todo o grupo. Fazer registro no diário de campo.
Aula 05. Realidade Virtual – Educação
Iniciar com a pergunta: é possível que uma aula, de qualquer disciplina, possa
ser dada usando a Realidade Virtual ou Aumentada e ainda assim abordar o conteúdo
curricular do oitavo ano? Enquete sobre as matérias que eles têm mais dificuldades.
Propor que em grupo que pensem num aplicativo que aborde um tema escolhido por
eles. Cada grupo deve fazer um mini projeto contendo a disciplina, o assunto abordado
e como será o funcionamento do seu aplicativo. Depois cada grupo explica para os
61
demais suas ideias. Discussão sobre as propostas com todo o grupo. Indagar sobre a
experiência de pensar o planejamento de um aplicativo. Fazer registro no diário de
campo.
Aula 06. Realidade Virtual – Educação
Iniciar apresentando diversos aplicativos educativos em Realidade Virtual.
Propor que retomem os grupos e questionar se depois de conhecerem aqueles
aplicativos, eles mudariam algo no projeto. Propor que pesquisem sobre a Semana de
Arte de 1922 em casa. Discussão sobre o tema com todo o grupo. Fazer registro no
diário de campo.
Aula 07. Realidade Virtual - O nosso aplicativo.
Iniciar a aula ouvindo o que foi pesquisado pelos alunos. Propor o tema
pesquisado Semana de Arte de 1922 e os subtemas que poderão ser usados para o
desenvolvimento do nosso aplicativo em RV. Explicar que será um aplicativo
educacional. Propor aos alunos que pensem sobre o tema e como ele ficaria em RV em
casa. Discussão sobre o tema com todo o grupo. Avaliar a receptividade do tema
proposto. Fazer registro no diário de campo.
Aula 08. Realidade Virtual - O nosso aplicativo. (BRAINSTORM / Scrum)
Dividir a turma em grupos. Propor que cada grupo pense no aplicativo em
Realidade Virtual após acordo sobre o tema. Solicitar que cada grupo escreva o seu
projeto considerando os conteúdos do tema e a usabilidade, com liberdade para
associações interdisciplinares. Avaliação coletiva das propostas e seleção de algumas
para desenvolvimento do App. Convidar outros agentes para esse processo: professores,
coordenação pedagógica, direção da escola. Fazer registro no diário de campo.
Aula 09. Realidade Virtual - O nosso aplicativo. (PRODUCT BACKLOG / Scrum)
Finalizar o projeto básico do aplicativo. Funcionalidades e interações. Explicar
aos alunos como é o funcionamento de um estúdio de games ou de desenvolvimento de
software. Pedir que cada um pense qual seria sua função. Programador, Designer, Game
Designer, Produtor e etc. Propor atividades de pesquisa sobre as funções em casa.
Avaliar a receptividade do tema proposto. Fazer registro no diário de campo.
Aula 10. Realidade Virtual - O nosso aplicativo. (Scrum)
62
Definir grupos com três das principais funções de um estúdio de games. As três
funções estarão intimamente ligadas e em constante comunicação. Game Design - Irão
detalhar como o jogo será. Desde a tela de abertura até o encerramento. É o
detalhamento de toda a experiência do usuário. Designer- Alunos com habilidades
artístico-visuais responsáveis em definir como serão os cenários, o visual das telas de
interação, os botões, os efeitos sonoros e a música. Gamer- Alunos que poderão
contribuir com orientações, dicas técnicas e reviews por terem experiência com outros
jogos. Avaliar o que é possível e o que não é possível de fazer com o aplicativo.
Caso haja algum aluno que se interesse efetivamente em programar assumindo
assim atividades com a função de Programador, faremos trabalhos direcionados para
esse fim. Fazer registro no diário de campo.
Aula 11. Realidade Virtual - O nosso aplicativo. (SPRINT BACKLOG / Scrum)
Depois de explicadas e definidas as funções propor atividade para cada uma.
Game Design- Escrever roteiro de como será o jogo. Terá algum tutorial? O que
acontece antes de se jogar efetivamente? O que acontece durante o jogo? O que
acontece quando perco ou ganho? Quais telas, botões e mensagens aparecem? Teremos
algum áudio, narração ou trilha sonora? Propor que visitem outros aplicativos do
gênero. Apresentar rascunho do roteiro escrito.
Designer- Pesquisar como será visualmente o cenário 3D (i.e realista, cartoon e
etc). Alguma cena ou pintura do tema será usada como referência? Como serão os
botões e telas do jogo (i.e clean, moderna ou com características de alguma obra ou
artista da semana de arte de 1922). Como será gravado o áudio, narração ou trilha
sonora? Propor que visitem e pesquisem outros aplicativos do gênero. Apresentar
desenhos ou montagem fotográfica do(s) cenário(s) e da(s) tela(s). Apresentar os áudios
gravados ou soluções para gravá-los.
Gamer- Orientar tecnicamente a partir de pesquisas que funcionalidades podem
ser interessantes para o nosso aplicativo. Exemplificar a funcionalidade e como
acontece em outros jogos, de RV ou não. Porque isso seria interessante para o nosso?
Propor que visitem outros aplicativos do gênero. Apresentar o que descobriram ou
querem propor.
63
Criar o quadro Scrum no mural com as atividades propostas e dos responsáveis
por elas. Definir os campos “A fazer”, “Em andamento”, “Validar” e “Feito”.
Fotografar a evolução do quadro. Fazer registro no diário de campo.
Aula 12. Realidade Virtual - O nosso aplicativo. (DAYLY SCRUM MEETING)
Avaliar o avanço nas tarefas propostas para cada função. Apresentação, pelos
grupos, das descobertas sobre o tema e sobre as atividades para o restante da turma.
Estimular que a turma proponha soluções para as atividades que não avançaram ou que
encontraram problemas. Pensar e definir com o grupo se existem outras atividades que
se considerem capazes de fazer.
Atualizar o quadro Scrum e fotografá-lo. Fazer registro no diário de campo.
Aula 13, 14, 15 e 16 (... POTENTIALLY SHIPPABLE PRODUCT INCREMENT/
Scrum)
A partir desse ponto as aulas são de acompanhamento cíclico da evolução das
atividades propostas para as três funções até atingir o campo “Feito” do quadro Scrum.
Seguir a rotina do Dayly Scrum Meeting, e quando estiverem prontas, finalizadas serão
Potentially Shippable Product Increment, isto é, um incremento de produto
potencialmente viável. Para o cronograma avançar corretamente considerar previsão até
a aula 16, considerando 4 meses de projeto. Fazer registro no diário de campo.
Atividade Extra – exibição de filmes
Os estagiários (12 anos)
Steve Jobs (10 anos)
3.1.2 Elaboração do roteiro sobre o game da Semana de 22
A estratégia seria dividir a turma em grupos onde os alunos desenvolveriam
propostas de roteiro. Foi definido que o grupo com o melhor roteiro teria seu jogo
desenvolvido por toda a turma. Nos primeiros momentos desta etapa ficou evidente que
essa não seria a dinâmica mais indicada. Alguns grupos demonstraram dificuldades para
executar a tarefa por motivos diversos. Então, optamos por reunir as melhores ideias
escritas por cada grupo e a partir daí desenvolver um só texto/roteiro com a participação
64
de todos os grupos. Com isso houve a transformação de toda a turma em um único
grupo.
Nessa etapa o professor pesquisador ficou responsável apenas por reunir e
formatar as melhores ideias num pré-roteiro até a sua aprovação como roteiro final.
Concluída a formatação foi feita a leitura para apreciação do documento final e
deliberação da turma. Após alguns ajustes o texto entrou em votação e foi aprovado por
unanimidade o roteiro final, que será apresentado mais adiante (Fig. 26).
Os tópicos de 1 a 19, a seguir, representam as atividades desenvolvidas durante o
processo de construção coletiva do aplicativo de Realidade Virtual. Com a orientação
do professor pesquisador tais atividades seguiram o roteiro final elaborado pelos alunos.
Ou seja, é fruto da criatividade, percepção, observação e adequação dos alunos
envolvidos no projeto, a partir da ação planejada no cronograma da pesquisa. Desse
modo, o roteiro escrito por eles orientou o desenvolvimento das atividades.
1- Escolher nome do game
Antes da junção de toda a turma em uma só equipe, os grupos deram nomes aos
seus projetos. O professor pesquisador selecionou cada um e colocou todos em votação
na sala de aula. O nome escolhido (Modern Art) foi o mais votado. Essa era uma
atividade para todos os perfis.
2- Pesquisar imagens de outros jogos
Essa atividade tinha dois objetivos principais, criar um repertório estético de
jogos conhecidos e inspirar a turma para as funcionalidades e objetivos de jogos
reconhecidos no mercado. Essa era uma atividade para ser desenvolvida
preferencialmente pelos alunos do perfil “Artista”.
3- Escrever texto: “O que foi a semana de 22”?
Essa atividade tinha por objetivo pedagógico estimular os alunos a fazer
pesquisas sobre a Semana de 22 e a partir do conhecimento produzido escolher os
65
artistas, as obras, os cenários e artefatos necessários para o aplicativo. Essa seria uma
atividade para ser desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Roteirista”.
4- Gravar áudio sobre o que foi a semana de 22?
O áudio com a voz dos alunos para o aplicativo tem a função de explicar
resumidamente ao usuário o que foi o movimento da Semana de 1922. A partir da
pesquisa da atividade 3, os alunos deveriam gravar no computador de casa ou em seus
celulares a leitura do texto. Como era uma atividade que utilizava o uso da tecnologia,
optou-se que fosse desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Gamer”.
5- Escolher 10 artistas que farão parte do game
Após a pesquisa da atividade 3 ser compartilhada com toda a turma, os 10
artistas mais significativos para eles seriam destacados. Esses fariam parte do aplicativo.
Essa era uma atividade para ser desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil
“Artista”. No final acabamos ficando com 7 artistas para o processo ser mais veloz e
produtivo.
6- Escolher 10 obras que farão parte do game
Essa atividade consistia na seleção de uma obra de cada artista. Como a maioria
sugeriu mais de uma obra de cada artista o professor pesquisador fez uma curadoria
optando por cinco pinturas, um poema e uma música. Essa curadoria foi colocada em
votação e os alunos aprovaram. Essa seria uma atividade prevista preferencialmente
para o perfil “Artista”.
7- Escrever frase sobre cada um dos 7 artistas/obras escolhidos
Após a escolha dos artistas e das obras a tarefa seria a de escrever um texto de 5
linhas falando sobre o artista e a obra. Alguns textos poderiam ser aproveitados dos
trabalhos feitos pelos grupos antes da junção da turma em grupo único. Essa seria uma
atividade a ser desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Roteirista”.
66
8- Gravar áudio sobre cada um dos 7 artistas escolhidos
Essa atividade deveria ser feita depois que o texto de cada artista fosse definido
(atividade 5). Os alunos poderiam executá-la em seus computadores ou celulares e
compartilhar em uma das redes sociais do próprio do projeto (Whats App ou FaceBook)
ou levar o arquivo digital para o professor pesquisador. Definimos que essa era uma
atividade para ser desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Roteirista” e
“Gamers”.
9- Criar logomarca do game
Essa atividade consistia em pesquisar cores, fontes e símbolos que estivessem
relacionados à Semana de 22, ou a alguma obra, ou ainda ao game Mario Bros que foi
escolhido pelos alunos como base de inspiração estética para os elementos do cenário.
Essa era uma atividade para ser desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil
“Artista”.
10- Baixar MP3 da música Uirapuru (Villa Lobos)
A utilização dessa música foi sugerida pelos alunos como uma trilha sonora de
fundo enquanto o usuário estivesse imerso no app. A atividade consistia em pesquisar as
prováveis versões da música e fazer download do áudio. Essa atividade foi criada
preferencialmente para alunos do perfil “Gamers”.
11- Gravar áudio do poema "Os Sapos" recitado
Essa atividade foi sugerida pelo professor pesquisador a fim de ampliar o escopo
do conteúdo do aplicativo e aproveitar a característica multimodal dos ambientes de
RV. Os alunos se basearam bastante nas pinturas da Semana de 22 e até mesmo na
música, porém outras manifestações como a poesia e a escultura não tiveram tanto
destaque para eles. Eles gostaram da sugestão e se empenharam quanto à leitura recitada
do poema. O professor pesquisador compartilhou nas redes sociais do projeto alguns
vídeos de artistas e poetas recitando o poema a fim de sensibilizar aqueles alunos que se
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interessassem por desenvolver a atividade. Essa era uma atividade para ser desenvolvida
preferencialmente pelos alunos do perfil “Roteirista” e “Gamers”.
12- Desenhar e pintar o cenário (A Lua - Tarsila)
Essa foi uma atividade sugerida pelo professor pesquisador que não foi aceita
pelos alunos, eles queriam trazer suas próprias referências do universo dos games e não
só das artes. Porém ficou acordado que o professor pesquisador desenvolveria um
cenário digital com referências estéticas do jogo votado pelos alunos e também de
alguns elementos das obras da artista Tarsila do Amaral. Essa era uma atividade para ser
desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Artista”, mas a escolha acabou
por contar com a participação de toda a turma.
13- Explicar como funcionará a releitura digital
A releitura digital foi uma função sugerida por um dos grupos. Com ela o
usuário poderia repintar qualquer obra que estivesse no aplicativo. Apesar de muito boa
essa ideia se mostrou extremamente complexa de ser executada em termos técnicos.
Porém, acreditamos, que uma versão futura do aplicativo possa ser viável a
implementação dessa função. Essa era uma atividade para ser desenvolvida
preferencialmente pelos alunos do perfil “Gamer”.
14- Criar um Quiz com 5 perguntas
A partir do conteúdo mostrado no app os alunos teriam que criar 5 perguntas,
com gabarito, sobre a Semana de 1922 para serem respondidas pelo usuário ao final da
imersão no app. Essa era uma atividade para ser desenvolvida preferencialmente pelos
alunos do perfil “Roteirista”.
15- Escrever Texto do diploma (Parabéns e etc.)
Após responder as 5 perguntas do Quiz, o usuário que acertasse todas receberia
uma imagem com saudações e parabenizações. Essa era uma atividade para ser
desenvolvida preferencialmente pelos alunos do perfil “Roteirista” e “Gamers”.
68
16- Desenhar diploma pra quem responde certo as 5 perguntas
O texto da atividade acima faria composição com essa ilustração de algo como
um diploma ou certificado. Essa era uma atividade para ser desenvolvida
preferencialmente pelos alunos do perfil “Artista”.
17- Criar Grupo no Facebook com todos da turma (3 alunos responsáveis)
Esse espaço foi pensado para compartilhamento de conteúdos, porém depois foi
possível perceber que o WhatsApp era mais efetivo dentro do projeto. O Facebook não
foi desativado, pois alguns poucos alunos não possuíam WhatsApp e estavam
digitalmente somente nessa rede. Essa era uma atividade para ser desenvolvida
preferencialmente pelos alunos do perfil “Gamer”. Criar o grupo do projeto no
WhatsApp foi uma tarefa assumida pelo professor pesquisador.
18- Fazer Releituras das obras que farão parte do game
Essa atividade não estava prevista no planejamento e foi proposta pelo professor
pesquisador após a solicitação de parte da turma para que os desenhos de releitura –
exemplificados na introdução – voltassem a fazer parte das aulas. Essa prática ocupou
todo o primeiro semestre da turma e identificamos nesse momento que eles faziam essa
atividade com prazer. Definiu-se então que o aplicativo final tivesse as releituras dos
alunos além das obras originais dos artistas estudados. Essa era uma atividade para ser
produzida preferencialmente pelos alunos do perfil “Artista”.
19- Votação para fechar a estética/visual do game
Essa atividade consistia na observação de vários games sugeridos pelos alunos e
posteriormente na escolha de um deles que agradasse a maioria. O game mais votado foi
Mario Bros e alguns elementos como céu, nuvens, blocos de interrogação e chão
fizeram parte da estética do aplicativo final dos alunos. Essa era uma atividade para ser
desenvolvida pelo perfil artista, mas acabou abrangendo todos os perfis.
69
3.1.3 Estratégia de Trabalho
No cronograma foi planejado um processo interativo que contemplasse
preferencialmente encontros semanais presenciais durante as aulas de Artes Visuais e
encontros virtuais, que poderiam ocorrer de maneira pontual para sanar dúvidas e
visualizar exemplos de aplicativos.
A seguir faremos uma análise do processo e suas descobertas nos encontros
presenciais em sala de aula, na escola, e também dos encontros virtuais com intermédio
dos aplicativos de rede social para celular ou computador.
4 RESULTADOS
4.1 Descobertas
4.1.1 O processo interativo – encontros presenciais
Em um total de quatorze encontros, o trabalho foi introduzido com aplicação de
questionário diagnóstico cujo objetivo principal foi identificar a afinidade e as
habilidades dos alunos com a tecnologia digital em geral, e o uso do celular em
particular, além de uma sondagem socioeconômica familiar para verificar as
possibilidades de acesso do estudante a essa tecnologia, como já foi dito. Essa etapa se
fez necessária para que o planejamento das atividades futuras atendesse o perfil do
aluno, isto é, respeitasse seu grau de familiaridade com o uso do celular e outras
tecnologias, e de acesso à internet.
O questionário foi respondido pelos alunos num período médio de 30 minutos e
contou com uma explicação inicial sobre a pesquisa e sobre o desenvolvimento e
construção coletiva do aplicativo de Realidade Virtual que colocaríamos em prática a
70
partir daquele momento. As perguntas 1 e 2 tinham a função de identificação dos alunos
e sua faixa etária. Isso foi necessário, pois havia a possibilidade de ao final de todo o
processo os alunos serem entrevistados.
As perguntas 3, 4, 5 e 6 tinham o objetivo de identificar o grau de afinidade do
aluno com aparelhos celulares ou tablets. Pelas respostas foi possível verificar que a
maioria deles, 84%, possui celular particular e que o utilizam várias vezes durante o dia
totalizando uma carga horária superior 1 hora/dia.
Gráfico 1: Possui aparelho celular
71
Gráfico 2: Frequência que utiliza o celular
Gráfico 3: Possui tablet
72
Gráfico 4: Usa celular ou tablet
As perguntas 7, 8 e 9 possuíam a intenção de avaliar minimamente a questão
econômica com relação a gastos com internet e mais profundamente perceber o perfil
dos alunos com relação a sua conectividade. Esse quesito era importante para
avaliarmos, por exemplo, sobre a possibilidade de realizar trabalhos de pesquisa online
ou acessar as redes sociais com propósito de participar de atividades do projeto.
No entanto a análise das respostas gerou dúvida, pois verificamos que 88% dos
alunos usavam a internet várias vezes ultrapassando uma hora por dia, porém 64% não
tem acesso à internet por chip pago ou plano e 60% não usa internet livre via wifi.
Então, surgiu a indagação, como ocorria a conexão?
Em conversa com o professor pesquisador, que ficou intrigado com o alto índice
de acesso, os alunos revelaram que a maioria faz uso de aplicativos que captam e
quebram a senha de sinais de wifi fechados ou bloqueados. Essa hipótese não havia sido
pensada para as perguntas do questionário, mas em tempo houve a possibilidade de
esclarecimento.
73
Gráfico 5: Possui internet com plano ou chip pago
74
Gráfico 6: Acessa a internet por wifi
Gráfico 7: Tempo que passa na internet
75
A questão 10 tinha o objetivo de avaliar qual o uso que os alunos participantes
do processo faziam da internet. Essa pergunta poderia ter mais de uma resposta. A
maioria revelou usar com frequência as “Redes Sociais”, ficando o item “Lazer e
Música” em segundo lugar. Uma surpresa veio do fato do uso para “Trabalhos
Escolares” superar o uso para “Jogos”.
Gráfico 8: Uso que faz da internet
Na aula seguinte foi feita uma breve abordagem do conceito de Realidade
Virtual, apresentando o seu funcionamento de maneira acessível a um número
considerável de modelos de aparelhos celulares, muitos dos quais utilizados por eles
(alunos). Bastando que sejam acoplados aos óculos de RV e fones de ouvido (Fig.11).
76
Figura 11
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Foram explicadas as aplicações dessa tecnologia no dia a dia dando destaque
para as áreas de entretenimento, saúde, trabalho e educação. O equipamento foi
apresentado individualmente, mostrando como exemplo um aplicativo voltado para o
entretenimento (Temple Rider – montanha russa) (Fig.12). Alguns alunos, por terem
medo de montanha russa ou de enjoo, não quiseram usar os óculos. Para esses foi
mostrado o aplicativo e suas funcionalidades com o celular na mão. Esse segundo
encontro também tinha a proposta de ambientação dos alunos com a Realidade Virtual.
Figura 12
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.rabbitmountain.templecoaster
É importante destacar que desde a fase diagnóstica, da aplicação do questionário,
as intervenções dos alunos tornaram perceptível a empolgação com a proposta. Falavam
77
sobre tecnologia, celular e internet, fazendo relatos sobre suas preferências. Apesar de
não ter sido solicitado depoimentos sobre usos naquele momento, pois estavam
escrevendo e respondendo ao questionário. Os alunos dialogavam entre si,
compartilhando de um modo geral seus saberes, interesses e particularidades. A aula se
tornou uma grande troca de experiências onde eles explicitavam suas capacidades e
vivências sobre o uso da tecnologia digital e em paralelo externavam certa admiração
pela novidade (o uso dos óculos RV em sala) (Fig.13).
Figura 13
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Um exemplo dessas trocas que ocorreram foi o caso de um aluno que sugeriu
que utilizássemos um controle do console Play Station no celular. Segundo ele o
controle poderia ser conectado via bluetooth e poderíamos então controlar a câmera, ou
visão ou avatar dentro do aplicativo ou jogo em Realidade Virtual. Essa era uma
informação técnica valiosa, pois ajudaria na navegação e usabilidade dos alunos dentro
dos jogos. Conseguimos fazer o experimento em uma aula seguinte, porém houve
incompatibilidade de conexão, provavelmente pelo fato dos aparelhos (controle do Play
Station e celular) serem de fabricantes diferentes.
No terceiro encontro foi apresentado um aplicativo contendo todos os planetas
do sistema solar (Solar System VR) (Fig.14). Os alunos que haviam faltado à aula
anterior demonstraram interesse em vivenciar o que os colegas já haviam
experimentado. Houve também a mudança de atitude dos alunos, que receosos haviam
78
evitado o uso dos óculos na aula anterior por medo de enjoo. Foi perceptível a
necessidade de mais óculos de RV em sala, pois todo o processo aconteceu com um
único aparelho celular e um único óculos, com isso a espera foi grande para que todos
os alunos acessassem os aplicativos. Foi possível concluir, também, nesse terceiro
encontro, que manter o procedimento de levar um aplicativo novo em toda aula, tornaria
o processo muito expositivo, algo que se pretendia evitar.
Figura 14
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.onepixelsoft.solarsystemcb
No quarto encontro, para corrigir o problema identificado na avaliação do
encontro anterior e manter a proposta inicial de uma aula com relações mais horizontais,
construída através da troca de saberes e aproveitamento do repertório tácito do aluno, a
estratégia foi adiantar atividades de pesquisa e reflexão que estavam pensadas para
serem aplicadas posteriormente, mas que acabaram por dar conta e proporcionar um
maior interesse e dinamização do processo.
Dessa maneira enquanto um aluno experimentava o aplicativo proposto nos
óculos de RV (In Body VR) (Fig.15), os demais formariam grupos para discutir
conceitualmente um projeto de jogo ou aplicativo de Realidade Virtual que estivesse
ligado a qualquer disciplina ou conteúdo formal estudado por eles.
Na atividade com os óculos de RV cada aluno observou a funcionalidade do App
de maneira livre sem restrição de tempo. Uma aluna monitora ficou responsável por
colocar e tirar os óculos dos demais obedecendo à ordem de cada um na fileira enquanto
o professor pesquisador ficou livre para atender e conversar com os grupos sobre
dúvidas e sugestões para o projeto de jogo ou app de RV.
79
Figura 15
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.azamoka.inbody_vr
Não foi estabelecido número de participantes dos grupos, que variou entre três
alunos e sete alunos, com a exceção de uma aluna que pediu para fazer a atividade
sozinha. Nenhuma restrição foi imposta, pois a ideia era que eles estivessem
confortáveis com seus pares para explorar ideias e criar. Na perspectiva de que a
colaboração seria sugerida, não compulsória.
Foram dados exemplos de como seria esse primeiro projeto ou roteiro de
aplicativo com os assuntos das aulas anteriores Temple Rider, Solar System e com a
aula atual In Body VR. A atividade tinha validade para nota e no projeto foi solicitado
que criassem e escrevessem:
Nome do App que eles estavam propondo.
Nome da disciplina contemplada.
Qual tema ou assunto dessa disciplina estava sendo abordado.
Como seria o funcionamento.
Nome dos integrantes do grupo.
Os alunos tiveram muitas dúvidas que foram sendo sanadas na explicações e
exemplos. A princípio pensaram que era um trabalho de pesquisa de jogos educativos.
Mas, depois entenderam que se tratava de uma proposta, ideia, projeto pensado por eles.
Conforme o entendimento vários grupos se formaram revelando entusiasmo da
turma com a tarefa. Em pouco tempo já começaram a trazer ideias e rascunhos de
80
projetos. Até o final do encontro a turma se mostrou interessada e estimulada pela
proposta de criarem o seu app ainda que no mundo das ideias.
A exposição dos aplicativos em RV que foi feita para os alunos está inserida na
lógica da utilização de jogos prontos na educação, fazendo parte da Aprendizagem
Baseada em Jogos Digitais (ABJD). A impressão deles com os app’s se mostrou
positiva. Até essa etapa do processo dois jogos abordaram temas de conhecimento da
educação formal, sendo o Sistema Solar e o Corpo Humano. Apenas o primeiro
aplicativo teve como foco maior o entretenimento (Temple Rider – montanha russa).
Ainda assim Temple Rider traz em seu conteúdo modelos realistas em 3D da vida
marinha e a face de um antigo deus maia, o que condiz com boas referências para as
aulas de Artes Visuais, História e Ciências.
No quinto dia, como continuação da atividade anterior, recebi os trabalhos
escritos. Os grupos que entregaram tiveram seus projetos lidos, compartilhados e
discutidos com a turma. Um dos alunos relatou que já havia idealizado um jogo e que
conhecia, na teoria, programação em módulo. Durante essa etapa várias sugestões dos
outros grupos foram dadas e cada grupo decidiu se incorporaria ou não, tais ideias, em
seus projetos. A troca de conhecimento e utilização do repertório formal e não formal
do aluno foi amplamente explorada.
No sexto encontro foi solicitado que os grupos escrevessem sobre sua
experiência de pensar/criar um app ou jogo para RV contemplando um conteúdo formal.
Através do relato de cada aluno, foi possível identificar, a princípio, três categorias de
grupos que interagiram de maneiras diferentes com o trabalho.
O primeiro (Fig.16) o grupo de alunos que achou a atividade difícil, complicada
e não gostaria de repeti-la da mesma maneira que foi proposta. O segundo o grupo que
achou difícil, porém estimulante ao mesmo tempo (Fig.17), e considerou interessante
repetir esse tipo de atividade. O terceiro foi o grupo de alunos que achou fácil (Fig.18).
Nessa categoria houve grupos que propuseram dois ou mais aplicativos. Estes gostariam
de repetir atividades desse tipo com mais frequência.
81
Figura 16
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
Figura 17
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
Figura 18
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
Apesar das diferentes percepções, foi possível constatar que todos os trabalhos
propostos já possuíam uma boa inventividade e noção concreta das possibilidades e
capacidades técnicas de um suporte tecnológico de Realidade Virtual (Fig.19, 20 e 21).
Essa constatação era importante, pois para a próxima atividade estava planejado que
82
eles desenvolveriam conceitual e intelectualmente outro jogo, porém com tema
específico da disciplina de Artes Visuais, no caso, A Semana de Arte de 1922.
Figura 19
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
Figura 20
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
83
Figura 21
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2017)
Na sétima aula então foi lançada a proposta do trabalho com o tema da Semana
de 1922. Houve a explicação básica do conteúdo e do que representa a Semana de 22.
Foi solicitado que em grupos fizessem uma pesquisa focando em três pontos; o
movimento, os artistas e as obras podendo o grupo desenvolver seu projeto em qualquer
uma dessas linhas individualmente, isto é, poderiam falar do movimento como um todo,
seus artistas e obras, poderiam escolher um artista que considerassem ícone e falar
somente dele(a), ou poderiam ainda escolher uma única obra do movimento e propor,
por exemplo, um aplicativo que navegasse dentro dela.
84
Figura 22
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Um desafio entre os grupos foi sugerido e pretendia contemplar a lógica da
gamificação analógica. Explicou-se que essa atividade aconteceria como um concurso
das melhores ideias da turma e que a melhor seria de fato desenvolvida com a
participação deles e depois de pronta estaria disponível online. Foi dito ainda que se
tratava de um aplicativo educativo e gratuito. Eles ficaram bem animados com a
possibilidade de verem suas ideias se transformarem em algo concreto, apesar de digital.
Surgiram várias dúvidas de como esse processo aconteceria e como eles seriam
capazes de criar de fato um game ou app que agora não estaria só no mundo das ideias.
Conforme constava no planejamento trabalhamos com os alunos as definições
principais de um estúdio de desenvolvimento de games ou de aplicativos e os principais
perfis profissionais que ele comporta, sendo:
Game designer
Designer
Programador
85
Para cada perfil foram atribuídas novas nomenclaturas a fim de facilitar o
entendimento pelos alunos. O game designer foi renomeado para roteirista, o designer
para artista e o programador para gamer (jogador).
Figura 23
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
É importante destacar que em todo o processo sempre que necessário algum
conteúdo, formal ou não, era escrito pelo professor pesquisador no quadro branco.
Optou-se por concordar com a argumentação dos alunos que queriam fotografar o
conteúdo ao invés de copiar em seus cadernos. Entendemos que o mais importante era o
aluno ter acesso aos textos, explicações e atividades não importando se elas eram
fotografadas ou copiadas. Apesar do pleito a surpresa foi que alguns deles preferiram ter
o conteúdo registrado no caderno, mas a maioria optou por fotografar com seus
celulares e comprometeram-se em manter o registro digital durante o processo.
86
Figura 24
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Com relação aos perfis esclarecemos que o roteirista tinha a função principal de
escrever e organizar as ideias de como o jogo ou app aconteceria desde o início ao fim.
O artista tinha como atribuição primária desenvolver toda parte estética do app. Desde a
logomarca, passando pelas telas e cenários até o “game over”. O gamer surgiu em
substituição ao programador por entendermos que se tratava de uma função muito
específica tecnicamente. Esse perfil tinha a função de contribuir com ideias, exemplos e
soluções conhecidas em outros jogos ou aplicativos. O aluno que se enquadrasse nesse
perfil deveria ser um jogador ou usuário exímio e experiente.
Dentro dos grupos cada aluno assumiu a função que mais se identificou, mas
podia atuar em todas elas ou, ainda, propor uma diferente destas. Essa classificação era
necessária para a distribuição das atividades dentro do grupo por atender a lógica do
desenvolvimento ágil de software (Scrum) onde cada perfil desenvolve atividades da
sua área apesar de haver uma grande troca nos encontros. Em um grupo onde os três
perfis são contemplados a atividade de escrever a ideia do app com tema da Semana de
87
22 poderia ficar somente com os roteiristas, por exemplo. Caso um grupo não tivesse
esse perfil e contasse somente com artistas e gamers, esses outros deveriam juntos
assumir as atividades do perfil roteirista. Os alunos puderam pensar e escolher seus
perfis até o encontro seguinte.
A partir da oitava aula todas as atividades passaram a compor o quadro de
tarefas para o Scrum e o compartilhamento regular desse quadro é considerado uma boa
prática para esse tipo de desenvolvimento ágil. Os alunos foram estimulados,
presencialmente e online, a ver as atividades que tinham na tabela, pensar quais eles
gostariam de fazer e observar o status em que se encontravam.
Tabela 2: Tabela de Atividades
No nono encontro, após reforçar a definição das três profissões de um estúdio de
game ou app, sendo roteirista, artista e gamer, cada aluno escolheu o seu perfil, tendo
alguns escolhido mais de um. Duas alunas não se identificaram com nenhum dos perfis
e disseram não possuir nenhuma afinidade com nenhum deles.
Uma delas acabou por escolher o perfil gamer apesar de relatar que não tinha
nenhuma intimidade com jogos digitais e eletrônicos. Porém identificamos juntos sua
habilidade e conhecimento em jogos de caráter físico como handebol e vôlei. Sendo
assim entendemos que essa noção de regras e objetivos que ela possuía naqueles
esportes tradicionais poderia ser útil na criação de regras e objetivos para o jogo digital.
Nesse sentido, apesar de não haver um link direto com o repertório de conhecimento
dessa aluna no campo digital foi possível aproveitar seu conhecimento e vivência de
88
mundo no que diz respeito às regras e objetivos desportivos para gerar empatia dela com
a atividade.
Outra aluna que relatou não se identificar com nenhum dos perfis argumentou
que o mais próximo seria assumir o papel de artista, porém revelou não saber desenhar.
Ao ser questionada sobre o porquê da escolha para o perfil artista, ela disse gostar
apenas de pintar. Foi explicado, então, que dentro do perfil artista existem várias
funções e atividades distintas, e que ela poderia atuar como colorista, o que foi
suficiente para a sua aceitação.
No décimo encontro como ainda havia alguns grupos com dúvidas sobre o que
escrever em seus projetos. Decidimos reservar a aula para trocar ideias, sugerir e ouvir
sugestões de maneira individual ou em grupo. Os alunos tiveram uma semana para
desenvolver suas ideias de jogo ou app da Semana de 22. Foi reforçado o caráter de
gamificação da atividade com a disputa entre os grupos e a escolha da melhor ideia para
produção de um aplicativo real.
Na décima primeira aula, foi proposto aos alunos com perfil de artistas que
fizessem uma breve pesquisa de imagens dos melhores jogos que eles conheciam, seja
de celular, computador ou console. Cada imagem escolhida teve uma pontuação/nota
que foi somada a média no boletim. Tal atividade tinha dois objetivos principais e podia
ser classificada como gamificada e de ABJD. O primeiro objetivo era ajudar os grupos
com ideias de usabilidade e/ou jogabilidade que já existem em jogos ou aplicativos
consagrados. O segundo era construir um acervo de imagens que serviria para inspirar
os grupos na questão estética dos seus jogos. A Aprendizagem Baseada em Jogos
Digitais estava contida nesses dois objetivos. A gamificação estava na nota que a
atividade poderia render aos alunos, mas principalmente na disputa que ela gerou. Os
alunos queriam expor suas preferências com relação aos jogos e ao mesmo tempo
sabiam que a melhor referência, ou a mais popular seria escolhida como base para o
aplicativo deles. A atividade foi descrita da seguinte maneira:
Atividade para alunos com perfil artista/gamer.
Selecionar imagens de jogos/app que vocês mais gostam.
89
Pode ser por causa da jogabilidade.
Pode ser por causa das imagens, gráficos e efeitos.
Pode ser por causa da história ou outro motivo.
É importante conhecer o jogo.
As imagens podem ser baixadas no celular, fotografadas ou recortadas de
revistas e jornais.
Cada imagem valerá ponto na média.
Apesar da atividade ser atribuída preferencialmente aos alunos do perfil artista,
os outros perfis também puderam contribuir.
Nessa etapa algumas aulas já haviam sido perdidas por conta da violência na
Cidade de Deus. Como solução recolhemos o endereço de perfil do FaceBook de cada
aluno, assim como o número de celular daqueles que possuíam WhatsApp para
posteriormente podermos trocar ideias e conteúdos sobre o jogo. Cada encontro perdido
atrasava o cronograma e podia representar o desestímulo dos alunos.
No décimo segundo encontro, após o professor pesquisador já ter lido todos os
trabalhos entregues foi colocado para os alunos à possibilidade de todos os grupos
participarem do app com suas melhores ideias. Na leitura dos projetos foram
identificadas muitas semelhanças entre as ideias propostas, sendo assim ao invés de
termos apenas um grupo ganhador teríamos o game/app contemplado pelas melhores
ideias de todos os grupos. Os alunos concordaram de imediato e acharam mais justo
dessa forma.
Ficou combinado então que haveria premiação para todos os alunos e não só
para um grupo. Ficou acordado por pedido e escolha deles, que seria uma barra de
chocolate, sendo entregue após a implementação de todas as atividades. Por fim
marcamos uma data de lançamento para que eles vissem e experimentassem o app além
de receberem a premiação.
90
Acordamos também nessa aula que as dúvidas, sugestões e entrega de cada
atividade do Scrum poderia ser presencial ou por via digital em qualquer das duas
plataformas de rede social que utilizaríamos (Facebook ou WhatsApp). Nesse caso a
atividade do encontro anterior (Selecionar imagens de jogos/apps que vocês mais
gostam) perfil artista/gamer, deveria ser postada por eles nos novos canais de
interatividade. No entanto vários alunos já haviam se antecipado e mostrado em seus
celulares tais imagens.
A turma continuou empenhada no processo e demonstrando interesse. Alguns
alunos, porém pediram que voltássemos a desenvolver atividades mais práticas de
desenho e pintura como foi feito no primeiro semestre do ano, quando o projeto de
desenvolvimento do aplicativo ainda não havia começado. Naquela ocasião a rotina das
aulas estava baseada na produção de releituras e na cópia de textos sobre História da
Arte. Foi possível ratificar, então, que parte desse processo, no caso a atividade de
desenho e releitura, é significativo e prazeroso para os alunos.
Para finalizar esse encontro foi lançada uma atividade para os alunos com perfil
de artista. Foi pedido um levantamento dos dez artistas da Semana de 22 mais
importantes na concepção deles. Podiam ser pintores, escultores, músicos e outros. Foi
solicitado ainda que escolhessem uma obra de cada artista selecionado para compor o
app deles.
Descobrimos através da exposição de trabalhos nos corredores da escola que
outra turma também estava fazendo releituras de obras da Semana de 1922. Acabamos
por convidar os alunos para participarem com suas obras do aplicativo. O convite foi
aceito de imediato pela professora que desenvolveu a atividade.
Na décima terceira aula foi feita a votação do nome do aplicativo. Os nomes
foram tirados dos trabalhos de cada grupo. Havia treze opções e ficamos entre as duas
mais votadas “Modern Art” e “Cultura Game 22”. O nome escolhido foi Modern Art.
com placar de 14 x 8. Como o movimento foi de cunho nacionalista foi sugerido, para
os alunos do perfil artista, a criação de uma logomarca ressaltando essa brasilidade.
91
Figura 25
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Também foi feita a leitura do apanhado das melhores ideias de cada grupo. Esse
apanhado ou junção tinha o objetivo de definir como seria o app final que contou com a
contribuição de todos os grupos. Nessa etapa ficou definido um roteiro definido que o
aplicativo seria da seguinte maneira:
92
Figura 26
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
Houve ainda mais algumas sugestões dos alunos para melhorar a versão final.
Foi sugerido que o poema a ser recitado fosse ouvido de maneira opcional e não
automaticamente. Outra sugestão foi que durante o processo de releitura digital um
áudio passasse mais informações e detalhes sobre a obra que o usuário escolheu pintar.
É importante frisar que após a definição desse roteiro final outras sugestões dos
alunos foram surgindo fazendo com que o professor pesquisador incorporasse algumas.
Hora por considerar que as ideias eram boas, hora por considerar fundamental o
protagonismo do aluno, hora por entender que não haveria condição técnica ideal para
produzir e executar tudo que se imaginou. Sendo assim todos os envolvidos foram
93
flexíveis nas decisões e permitiram ajustes e adequações, mas que levavam o processo a
um final possível e não menos trabalhoso e criativo.
Os alunos ficaram mais empolgados com a atividade de votação para escolha do
nome do aplicativo do que com a atividade de leitura e reflexão sobre o roteiro final,
porém em ambas houve empenho, criticidade e interatividade.
No décimo quarto encontro foram entregues pelos alunos alguns trabalhos que
constavam na tabela Scrum. Havia trabalhos de releitura feitos pelos artistas, trabalhos
dos roteiristas e trabalhos dos gamers. Foi aberta votação para definir a estética visual
do game. O objetivo era fazer a votação baseado nos jogos de referência que eles
investigaram e compartilharam nos grupos digitais.
Foi sugerido pelo professor pesquisador que fizéssemos o cenário com uma obra
da artista Tarsila do Amaral chamada “A Lua”, porém com a estética de um dos games
trazidos pelos alunos, chamado Minecraft. Seria uma espécie de junção das duas
estéticas. A turma não concordou com a sugestão então foi feita uma nova lista com
outros games trazidos por eles e realizada a votação. Ficou definido que o cenário teria
estética igual ao do game Mario Bros, mas que possuiria elementos visuais de pinturas
da Tarsila do Amaral.
4.1.2 Trabalhando com a Tabela Scrum
Conforme as sugestões dos alunos iam alterando o roteiro do app, o professor
pesquisador avaliava a demanda que aquela ideia gerava e criava atividades para a
tabela Scrum. As tabelas a seguir, com as atividades executadas, mostram o andamento
e evolução do processo.
94
Tabela 3: Tabela de Atividades
Havia atividades específicas de cada perfil (Artista, Roteirista e Gamer) e
atividades compartilhadas que podiam ser feitas ou pensadas por qualquer aluno de
qualquer perfil. As atividades também podiam ser feitas individualmente ou em grupo.
A escolha da atividade que seria feita ficava a critério dos alunos, isto é, aquele
que se sentisse capacitado ou com vontade de fazer tinha total liberdade e autonomia
para tal.
Tabela 4: Tabela de Atividades
A tabela de atividades não precisava ser completada nem escrita considerando
uma ordenação cronológica. Existem atividades no final da tabela que podiam ser feitas
no início do processo. O professor pesquisador sugeria alguns prazos para que a turma
visse o andamento e a evolução dos trabalhos.
95
Tabela 5: Tabela de Atividades
Cada atividade ficou sinalizada com um status e uma cor que podia ser “Fazer”,
(de vermelho) “Fazendo”, (de amarelo) e “Feito” (de verde).
Tabela 6: Tabela de Atividades
Algumas atividades ficavam momentaneamente com o status de “Esperar” (em
cinza), pois dependiam de outras estarem prontas para que elas avançassem. Eram os
casos das atividades de gravação de áudio, por exemplo. Elas dependiam das atividades
de texto concluídas para que a leitura fosse feita, gravando os áudios.
É importante ressaltar que essa tarefa apesar de parecer trivial foi bastante
difícil, incluindo a obtenção da música escolhida originalmente. Alguns vídeos foram
encontrados, mas a conversão deste para áudio não pode ser feita pelos alunos por
dificuldades técnicas. O professor pesquisador apresentou alguns vídeos que ensinavam
96
o procedimento, mas ainda assim a atividade se mostrou mais complexa do que o
planejado.
O professor pesquisador sugeriu então que fosse usada a música de mesmo
nome, Uirapuru, que o coral da escola estava ensaiando. O compositor, no entanto, era
outro, Waldemar Henrique (1905 - 1995) e não mais Villa Lobos. Foi encontrada uma
partitura da música datada de 1934 da série Canção Amazônica onde a letra claramente
remete a cultura e folclore popular. Após uma análise sobre a trajetória do artista
considerou-se que Waldemar Henrique partilhava dos ideais que foram lançados na
Semana de 22 e sua obra era influenciada e certamente influenciava esse espírito.
Essas e outras informações foram compartilhadas com os alunos, que aceitaram
a sugestão da troca. Sendo assim um dos ensaios dos alunos do Coral Juliano Moreira
foi gravado no celular para depois servir de trilha sonora.
Tabela 7: Tabela de Atividades
O status “Fazer” significava que aquela atividade podia ser feita e qualquer
aluno ou grupo de alunos poderia pega-la para si.
97
Tabela 8:Tabela de Atividades
O status “Fazendo” significava que algum aluno ou grupo de alunos já havia
começado a trabalhar naquela atividade e havia informado ao professor pesquisador.
Mesmo já tendo alguém trabalhando naquela atividade ela ainda poderia ser feita por
qualquer outro aluno que se interessasse.
Nos casos em que mais de um aluno ou grupos finalizaram a mesma atividade
optou-se ou por agregar ambos os trabalhos ou por colocá-los em votação para que a
turma decidisse sua preferência.
Tabela 9: Tabela de Atividades
98
O status “Feito” significava que aquela atividade estava pronta e não precisava
mais ser trabalhada.
Tabela 10:Tabela de Atividades
Outras atividades foram canceladas no meio do processo ou por que os alunos
não concordaram com a sugestão do professor pesquisador, que é o caso da atividade
14, ou por considerar a sua execução técnica muito complexa para o tempo e recurso
disponível, que é o caso da atividade 15.
Para o título de cada atividade o professor pesquisador optou por frases literais e
diretas, pois pretendia ser o mais claro possível já que o quadro era compartilhado
frequentemente com os alunos. Essa prática gerou um entendimento das atividades mais
amplo por parte da turma. Mesmo assim quando havia alguma dúvida sobre o que
estava sendo proposto, os esclarecimentos eram feitos pelo professor pesquisador.
4.1.3 Táticas e outros caminhos
A proposição das atividades com o acompanhamento do que estava sendo
desenvolvido (Scrum) não havia sido concebida para ocorrer no âmbito digital, contudo
fatores internos e externos fizeram com que essa interação virtual fosse mais presente
no processo do que se havia imaginado.
Os principais fatores externos para que isso ocorresse foram tiroteios entre
facções e dias de operação policial na Cidade de Deus. O principal fator interno foi a
99
duração dos tempos de aula. Tínhamos dois encontros semanais com duração de
cinquenta minutos, nas quartas e nas sextas-feiras. Logo foi possível constatar que um
tempo de aula era insuficiente para que todos os alunos contemplassem, interagissem,
discutissem e produzissem baseado nos aplicativos analisados e/ou nas propostas de
atividades lançadas.
Nesse sentido, parte das atividades foi produzida pelos alunos e pelo professor
pesquisador fora da escola. Elas eram sugeridas, explicadas e discutidas, na maioria das
vezes, em sala de aula, porém ficando seu desenvolvimento, pesquisa,
acompanhamento, produção e compartilhamento para casa.
Cada aluno usou o que já possuía de ferramental tecnológico, como celulares e
computadores, para interagir no processo digital. Apesar do interesse em obter os óculos
de RV ou um celular mais moderno, não houve relato de nenhum aluno que tenha feito
isso com a finalidade de desenvolver as atividades ou interagir melhor com aplicativos
de RV. Porém no decorrer das várias etapas do processo, integrantes do grupo
instalaram outros aplicativos de RV em seus celulares e utilizaram programas de
computador por conta própria, levando ao conhecimento do professor pesquisador. Tais
atitudes demonstraram interesse no processo, proatividade e perspicácia nas mais
variadas atividades.
Sob a supervisão do professor pesquisador foram utilizadas duas ferramentas de
rede social (WhatsApp e FaceBook) para a comunicação em dias que as aulas foram
suspensas por conta da violência. Essa utilização, simulando em algum nível a educação
à distância (EAD), acabou por contribuir para o registro e acompanhamento do processo
pedagógico.
4.1.4 O processo interativo – encontros virtuais
No cronograma da pesquisa foi planejado um processo interativo que
contemplasse preferencialmente encontros semanais presenciais durante as aulas de
100
Artes Visuais e encontros virtuais, que poderiam ocorrer de maneira pontual para sanar
dúvidas e visualizar exemplos de aplicativos.
Conforme foi citado anteriormente, o processo também contou com a utilização
de dois aplicativos de rede social, WhatsApp e Facebook. O uso desses aplicativos
havia sido planejado para interações pontuais de compartilhamento e dúvidas que
pudessem surgir. Porém na prática o volume de informação foi bem maior que o
esperado e serviu também para compensar encontros que não puderam acontecer. O
grupo de WhatsApp se mostrou bem mais ativo e funcional.
4.1.4.1 Interatividade no WhatsApp
O grupo da rede social WhatsApp contou com dois meses de duração, sendo 34
dias de efetiva interação e aproximadamente 665 mensagens trocadas. Administrado
pelo professor pesquisador conteve 28 alunos. No levantamento feito pelo questionário
diagnóstico, 18 dos 25 respondentes, informaram que usavam tal rede social ou chat. O
que nos levou a deduzir que pelo menos 7 alunos passaram a usar o aplicativo durante o
processo. Como 3 alunos não responderam o questionário diagnóstico, consideramos
que mais 10 alunos tiveram acesso à essa rede social.
Foi possível perceber uma intensa troca de mensagens relacionadas ao projeto
que estava sendo desenvolvido. A possibilidade de comunicação multimodal que o
aplicativo é capaz de proporcionar foi importante para o processo, pois os alunos e o
professor pesquisador podiam escolher o melhor modo para cada interação. Por vezes,
em áudios, outras por imagens, vídeos, textos ou links.
Ao analisar o conteúdo dessa rede social identificamos ainda algumas categorias
ou tipos de mensagens:
Postagem de dúvidas,
Postagem de ideias,
Postagem de conteúdos formais de Artes Visuais,
Postagem de conteúdos de outras disciplinas,
Postagem de parabenização (estímulo e recompensa)
101
Postagem de links para textos ou vídeos,
Postagem de atividades,
Entrega de trabalhos em imagens,
Entrega de trabalhos em áudio,
Compartilhamento de referências pelo professor,
Compartilhamento de referências pelo aluno,
Exposição de opiniões e/ou escolhas.
As imagens a seguir ilustram cada categoria, porém elas podem estar em mais de
uma ao mesmo tempo.
102
Postagem de dúvidas- Abaixo é possível verificarmos a exposição de dúvidas
dos alunos no modo textual verbal, visual e por meio de áudio.
Figura 27
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
103
Postagem de ideias- Abaixo é possível verificarmos a exposição de ideias dos
alunos e do professor pesquisador por meio de imagens e por texto.
Figura 28
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
104
Postagem de conteúdos formais de Artes Visuais- Abaixo é possível
verificarmos a exposição de imagens e textos relacionados à matéria de Artes que foram
compartilhados pelos alunos.
Figura 29
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
105
Postagem de conteúdos de outras disciplinas- Abaixo é possível verificarmos
a exposição de conteúdos de Literatura, Língua Portuguesa, Teatro e Música.
Figura 30
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
106
Postagem de parabenização (estímulo e recompensa) - Abaixo é possível
verificarmos a exposição de parabenizações que compõe parte importante de atividades
gamificadas.
Figura 31
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
107
Postagem de links para textos ou vídeos- Abaixo é possível verificarmos o
compartilhamento de links pelo professor pesquisador e por uma das alunas.
Figura 32
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
108
Postagem de atividades- Abaixo é possível verificarmos a exposição das
atividades da tabela Scrum e orientações sobre elas.
Figura 33
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
109
Entrega de trabalhos em imagens - Abaixo é possível verificarmos a entrega
da ideia para logomarca, referências de outros games e imagens relacionadas ao
conteúdo da matéria.
Figura 34
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
110
Entrega de trabalhos em áudio- Abaixo é possível verificarmos o
compartilhamento e entrega de atividades por meio de áudios.
Figura 35
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
111
Compartilhamento de referências pelo professor- Abaixo é possível
verificarmos o compartilhamento de uma imagem de referência, de um vídeo de
referência sobre o conteúdo e outro vídeo sobre conhecimentos técnicos.
Figura 36
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
112
Compartilhamento de referências pelo aluno- Abaixo é possível verificarmos
o compartilhamento para referência de um app em 360°, de um software de animação,
de imagens de Arte e de um jogo.
Figura 37
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
113
Exposição de opiniões e/ou escolhas- Abaixo é possível verificarmos a
exposição de opiniões e escolhas dos alunos.
Figura 38
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
4.1.4.2 Interatividade no Facebook
O grupo que foi criado para o projeto no Facebook contou com 14 integrantes,
sendo que a maioria deles fazia parte do grupo do WhatsApp. Percebemos que nesse
ambiente virtual a participação não ocorreu efetivamente, isto é, não houve um alto
nível de interatividade ou frequência, havendo postagens com apenas 2 ou 3
visualizações e com a maioria delas sem curtidas ou compartilhamentos. A interação foi
tão baixa que as postagens não possuíam dúvidas nem comentários.
Acreditamos que isso se deu pelo grande volume de informação circulada na
outra rede social e pelo fato de que essas informações eram, na sua maioria, iguais. A
abertura desse grupo foi planejada e também atendeu ao pedido de uma pequena parte
dos alunos da turma que estavam interessados em participar, mas não possuíam
aparelho celular ou o aplicativo WhatsApp.
114
Por fim podemos perceber que esses alunos acabaram participando do processo
apenas nos encontros presenciais, ficando a cargo do professor pesquisador atualizá-los
nas aulas das atividades e do andamento do processo.
Figura 39
Fonte: Acervo do pesquisador (2017)
115
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Através da observação do decorrer do processo, da análise das hipóteses
levantadas, do resultado do questionário sobre as atividades e das reflexões baseadas na
fundamentação teórica fazemos uma discussão com o propósito de evidenciar os
resultados da pesquisa.
A primeira hipótese afirma que o estudante do século XXI tem interesse por
metodologias de ensino que propõem atividades que envolvem tecnologias digitais.
Quando indagados se haviam gostado de estudar utilizando o celular, tablet e os óculos
de Realidade Virtual, 84% dos alunos responderam de forma positiva, concordando
totalmente. Se considerarmos ainda aqueles que aprovaram o processo e responderam
concordar parcialmente, somam-se 96% no total.
Além do aparato tecnológico digital utilizado durante o processo na produção
dos conteúdos (áudios, imagens e redes sociais), também ficou evidenciado que a
utilização da metodologia da Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (ABJD) com os
games Temple Rider, InBodyVR e Solar System foram diferenciais e marcaram
positivamente o primeiro momento durante a ambientação dos alunos com a Realidade
Virtual. Sendo assim, diante da participação no decorrer do processo e considerando as
respostas colocadas no questionário podemos dizer que a hipótese se confirma.
A segunda hipótese aponta que a aprendizagem da Arte é potencializada quando
mediada por tecnologias digitais em projetos de ensino. Durante as atividades de
pesquisa e compartilhamento dos conteúdos de Arte, por exemplo, foi possível observar
um empenho diferenciado na busca de imagens e volumosa entrega de atividades pelos
meios digitais. Quando colocados diante da questão, se havia ajudado a entender a
matéria de Artes fazer o aplicativo de Realidade Virtual, 44% dos alunos concordaram
totalmente. Somando as respostas daqueles que concordaram parcialmente chegamos ao
total de 80%.
Podemos ainda considerar tal potencialização da aprendizagem em Arte quando
observamos uma expansão quantitativa e qualitativa do conteúdo formal. Normalmente
nas aulas de Artes Visuais o foco do conteúdo seria somente a pintura e o desenho.
116
Contudo durante o processo houve a necessidade de visitarmos outras áreas do
conhecimento em Artes como a Música, o Canto, a Poesia e as Artes Digitais.
Destacamos ainda como potencialização a possibilidade de produção de releituras
digitais no ambiente virtual do app que foi idealizada e proposta pelos alunos. Tal
possibilidade ilustra tendências e novos fazeres em Artes e se aprofunda para além da
simples cópia ou da reprodução de práticas chegando ao nível da reflexão criativa sobre
uma atividade pedagógica. Considerando o exposto e ainda a porcentagem daqueles que
responderam positivamente a questão, chegamos à confirmação da hipótese.
No intuito de aprofundar o entendimento, avaliaremos cada grupo de resposta do
questionário sobre as atividades para então ratificar a confirmação de ambas as
hipóteses. Tivemos a participação de 25 alunos respondendo ao questionário composto
de 16 perguntas. Sendo que as duas primeiras questões visavam a identificação nominal
e faixa etária, revelando que 70,8% dos alunos tem idade de 14 anos.
Gráfico 9: Idade média dos alunos
A questão 3 pretendia fazer saber se os alunos conheciam ou não a tecnologia de
RV. Ficou revelado que para a maioria (72%) não se tratava de uma novidade. Porém é
importante frisar que o fato de conhecerem não significava que já haviam usado e tão
pouco que haviam usado com objetivos pedagógicos ou de desenvolvimento.
117
Gráfico 10: Conhecia aplicativos de RV
As perguntas 4, 5 e 6 avaliam se o uso do celular, da tecnologia de Realidade
Virtual e de aplicativos/jogos foi bem aceito pelos alunos. Pudemos verificar nas
respostas das três questões um alto índice de aceitação de todos os quesitos e quase
atingindo 100% em alguns.
O uso desse aparato de tecnologia digital sempre foi pensado pelo professor
pesquisador enquanto tática, considerando a concepção certeauniana. Conforme já foi
relatado, a prévia utilização cotidiana desse ferramental pelos alunos contribuiu para a
pesquisa em diversos níveis como, por exemplo, na comunicação, no acompanhamento
das atividades, na troca de saberes e nas entregas dos artefatos. Durante todo o processo
a Formalização dessa Prática, sendo a utilização do conhecimento tácito que o aluno
possui em tecnologia digital, se mostrou intensa, volumosa, crítica, de qualidade e
principalmente natural.
118
Gráfico 11: Gostariam de ter conteúdo escolar em app
Gráfico 12:Gostariam de ter conteúdo em RV
Da pergunta 6 até a pergunta 13 os alunos responderam considerando uma
escala de 1 a 5 onde a numeração corresponde a:
1. Não concordo totalmente
2. Não concordo parcialmente
3. Indiferente
4. Concordo parcialmente
5. Concordo totalmente
119
Gráfico 13: Gostaram de criar o app nas aulas
As perguntas 7 e 8 mostram como ficou a relação entre o processo de criação do
aplicativo e o conteúdo formal da disciplina de Artes. Podemos verificar boa aceitação
em ambas. No caso da questão 7, se somarmos as porcentagens das respostas 4 e 5
teremos um total de 80%. E na questão 8 se considerarmos a soma das respostas 1 e 2,
teremos um índice de 62,5%.
Considerando que durante todo o processo percorremos caminhos
fundamentados em Paulo Freire e com concepções inovadoras, para alcançar um
aprendizado dinâmico, significativo e horizontalizado, seria contrassenso nos basearmos
numa avaliação formal para medir o entendimento sobre a matéria de Artes que o aluno
desenvolveu. Desta forma foi considerado como avaliação todo o processo e a
finalização de cada atividade; todo o conteúdo desenvolvido para o aplicativo e os
artefatos que o compõe; e em última instância o próprio aplicativo que contém o resumo
de todo o conhecimento que permeou e se multiplicou durante o processo. Diferente de
um cartaz e de uma prova, atividades mais formais e que possuem um tempo de vida
mais restrito do ponto de vista do aluno, o conhecimento produzido no processo,
expresso também pelo produto construído, pode ter uma vida útil mais longa, ser
revisitado e compartilhado enquanto objeto de aprendizagem e está passível de
melhorias e atualizações.
120
Gráfico 14: Fazer o app ajudou na matéria de Artes
Gráfico 15: Acharam confuso entender a matéria e criar o app simultaneamente
As questões 9, 10 e 11 tratam da opinião dos alunos com relação ao conteúdo
que foi produzido. Também é possível identificar um alto índice de aprovação.
Na questão 9, considerando a soma das respostas 4 e 5, temos 91% dos alunos
concordando que o aplicativo pronto ficou divertido e interessante. Na pergunta 10, o
índice sobe para 96%, afirmando que é possível aprender coisas novas sobre Arte
Moderna no aplicativo que eles criaram. E na décima primeira questão, o índice de 96%
se repete onde a maioria do grupo considera que outros alunos que ainda não estudaram
sobre Arte Moderna podem aprender usando o app que eles desenvolveram.
121
Gráfico 16: Consideraram o app divertido
Gráfico 17: É possível aprender com o app
Gráfico 18: Outros alunos podem aprender com o app
122
As questões 12 e 13 abordam o uso de aparelhos tecnológicos como celular e
tablet, o uso de aplicativos de Realidade Virtual e a relação desses com o ensino em
geral. Podemos observar também um alto índice de aprovação.
Na questão 12 quando somamos os resultados das respostas 4 e 5, chegamos a
96% que respondeu ter gostado de estudar utilizando celular e os óculos de Realidade
Virtual. Índice que se repetiu na questão 13 quando afirmaram que gostariam de ter
outras matérias que se utilizassem da RV para ensinar.
Gráfico 19: Gostaram de estudar usando celular e RV
123
Gráfico 20: Gostariam de outras matérias em RV
Da pergunta 14 até a 17 os alunos puderam dar seu relato textualmente. Essas
questões tratam do processo de criação como um todo, da opinião dos alunos com
relação ao resultado final, isto é, o aplicativo pronto, com relação às atividades
relacionadas à matéria e também com relação à percepção deles sobre a aula, sobre eles
próprios e sobre o professor pesquisador.
Na questão 14 os alunos falaram do que mais gostaram e do que menos gostaram
sobre o conteúdo formal, sobre o processo de criação do aplicativo e sobre a percepção
deles do espaço escolar e dos colegas durante as aulas.
Na pergunta 15 ao serem indagados sobre as novidades que aprenderam nas
aulas de criação do app, a maioria respondeu, colocando pontos do conteúdo formal,
isto é, sobre a Semana de 22 e também pontos sobre como criar um app ou game. Esses
dois itens eram esperados, mas vale destacar a resposta de uma aluna que disse
“Aprendi a ter mais habilidade em jogos virtuais e a trabalhar online.” (Beatriz). Apesar
de haver apenas um relato sobre o assunto (trabalhar online), consideramos importante,
pois ela se atentou para a nova forma de aprender/ensinar que também estava ocorrendo
e que talvez por ser o meio e não o fim desperte menos interesse ou atenção.
Sobre aprender/ensinar também cabe o relato das atividades de Gamificação,
dando destaque a sua concepção onde os alunos se mostraram muito empenhados e
competiram saudavelmente disputando, por exemplo, o nome que teria o App, a escolha
124
dos elementos do cenário e o jogo do mercado (Mario Bros) que serviria de referência e
inspiração estética.
Nas questões 16 e 17 os alunos explicam o que mais gostam e o que menos
gostam no app e escrevem suas sugestões, opiniões e observações.
De um modo geral há a percepção que eles aprovaram do resultado, porém com
ressalvas. Esses questionamentos são fruto principalmente da expectativa de se produzir
o que foi idealizado e planejado. Conforme já explicado o app sofreu várias
modificações desde a aprovação do roteiro. Quando os alunos citam, por exemplo, que
faltou muita coisa ou que não gostaram por que não podiam andar no cenário ou ainda
que devia haver perguntas, estão se referindo a funcionalidades que foram pensadas,
mas que não puderam ser implementadas a tempo.
Contudo o professor pesquisador, durante o processo e também ao final,
explicou que aquela versão de fato não continha tudo que gostaríamos e que o plano era
que futuramente uma versão com mais funcionalidades fosse trabalhada. Mesmo assim,
sem querer interferir na resposta dos alunos o professor pesquisador orientou que
preenchessem o questionário final de avaliação das atividades considerando o roteiro
aprovado e os imprevistos no decorrer do processo. Acreditamos que dessa maneira as
respostas dos alunos refletiram mais fielmente algumas frustações, o ambiente escolar e
os desafios que eles e os docentes precisam enfrentar ao mesmo tempo em que buscam
subverter e se adaptar. Vejamos abaixo as respostas das perguntas 14, 15, 16 e 17.
“Gostei de tudo”. (Ingrid, Anderson)
“Gostei das releituras. Não sei o que não gostei.” (Gabriele)
“A que mais gostei foi das Artes e a que menos gostei foi para pintar.” (Ana)
“Eu gostei das artes que nós fizemos e eu não gostei porque me deu um pouco
de trabalho.” (Raíssa)
“Eu acho que não teve nenhuma parte que eu não tenha gostado, mas a que
mais gostei foi as pinturas que tinha que fazer.” (Rebeca)
“Gostei da criação do jogo.” (Josué)
“De desenhar e pintar as artes. Gostei de tudo.” (Vitória)
125
“Eu gostei de tudo, porque seria um jogo que todo mundo poderia jogar.”
(Maria)
“Quando aparece as releituras. Que quando aparece as imagens não foca.”
(Ana)
“Eu gostei que a gente fez o jogo junto e também ficou colorido. Eu não gostei
de uma coisa, foi que quase a turma toda não fez, só pintaram.” (Lorrane)
“Gostei mais da parte na qual ficamos usando o óculos e gostei menos das
partes que tínhamos que pintar vários desenhos.” (Samira)
“Não tenho uma resposta concreta, pois gostei da maioria das coisas.” (Hugo)
“Quando tinha que fazer as pesquisas.” (Jennifer)
“Quando a gente desenhou. Quando a gente pintou.” (Felipe)
“A parte que mais gostei foi o desenho e a que não gostei foi de criar o jogo.”
(João)
“Gostei de tudo.” (Evelyn)
“Eu gostei muito de tudo.” (Anderson)
“Eu gostei muito pois foi uma nova experiência.” (Beatriz)
“Gostei de ver e analisar as pinturas, desenhos e etc. Não gostei muito de
escrever e etc.” (Eduarda)
“Eu gostei de todo o projeto. Mas não gostava das confusões na sala.”
(Andressa)
“Gostei bastante dos joguinhos e dos desenhos que fizemos.” (Lucas)
“Gostei bastante, nossos trabalhos, eu gostei de tudo.” (Rayanne)
“Não sei.” (Ingrid, Anderson, Raíssa, Rebeca)
“Sobre a Semana de Arte de 22.” (Gabriele, Ana)
“Sobre os bastidores de um jogo.” (Josué)
“A matéria de arte de 1922.” (Vitória)
“Eu já tinha visto as artes, mas nunca estudei sobre as artes.” (Maria)
“Que as obras modernizadas são melhores você aprende mais.” (Ana)
“Nenhuma porque eu já sabia.” (Lorrane)
“Eu aprendi que é difícil criar cenário, músicas e tudo mais.” (Samira)
“Arte Moderna.” (Hugo)
“Aprendi que com jogos assim, podemos entender melhor a matéria.”
(Jennifer)
“Quase tudo sobre a Arte Moderna.” (Felipe)
“De criar o jogo.” (João)
“Semana de Arte de 22.” (Jordam)
“Que é interessante o óculos de Realidade Virtual.” (Evelyn)
“Aprendi sobre vários artistas fazendo pesquisa e colorindo as suas artes da
semana de 22.” (Anderson)
“Aprendi a ter mais habilidade em jogos virtuais e a trabalhar online.” (Beatriz)
“Pinturas de artistas que já conhecia.” (Eduarda)
“Aprendi sobre vários artistas fazendo pesquisas e pintando os desenhos.”
(Andressa)
“Conheci muitos artistas, trabalhos maravilhosos.” (Lucas)
126
“Não sei.” (Ingrid)
“Gostei muito do conteúdo e não gostei muito do gráfico.” (Anderson)
“Eu gostei muito do aplicativo e o que mais gostei foi as releituras, elas
ficaram um máximo e não tem nada que eu não tenha gostado.” (Gabriele)
“O que eu gosto é que é bem detalhado, dá pra entender, o que eu não gostei
foi que deu um pouco de dor de cabeça.” (Ana)
“Eu gostei de tudo não teve nada que eu não tenha gostado.” (Raíssa)
“Gostei do cenário e da música de fundo.” (Rebeca)
“Das nossas artes. O cenário.” (Josué)
“Eu gosto porque dá pra girar e não gosto porque não dá pra andar.” (Vitória)
“Tudo. Nada.” (Maria)
“Gostei muito do áudio explicando a história e não gostei no final, pois
apareceu as imagens e mais nada, a gente apenas via as imagens.” (Ana)
“Tudo.” (Lorrane)
“Gostei de tudo, o aplicativo ficou bastante interessante.” (Samira)
“Falta muita coisa. Não sei como dizer.” (Hugo)
“Eu achei bom e divertido. Era pra ter mais coisas.” (Jennifer)
“Eu achei bom e divertido e o que não gostei de ter mais coisas.” (Felipe)
“O que eu mais gosto foi o jogo e o que menos gosto foi das artes.” (João)
“Gostei do conteúdo. O gráfico que estava mais ou menos e o tempo curto.”
(Jordam)
“Gostei muito do jogo.” (Evelyn)
“Eu gostei muito do professor ter usado a pintura dos alunos ao lado da original
e não gostei muito do "vídeo", pois é meio demorado.” (Anderson)
“Eu gosto mais da música e da pintura, mas o fundo do jogo é muito escuro.”
(Beatriz)
“Eu gosto de tudo” (Eduarda)
“Gostei dos desenhos e das vozes dos meus amigos.” (Andressa)
“Gostei bastante, tem cores, músicas e fotos.” (Lucas)
“Tá perfeito, não tenho o que acrescentar.” (Ingrid)
“Gostei do jogo.” (Anderson)
“Pra mim tá legal.” (Ana)
“A minha observação foi que todos os desenhos que nós escrevemos estava no
jogo.” (Raíssa)
“O trabalho foi bem feito e espero mais desse trabalho que me ajudou muito.”
(Rebeca)
“Acho que podíamos mudar o cenário, colocar meu desenho.” (Josué)
“Que deveríamos fazer mais vezes porque eu acho que incentivou os alunos a
estudarem.” (Vitória)
“Pra focar nas imagens.” (Maria)
“Na minha opinião eu gostei de tudo, das obras, das releituras, do cenário e
música.” (Lorrane)
127
“Na minha opinião o jogo poderia ser um pouco mais divertido, poderia ter
perguntas e os jogadores poderia se aproximar das artes para vê-las melhor.”
(Samira)
“Legal.” (Hugo)
“Eu acho que o áudio com a voz dos alunos poderia ser mais alta.” (Felipe)
“Deixar livremente.” (João)
“Achei legal!” (Jordam)
“A minha opinião que eu gostei das aulas.” (Evelyn)
“A minha opinião foi que eu achei legal.” (Anderson)
“Eu achei bem legal e educativo.” (Beatriz)
“Gostei porque o professor deu muita atenção.” (Eduarda)
“Eu acho que o "vídeo" é muito demorado, e se o professor não tivesse
mostrado na sala de aula, muitos não teriam a oportunidade de ver.” (Andressa)
“Clarear mais o fundo.” (Lucas)
“Valeu a pena todo nosso trabalho.” (Rayanne)
“Gostei muito do trabalho, ficou melhor do que eu imaginava.” (Ausha)
“Adorei, tem músicas, fotos e não é preto e branco, é colorido e maravilhoso.”
(Gabriele)
128
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo investigar as possibilidades de ensino
aprendizagem de Artes Visuais, mediadas por aplicativos de Realidade Virtual em
turma do 8º ano do Ensino Fundamental na Cidade do Rio de Janeiro. Para alcançá-lo,
foi desenvolvido com os alunos em processo interativo de criação coletiva um
aplicativo para celular, a partir do tema “A Semana de Arte Moderna de 1922”.
As hipóteses de que (i) a aprendizagem da Arte é potencializada quando
mediada por tecnologias digitais em projetos de ensino e que (ii) o estudante do século
XXI tem interesse por metodologias de ensino que propõem atividades que envolvem
tecnologias digitais foram confirmadas à medida que os objetivos específicos da
pesquisa foram sendo atingidos, conforme descrito anteriormente nos resultados, a
saber: construir um aplicativo de Realidade Virtual para o ensino de Arte; identificar
potencialidades nos estudantes do 8º ano de escolaridade para desenvolvimento
colaborativo de trabalho com tecnologias digitais; desenvolver nos alunos habilidades
técnicas, em tecnologias, Realidade Virtual, games e processos de gamificação;
despertar críticas e olhares num viés social, associado ao tema do aplicativo
desenvolvido; avaliar se o processo de construção do aplicativo desperta interesse no
aluno e promove a aprendizagem de conteúdo em artes.
A investigação possibilitou identificar dois aspectos relevantes. Se de um lado o
uso de aparelho celular de modo diferenciado do habitual serviu de motivação para as
aulas, de outro, foi possível constatar que o repertório de conhecimento em tecnologia
digital trazido por aqueles estudante da rede pública contribuiu substancialmente para o
desenvolvimento de objetos de aprendizagem em Realidade Virtual e para o estudo da
Arte. Algo intuído pelo professor pesquisador e confirmado em todo o processo no qual
a interatividade – presencial ou virtual – foi fator condicionante do resultado.
Por isso, afirmamos que todo o processo foi interativo na sua concepção mais
freiriana, pois possibilitou contribuições que resultaram em mudanças em todas as
etapas: inserções e exclusões de conteúdos textuais, e intervenções derivadas de práticas
formais e não formais ancoradas nos múltiplos referenciais dos sujeitos envolvidos.
Assim, configurando um conhecimento compartilhado e construído por professor-aluno
129
e alunos-professores. Num contexto de produção onde todos são protagonistas,
expressando suas escolhas, entendimentos e preferências. Sabendo dialogar, ouvir e se
colocar como o outro, com o outro.
A dinâmica da troca no trabalho se instituiu a partir do momento em que o
professor pesquisador assumiu a postura de optar por compartilhar intenções e pedir
sugestões, e ter escuta para as argumentações e angústias dos alunos no processo de
criação. Algo que repercutiu internamente nos grupos, inicialmente, e no “grupão”
posteriormente. Sendo esse um exercício intenso e orgânico, mas ao mesmo tempo
prazeroso.
A liberdade e abertura à participação não foi a princípio um facilitador durante o
processo, pois, o grupo era formado por estudantes que frequentam instituições de
ensino há 12 ou 13 anos. E possivelmente aprenderam a aprender de outra maneira, uma
maneira que tentamos evitar no decorrer da pesquisa, isto porque o professor
pesquisador também aprendeu e aprendeu a ensinar de outras maneiras. Priorizando a
repetição, a cópia e a memorização, entre outras. Embora reconheçamos a importância
destas em várias situações de ensino. Como poderia um instrumentista ser um bom
músico sem a repetição? Como poderia um historiador não copiar ou ter um registro
escrito do fato histórico? Ou um matemático não repetir várias vezes fórmulas e
exercícios? Não se trata de excluir.
Não defendemos a substituição integral de elementos da prática tradicional
pedagógica por uma “novidade” contemporânea. Porém, acreditamos no equilíbrio entre
o que já está estabelecido e as possibilidades que se constroem no porvir. Negar o
caminho e todas as práticas desenvolvidas na educação ao longo do tempo certamente
seria uma tentativa frustrante de reinventar a roda. É preciso estar atento ao amanhã,
mas é preciso também conhecer o passado. A pesquisa e o processo possibilitaram essa
“mistura”.
Todo o percurso trilhado além de ter respondido várias questões, serviu também
para alimentar de reflexões o professor pesquisador. Tais reflexões contribuíam para a
percepção de novos caminhos, outros olhares, novas inquietações, sobre os meios e
modos de ensinar, sobre a formação do profissional docente e a sua formação
130
continuada bem como o apoio ao professor em sua prática cotidiana através do
desenvolvimento de produtos pedagógicos.
Para a formação docente vislumbramos, a partir desta produção possibilidades
de criação de disciplinas de graduação relacionadas ao ensino com tecnologias que
articulem teoria e prática com foco na formação de docentes propositivos; oficinas e
cursos de extensão, cursos de curta e média duração – presenciais ou à distância –, e
eventos que privilegiem práticas, pesquisas, desenvolvimento e inovação em produtos e
processos no ensino da Educação Básica.
No tocante ao desenvolvimento de produtos, a tecnologia da Realidade Virtual
demonstrou grande maleabilidade com relação à inserção de tipos diferentes de mídia
em seu universo digital, confirmando sua aptidão para textos multimodais. Confirmou
também seu forte apelo enquanto objeto de aprendizagem. As redes sociais e o celular
também provaram ser importantes ferramentas de comunicação que podem renovar a
atmosfera dos processos educativos, valendo-se de práticas que estejam mais de acordo
com a velocidade e a forma em que a informação se processa e o conhecimento se
constrói na contemporaneidade.
Nesse sentido, aqui foi possível produzir o aplicativo para celular com essa
tecnologia sob o tema educativo da Semana de Arte Moderna de 1922. O protótipo
(versão 1.0) já está em funcionamento e em fase de testagem para aprimoramentos.
Após os testes uma nova versão do mesmo será disponibilizada, contendo todas as
ideias que foram compartilhadas e definidas pelos alunos para o aplicativo em sua
versão final. A descrição da versão 1.0 é apresentada a seguir.
O PRODUTO
O produto é um aplicativo em 360° de Realidade Virtual para celular. Como já
foi dito, tal versão não é considerada a final, pois muitas funcionalidades serão
introduzidas e testadas gradativamente. Contudo, o desenvolvimento será continuado
até sua versão plena.
As principais especificações técnicas, que estão contempladas, são: o produto
pode ser baixado via internet em celulares Android que possuem a tecnologia do
131
giroscópio e também funciona na plataforma iOS, sendo visualizada no YouTube e no
Faceboock.
O giroscópio é um sensor que celulares de preço mediano geralmente possuem.
Nos smartphones esse sensor permite que ao ser rotacionado o visor interprete esse
movimento, transmitindo a informação para a tela em tempo real. Como ocorre com a
câmera fotográfica digital de celular, porém se diferencia no detalhe de que o visor
mostra um “mundo virtual” diferente da câmera que mostra a realidade a sua frente.
Essa tecnologia “roda” no celular acoplada ao dispositivo (Óculos de Realidade
Virtual). Ambos, o celular e os óculos constituem os dois principais artefatos que
suportam o produto (aplicativo de RV). Outro dispositivo importante são os fones de
ouvido, que proporcionam maior grau de imersão a experiência.
Figura 40
O produto conta com ambiente virtual em 3D, narração e música ambiente
sempre visando à diversão, buscando ser estimulante e educativo ao mesmo tempo. O
ambiente virtual 3D, é o espaço virtual em três dimensões (altura, largura e
profundidade) onde o usuário/aluno estará imerso. É onde ele será instigado a desbravar,
observar e responder a estímulos.
132
Neste aplicativo as narrações e o som ambiente foram criados pelos alunos e a
importância de ambos está na capacidade que o áudio tem de aumentar a imersão
através da ambientação.
Sendo assim, o aplicativo final tem características de programas feitos em RV
para explorar a imersão, a capacidade e a usabilidade que essa tecnologia permite.
O aplicativo inicia mostrando a logomarca que foi projetada pelos alunos sobre
um fundo preto. Simultaneamente começa a trilha sonora ambiente com a música
Uirapuru de Waldemar Henrique, cantada pelos alunos do coral da escola.
Figura 41
Em seguida surgem no espaço virtual as releituras feitas pelos alunos, sendo 16
no total. Cada releitura mostra no rodapé o nome dos alunos e acima delas há o titulo
“Releituras”. As vozes das alunas narram o que foi a Semana de 22. O cenário ainda
está escurecido, pois o foco principal são as releituras dos alunos, contudo o usuário já
pode virar a cabeça para o lado que quiser.
133
Figura 42
Em seguida o cenário acende e aparece o título, “Originais”, com as obras dos
artistas que inspiraram os trabalhos dos alunos. Nesse momento deixamos de ver as
releituras. Abaixo de cada obra podemos ler o nome dos artistas que as produziram.
Ouvimos também a narração contando um pouco da história de cada um. O usuário
ainda não pode caminhar pelo cenário nessa versão (1.0), porém podem explorá-lo
girando ao redor (360°). O cenário foi escolhido pelos alunos e implementado pelo
professor pesquisador. Nele vemos na paisagem influências das pinturas de Tarsila do
Amaral, mesclados com elementos típicos do game Mario Bros. Durante o processo
houve escolha, acompanhamento e aprovação conjunta de cada item.
134
Figura 43
Depois de algum tempo as releituras retornam e ficam lado a lado com as obras
originais, nivelando o fazer dos alunos enquanto artistas. Nesse momento é possível
comparar as obras dos alunos com as dos artistas e também comparar as releituras dos
alunos entre si.
Figura 44
135
Para finalizar o app apresenta os créditos com o nome de cada integrante da
turma. Após o desenvolvimento e testagem de todas as funcionalidades, pretendemos
disponibilizar o aplicativo para download em sites especializados em tecnologias,
games, realidade virtual, de conteúdos educativos e lojas virtuais como Google Play e
Apple Store.
PRODUTO 2
O processo de desenvolvimento das aulas elaboradas para a pesquisa se revelou
rico e motivador, caracterizando-se como uma possibilidade de pensar metodologias de
ensino. Tal constatação levou a vislumbrar um produto-processo. Assim, embora não
fizesse parte do planejamento original os registros em vídeo, fotografias e depoimentos
foram associados ao material produzido para a construção do aplicativo (áudios,
desenhos, etc) foram reunidos no Documentário que tem o mesmo título da dissertação:
“Possibilidades De Aprendizagem em Artes Mediadas pela Realidade Virtual e outras
Tecnologias Digitais no Ensino Fundamental”.
E para encerrar estas considerações que incluem possíveis expansões deste
estudo, entendemos que além do aplicativo e do vídeo produzidos, a dissertação em si,
cumprirá o papel de demonstrar as escolhas metodológicas e todo o processo de
desenvolvimento desses produtos e da pesquisa, servindo como material de divulgação
e consulta para outros professores e pesquisadores. Finalmente, a participação do
pesquisador e desenvolvedor em eventos e palestras que abordem temas de ensino,
aprendizagem e tecnologia também será um desdobramento da pesquisa para a difusão
do conhecimento desenvolvido.
136
7 REFERÊNCIAS
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Interamericana, 1980.
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Primeiros Passos, 24° ed., 1989.
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Revista Brasileira da Educação. No. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, Rio de Janeiro: ANPED,
2002.
CAMPIGOTTO, Rachelle; McEWEN, Rhonda; DEMMANS, Carrie. Especially social:
Exploring the use of an iOS application in special needs classrooms. Journal
Computers & Education, Virginia, v. 60, p. 74–86, 2013.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1 artes de fazer. Tradução de Ephraim
Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
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________. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadottti e Lílian Lopes Martin.
12. ed. Paz e Terra. Biblioteca digital Paulo Freire, 2003.
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Terra. 1981.
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HEMAIS, Barbara. Multimodalidade: enfoque para o professor de ensino
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JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razões da Filosofia. Rio de Janeiro:
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KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods
and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012.
137
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Conceitos, Projeto e Aplicações. Petrópolis – RJ, 2007. Disponível em
<http://www.de.ufpb.br/~labteve/publi/2007_svrps.pdf>, acesso em 01/12/2016.
Lee, J. Joey; Hammer, Jessica. Gamification in Education: What, How, Why
Bother? Academic Exchange Quarterly, 2011.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora: novas exigências
educacionais e profissão docente. 21. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001.
MORAES, Suzane. Planejamento Neuroeducativo. Foz do Iguaçú: Instituto Cognare,
2013
PRENSKY, Marc. "Digital Natives, Digital Immigrants", On the Horizon, Vol. 9 Iss:
5, pp.1 – 6
__________. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: SENAC, 2012.
RIZZINI, Irma; CASTRO, Mónica Rabello; SARTOR, Carla Silvana Daniel.
Pesquisando: guia de metodologias de pesquisa para programas sociais. Rio de
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São Paulo May/Aug. 1988
SCHMITZ, Birgit; KLEMKE, Roland; SPECHT, Marcus. Effects of mobile gaming
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SCHWABER, Ken. Agile Project Management with Scrum. Washington, Vol. 1,
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SILVA, Marco. “Sala de Aula Interativa – Educação Presencial e à Ditância em
sintonia com a Era Digital e com a Cidadânia”. XXIV Congresso Brasileiro de
Comunicação - Campo Grande/ MS, 2001.
138
8 APÊNDICE I– ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Esse questionário será aplicado aos alunos do 8° ano da E.M. Juliano Moreira - Rio de
Janeiro – RJ no início das atividades com o objetivo de identificar aspectos
socioeconômicos e o acesso a celular e de outras tecnologias.
_____________________________________________________________________
1- Nome:
2- Idade:
_____________________________________________________________________
3- Você possui aparelho celular só seu? ( )Sim ( )Não
4- Em caso afirmativo com que frequência você utiliza ele por dia?
( ) Menos de 1 hora por dia
( ) Até 1 hora por dia
( ) Várias vezes ultrapassando 1 hora por dia
5- Você possui tablet? ( )Sim ( )Não
6- Usa mais o celular ou a tablet? ( )Celular ( )Tablet
_____________________________________________________________________
7- Seu celular ou tablet tem acesso a internet com algum plano ou chip pago?
( )Sim ( )Não
8- Você acessa a internet pelo celular ou tablet só quando tem wifi livre?
( )Sim ( )Não
9- Quanto tempo você passa navegando na internet?
( ) Menos de 1 hora por dia
( ) Até 1 hora por dia
( ) Várias vezes ultrapassando 1 hora por dia
139
10- Você utiliza a internet para:
( ) Lazer e música ( )Redes Sociais ( )Chat ou Whats App ( )Jogos ( )Trabalhos
escolares ( )Outros:__________________
140
9 APÊNDICE II – ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO SOBRE A PESQUISA
Esse questionário será aplicado aos alunos do 8° ano da E.M. Juliano Moreira - Rio de
Janeiro – RJ após terem participado das aulas de Artes Visuais que terá como objetivo o
desenvolvimento pelos alunos de um aplicativo de RV sobre Arte.
1- Nome:
2- Idade:
_____________________________________________________________________
3- Você já conhecia aplicativos e jogos de Realidade Virtual?
( )Sim ( )Não
4- Gostaria de ter mais conteúdos escolares em aplicativos no seu celular?
( )Sim ( )Não
5- Gostaria de ter mais conteúdos escolares em Realidade Virtual?
( )Sim ( )Não
_____________________________________________________________________
Responda as afirmações abaixo marcando X, considerando a escala de 1 a 5 onde a
numeração corresponde a:
6. Não concordo totalmente
7. Não concordo parcialmente (Mais ou menos)
8. Indiferente (Tanto faz)
9. Concordo parcialmente (Mais ou menos)
10. Concordo totalmente
6- Gostei de participar das aulas de Artes onde criamos nosso aplicativo de
Realidade Virtual.
1 2 3 4 5
141
7- Fazer o aplicativo de Realidade Virtual me ajudou a entender a matéria de
Artes.
1 2 3 4 5
8- Achei confuso entender a matéria de Artes e criar o aplicativo de Realidade
Virtual ao mesmo tempo.
1 2 3 4 5
9- O aplicativo pronto ficou divertido e interessante.
1 2 3 4 5
10- No aplicativo pronto que criamos é possível aprender coisas novas de matérias
da escola.
1 2 3 4 5
11- Gostei de estudar utilizando o celular, tablet e o óculos de Realidade Virtual.
1 2 3 4 5
12- Gostaria de ter outras matérias utilizando a Realidade Virtual para ensinar.
1 2 3 4 5
13- O que você mais gostou e o que você menos gostou durante as aulas de criação
do aplicativo de Realidade Virtual.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14- Escreva quais novidades você aprendeu nas aulas de criação do aplicativo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
142
15- O que você mais gosta e o que você menos gosta do nosso aplicativo pronto.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16- Escreva livremente uma sugestão, opinião ou observação sua:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
143
10 APÊNDICE IV- GLOSSÁRIO
360º- Trezentos e sessenta graus faz referência a possibilidade de giro e visualização em
todos os ângulos.
Aplicativo- Programa ou software desenvolvido para celulares e smartphones.
App- O mesmo que aplicativo. Abreviação do termo inglês "application".
Espaço Virtual- Ambiente digital simulado por um software ou aplicativo podendo ser
bidimencional como apps de texto ou tridimencional como jogos em três dimenções.
Game- Sua tradução literal é "jogo" mas ainda refere-se preferencialmente aos digitais.
Gamer- Jogador ou jogadora, se referindo a pessoa que utiliza jogos eletrônicos.
Giroscópio- Nesse contexto trata-se de um sensor que interpreta rotações feitas com o
celular possibilitando sua visão em 360º.
Implementar- Por em prática, executar. Nesse contexto significa agregar implementos
e artefatos.
RV- Realidade Virtual.
Realidade Virtual- Interface avançada para aplicações computacionais, que permite ao
usuário navegar e interagir, em tempo real, com um ambiente tridimensional gerado por
computador, usando dispositivos multisensoriais.
Scrum- Processo de trabalho que emprega diversas ferramentas para o desenvolvimento
iterativo e incremental utilizado no gerenciamento de projetos diversos e no
desenvolvimento de software ágil.
Serious Games- Jogos com objetivos que vão além do entretenimento, isto é, com
características sérias e de treinamento como, por exemplo, os simuladores.
144
11 ANEXO I - DOCUMENTOS
ANEXO I – CARTA DE APRESENTAÇÃO PARA A SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO
CARTA DE APRESENTAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação/RJ,
O Programa de Pós-Graduação de Ensino em Educação Básica – PPGEB, Mestrado
Profissional, sediado no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp-UERJ,
solicita a V.Sª consentimento para o mestrando Rafael Silva da Costa realizar pesquisa de
campo na E.M Juliano Moreira, R. Min. Gabriel de Piza, 544 - Cidade de Deus, com a
temática POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS PELA
REALIDADE VIRTUAL E OUTRAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL. A pesquisa tem como objetivo investigar possibilidades de ensino
aprendizagem de Arte mediadas por aplicativos de Realidade Virtual em celulares em turma do
8º ano do Ensino fundamental. Para tanto serão realizadas aulas com uso de aparelhos celulares,
tablets e óculos de Realidade Virtual contemplando o conteúdo formal e ampliando os
conhecimentos dos alunos em áreas artísticas e de uso da tecnologia. Serão utilizados como
instrumentos de coleta de dados o diário de campo, questionário, entrevistas, fotos e filmagens.
O resultado da presente pesquisa também tem como propósito subsidiar uma proposta
pedagógica que dará suporte a criação de um aplicativo de Realidade Virtual, para celular, pelos
alunos.
Salientamos que a pesquisa em campo será realizada no 1º semestre de 2017: no período
de 01/03/16 a 01/07/2016, com vistas à familiarização e construção de um repertório sobre o
tema com os estudantes. Nesse momento haverá a apresentação do professor pesquisador, o
reconhecimento dos espaços da pesquisa no que concerne ao objeto de estudo, diálogo com os
sujeitos da pesquisa: estudantes, com o uso de alguns procedimentos metodológicos:
questionário diagnóstico, entrevista, desenvolvimento do projeto, registro fotográfico e
filmagem.
Atenciosamente,
_____________________________________________________
145
Professor Orientador do PPGEB Esequiel Rodrigues Oliveira
CARTA DE APRESENTAÇÃO PARA O INSTITUTO DE APLICAÇÃO FERNANDO
RODRIGUES DA SILVEIRA/UERJ
CARTA DE APRESENTAÇÃO
Ao Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – Cap/UERJ,
O Programa de Pós-Graduação de Ensino em Educação Básica – PPGEB, Mestrado
Profissional, sediado no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp-
UERJ, solicita a V.Sª consentimento para a mestrando Rafael Silva da Costa realizar
pesquisa de campo na E.M Juliano Moreira, R. Min. Gabriel de Piza, 544 - Cidade de Deus,
com a temática POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS
PELA REALIDADE VIRTUAL E OUTRAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL. A pesquisa tem como objetivo investigar possibilidades de ensino
aprendizagem de Arte mediadas por aplicativos de Realidade Virtual em celulares em turma do
8º ano do Ensino fundamental. Para tanto serão realizadas aulas com uso de aparelhos celulares,
tablets e óculos de Realidade Virtual contemplando o conteúdo formal e ampliando os
conhecimentos dos alunos em áreas artísticas e de uso da tecnologia. Serão utilizados como
instrumentos de coleta de dados o diário de campo, questionário, entrevistas, fotos e filmagens.
O resultado da presente pesquisa também tem como propósito subsidiar uma proposta
pedagógica que dará suporte a criação de um aplicativo de Realidade Virtual, para celular, pelos
alunos.
Salientamos que a pesquisa em campo será realizada no 1º semestre de 2017: no período de
01/03/16 a 01/07/2016, com vistas à familiarização e construção de um repertório sobre o
tema com os estudantes. Nesse momento haverá a apresentação do professor pesquisador,
o reconhecimento dos espaços da pesquisa no que concerne ao objeto de estudo, diálogo com os
sujeitos da pesquisa: estudantes, com o uso de alguns procedimentos metodológicos:
questionário diagnóstico, entrevista, desenvolvimento do projeto, registro fotográfico e
filmagem.
Atenciosamente,
_____________________________________________________
146
Professor Orientador do PPGEB Esequiel Rodrigues Oliveira
TERMOS DE CONSENTIMENTO/ASSENTIMENTO
TERMO DE CONSENTIMENTO/ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Seu filho (a) está convidado a participar voluntariamente do estudo/pesquisa a ser
realizada na EM. JULIANO MOREIRA intitulada POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM EM ARTES MEDIADAS PELA REALIDADE VIRTUAL E
OUTRAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL, conduzida pelo
professor pesquisador Rafael Silva da Costa. Para tanto, necessitamos do seu consentimento.
Este estudo tem por objetivo investigar possibilidades de ensino aprendizagem de Arte
mediadas por aplicativos de Realidade Virtual em celulares em turma do 8º ano do Ensino
fundamental. Para tanto serão realizadas aulas com uso de aparelhos celulares, tablets e óculos
de Realidade Virtual contemplando o conteúdo formal e ampliando os conhecimentos dos
alunos em áreas de pesquisa e uso da tecnologia. A qualquer momento, o estudante poderá
desistir de participar e retirar seu consentimento/assentimento. A recusa, desistência ou retirada
não acarretará prejuízo. Não há nenhum risco para a participação no estudo. A colaboração a
essa pesquisa será de forma anônima. Além disso, não acarretará nenhum custo financeiro.
Os dados do estudo serão obtidos por meio de entrevista, registro de diário de campo,
pesquisa e filmagem. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pelo pesquisador
com supervisão do seu orientador. Os dados obtidos por meio desta pesquisa serão confidenciais
e não serão divulgados em nível individual, visando assegurar o sigilo de sua participação.
O pesquisador responsável se comprometeu a tornar públicos nos meios acadêmicos e
científicos os resultados obtidos de forma consolidada sem qualquer identificação de indivíduos
participantes.
Caso você consinta a participação de seu filho (a) nesta pesquisa, assine ao final deste
documento, que possui duas vias, sendo uma delas sua, e a outra, do pesquisador responsável.
Seguem os telefones e o endereço institucional do pesquisador responsável e do Comitê de Ética
em Pesquisa – CEP, onde você poderá tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação nele,
agora ou a qualquer momento.
Fui informado/a que poderei contactar o pesquisador Rafael Silva da Costa, professor de
Arte, a qualquer momento através do email [email protected] ou Cel. (21) 99723-
7232. Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,
147
comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524,
sala 3018, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] - Telefone:
(21) 2334-2180. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de participação de meu
filho (a) na pesquisa, e que concordo em participar.
Rio de Janeiro, ____de ___________________ de 2017.
Assinatura do (a) responsável: ________________________________
Assinatura do (a) menor participante: ________________________________
Assinatura do pesquisador: ________________________________
148
CONSENTIMENTO PARA FOTOGRAFIAS, FILMAGENS E GRAVAÇÕES DE
VOZ
Eu, __________________________________________________ responsável pelo (a)
menor ___________________________________________________ portador do RG nº
__________________, CPF: ___________________ permito que o pesquisador abaixo
relacionado obtenha fotografia, filmagens ou gravações deste (a) aluno (a) para fins de pesquisa,
científica e educacional.
Concordo que o material e informações obtidas relacionadas possam ser publicados em
aulas, seminários, congressos, palestras ou periódicos científicos. Porém, não deve ser
identificado por nome em qualquer uma das vias de publicação ou uso.
As fotografias, filmagens e gravações de voz ficarão sob a propriedade do pesquisador
pertinente ao estudo e, sob a guarda do mesmo.
__________________________________________________
ASSINATURA
Acadêmico/Pesquisador: ______________________________________________
Professor Orientador:_________________________________________________
A pesquisa será realizada na E.M Juliano Moreira, Rua Min. Gabriel de Piza, 544 -
Cidade de Deus, Rio de Janeiro, durante o ano letivo de 2017.
149
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, _________________________________________________________________, RG/CPF
__________________________________________, abaixo assinado, concordo que meu filho (a) participe
do estudo como sujeito. Fui informado sobre a pesquisa e seus procedimentos e, todos os dados a seu
respeito não deverão ser identificados por nome em qualquer uma das vias de publicação ou uso. Foi-me
garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento.
Rio de Janeiro, ____ de _____________ de 2017.
Nome do responsável: ______________________________________________________
Assinatura: _______________________________________________________________
