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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
INSTITUIÇÕES PARCEIRAS:
Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
CARLOS ANTÔNIO BARROS E SILVA JÚNIOR
O LÚDICO NA QUÍMICA: INFLUÊNCIA DA APLICAÇÃO DE JOGOS
QUÍMICOS NO APRENDIZADO DOS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DE
NÍVEL MÉDIO DO IFRN CAMPUS IPANGUAÇU
PAU DOS FERROS - RN
2016
CARLOS ANTÔNIO BARROS E SILVA JÚNIOR
O LÚDICO NA QUÍMICA: INFLUÊNCIA DA APLICAÇÃO DE JOGOS
QUÍMICOS NO APRENDIZADO DOS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DE
NÍVEL MÉDIO DO IFRN CAMPUS IPANGUAÇU
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino – PPGE da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte – UERN, do Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), ofertado em parceria com a
Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA) e Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), como requisito para obtenção do título de Mestre
em Ensino, área de concentração: Educação Básica, linha de
pesquisa: Ensino de Ciências Exatas e Ambientais.
Orientador (a): Profa. Dra. Ayla Márcia Cordeiro Bizerra.
PAU DOS FERROS - RN
2016
A dissertação O Lúdico na Química: Influência da Aplicação de
Jogos Químicos no Aprendizado dos Alunos dos Cursos
Técnicos de Nível Médio do IFRN campus Ipanguaçu, de
autoria de Carlos Antônio Barros e Silva Júnior, foi submetida à
Banca Examinadora, constituída pelo PPGE/UERN, como
requisito parcial necessário à obtenção do grau de Mestre em
Ensino, outorgado pela Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN
Dissertação defendida e aprovada em _______ de ____________________ de 2016
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Ayla Márcia Cordeiro Bizera-Orientadora
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Prof. Dr. Leonardo Alcântara Alves
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
PAU DOS FERROS – RN
2016
Dedico esse trabalho ao meu Deus, criador dos céus, da
terra e de tudo quanto há. Sem Ele nada disso poderia
ter acontecido. Obrigado meu senhor Jesus!
À minha esposa Ednira, que acompanhou todo esse
processo árduo e sempre me deu força para seguir em
frente.
Às minhas filhas Jhenilly Gabrielly e Karen Yasmine, que
sempre me recebiam com abraços afáveis e amorosos
quando chegava das longas viagens para assistir às aulas
do mestrado.
À minha mãe Tânia, pelo cuidado, pelas palavras de
incentivo e por sempre acreditar em meu potencial.
Ao meu irmão Maxsuel, que sempre demonstrou respeito
por mim e admiração pelas coisas que faço.
Ao meu pai “Carlinhos” que nunca escondeu o quanto se
orgulha do filho que cresceu na carreira acadêmica.
À minha orientadora Profa. Dra. Ayla Márcia Cordeiro
Bizerra, por suas orientações e contribuições relevantes.
A ela meu reconhecimento.
Aos meus colegas da primeira turma de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE). A eles,
dedico minha amizade.
A todos que fazem parte do PPGE. Agradeço pela
oportunidade de realizar o sonho de me tornar mestre.
A todos os professores do PPGE, em especial a
professora Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira e
o professor Dr. Fábio Garcia Penha. Agradeço pelas
riquíssimas contribuições.
A todos os funcionários da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN) campus avançado “Profa.
Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), que sempre
nos atenderam com o maior respeito e carinho.
A todos os alunos do Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia (IFRN) campus Ipanguaçu que
fizeram parte do processo de pesquisa para esta
dissertação.
RESUMO
Muitos alunos do Ensino Médio apresentam dificuldades de aprendizado em Química.
De acordo com alguns autores como Rogado (2004), Gomes e Macedo (2007), esse
obstáculo está relacionado a alguns fatores, tais como: o próprio conteúdo da disciplina,
que apresenta um grau de dificuldade elevado, o desinteresse e a desmotivação dos
alunos pela matéria e as metodologias pouco atrativas empregadas por alguns
professores em sala de aula. Para atenuar essa situação, muitos docentes estão se
utilizando de ferramentas didáticas alternativas, que possam ser utilizadas como auxílio
nas aulas de Química. Uma dessas ferramentas é o lúdico através de jogos educacionais.
Esta tem sido largamente utilizada por muitos no intuito de proporcionar aprendizagem
em determinados conteúdos. O objetivo deste trabalho consiste em analisar a influência
dos jogos químicos na aprendizagem dos alunos, bem como sua eficácia como
instrumento facilitador desta, levando-se em consideração seus aspectos positivos e
negativos. Objetiva-se, também, verificar as situações mais adequadas para a aplicação
deste recurso, tendo por base as opiniões dos alunos a respeito dos jogos aplicados. Para
a realização desta pesquisa, foram escolhidas duas turmas de nível médio/técnico do
IFRN, campus Ipanguaçu. Em cada turma foi aplicado um jogo depois de um período
de ministração teórica do conteúdo escolhido. Em uma das salas, utilizou-se o “Bingo
Químico” para o estudo da tabela periódica e na outra, o “Jogo do Sim ou Não” para o
estudo de nomenclatura dos hidrocarbonetos. Também foram realizadas duas avaliações
para ambas, uma antes do jogo e outra depois deste. Houve ainda, a realização de um
debate entre o professor e os alunos, em cada sala, sobre a execução do jogo e se este foi
capaz de proporcionar um ambiente favorável à aprendizagem. Os resultados das
avaliações aplicadas antes dos jogos mostraram que muitos alunos apresentaram
desempenho abaixo do ideal, ou seja, vários deles não conseguiram alcançar sequer a
nota seis, que corresponde a média da instituição. Por outro lado, depois do período de
aplicação dos jogos, percebeu-se que houve uma evolução significativa nos resultados
das notas dos mesmos alunos na segunda avaliação. No entanto, outros não
conseguiram melhorar seu desempenho, isto é, mesmo depois do jogo, alguns alunos
ainda apresentavam dificuldades de aprendizado nos conteúdos trabalhados. Essas
constatações foram de encontro ao que se observou nos debates realizados depois dos
jogos. A maior parte dos depoimentos dos alunos foi favorável a aplicação de jogos
didáticos nas aulas de Química, pois estes proporcionaram, não só um ambiente mais
agradável e instigante, por causa do dinamismo, como também a aprendizagem de
conteúdos. Houve também, em uma quantidade menor, depoimentos não favoráveis a
utilização desta ferramenta didática, pois, segundo eles, não possibilitou a concretização
do conhecimento. A partir deste trabalho, pôde-se concluir que o lúdico através de jogos
apresenta alguns aspectos negativos, por isso não deve ser visto como instrumento
capaz de sanar todas as dificuldades dos alunos. Porém, pode ser utilizado como
ferramenta facilitadora da aprendizagem e como instrumento que pode permitir que os
alunos sintam-se motivados a assistir uma aula de Química.
Palavras-chave: Jogos químicos; alternativa didática; aprendizagem.
ABSTRACT
Many high school students have learning difficulties in chemistry. According to some
authors as Rogado (2004), Gomes and Macedo (2007), this obstacle is related to factors
such as: the actual content of the course, which features a high degree of difficulty, the
lack of interest and motivation of students in the subject and unattractive methodologies
employed by some teachers in the classroom. To mitigate this situation, many teachers
are using alternative teaching tools that can be used as an aid in lessons chemistry. One
such tool is the playful through educational games. This has been widely used by many
in order to provide learning in certain content. The objective of this study is to analyze
the influence of chemical games in student learning as well as its effectiveness as a
facilitator of this, taking into consideration its positive and negative aspects. The
objective is to also check the most suitable conditions for the application of this feature,
based on the opinions of students about the applied games. For this research, were
selected two classes of technical education IFRN, campus Ipanguaçu. In each class it
applied a game after a ministry theoretical period of the chosen content. In one of the
classes, we used the "Chemical Bingo" to the study of the periodic table and the other
the "game yes or no " to study nomenclature of hydrocarbons. Were also carried out two
assessments for both, one before and one after this game. There was also the realization
of a debate between the teacher and students in each room, on the implementation of the
game and if it was able to provide a positive learning environment. Results of
evaluation applied before the games shown that many students perform below the ideal,
that is, several of them could not even reach grade six, which is the average of the
institution. On the other hand, after the games of the enforcement period, it was noticed
that there was a significant improvement in the results of the notes of the same students
in the second evaluation. However, others have failed to improve its performance, that
is, even after the game, some students still had disabilities learning in content. These
findings were against what was observed in the discussions after the games. Most of the
testimonies of the students was favorable application of educational games in chemistry
class, as they provided not only a more pleasant and exciting environment, because of
the dynamism, as well as learning content. There was also, in a lesser extent,
unfavorable testimony using this teaching tool because, according to them, did not
allow the achievement of knowledge. From this work, it could be concluded that the
playful through games has some negative aspects, so it should not be seen as an
instrument to solve all the difficulties of the students. However, it can be used as a
facilitator instrument of learning tool and as an that can allow students to feel motivated
to attend a chemistry class.
Keywords: Chemical Games; didactic alternative; learning.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1- Cartela do Bingo Químico.............................................................. ............ 46
FIGURA 2- Ciclo da investigação-ação............................................................. ............ 50
FIGURA 3- Localização do município de Ipanguaçu....................................... ............. 51
FIGURA 4- Cartelas do “Bingo Químico”........................................................ ............. 57
FIGURA 5- Alunos jogando o “Bingo Químico”.............................................. ............ 58
FIGURA 6- Participação da turma no jogo........................................................ ............ 58
FIGURA 7- Divisão da turma para a realização do jogo................................................ 60
FIGURA 8- Alunos discutindo em busca da resposta............................................ ........ 61
FIGURA 9- Histórico da tabela periódica.............................................................. ........ 67
FIGURA 10- Processo de obtenção dos derivados de petróleo............................... ....... 71
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1- Desempenho dos alunos de AGROEJA na avaliação “pré-jogo”. .......... 70
GRÁFICO 2- Desempenho dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pré-jogo”. ........ 73
GRÁFICO 3- Desempenho dos alunos de AGROEJA na avaliação “pós-jogo”. .......... 80
GRÁFICO 4- Comparativo entre as avaliações “pré-jogo” e “pós-jogo” dos
alunos de AGROEJA. ...................................................................................................... 81
GRÁFICO 5- Percentual dos alunos de AGROEJA que ficaram acima e abaixo da nota
da avaliação “pré-jogo” em relação a avaliação “pós-jogo” ........................................... 82
GRÁFICO 6- Desempenho dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pós-jogo”. ....... 84
GRÁFICO 7- Comparativo entre as avaliações “pré-jogo” e “pós-jogo” dos alunos de
SUBMAMB....................................................................... .............................................. 85
GRÁFICO 8- Percentual dos alunos de SUBMAMB que ficaram acima e abaixo da
nota da avaliação “pré-jogo” em relação a avaliação “pós-jogo” ................................... 86
LISTA DE TABELAS
TABELA 1- Trabalhos pesquisados para a elaboração dos capítulos teóricos. ............. 65
TABELA 2- Notas dos alunos de AGROEJA na avaliação “pré-jogo” ......................... 68
TABELA 3- Notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pré-jogo” ....................... 72
TABELA 4- Notas dos alunos de AGROEJA na avaliação “pós-jogo” ......................... 78
TABELA 5- Notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pós-jogo” ...................... 83
SUMÁRIO
1 CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO....... .. .......................................................................12
1. 2 OBJETIVOS........................... .. ............................................................................16
1.2.1 Objetivo Geral............................... . .............................................................16
1.2.2 Objetivos Específicos...................................................................................16
1.3 JUSTIFICATIVA.................................. ................................................................17
1.3.1 Escolha do Campo de Pesquisa................................................................... 18
2 CAPÍTULO 2- REFERENCIAL TEÓRICO........................................................... 19
2.1 O ENSINO DE QUÍMICA E SUAS DIFICULDADES........................................20
2.2 RECURSOS DIDÁTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE
QUÍMICA ........................................................................................................................ 28
2.2.1 Aulas Experimentais..................................................................................... 30
2.2.2 Recursos Multimídias................................................................................... 31
2.2.2.1 Vídeo ................................................................................................ 32
2.2.2.2 Computador ...................................................................................... 34
2.2.2.3 Datashow .......................................................................................... 35
2.2.3 Utilização do Lúdico.................................................................................... .......... 36
2.3 UTILIZAÇÃO DE JOGOS EM SALA DE AULA ................... .......................... 38
2.3.1 Aspectos positivos da aplicação dos jogos educacionais............................40
2.3.2 Aspectos negativos da aplicação dos Jogos educacionais.............................43
2.4 DESCRIÇÃO E CONFECÇÃO DO BINGO QUÍMICO......................................45
3 CAPÍTULO 3- METODOLOGIA.............................................................................48
3.1 ASPECTOS DA PESQUISA................................................................................. 49
3.1.1 Natureza da pesquisa.....................................................................................49
3.1.2 Tipo da pesquisa........................................................................................... 50
3.2 DESCRIÇÃO DO CAMPO DE TRABALHO......................................................51
3.2.1 Histórico e localização..................................................................................51
3.2.2 Estrutura Física............................................................................................. 52
3.2.3 Cursos....................................................................................................... .... 53
3.2.4 População pesquisada................................................................................... 54
3.3 DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO..........................................................................55
3.3.1 Revisão bibliográfica.................................................................................... 55
3.3.2 Ministração de aulas teóricas e aplicação da avaliação “pré-jogo”..............55
3.3.3 Confecção e aplicação dos jogos.................................................................. 56
3.3.3.1 Descrição, confecção e execução do “Bingo Químico”.................... ........ 57
3.3.3.2 Descrição, confecção e execução do “Jogo do Sim ou Não”....... .59
3.3.4 Debate sobre os jogos.................................................................................. .62
3.3.4 Aplicação da avaliação “pós-jogo”............................................................... 62
3.3.5 Análise dos resultados.................................................................................. 63
4 CAPÍTULO 4- RESULTADOS E DISCUSSÕES...... ...... ......................................64
4.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............................................................................... 65
4.2 MINISTRAÇÃO DE AULAS TEÓRICAS E APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO
“PRÉ-JOGO” ................................................................................................................... 66
4.2.1 Turma AGROEJA ......................................................................................... 66
4.2.2 Turma SUBMAMB ....................................................................................... 70
4.3 EXECUÇÃO DOS JOGOS E ANÁLISES DOS DEBATES ................................ 74
4.3.1 “Bingo Químico” ........................................................................................... 74
4.3.1.1 Debate sobre o “Bingo Químico” .................................................... 75
4.3.2 Jogo do “Sim ou Não” ................................................................................... 76
4.3.2.1 Debate sobre o jogo do “Sim ou Não” ............................................ 77
4.4 APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO “PÓS-JOGO” .................................................. 78
4.4.1 Turma AGROEJA ......................................................................................... 78
4.4.2 Turma SUBMAMB ....................................................................................... 82
5 CAPÍTULO 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................... ..... 87
REFERÊNCIAS...............................................................................................................90
APÊNDICE A- AVALIAÇÃO PRÉ-JOGO APLICADA EM AGROEJA .................. 101
APÊNDICE B- AVALIAÇÃO PÓS-JOGO APLICADA EM AGROEJA .................. 104
APÊNDICE C- AVALIAÇÃO PRÉ-JOGO APLICADA EM SUBMAMB ................ 107
APÊNDICE D- AVALIAÇÃO PÓS-JOGO APLICADA EM SUBMAMB ................ 108
12
Este capítulo apresenta a introdução deste trabalho, que trata da definição da
Química enquanto ciência, de seu contexto histórico e da importância desta no currículo
escolar. Aborda, também, as dificuldades encontradas por professores e alunos na
relação ensino-aprendizagem, bem como as principais ferramentas didáticas utilizadas
nesta disciplina para atenuar essas dificuldades.
Este capítulo também apresenta os objetivos e a justificativa traçados para esta
pesquisa. Estes estão pautados na importância de se analisar a aprendizagem dos alunos
mediante o uso de jogos químicos como recurso didático auxiliador nas aulas de
Química.
Porque estou certo de que, nem a morte, nem a vida, nem os anjos, nem os
principados, nem as potestades, nem o presente, nem o porvir, Nem a
altura, nem a profundidade, nem alguma outra criatura nos poderá separar
do amor de Deus, que está em Cristo Jesus nosso Senhor.
(Romanos 8:38-39)
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
13
Como definição geral, pode-se dizer que a Química é a ciência que estuda a
matéria, bem como suas transformações e as energias envolvidas nesse processo. Para
se chegar a essa definição, foi necessário muito tempo, estudos e descobertas. Elas
partiram de necessidades humanas, no que diz respeito não só a evolução tecnológica,
como também do pensamento. Portanto, é de fundamental importância conhecer um
pouco da história da Química que, de acordo com Greenberg (2009), está
intrinsecamente ligada à história do desenvolvimento da humanidade.
Rosa (2010) afirma que a Química começou a ser desenvolvida no Egito, com as
técnicas de aperfeiçoamento de metais, resinas, óleos vegetais e animais, tratamento dos
solos, fabricações de objetos de vidro e cerâmica, além do desenvolvimento de corantes,
cosméticos e perfumes. Apesar da Química não ter surgido na Grécia, o primeiro
pensamento formado sobre a constituição da matéria apareceu lá. Segundo Santiago
(2011), o atomismo surgiu com as ideias de Leucipo e de seu discípulo e sucessor,
Demócrito. Para eles, os átomos eram indivisíveis e a matéria era composta por essas
minúsculas partículas elementares, que se apresentavam de várias formas e tamanhos.
A ideia da matéria constituída por átomos sucumbiu frente à teoria de outro
filósofo grego, chamado Aristóteles. Segundo Oki (2002), Aristóteles (384-322 a.C.)
adotou de Empédocles (490-430 a.C.) a ideia dos quatro elementos primordiais: água,
terra, fogo e ar. E acrescentou a esta ideia, a relação entre si destes elementos, para
formar as qualidades elementares: quente, seco, frio e úmido, que eram responsáveis
pela aparência e forma das substâncias.
Para Aristóteles, todas as substâncias existentes seriam formadas pelos quatro
elementos e cada elemento era caracterizado por um par de qualidades. De acordo com
Rosa (2012), as ideias de Aristóteles se perpetuaram por muitos anos, chegando a ser
definitivamente abandonadas a partir de Lavoisier (1743-1794) e de seus estudos
experimentais. Além de colaborar para o fim dos pensamentos aristotélicos, os estudos
de Lavoisier também contribuíram para findar o período da alquimia, que pregava o
misticismo e objetivava encontrar a pedra filosofal, para transformar metais não
preciosos em ouro, e o elixir da longa vida, que daria imortalidade a quem dele bebesse
(ROSA, 2012).
Assim como Lavoisier, Boyle também foi fundamental no processo de mudança
das teorias místicas para as teorias com embasamento empírico. Para Frezzatti (2006, p.
140) “é a partir do trabalho de Robert Boyle que a Química rompe o paradigma anterior
e começa a fazer parte do racionalismo científico dos modernos”. Dessa forma, o
14
trabalho dos dois contribuiu bastante para a evolução da Química como ciência
experimental.
Com o passar dos tempos as pesquisas experimentais foram continuamente
sendo aprofundadas, principalmente às relacionadas ao estudo da matéria e dos átomos
que a constitui. Foi assim que surgiram os modelos atômicos de Dalton (1808),
Thomson (1904), Rutherford-Bohr (1913), a criação da tabela periódica por Mendeleiev
e, posteriormente, os estudos mais avançados relacionados à mecânica quântica de
Schrödinger, que explicou a periodicidade dos elementos, recorrendo a apenas quatro
números quânticos (n, l, ml e ms) (FELTRE, 2004).
O desenvolvimento da Química não se restringiu apenas as pesquisas científicas,
também foi significativo o seu crescimento nas universidades e nas escolas, como
disciplina. De acordo com Maar (2004), o ensino de química como disciplina científica
se deu na nova Universidade de Halle (1694) na Alemanha. Os conteúdos eram vistos
em forma de assuntos complementares nos cursos de medicina.
O ensino de química sofreu algumas interferências em função de alguns
movimentos sociais e políticos que caracterizaram o período de transição do século
XVIII para o século XIX, entre eles: a Revolução Francesa, o Período Napoleônico e o
Romantismo. Segundo Maar (2004) a partir da segunda metade do século XVIII houve
um significativo crescimento do ensino de química, o que a consolidou definitivamente
como disciplina nas universidades e nas escolas técnicas.
No Brasil, o desenvolvimento dessa ciência teve contribuição significativa de D.
Pedro II. Segundo Porto e Kruger (2013), o então imperador do Brasil era um aluno
aplicado aos estudos da Química, fazendo-se presente nas aulas e exames, bem como
em discussões científicas. Naquela época os estudos relacionados à Química estavam
mais voltados às classes trabalhadoras, por esse motivo o ensino de ciências não era
considerado muito atrativo. De acordo com Porto e Kruger (2013, p. 4) “foi somente a
partir de 1887 que conhecimentos de Ciências Físicas e Naturais começaram a ser
exigidas nos exames de acesso aos cursos superiores, principalmente ao de Medicina”.
De acordo com Almeida e Pinto (2011) os primeiros cursos de química surgiram
no Brasil no início da década de 1910, sendo o primeiro, o curso Técnico de Química
Industrial, no Makenzie College em São Paulo. Conforme Mesquita e Soares (2011), os
cursos de licenciatura foram criados, no Brasil, na década de 30. Já no ensino
secundário, Lima (2013) afirma que a Química começou a ser lecionada como matéria
regular somente a partir de 1931.
15
Atualmente, segundo Lima (2013), o Brasil conta com um grande número de
cursos de Química em todos os níveis, dentre eles: o médio, o técnico, o superior e o de
pós-graduação. Esse crescimento foi motivado pela reforma no Ensino Médio, que se
deu após a aprovação da Lei (nº 9.394/96) de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Como complemento à LDB, “O MEC (Ministério da Educação) lançou o
Programa de Reforma do Ensino Profissionalizante, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM)” (PORTO e KRUGER, 2013, p. 5). Estes programas foram
desenvolvidos com o objetivo de auxiliar os professores e os gestores objetivando o
aprofundamento das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM) (BRASIL, 2010).
Mesmo com esses parâmetros de orientações para o melhoramento das práticas
pedagógicas de todas as disciplinas, observa-se na disciplina de química algumas
dificuldades, principalmente relacionadas ao entendimento dos seus conteúdos, por
parte de alguns alunos. Rogado (2004) afirma que muitos alunos não conseguem
compreender alguns conceitos químicos em função de sua dificuldade de compreensão.
Para Gomes e Macedo (2007) o ensino da Química muitas vezes é reduzido à
transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem contextualização com a vida
do aluno, exigindo deste, a memorização, limitada a baixos níveis cognitivos.
As dificuldades para compreender os conteúdos de química aliados aos métodos
utilizados por alguns professores, que muitas vezes não são suficientes para a efetivação
da aprendizagem, fazem com que muitos alunos percam o interesse por essa disciplina.
Para Watanabe e Recena (2008), a aprendizagem de forma mecânica é encarada pelos
alunos, na maioria das vezes, como pura “decoreba”, fato que o desmotiva ao estudo.
Segundo Bernadelli (2004), o ensino da química poderia ser bem mais agradável
se fossem abandonados os métodos ultrapassados, onde os únicos recursos didáticos
utilizados pelo professor para repassar os conteúdos, são: o quadro, o pincel e a
linguagem oral.
Por causa dessas dificuldades encontradas no ensino de química, muitas
ferramentas didático-pedagógicas estão sendo utilizadas na tentativa de favorecer a
efetivação da relação ensino-aprendizagem. Uma delas é a utilização do lúdico através
da aplicação de jogos em sala de aula. Robaina (2008) defende a utilização dos jogos
pedagógicos, afirmando ser uma alternativa viável e promissora para o aprendizado.
Para Kishimoto (1996), o jogo pedagógico propicia determinadas aprendizagens, por
16
conter o aspecto lúdico e por ser utilizado para atingir determinados objetivos
pedagógicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos estudantes em
alguns conteúdos de difícil aprendizagem.
1.2.1 Objetivo Geral
Este trabalho tem como objetivo analisar a eficiência de jogos químicos como
ferramenta facilitadora da aprendizagem através do seu uso em sala de aula em duas
turmas do ensino médio/técnico do IFRN, bem como averiguar as implicações
promovidas por esse tipo de trabalho lúdico na aprendizagem dos conteúdos químicos.
1.2.2 Objetivos específicos
Identificar as percepções dos alunos sobre as aulas de Química com e
sem o uso dos dois jogos aplicados (“Bingo químico” e “Jogo do Sim ou
Não”);
Analisar, através dos resultados das avaliações (questões sobre o assunto)
realizadas antes e depois dos jogos, se os alunos conseguiram
compreender os assuntos de Química trabalhados;
Utilizar os resultados das avaliações e as discussões ocorridas no debate
para analisar as situações mais adequadas para o uso dos jogos químicos
como auxílio didático nas aulas de Química;
Avaliar os pontos positivos e negativos da aplicação dos jogos químicos.
1.2 OBJETIVOS
17
A consolidação da relação Ensino-aprendizagem é imprescindível na prática
escolar. Quando esta relação não é bem sucedida, significa dizer que a escola não está
conseguindo alcançar seu objetivo final, o de fazer com que o aluno alcance o caminho
da aprendizagem e, por consequência, também não alcance os índices de aprovação
desejados.
Partindo-se deste pressuposto, percebe-se que a boa prática pedagógica está
diretamente ligada a uma boa relação entre o ensino e aprendizagem. Infelizmente, o
que se percebe quando se observa os trabalhos da literatura sobre o ensino de química é
uma grande insatisfação, por parte dos professores (NARDIN, 2008). Este
descontentamento, de acordo com o referencial teórico desta dissertação, está
relacionado ao fato dos mesmos não conseguirem atingir os objetivos traçados, em
função da grande dificuldade que os alunos encontram para construir o conhecimento
nesta disciplina.
Com base na constatação obtida pela análise da bibliografia pesquisada, os
alunos possuem muita dificuldade de aprendizado na disciplina de Química. Por esse
motivo, vê-se a necessidade de elaboração de um trabalho que trate do desenvolvimento
de um instrumento pedagógico, que venha atenuar essa deficiência apresentada pela
grande maioria dos alunos. Além disso, que este possa colaborar com a diminuição dos
índices negativos da escola, tais como a evasão e a reprovação, que são reflexos diretos
da desmotivação e desinteresse dos estudantes.
Em face dessa problemática, entende-se que uma forma eficaz de lidar com essa
situação seria o desenvolvimento de estratégias alternativas de ensino. Baseando-se na
ideia de utilização de um instrumento alternativo que possa ser aplicado nas aulas de
Química, deseja-se utilizar jogos químicos em sala de aula. A finalidade é analisar sua
eficácia como ferramenta didática e a possibilidade deste de se tornar um suporte
norteador para a aprendizagem dos alunos desta disciplina.
Esta pesquisa se diferencia das demais existentes pelo fato de não tratar os jogos
químicos como a solução para os problemas relacionados com as dificuldades que
muitos alunos encontram para aprender os assuntos de Química. A finalidade é
examinar se os jogos químicos podem se constituir como um suporte para minimizar
essas dificuldades e em que situações isso pode ocorrer. Outro diferencial é a produção
1.3 JUSTIFICATIVA
18
de um jogo inédito que foi aplicado na sala de aula e da mesma forma foi avaliado como
possível instrumento alternativo.
1.3.1 Escolha do campo de pesquisa
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi escolhido o Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), campus Ipanguaçu.
A escolha deste campo de trabalho se deu porque o autor desta dissertação é professor
de Química atuante na referida instituição. Por conta desta aproximação o autor
consegue desenvolver a pesquisa com mais agilidade, podendo, ainda, observar com
mais atenção as dificuldades dos alunos, a aplicação dos jogos e a análise dos dados da
pesquisa.
Outro fator importante para a escolha deste campus está relacionado ao fato
deste receber alunos de diferentes localidades, onde as turmas escolhidas possuem
alunos de quatro ou mais cidades diferentes. A diversidade também é observada no
histórico escolar, onde uns vieram de escolas privadas e outros de escolas públicas.
Com relação à situação social/financeira, encontram-se alunos, em sua maioria, de pais
que sobrevivem com poucos salários e outros que são de famílias de classe média.
Essa diversidade é fundamental para que se consiga observar as dificuldades, em
Química, de alunos de diversos contextos. Dessa forma, a pesquisa não se torna
focalizada em um grupo social, como por exemplo, só os alunos de escolas públicas ou
só de privada, mas, sim, em um grupo com maior representatividade.
No que diz respeito à escolha das turmas (descrição na página 54), optou-se por
duas, pois estas, além de serem das que o pesquisador desta dissertação lecionava,
conseguia atender aos requisitos desejados para que os objetivos dessa dissertação
fossem alcançados. Ou seja, das turmas disponíveis na época, as escolhidas eram as que
mais apresentavam as características relacionadas a diversidades descritas
anteriormente. Esse fato foi comprovado depois de uma conversa com teor sócio-
econômico-educacional entre o pesquisador e os alunos de cada turma.
19
Este capítulo apresenta a fundamentação teórica desta pesquisa, que versa sobre
três temáticas principais: o ensino de Química e suas dificuldades, estratégias didáticas
alternativas para o ensino de química e a utilização de jogos em sala de aula.
Não sabes, não ouviste que o eterno Deus, o SENHOR, o Criador
dos fins da terra, nem se cansa nem se fatiga? É inescrutável o seu
entendimento. Dá força ao cansado, e multiplica as forças ao que não tem
nenhum vigor. Os jovens se cansarão e se fatigarão, e os moços certamente
cairão; Mas os que esperam no SENHOR renovarão as forças,
subirão com asas como águias; correrão, e não se cansarão; caminharão, e
não se fatigarão. (Isaías 40: 28-31).
CAPÍTULO 2
REFERENCIAL TEÓRICO
20
A Química é uma ciência que estuda a matéria e suas transformações.
Considerando-se que muito do que está ao redor das pessoas é constituído de matéria,
certamente pode-se afirmar que se trata de uma ciência de extrema relevância para a
sociedade. De acordo com Júnior (2009), os conhecimentos adquiridos no estudo da
Química proporcionam a construção de uma visão de mundo mais articulada e menos
fragmentada, contribuindo para que o aluno se torne mais atuante em um mundo de
constantes transformações. Por isso e pelo que se observa nas orientações educacionais
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entende-se que esta é uma
disciplina importante e essencial para o currículo escolar (BRASIL, 2010).
Como já citado anteriormente, os PCN’s surgiram em consonância com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), não possuindo um caráter obrigatório,
mas sim orientador (BRASIL, 2010). Estes foram elaborados objetivando nortear o
ensino em diversos níveis e áreas específicas. Segundo Nunes e Nunes (2007, p. 108),
os PCN´s “surgiram com uma grande “responsabilidade”, a de nortear os educadores
químicos na transição da reforma educacional, propondo caminhos possíveis à sua
prática docente”.
De acordo com os PCN’s, a Química possui importância fundamental na
investigação da natureza e nos desenvolvimentos tecnológicos. Esta, utiliza linguagens
que facilitam a apresentação dos objetivos educacionais que organizam o aprendizado
nas escolas do ensino médio em termos de conjuntos de competências como:
representação e comunicação; investigação e compreensão; e contextualização
sociocultural (BRASIL, 2000).
Segundo Santos et al. (2013), é importante estudar Química porque esta
possibilita o desenvolvimento de uma visão crítica de mundo, proporcionando ao aluno
a utilização dos conhecimentos construídos em sala de aula de uma melhor forma,
como por exemplo, para resolução de problemas ambientais ou de outros que sejam
relevantes para sociedade. Para isso, esses conhecimentos devem traduzir-se em
competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nas aulas dessa disciplina.
Vale ressaltar que essas competências e habilidades não estão restritas apenas a
parte experimental da Química. Segundo Zucco, Pessine e Andrade (1999), no estudo
sobre as diretrizes curriculares para os cursos dessa disciplina, são tratadas discussões a
respeito da formação do estudante. A preocupação em destaque é a de mostrar que esta
2.1 O ENSINO DE QUÍMICA E SUAS DIFICULDADES
21
não é só uma ciência experimental, mas que proporciona o desenvolvimento social.
Analisando a LDB, observam-se tendências que demonstram preocupação com uma
formação mais geral do estudante, com a inclusão nos currículos institucionais, de
temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e
cidadania.
Com relação à formação do estudante, Firme e Amaral (2011) afirmam que o
ensino de Química deve proporcionar o desenvolvimento do aluno levando em
consideração o uso racional do conhecimento específico da disciplina e o
desenvolvimento de atitudes e valores de participação social. Além do mais, essa
formação deve despertar no sujeito um senso crítico e reflexivo do ambiente em que ele
se encontra inserido, para que este possa se tornar atuante e contribuinte para os
contextos sociais nos quais poderá julgar, com responsabilidade, muitas situações.
É reconhecida a necessária articulação dos conhecimentos científicos e
tecnológicos com o contexto social, tendo como objetivo preparar cidadãos
capacitados para julgar e avaliar as possibilidades, limitações e implicações
do desenvolvimento científico e tecnológico (FIRME e AMARAL, 2011, p.
384).
No que diz respeito ao ambiente e ao contexto em que o aluno encontra-se
inserido, pode-se dizer que a Química proporciona a aprendizagem de conhecimentos
científicos que são utilizados para explicações de fenômenos que ocorrem no dia a dia.
Ela trata da explicação de vários fenômenos recorrentes no cotidiano dos alunos, como
por exemplo, a ferrugem, que nada mais é do que a oxidação dos átomos de ferro, ou até
mesmo a liberação de gás carbônico no contato de um comprimido efervescente com a
água. Assim, pode-se dizer que:
O aprendizado de Química no ensino médio deve possibilitar ao aluno a
compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de
um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações
tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.”
(BRASIL, 2000, p. 87).
Infelizmente, o que se observa na rotina da maioria das aulas de Química são
alunos com dificuldades de aprendizado. Cardoso e Colinvaux (2000) afirma que
estudantes do ensino médio geralmente demonstram algumas deficiências na
assimilação de alguns conceitos científicos nas disciplinas que compõem as ciências
exatas como a Química.
22
De acordo com Cárdenas (2006), Gomes & Macedo (2007), muitos estudantes
encontram dificuldades para aprender alguns assuntos de Química, sendo os mais
frequentes: soluções, estequiometria, equações de estado e equilíbrio químico. Para
Rogado (2004) muitos alunos apresentam dificuldades para compreenderem alguns dos
conceitos de Química, principalmente aqueles relacionados aos conhecimentos sobre
mol, massa molecular e atômica.
Esses assuntos impõem muitas dificuldades aos estudantes pelo fato de
apresentarem cálculos e conceitos não muito simples, o que desperta em alguns alunos
um sentimento de desmotivação. Segundo Mortimer (1996), é atribuído não só a
Química, mas a Física e a Matemática um caráter memorístico, que para o aluno se
torna algo desinteressante e sem sentido. Gibin (2009) afirma que os alunos do Ensino
Médio têm dificuldades de aprender Química e geralmente não conseguem estabelecer
relações apropriadas entre os níveis macroscópico, simbólico e o submicroscópico.
Sobre isso, Nunes e Adorni (2010) afirmam que no ensino da Química,
observam-se alunos que muitas vezes não conseguem aprender e não são capazes de
associar o conteúdo estudado com seu cotidiano, por isso perdem o interesse. Desta
forma percebe-se que, muitas vezes, o ensino desta disciplina está sendo feito de forma
descontextualizada e não interdisciplinar.
Trevisan e Martins (2006) afirmam que é necessário falar em educação química,
levando-se em consideração a sua contextualização com os fenômenos e acontecimentos
do cotidiano do aluno, para que estes percebam sua importância socioeconômica, numa
sociedade avançada, tanto no sentido tecnológico quanto no sentido social.
Pode-se perceber que é clara a importância desta disciplina para a vida escolar
ou cotidiana dos alunos, porém é inegável que existam dificuldades para se manter uma
boa relação ensino-aprendizagem. Então o que se pode fazer? Que estratégias devem ser
utilizadas para que os professores consigam compartilhar esse conhecimento de forma
efetiva com seus alunos?
Para saber o que fazer é necessário que se entenda primeiramente os motivos
que, muitas vezes, dificultam a concretização da aprendizagem nas aulas de Química.
Gomes e Macedo (2007, p. 2) afirmam que um dos principais motivos que dificulta a
relação ensino-aprendizagem nesta disciplina está associado aos seguintes fatores:
O Ensino de Química foi reduzido à transmissão de informações, definições e
leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste,
quase sempre, a pura memorização, restrita a baixos níveis cognitivos.
23
Enfatizam-se muitos tipos de classificação que não representam
aprendizagens significativas. Reduz-se o conhecimento químico a fórmulas
matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente
treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação
problema.
Júnior (2009) afirma que o ensino dessas “regrinhas,” utilizando simplesmente a
memorização, não proporciona o desenvolvimento de competências e habilidades. Para
ele, os conteúdos devem ser abordados a partir de temas que permitam a
contextualização do conhecimento. A forma de transmissão dos conteúdos pelo
professor é o que pode proporcionar a assimilação e a aprendizagem. Segundo Veiga,
Quenenhenn & Cargnin (2013), o maior problema em relação ao processo ensino-
aprendizagem desta disciplina está associada à transposição dos conteúdos trabalhados
pelo professor e a dificuldade de assimilação pelos alunos.
Essa forma de transmissão dos conteúdos é motivada pela sociedade moderna
que valoriza muito o tecnicismo e a obtenção de resultados inquestionáveis. Por isso, o
ensino de Química, muitas vezes, é ministrado de forma exaustiva, prevalecendo a
transferência de conhecimentos, sem levar em consideração a relação destes com a vida
dos estudantes.
A ênfase apenas na transmissão de conceitos no processo ensino-aprendizagem,
principalmente quando não há relação com o contexto social vivido pelo aluno, inspira,
na maioria das vezes, uma aprendizagem mecânica de informações e teorias. É
necessário que ocorra uma superação dos modelos de ensino e aprendizagem, dos que
são palpados em abordagens empiristas e/ou no racionalismo técnico-científico por
outros que considerem os aprendizes e a própria educação escolar inseridos em um
âmbito social e socializador mais amplo (FIRME; AMARAL, 2011; ROGADO, 2004).
Os conhecimentos químicos devem favorecer o aluno na construção de uma
visão de mundo mais articulada com os conhecimentos científicos e tecnológicos, bem
como suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. É necessário que
aconteça uma reorganização dos conteúdos escolares e dos procedimentos
metodológicos empregados na abordagem dos conteúdos (FIRME; AMARAL, 2011).
É imprescindível que o aluno encontre significado naquilo que está aprendendo.
Para Ausubel (1982), as estratégias de ensino devem permitir que o aluno tenha a
possibilidade de adquirir um aprendizado significativo, permitindo que este consiga
compreender o sentido das coisas que aprende, relacionáveis entre si e que possam ter
uma aplicação para o seu dia a dia.
24
Corroborando com essa ideia, Rogado (2004, p. 64) afirma que “um conceito
científico não consiste apenas em conhecer sua definição. É necessário que se conheça o
contexto em que surge e suas interações com outros conceitos – suas aproximações e
distanciamentos”. Essas interações, segundo Ausubel (1982), permitem que a
aprendizagem se torne significativa, pois os conceitos não ficam isolados ou expostos
de uma forma inexpressiva.
Muitos professores não conseguem proporcionar aos alunos uma compreensão
significativa dos conteúdos por compreenderem que o caminho para se chegar ao
aprendizado em Química está na ênfase dada aos conceitos teóricos específicos. De
acordo com Gomes e Macedo (2007, p. 150) “a ideia de que a aprendizagem se faz em
torno de conceitos, enunciados e definições leva os professores a utilizar estes
elementos como ponto de partida para o que se quer ensinar”. Reforçam ainda que o
ponto de partida para que se consiga permitir que o aluno desenvolva algum
conhecimento articulado deveria ser a importância dada à experiência do cotidiano do
aluno. Quando isso não acontece os estudantes apenas decoram conceitos.
Contribui para isso, o fato de serem utilizados, com frequência, métodos de
transmissão de conhecimento que não levam em consideração as articulações para a
aprendizagem significativa. Além disso, há pouca importância ao espaço para a
criatividade do sujeito, advinda dos processos de assimilação. Contudo, em meio a essa
situação, ainda existe espaço para a assimilação, porque o aluno nunca incorpora os
conhecimentos exatamente como lhe foram transmitidos. Ele ajusta esses
conhecimentos e os reorganiza junto aos que já tem (GOMES; MACEDO, 2007).
Essa forma de transmissões de conhecimentos que não proporciona a
aprendizagem significativa, muitas vezes ocorre porque alguns professores entendem
que ensinar é só conhecer e repassar conhecimentos científicos. Desta forma, esses
professores passam a ser transmissores de conhecimentos em vez de articuladores deste
(ROGADO, 2004).
De acordo com Vygotsky (1987), a tarefa de mediar o objeto e o sujeito do
conhecimento exige do professor o desenvolvimento de certas atitudes como: descobrir
o que o aluno já sabe; organizar, de forma coerente e articulada, o conteúdo que deverá
ser transmitido; criar condições para que ele possa passar do particular para o geral,
permitindo que ele próprio reconstrua o conhecimento.
Nisto reside, possivelmente, um dos principais e mais importantes aspectos do
processo de aprendizagem escolar. É salutar “a preocupação de levar o aluno a
25
compreender o sentido do conteúdo e a relação que ele tem com a sua vida, com seu
mundo e com a sociedade na qual está inserido” (GOMES; MACEDO, 2007, p. 151).
Não é interessante que só o professor consiga ver o sentido do conteúdo, é
necessário, também, que o aluno chegue a essa conclusão. Só desta forma ele
conseguirá se apropriar do conteúdo, reconstruindo-o na sua estrutura cognitiva.
Quando isso não ocorre, o que prevalece é a “aprendizagem” automática ou mecânica
que se restringe apenas a uma mera associação entre estímulo e resposta (GOMES;
MACEDO, 2007).
Para Quadros et al. (2011), ensinar Química tem sido nas últimas décadas,
motivo de alerta por causa dos resultados insatisfatórios atingidos pelos alunos nos
instrumentos de avaliação oficiais como Vestibular, ENEM, ENADE e outros. Esses
resultados fazem com que haja uma preocupação com a percepção que os estudantes e a
sociedade têm do que seja Química. Ainda segundo os autores, os professores deste
processo se frustram por não terem em mãos as ferramentas que os permitam reverter
essa situação. Estas estão relacionadas as estruturas físicas adequadas e aos recursos
didáticos acessíveis.
As dificuldades de acesso a essas ou a outras ferramentas, tem se tornado
argumento utilizado por muitos professores que não conseguem obter êxito em seu
trabalho. Estes afirmam que é necessário que a escola disponha de um ambiente
propício para o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Porém, muitos se apegam a
isso para não buscarem novas estratégias que supram as dificuldades de aprendizado dos
alunos. Para Maldaner (1999), os professores ainda não estão alcançando um
planejamento coletivo com caráter processual, aberto e flexível, pois isso requer uma
mudança radical em suas concepções e práticas docente.
Segundo Quadros et al. (2011) é necessário que os professores se dediquem
mais ao seu ofício de ensinar, pois enquanto estes não se empenharem no trabalho,
buscando proporcionar uma aprendizagem significativa, não haverá melhoria. O
engajamento dos estudantes depende, também, do engajamento de seus professores,
quanto mais o professor busca ser um melhor profissional, mas facilmente consegue
atingir seus objetivos. De acordo com Cunha (2007, p. 71), “[...] entre as características
dos melhores professores estão: tornar as aulas atraentes, estimar a participação do
aluno, saber se expressar de forma que todos entendam, procurar formas inovadoras de
desenvolver a aula, fazer o aluno participar do ensino, etc.”
26
É certo que a maioria dos professores atribuem as dificuldades encontradas pelos
alunos no entendimento dos assuntos de Química a muitos fatores que estão
relacionados aos alunos, como a falta de interesse dos mesmos, a falta de estrutura
oferecida pela escola ou até mesmo a fatores externos, mas não se assumem como parte
do problema (QUADROS et al., 2011).
Por fazer parte deste processo, pode-se considerar o professor como
fundamental. Todavia, este deve passar por uma formação que lhe permita contribuir
adequadamente para o crescimento dos estudantes, mantendo-se atualizado e atento as
possíveis alterações nas informações específicas de conteúdo. A respeito disso, Tardif
(2000, p.7) diz que:
Os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam,
por conseguinte, uma formação contínua e continuada. Os profissionais
devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após
seus estudos universitários iniciais.
Ainda sobre a importância da formação continuada dos professores, Mortimer
(1996), afirma que é necessário repensar os cursos de formação inicial e ampliar a
formação continuada dos professores desta disciplina. Essa preocupação do autor está
relacionada não só com a competência dos professores em se tratando do domínio dos
conteúdos, como também das estratégias que os mesmos devem usar para fazer com que
os alunos consigam aprender determinados conteúdos que são de difícil compreensão.
Essa formação envolve uma “expressão de múltiplos saberes incorporados em âmbitos,
tempos e espaços de socialização diversos” (LELIS, 2001, p.53).
A respeito da formação do professor, Quadros et al. (2011, p. 174) afirma que:
[...] a melhoria da qualidade da educação passa, principalmente, pela
preparação do professor. Ela deve ser sólida em conhecimentos específicos
e em conhecimentos didáticos, de forma que um transite pelo outro e que
essa transição promova a formação de um professor autônomo e seguro.
Vale ressaltar que existem alguns motivos que podem dificultar a formação
continuada do professor e a adoção de outras práticas pedagógicas por parte destes.
Podem ser ressaltados: problemas relacionados a carga-horária excessiva, baixo salário,
pouca valorização da carreira e inadequadas condições físicas do local de trabalho.
Esses problemas fazem parte da realidade de muitas escolas brasileiras que apresentam
27
professores que simplesmente não dispõem de condições favoráveis para a realização de
um trabalho mais eficiente.
Além desses problemas citados anteriormente, Quadros et al. (2011) afirmam
que alguns professores citam também que o desinteresse dos estudantes para com a
Química é uma evidência de que estes não estão engajados com a escola e nem com a
disciplina.
Para entender melhor os motivos que levam as dificuldades de aprendizado
encontradas pelos estudantes na disciplina de Química, não basta apenas analisar a ótica
do professor. É importante que se observe com atenção o que dizem também os
estudantes sobre as aulas dessa matéria. Gomes e Macedo (2007) afirmam que os alunos
atribuem as dificuldades em Química a alguns motivos como: não gostar do professor,
as dificuldades que o conteúdo impõe e a pouca relação deste com o seu dia a dia.
É necessário que haja uma investigação cautelosa para se entender os reais
motivos que levam alguns dos estudantes a apresentarem esse desinteresse. É preciso
perceber quais são os interesses dos jovens, o que os mesmos esperam da escola ou da
Química.
Para que isso aconteça é necessário que esta não seja apenas vista em sala de
aula como apenas uma disciplina que está no currículo escolar e que deve ser
obrigatoriamente ministrada.
É necessário que não tenhamos resistência de transformar a Química da sala
de aula em um instrumento de conscientização, com a qual trabalharemos não
só nos conceitos químicos fundamentais para a nossa existência, mas também
os aspectos éticos, morais, sociais, econômicos e ambientais a eles
relacionados (SANTOS; SCHNETZLER, 2003, p. 131).
É fato que ainda não se vê muitas mudanças no currículo de Química do Ensino
Médio. O que se percebe ainda é que muitos alunos continuam com as mesmas
dificuldades que outros alunos há algumas décadas já apresentavam. Segundo Quadros
et al. (2011, p. 163):
Os currículos sofreram poucas alterações e o conteúdo químico ensinado nas
instituições de educação básica continua, muitas vezes, sendo “puro”, ou seja,
o conhecimento científico não é percebido pelo estudante como inserido em
seu mundo de vida. Esta ciência trabalha situações do mundo real e concreto
cujas explicações, na maioria das vezes, usam entidades do mundo chamado
microscópico, tais como átomos, íons, elétrons, entre outros.
28
Como os currículos sofrem poucas mudanças, os materiais didáticos utilizados
para facilitar o aprendizado em Química também não são aperfeiçoados. Um exemplo
disso é o livro didático que, por ter que acompanhar o currículo escolar, não modifica
muito o caráter didático em relação às edições anteriores, muito embora ele seja uma
ferramenta útil no processo educacional. Conforme Lobato (2007), os livros didáticos
podem ser utilizados como instrumentos educacionais que auxiliam o profissional na
organização de ideias, de conteúdos, porém deve-se evitar a utilização apenas deste
recurso em suas aulas.
De acordo com Júnior (2009), os conteúdos químicos vistos nas escolas estão no
currículo que são apresentados nos livros didáticos tradicionais. Estes livros requerem
leitura crítica em função da limitação com que são concebidos, ou seja, pela forma
acumulativa de conteúdos e conhecimentos isolados, fossilizados com questionável
papel formador. Corroborando com isso, Zucco, Pessine e Andrade (1999, p. 454)
afirmam que:
Os currículos vigentes estão transbordando de conteúdos informativos em
flagrante prejuízo aos formativos, fazendo com que o estudante saia dos
cursos de graduação com “conhecimentos” já desatualizados e não
suficientes para uma ação interativa e responsável na sociedade, seja como
profissional, seja como cidadão.
Diante das dificuldades encontradas no ensino de Química, percebe-se que é
necessário se trabalhar com novas possibilidades, estratégias ou propostas pedagógicas
facilitadoras que possam proporcionar o estreitamento da relação ensino-aprendizagem
nesta disciplina. A elaboração de um material didático que seja potencialmente
significativo pode proporcionar, ao aluno, uma motivação para estudar e aprender
Química. Porém esse material deve ser elaborado de uma forma que permita a
integração entre o conhecimento prévio do aluno e a nova informação apresentada pelo
professor (MOREIRA, 2012).
A utilização de métodos não muito atrativos de transmissão de conhecimento
ainda é muito comum nas aulas de Química, o que dificulta o processo de aprendizagem
nessa disciplina. Braga, Verassani e Júnior (2012) afirmam que as particularidades do
2.2 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
29
ensino desta disciplina exigem o uso de metodologias diferenciadas. É visível a
necessidade de adequações didáticas com condições que permitam interconexões com o
processo educacional e a evolução de recursos tecnológicos como meios para alcançar
uma aprendizagem diferenciada e significativa (FINGER, SILVEIRA & PINHEIRO,
2008).
Porém, observa-se que hoje existem alguns estudos que tratam da relação
Ensino- aprendizagem com mais cautela, levando-se em consideração alternativas
didáticas que promovam a concretização dessa relação. Segundo Filho et al. (2011), os
estudos realizados atualmente visam permitir uma maior compreensão dos conteúdos
pelos alunos. Os autores também tratam da importância do professor formular e
construir meios didáticos que permitam aos alunos uma maior compreensão de assuntos
específicos.
A construção de recursos ou materiais de ensino para a utilização em sala de
aula consiste em uma alternativa na tentativa de diminuir as dificuldades nas aulas de
Química. Ferreira (2010) defende essa proposta afirmando que a construção de recursos
didáticos permite a ligação entre teoria e prática e devem ser conduzidos visando
diferentes objetivos, tais como: demonstrar um fenômeno; ilustrar um princípio teórico;
testar hipóteses; trabalhar com observação ou medidas, entre outros, que permitam o
desenvolvimento do raciocínio crítico e reflexivo do aluno.
De acordo com Albrecht e Kruger (2013) é importante que o docente
diversifique suas aulas com a utilização de outros recursos, como o uso do Datashow,
de revistas e jornais, a experimentação, entre outros, que dependem, porém, da
criatividade e disposição do professor e que este queira melhorar a qualidade de suas
aulas. Os autores afirmam, ainda, que até em uma aula expositiva, na ausência desses
recursos, pode-se fazê-la de forma atrativa, como por exemplo, através de um diálogo
entre o professor e o aluno sobre a relação dos assuntos específicos com o cotidiano.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999)
norteiam que a utilização dos recursos pedagógicos, tais como: vídeos e filmes,
computador, jornais, revistas e músicas, proporcionam a integração de diferentes tipos
de saberes. Dessa forma, o uso destes recursos pedagógicos contribui para a motivação
dos alunos e para o favorecimento do debate sobre os conteúdos aplicados e a
contextualização destes. A seguir são destacadas algumas das alternativas didáticas que
podem ser usadas nas aulas de Química.
30
2.2.1 Aulas Experimentais
No que concerne à utilização das práticas experimentais como metodologia de
ensino, a experimentação na Química constitui um recurso pedagógico importante que
facilita a construção de conceitos. Ela desperta o interesse dos alunos, independente do
nível de escolarização. Esse interesse ocorre porque as aulas experimentais possuem
caráter motivador, lúdico, vinculado aos sentidos, por isso esse tipo de aula pode
aumentar a capacidade de aprendizado (OLIVEIRA et al., 2010; GIORDAN, 1999).
A utilização de métodos que valorizam apenas a linguagem oral nas aulas de
Química dificulta a efetivação do conhecimento. Para que esta ocorra é necessário que
se utilizem outros subsídios didáticos em sala de aula. De acordo com Almeida et al.
(2007), o experimento prático contribui de maneira eficiente, na forma de ensinar,
facilitando o entendimento dos conteúdos e promovendo a aprendizagem. Maldaner
(2003) afirma que esse recurso pedagógico demonstra, de maneira simples, o processo
de construção do conhecimento, a historicidade e a análise crítica da aplicação desse
conhecimento na sociedade.
Ainda a esse respeito, Santos e Schnetzler (1996) afirmam que essa necessidade
de utilização das práticas experimentais nas aulas é reconhecida entre aqueles que fazem
o ensino de ciências. É importante a inclusão da experimentação, pois esta se caracteriza
por seu papel investigativo, apresentando uma função pedagógica de auxiliar o aluno na
compreensão dos fenômenos químicos. Segundo Guimarães (2009), a experimentação
pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a
contextualização desses fenômenos químicos e o estímulo para a investigação destes.
Essa contextualização facilita o entendimento dos conceitos e dos termos
químicos vistos em sala de aula e que muitos alunos apresentam dificuldades em
aprendê-los. De acordo com Silva et al. (2009), a experimentação é desenvolvida
levando-se em consideração a contextualização e os aspectos socioculturais e
econômicos da vida do aluno. Afirmam ainda que a experimentação é desenvolvida e
que pondera fatores da contextualização, favorecendo a inter-relação entre diferentes
conhecimentos para a construção de significados novos.
Infelizmente, observa-se que, em muitas aulas de Química há resistência e
dificuldades para utilizar, com mais frequência, práticas experimentais. Em muitos
casos isso ocorre em função da falta de condições físicas adequadas, da ausência de
laboratórios ou de materiais apropriados para a elaboração de determinadas práticas.
31
Porém, essa situação pode ser contornada através do uso de experimentos feitos com
materiais alternativos. De acordo com Valadares (2001), é possível realizar
experimentos de baixo custo centrados no aluno e na comunidade, constituindo uma
alternativa para a construção de uma ponte entre o conhecimento ensinado em sala de
aula e o cotidiano dos alunos.
Outro ponto a destacar, e que também ocorre com frequência, é a compreensão,
por parte de alguns professores, de que as aulas de laboratório são utilizadas apenas para
confirmar, na prática, o que foi visto na teoria. É necessário superar essa ideia de que a
atividade experimental tem a função exclusiva de comprovação da teoria, o que não é
verdade, pois os experimentos promovem a compreensão da natureza da ciência e dos
seus conceitos, contribuem para o desenvolvimento de atitudes científicas e para o
diagnóstico de concepções não científicas. Assim, eles ajudam a focar a atenção do
estudante nos comportamentos e propriedades de substâncias químicas e, além disso,
contribuem para despertar, no âmbito escolar, o interesse pela ciência (SILVA et al.,
2009; ALMEIDA et al., 2007; LIMA, et al. 2007).
A experimentação na escola possui diversas funções: como a de esclarecer um
princípio, desenvolver atividades práticas, testar hipóteses ou como investigação. Ela
pode ser utilizada para demonstrar os conteúdos trabalhados e para solucionar
problemas. As aulas de laboratório são importantes para o engajamento dos estudantes
no processo de investigação e resolução de problemas, sendo também importantes para
a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes dos estudantes. As aulas
práticas são importantes no ensino-aprendizagem, tendo sido incluídas nos currículos
escolares em vários países (IZQUIERDO, ESPINET & SANMARTÍ, 1999;
GUIMARÃES, 2009; GOI & SANTOS, 2009; MAOR & TAYLOR, 1995).
Portanto, as aulas experimentais são essenciais para o entendimento dos assuntos
específicos de Química, uma vez que estes estão aliados às explicações dos
acontecimentos recorrentes no cotidiano dos alunos. Além do mais, permitem uma
maior integração do aluno, como sujeito crítico, com a sociedade.
2.2.2 Recursos Multimídia
A utilização de recursos multimídia como ferramenta pedagógica nas aulas, não
só de Química como também de outras disciplinas, se constitui como uma alternativa
facilitadora para a aprendizagem. Segundo Arroio e Giordan (2006) a televisão, o com-
32
putador e o vídeo, desempenham indiretamente um papel educacional relevante.
Machado (1997) afirma que estes, veiculam informações interpretadas, ensinam
linguagens coloquiais e multimídia, privilegiando alguns valores e discursos que
estabelecem diálogos entre diferentes comunidades.
A utilização desses recursos em sala de aula facilita a compreensão de conteúdos
que antes, com a utilização apenas do discurso verbal do professor, não era possível.
Isso ocorre porque os meios audiovisuais permitem que os assuntos possam ser
explanados com mais clareza por conta da utilização de ferramentas que aproximam o
aluno do conteúdo.
Estes meios são importantes para auxiliar a exposição verbal, como forma de
apresentação gráfica de fatos e fenômenos da realidade. A utilização de recursos
audiovisuais favorece, e muito, o aprendizado dos alunos porque apresentam caminhos
que facilitam o entendimento de determinados assuntos (FERRI; SAGGIN, 2014;
SANTOS, FIELD’S; BENITE, 2011).
Segundo Arroio e Giordan (2006), essas características do audiovisual
favorecem a organização de atividades em sala de aula que começam pelo sensorial,
pelo afetivo, pelo que toca o aluno, antes de falar de ideias, de conceitos, de teorias.
Por esse motivo os recursos multimídia, como auxílio à aprendizagem, têm
ganhado muita importância nos últimos anos, fato observável nas escolas públicas e
privadas, que estão sendo cada vez mais aparelhadas com equipamentos como, por
exemplo: computadores, TVs, DVDs e Datashow. Cada um destes possui uma função
específica, porém o objetivo é o mesmo, o de proporcionar uma aprendizagem mais
acessível.
2.2.2.1 Vídeo
Um recurso multimídia bastante importante e que pode ser utilizado nas aulas de
Química é o vídeo ilustrativo, que pode ser um filme, um documentário, uma pequena
entrevista ou até mesmo uma vídeo-aula. Este recurso é útil quando se deseja
demonstrar algum fenômeno que naquele momento da aula ficaria difícil para o aluno
compreender se estivesse apenas ouvindo o professor. Por isso, Rosa (2000) afirma que
a utilização de vídeos e filmes produz um forte apelo emocional que, por consequência,
motiva a aprendizagem do conteúdo exibido, além de exemplificar vários efeitos,
33
fenômenos ou processos que são melhor observados ou compreendidos apenas por meio
deste recurso.
A esse respeito, Libâneo (1992) destaca que quando se trabalha com
amostragem de vídeos em sala, ocorre o que se pode chamar de enriquecimento da aula.
O autor afirma que o uso da demonstração e exemplificação como suporte para a
exposição oral do professor, permite que este consiga representar os fenômenos e
processos que ocorrem na realidade.
Outro ponto a se destacar com a utilização de vídeos nas aulas de Química, está
relacionado ao fato de que este estreita a relação entre o conteúdo científico e o dia a dia
dos alunos. De acordo com Leal (2009), o uso de filmes apresenta-se como um meio de
relacionar a produção e o produto científico com o cotidiano de pessoas, instituições e
comunidades, constituindo-se também como uma boa maneira de oferecer um ensino de
Química mais contextualizado e motivador.
Essa motivação ocorre porque o conteúdo exposto com a utilização deste recurso
didático se torna mais fácil e acessível para aluno. A utilização do filme permite que se
consiga entender alguns conceitos, que não seriam possíveis de serem compreendidos
apenas com exposição verbal do professor, pois esta não é suficiente para que haja
articulações de ideias e entendimentos correlacionados com a aprendizagem (ROSA,
2000).
A utilização dessa ferramenta não se restringe apenas a demonstrações que
devam consolidar o que já foi visto na teoria exposta em outro momento. Segundo
Ferrés (1996), um bom vídeo pode ser útil para introduzir algum assunto novo,
despertando a curiosidade e a motivação para que os alunos busquem aprender novos
temas. Isso facilita o desejo de pesquisa, para aprofundar o assunto, não só do vídeo,
como também de qualquer outro do conteúdo programático.
De acordo com Arroio e Giordan (2006), o vídeo também é importante para
simular experimentos de química que não poderiam ser feitos em laboratório por algum
destes motivos: o perigo que o aluno estaria enfrentando com a utilização de alguns
materiais, o tempo de execução que seria inviável para a quantidade de aulas
disponíveis pelo professor ou até mesmo em função de materiais e processos industriais
a que não se tem acesso.
Por outro lado a disponibilização deste recurso em sala de aula deve ser bem
planejada pelo professor, do contrário, o objetivo de proporcionar a aprendizagem do
aluno se torna desvirtuado. A aplicação do vídeo pode significar, para o aluno, descanso
34
e não aula. Além disso, a aula pode se tornar cansativa e pouco produtiva quando o
professor limita sua organização à exposição dos conteúdos por meio do vídeo
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000; MORAN, 1991).
2.2.2.2 Computador
Outra ferramenta multimídia que pode ser utilizada como recurso alternativo nas
aulas de Química, é o computador. Ele é essencial, porque permite que os alunos se
utilizem de programas computacionais, softwares, e da internet para facilitar o
entendimento em qualquer assunto, não só desta disciplina, como também de qualquer
outra. O uso de computadores no ensino de Química se torna importante, pois relaciona a
quantidade e a facilidade de articular informações em um único lugar (BRASIL, 1999).
Essa articulação de informações e conhecimentos que a internet disponibiliza em
sua “rede,” oferece ao professor um vasto número de opções metodológicas que podem ser
trabalhadas em sala de aula. No entanto essa disponibilidade a qualquer pessoa, a qualquer
lugar e a qualquer instante, que a internet proporciona, atribui ao professor a
responsabilidade nas indicações das fontes seguras para estudo do conteúdo pelo intermédio
da rede (BRASIL, 1999).
Ainda sobre esse assunto, Escartin (2000) afirma que o computador é um
instrumento importante na realização das aulas. Este auxilia no estudo e modelagem de
processos e fenômenos de dimensão espacial, onde as experiências podem se tornar
muito motivadoras, e os professores podem perceber mudanças no seu papel perante os
alunos. Dessa forma, o professor deixa de ser transmissor de todas as respostas e passa a
desempenhar o papel de orientador, colaborando com os estudantes no descobrimento
dos ambientes favoráveis a construção do conhecimento e na organização de ideias e
juízos baseados nas informações oferecidas pelo mundo.
Com o avanço tecnológico e a necessidade de crescimento imposta pela
sociedade é necessário que a sala de aula ofereça suporte para que o aluno acompanhe
este desenvolvimento. Torna-se cada vez mais dificultosa a aprendizagem por parte de
um aluno que não participa de aulas que se utilizem de recursos modernos como a
computação. Para Benite et al. (2011), a ampliação das tecnologias digitais e a
propagação das redes interativas colocam o ensino de química em um caminho sem
volta, pois as coisas não são mais as mesmas. Afirma ainda que em função da
interconexão mundial dos computadores, um novo espaço de comunicação direciona
35
cada vez mais as práticas sociais, as atitudes, os modos de pensamento e os valores das
pessoas.
2.2.2.3 Datashow
Outro que se constitui também como um recurso multimídia importante e útil
como alternativa nas aulas de química é o Datashow (ou projetor multimídia). Este,
segundo Santos, Field’s e Benite (2011) associado ao computador, ajuda nas
explicações dos conteúdos, por meio de gravuras, gráficos e ilustrações de modo a
facilitar o entendimento. Igualmente para Goulart et al (2012) a utilização da projeção
da aula teórica em Datashow justifica-se porque, por este meio é possível apresentar
imagens, transformações, entre outras coisas que seriam difíceis através da
demonstração tradicional, ou seja, aula expositiva e dialogada.
A importância do Datashow nas aulas de Química está associada a essa
apresentações de imagens ou infográficos que aproximam os alunos do conteúdo,
fazendo com que estes compreendam o que o professor está falando. Os infográficos são
ferramentas informativas, que proporcionam uma visualização mais efetiva do que
realmente se almeja ensinar. O uso de infográficos é apropriado, pois decodifica, com
maior rapidez, temas que são mais difíceis de serem compreendidos devido a
complexidade do assunto envolvido (RIBAS, 2005; SILVA; MENDES, 2011).
O projetor multimídia vem transformando o atual ensino como o conhecemos. E
essa transformação inovadora permite que ocorra uma troca de conhecimentos no
processo educativo bastante importante na relação ensino-aprendizagem. Isso ocorre
porque a utilização destes recursos no ensino oferecem um ambiente diferente e
inovador ao aluno, permitindo a possibilidade de ocorrer a projeção do imaginário,
inserindo o aluno e o professor em um mundo além do sensível (SANTOS; FIELD’S;
BENITE, 2001; GIORDAN E MELEIRO, 1999).
A utilização de instrumentos diversificados como o Datashow nas aulas permite
ao professor traçar sua própria estratégia de explicação de determinado conteúdo. Sobre
isso Giordan e Meleiro (1999) afirmam que a utilização deste recurso proporciona, ao
educador, uma liberdade para definir sua própria forma/sequência metodológica, por
meio dos seus próprios critérios, desejos e grau de conhecimento que pretende que seus
alunos alcancem. Afirmam, ainda, que este tipo de ensino é conhecido como não linear,
36
pois o professor não necessita seguir, na íntegra, os roteiros, sequências e cronogramas
do livro didático.
Portanto, a utilização do projetor multimídia favorece a elaboração de uma aula
diferenciada e flexível, que aos olhos dos alunos, se torna algo diferente e inusitado,
possibilitando assim o favorecimento do interesse dos discentes. De acordo com Arroio
e Giordan (2006), este tipo de aula se apresenta como uma estratégia didática eficaz
quando cumpre uma função informativa exclusiva, na qual se almeja transmitir
informações que precisam ser ouvidas ou visualizadas. Para tanto, segundo Libâneo
(1992), é importante que o docente tenha disposição e procure diversificar suas aulas e a
utilização do Datashow permite que isso possa ocorrer.
2.2.3 Utilização do Lúdico
A palavra “lúdico” deriva do latim “ludus” que quer dizer brincar. Na prática do
lúdico estão incluídos os jogos, brinquedos e entretenimentos diversos, os quais
objetivam oferecer um ambiente saudável e dinâmico, influenciando na conduta de
quem brinca e se diverte. O lúdico também apresenta uma função educativa muito
importante, pois oportuniza a aprendizagem do sujeito, seu saber, seu conhecimento e
sua compreensão de mundo (SANTOS & JESUS, 2010).
Sobre essa função educativa, Sousa et al. (2012) afirmam que o trabalho no
ambiente escolar deve levar em consideração a perspectiva lúdica, independente da série
e da idade do estudante, adequando a linguagem e os recursos utilizados como apoio.
Maluf (2006) afirma que a inclusão de brincadeiras, de jogos e de brinquedos na prática
pedagógica contribui com a aprendizagem, desenvolvendo uma rede de significados
construtivos tanto para as crianças, como para os jovens.
De acordo com Campos, Bortoloto e Felício (2008), o lúdico pode ser utilizado
para promover a aprendizagem, possibilitando que os alunos se aproximem do
conhecimento científico. Os autores também afirmam que a ludicidade é um importante
recurso para que o professor desenvolva habilidades de resolução de problemas,
apropriação de conceitos e, ainda, atenda as aspirações daqueles que estão em processo
de desenvolvimento.
Massarani (2004) afirma que o desenvolvimento de atividades lúdicas nas aulas
tem crescido e se diversificado nas últimas décadas. Tal atividade pode ser trabalhada
37
nas aulas de Química de diversas formas, a saber: teatro, música, charges, jogos e outros
(CALDAS, 2004).
Para Sousa et al. (2012), a aula lúdica traz para o ambiente escolar os métodos e
as técnicas de aprendizagem que facilitam a comunicação do conhecimento, se
constituindo como um instrumento pedagógico que pode contribuir de diversas formas,
esteja o aluno como espectador ou como figurante.
O lúdico é um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado
tema, ou para levá-lo, através de um impacto emocional, a refletir sobre
determinada questão moral. Esta é, por conseguinte, uma das questões
essenciais do tema, as quais se podem observar os aspectos práticos de sua
utilização pelo professor (SOUSA, et al. 2012, p. 2).
Santos e Jesus (2010) afirmam que a metodologia lúdica faz com que o aluno
aprenda com prazer, alegria e entretenimento, ressalvando que a educação lúdica é
muito diferente da concepção ingênua de que se trabalha apenas com brincadeiras de
passatempo.
Os objetivos que se pretende atingir com a atividade lúdica, segundo Chaguri
(2006), devem ser bem claros e respeitar o nível de desenvolvimento em que o aluno se
insere, assim como o tempo de duração da atividade que deve ser adequado para que
seja possível a ação, exploração e reelaboração dos conteúdos propostos. Além disso, o
professor deve fazer suas intervenções no momento certo, estimulando os alunos a uma
reflexão, para que possa ocorrer a estruturação do conhecimento.
Essa ferramenta pedagógica também estimula, além do que já foi citado, a
criatividade. Rizzi (1994) reconhece que a atividade lúdica é de grande importância,
pois a criatividade é constantemente estimulada permitindo que o aluno tenha uma
postura ativa, sendo sujeito de sua aprendizagem. Através de atividades lúdicas o aluno
consegue explorar muito mais a sua criatividade, além melhorar sua conduta e sua
autoestima no processo de ensino-aprendizagem. Essas atividades desenvolvem vários
aspectos da personalidade do aluno como a cognição, afeição, socialização, motivação e
criatividade (NEVES, 2007; PINTO, 1997).
O lúdico também proporciona prazer em estar nas aulas, não só de Química,
como também de qualquer outra disciplina. Segundo Chaguri (2006), o lúdico se
caracteriza por proporcionar prazer e esforço espontâneo, porque a sua capacidade de
inserir o indivíduo de forma intensa, cria um clima de entusiasmo. Este envolvimento
faz com que essa seja uma atividade motivadora, capaz de gerar euforia. Pinto (1997)
38
afirma que não existe aprendizagem sem atividade intelectual e sem prazer. Afirma,
ainda, que essa é uma boa estratégia para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva.
Friedmann (1996) fala sobre essa aprendizagem enfatizando-a de forma
significativa, ou seja, para ela ocorrer é necessário oferecer, aos alunos, tarefas
diversificadas como a atividade lúdica, mas para isso é necessário que o professor
busque conhecer novas estratégias diferenciadas. Sobre isso, Santos e Jesus (2010)
afirmam que a facilidade para a incorporação do lúdico está na iniciativa do docente e
na vontade que os educadores possuem de trabalhar com a ação lúdica, reconhecendo
criatividade, afeto, as necessidades de ensinar brincando e os benefícios para o processo
Ensino-aprendizagem.
Nas próximas seções e capítulos, esse trabalho abordará o lúdico na forma de
jogos químicos, se fazendo uso das contribuições dos autores que já trabalharam com a
aplicação de jogos em sala de aula. Também apresentará, nos resultados e discussões,
uma análise dos fatores positivos e negativos de alguns jogos, a partir da aplicação
destes, em algumas turmas dos IFRN campus Ipanguaçu, levando em consideração a
aprendizagem dos alunos antes e depois dessas aplicações.
A utilização de jogos como ferramenta pedagógica vem se tornando cada vez
mais comum e muitos são os que defendem seu emprego em sala de aula. Kishimoto
(1996) defende a utilização dessa ferramenta e afirma que o professor deve adotá-la em
sua prática docente. De acordo com Cunha (2004), o jogo se qualifica como um tipo de
recurso didático-educativo que pode ser aproveitado em várias situações do âmbito
escolar, tais como: na apresentação de um conteúdo, na ilustração de seus aspectos
relevantes, na avaliação destes ou, ainda, na revisão de conceitos importantes.
Para Pimentel (2004), a integração dessa proposta pedagógica à prática docente
é fundamental, pois é útil como mediadora do processo de ensino-aprendizagem. Cunha
(2012) também defende a utilização dos jogos, alegando que a maior importância destes
como recurso didático reside quando são levados às salas de aula, oferecendo, aos
estudantes, maneiras diferenciadas para aprendizagem de conceitos e desenvolvimento
de valores.
A respeito do uso dos jogos como recurso mediador da aprendizagem, Melo
(2005) alega que são extremamente importantes como instrumento de trabalho que,
2.3 UTILIZAÇÃO DE JOGOS EM SALA DE AULA
39
além de mediador na construção do conhecimento, oferece ao professor possibilidades
que respeitam as diversas singularidades. Ainda segundo o autor essas atividades
quando são bem exploradas, proporcionam a interlocução de saberes, a socialização e o
desenvolvimento pessoal e cognitivo.
De acordo com vários autores como Cavalcanti, Deus & Soares (2007), Lima
(2008) e Mariscal & Iglesias (2009), os jogos como recurso pedagógico se constituem
como uma alternativa viável, principalmente pelo fato de se diferenciar das práticas
corriqueiras de sala de aula que, para muitos, estão ultrapassadas.
Segundo Cunha (2012) o jogo norteia as atividades de forma diferenciada das
que normalmente são utilizadas nas escolas. Afirma, ainda, que por causa disso, os
jogos, como instrumento didático, têm sido cada vez mais apreciados nas escolas que
valorizam uma abordagem construtivista ou abordagens ativas e sociais.
A respeito dos jogos deve-se frisar que não são todos que podem ser usados em
sala de aula, isto é, não é interessante aplicar qualquer um de qualquer maneira, isso
porque existem diferenças entre eles. Segundo Kishimoto (1996), o jogo, possui duas
funções: a lúdica e a educativa. Ele afirma que esses dois aspectos precisam conviver
em equilíbrio, sem que nenhuma função sobreponha à outra, se isso ocorrer, a real
essência didático/pedagógica não irá prevalecer.
Caso a função lúdica prevaleça, a atividade não passará de um jogo, e se a
função educativa for a predominante, têm-se apenas um material didático. Nesse caso, o
que se deseja alcançar é a obtenção de um material didático com características lúdicas
para se diferenciar dos demais.
Esse material propicia determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material
pedagógico, por conter o aspecto lúdico. Pode ser utilizado também para atingir
determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para melhorar o
desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem
(KISHIMOTO, 1996; CUNHA, 1998; GOMES & FRIEDRICH, 2001).
Neste aspecto, pode-se destacar que a utilização de jogos não deve ser
considerada como uma ferramenta que resolverá os problemas dos alunos em todos os
aspectos concernentes à aprendizagem, porém não se pode descartar sua potencialidade
como recurso didático auxiliador. Para Kishimoto (1996), o jogo não é o fim, mas o
eixo que facilita o entendimento de conteúdo específico, resultando em uma cessão da
ação lúdica para que se alcancem as informações desejadas.
40
Desta forma, os jogos educacionais podem ser utilizados como suporte
pedagógico para o professor, que pode tornar suas aulas mais dinâmicas e mais
atraentes, proporcionando aos seus alunos um ambiente favorável para a aprendizagem.
Segundo Cunha (2012), os jogos didáticos têm função relacionada à aprendizagem de
conceitos, não sendo uma atividade totalmente livre e descomprometida, mas uma
atividade intencional e orientada pelo professor.
2.3.1 Aspectos positivos da aplicação dos jogos educacionais
Quando se faz uma pesquisa sobre qualquer tema relacionado ao uso dos jogos
como ferramentas educacionais alternativas para a aprendizagem, percebe-se que são
utilizados muitos argumentos favoráveis para a utilização destes em sala de aula. Deste
modo, serão apontados alguns desses pontos positivos destacados por vários autores.
Os jogos educacionais podem se destacar como recurso importante para que as
aulas se tornem mais dinâmicas, divertidas e prazerosas, se contrapondo as aulas que
conservam o tradicionalismo. Vygotsky (1991) diz que, com o jogo, consegue-se obter
um ambiente mais livre e social, permitindo assim que o aluno aprenda de forma mais
natural e sem pressão. Segundo Mariscal e Iglisias (2009), os jogos educativos devem
ser considerados como métodos ativos no ensino e na aprendizagem das ciências, já que
torna mais fácil e divertida a aprendizagem.
De acordo com Melo (2005), o jogo é fonte de prazer e descoberta para o aluno,
podendo colaborar expressivamente no seu processo de construção do conhecimento,
sendo efetivo como mediador da aprendizagem. Para Soares (2004), a prática dos jogos
pode ser definida como uma ação divertida seja qual for o contexto linguístico ou objeto
envolto na ação.
Em seus estudos, Negrine (1998) mostra que essas atividades prazerosas agem
no organismo de quem as pratica, ocasionando sensação de liberdade e espontaneidade.
Destaca-se também a ênfase que é dada, por diversos autores, ao caráter motivacional e
o interesse pelos assuntos trabalhados, despertados pelos alunos que estão presentes em
uma aula em que se trabalha com o lúdico através dos jogos.
Segundo Benedetti et al. (2009, p. 89) “[...] o uso do lúdico para ensinar
conceitos em sala de aula pode ser uma ferramenta que desperte o interesse na maioria
dos alunos, motivando-os a buscar soluções e alternativas que resolvam e expliquem as
atividades lúdicas propostas”. Nessa mesma direção, Santos e Michel (2009) ressaltam
41
que a principal vantagem do uso de jogos didáticos está na motivação, provocada pelo
seu desafio, por isso ocorre o desenvolvimento de estratégias para a resolução de
problemas e na tomada de decisões correlacionadas com os assuntos trabalhados no
jogo.
Ainda a esse respeito, Cavalcanti, Deus e Soares (2007, p. 1), afirmam que “o
jogo é um instrumento que desperta o interesse, devido ao desafio que ele impõe ao
aluno”. Para os autores, quando o aluno se envolve em um ambiente desafiador este
busca, com satisfação, superar seus obstáculos, isso porque o interesse precede a
assimilação. Sobre esse assunto Oliveira e Soares (2005, p.18) alegam que:
O uso do lúdico para ensinar diversos conceitos em sala de aula – tais como
charadas, quebra-cabeças, problemas diversos, jogos e simuladores, entre
outros – pode ser uma maneira de despertar esse interesse intrínseco ao ser
humano e, por consequência, motivá-lo para que busque soluções e
alternativas que resolvam e expliquem as atividades lúdicas propostas.
Pode-se destacar, ainda, que os jogos, de acordo Mariscal e Iglisias (2009),
causam motivação entre os estudantes, aumentando o interesse destes por causa do
desenvolvimento de destrezas que permitem a construção de uma aprendizagem
significativa. Essa motivação, de acordo com os autores, não se restringe apenas aos
estudantes, também os professores são contagiados por ela porque percebem seus
alunos mais interessados e aprendendo com maior facilidade, por este motivo muitos
buscam dar continuidade ao trabalho com esse instrumento didático-pedagógico.
Outro aspecto positivo dos jogos, de acordo com Piaget (1975) e Vigotsky
(1991), é o melhoramento intelectual frente aos conceitos ou assuntos específicos das
disciplinas. Estes autores concordam que os jogos promovem a aprendizagem
conceitual, pois se constituem em um instrumento que permite que o aluno haja em uma
esfera cognitiva.
Ainda a esse respeito, Antunes (1998) declara que a prática dos jogos se
constitui como uma das atividades que mais estimula a inteligência. Da mesma forma,
segundo Borges e Schwarz (2005), essa prática proporciona o desenvolvimento de
habilidades que envolvem o indivíduo em aspectos como: cognitivos, emocionais e
relacionais.
Sobre os aspectos emocionais e de relação social, alguns pesquisadores fazem
suas contribuições. Vigotsky (1991) defende que a aplicação do jogo permite uma
ampliação das relações não só entre alunos e professores como também da relação entre
42
alunos e o conhecimento que está intrinsicamente ligada à zona de desenvolvimento
proximal. Antunes (1998) também defende que o jogo melhora o comportamento social,
pois ele impõe regras e faz com que os jogadores controlem seus impulsos, desenvolva
e enriqueça suas personalidades. Huizinga (2007) alega que a obediência às regras do
jogo implica na formação dos alunos como um ser social.
Cunha (2012) afirma que com os jogos os alunos adquirem habilidades e
competências que não são desenvolvidas em atividades corriqueiras, melhorando
sensivelmente o seu rendimento e a afetividade. Afirma ainda que os jogos didáticos
proporcionam o desenvolvimento físico, intelectual e moral dos estudantes e faz com
que os alunos adquiram conhecimentos sem que estes percebam, pois a primeira
sensação é a alegria pelo ato de jogar.
Kishimoto (1996) também destaca a importância de usar os jogos no ambiente
escolar e algumas vantagens como: facilitar a aprendizagem de conceitos já aprendidos
de uma forma motivadora para o aluno, introduzir e desenvolver conceitos de difícil
compreensão e desenvolver estratégias de resolução de problemas (desafio dos jogos).
Destaca, também, outros aspectos dos jogos tais como: o favorecimento da tomada de
decisões e saber avaliá-las, dar significados para conceitos aparentemente
incompreensíveis e propiciar o relacionamento de diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade).
O jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio
conhecimento, favorece a socialização entre os alunos e a conscientização do trabalho
em equipe, favorece o desenvolvimento da criatividade, de senso crítico, da participação
e da competição "sadia". Além disso, proporciona a utilização das várias formas de uso
da linguagem e do resgate do prazer em aprender, reforça ou recupera habilidades de
que os alunos necessitem e permitem ao professor diagnosticar alguns erros de
aprendizagem dos alunos (KISHIMOTO, 1996).
Em suma, pode-se também destacar a análise de Miranda (2001). Segundo ele,
vários objetivos podem ser alcançados com emprego dos jogos didáticos, como: os que
estão relacionados ao desenvolvimento cognitivo, que encontram-se ligados não só a
inteligência como também a personalidade, fundamentais para a construção de
conhecimentos. Também destaca a afeição, que é o desenvolvimento da sensibilidade, a
estima que está relacionada aos laços de amizade e afetividade e a socialização, que se
refere a vida em grupo.
43
Analisando-se as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM),
observam-se alguns destaques no que diz respeito à aplicação de jogos para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Para elas, o jogo oferece o estímulo e uma atmosfera propícia
para o desenvolvimento natural e criativo dos alunos, permitindo que o professor amplie
seu conhecimento de técnicas de ensino, desenvolva aptidões individuais e
profissionais. São também úteis para estimular a capacidade de comunicação e
expressão dos alunos, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e
participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar (BRASIL, 2008).
Desta maneira percebe-se que a utilização dos jogos didáticos como ferramenta
pedagógica alternativa para o professor é bastante respaldada por muitos pesquisadores.
São muitos pontos positivos destacados, fato que estimula ainda mais os novos
professores a testar e comprovar, na prática, a veracidade dos resultados, principalmente
os relacionados com a aprendizagem dos alunos.
2.3.2 Aspectos negativos da aplicação dos Jogos educacionais
Os aspectos negativos são abordados por alguns autores juntamente com
algumas orientações e sugestões para que os jogos sejam aplicados de forma correta
sem perder a essência e o foco educacional. Alguns desses pesquisadores, bem como
seus destaques negativos e orientações a respeito dos jogos, serão citados a seguir.
Cunha (2012), dissertando sobre os jogos químicos, afirma que estes como
presença social e cultural são antigos, porém no contexto da escola, ainda precisam ser
mais bem vivenciados e estudados por parte de professores e de pesquisadores. Deve-se
compreender que essa ferramenta, apesar de estar sendo muito utilizada nos dias atuais,
ainda pode apresentar falhas em sua elaboração ou em sua execução. Por isso, deve ser
aplicada com muita cautela, não se esquecendo do objetivo maior que é o da
aprendizagem dos alunos.
Por conta disso, pode-se dizer que um dos pontos falhos na aplicação dos jogos é
a falta de planejamento, ou seja, é necessário que haja um estudo antes da aplicação
dessa atividade. Nardin (2008) declara que quando se deseja inserir uma atividade
lúdica, esta deve ser planejada com cuidado, para que ocorra transformação no ambiente
escolar e que de algum modo intervenha na atividade cotidiana.
Lacerda, Silva e Porto (2013) afirmam que para se empregar os jogos em sala de
aula, o professor deve se articular com a proposta de utilização, pois é necessário
44
planejamento para aplicá-lo com cautela, e ter todas as variáveis envolvidas durante a
sua aplicação, a saber: o tempo, as dificuldades dos alunos, o interesse, etc.
A falta de planejamento acarreta o surgimento de outros pontos negativos como,
por exemplo, o prevalecimento do aspecto lúdico sobre o educacional. Isso permite que
ocorram aulas em que não sejam atingidos os verdadeiros objetivos. É necessário muito
cuidado quando se deseja incorporar os aspectos lúdicos do jogo à situação de ensino.
Muitos professores desvirtuam a ideia do jogo logo em sua elaboração, isso por não ter
conhecimento sobre seu caráter didático ou educativo. Quando é elaborado objetivando
desenvolver conteúdos específicos é chamado de jogo didático, por outro lado, só pode
ser considerado educativo se desenvolver habilidades cognitivas essenciais para a
aprendizagem, tais como resolução de problemas, percepção, criatividade e raciocínio
rápido (GRANDO, 1995).
Segundo Cunha (2012), outro destaque negativo que se deve evitar com a
aplicação dos jogos, consiste quando estes são utilizados como forma de preencher
horários ou para passar o tempo da aula. Destaca ainda que é necessário que o professor
planeje de forma clara o seu objetivo de ensino e escolha o momento correto para o jogo
ser aplicado, isto é, o jogo didático não deve ser levado à aula para preencher lacunas de
horários.
Quando não se estabelece, de forma coerente, os objetivos que se deseja atingir
com a aplicação dos jogos, a aula pode se tornar uma bagunça. Isso ainda pode ocorrer
se as regras do próprio jogo também não forem levadas a sério. As regras devem ser de
fácil compreensão para que os alunos não adaptem outras regras que não guiem
corretamente o jogo ou não fiquem o tempo inteiro tirando dúvidas com o professor
(SILVA, 2013; SOARES, 2008).
A seguir serão citadas outras dificuldades que, assim como as anteriormente
destacadas, não permitem que os jogos obtenham êxito como instrumento pedagógico.
Santos e Michel (2009, p.179) afirmam que:
[...] as dificuldades para a implementação dos jogos didáticos incluem a
perda do caráter didático devido à má aplicação dos jogos; o sacrifício de
outros conteúdos em função do tempo gasto com o jogo; a perda da
característica lúdica da atividade pela interferência do professor; e di-
ficuldades no acesso aos jogos e às informações que possam subsidiar o
trabalho do docente.
45
Santana e Rezende (2007) citam que as dificuldades que estão relacionadas aos
aspectos negativos na aplicação dos jogos são: o pouco tempo disponível pelo professor
para confecciona-los, as dificuldades econômicas, pois, para confeccionar esse material,
é necessário dispor de recursos financeiros e o local para o armazenamento de materiais
confeccionados em quantidades suficientes para atender as demandas impostas pelo
número de alunos. Corroborando com essas ideias, Borges e Schwarz (2005) afirmam
que a falta de recursos nas escolas implicam na qualidade e na durabilidade do material
que, consequentemente, precisará ser reposto várias vezes, aumentando o tempo gasto
na confecção e os custos.
Outro aspecto negativo, está relacionado a dificuldade de produção de jogos
relacionados aos assuntos que os estudantes apresentam maior déficit de aprendizado,
como por exemplo: Cálculos químicos, soluções, equilíbrio químico e outros. Desta
forma, essa ferramenta se torna limitada, se restringindo a apenas alguns conteúdos.
Existem muitos trabalhos sobre jogos relacionados aos conteúdos de Química Geral,
mas para que os jogos passem a se constituir como uma alternativa eficiente para a
disciplina de Química, é importante que se consiga trabalhar com o maior número de
conteúdos possíveis.
Diante do exposto, pode-se afirmar que não são muitos os aspectos negativos
encontrados na aplicação dos jogos educacionais. Porém, deve-se levar em consideração
todos esses aspectos negativos, principalmente os que podem ocorrer na utilização dessa
ferramenta auxiliadora, isso para que os objetivos, que se esperam alcançar com a
aplicação dos jogos, não sejam comprometidos.
Observando-se a literatura encontram-se vários autores com trabalhos
relacionados a aplicação de jogos químicos em sala de aula. Soares & Oliveira (2005)
simularam um “júri” para discussão de um problema ambiental. Já Soares & Cavalheiro
(2006) elaboraram um jogo de tabuleiro denominado “ludo” para discutir os conceitos
de termoquímica. Santos & Michel (2009) desenvolveram um jogo de baralho baseado
nas regras da “Sueca” para trabalhar com os ácidos de Arrhenius. “Palavras cruzadas”
foi proposto por Benedetti et al (2009) para revisar os conceitos de Teoria Atômica.
2.4 DESCRIÇÃO E CONFECÇÃO DO BINGO QUÍMICO
46
Todos esses autores citados desenvolveram seus trabalhos com o objetivo de contribuir
com a aprendizagem dos alunos nos conteúdos químicos abordados em cada jogo.
Com esse mesmo objetivo Santana (2006) elaborou o “Bingo Químico”. Este se
baseia no bingo original, utilizando assim, cartelas e um recipiente contendo as peças
que serão utilizadas no jogo. A diferença consiste em uma adaptação básica, que incide
na alteração dos números (de 1 à 75) por elementos da tabela periódica (Na, K, Cl, etc).
Desta forma, a “chamada” do Bingo não será mais por números e estes também não
serão mais marcados na cartela. O que passa a ocorrer é a “chamada” de elementos
químicos que também estarão presentes na cartela adaptada e serão marcados de acordo
com as chamadas.
Com relação à sua confecção, Santana (2006) afirma que foram utilizados 60
elementos da tabela periódica para serem usados no jogo. Cada cartela (Figura 1)
contém 30 elementos escolhidos de forma aleatória, que deverão ser marcados quando
forem sorteados.
FIGURA 1- CARTELA DO BINGO QUÍMICO
Fonte: Santana, 2006.
De acordo com Santana (2006), os materiais utilizados para a confecção do jogo
são:
Cartolina;
Tinta guache colorida para servir de base para as cartelas do bingo;
Papel ofício ou cartão para imprimir as cartelas;
Fita dupla face, para fixar as cartelas em sua respectiva base;
Plástico transparente (papel contact) para plastificar as cartelas;
Tesoura;
Computador e impressora;
47
Emborrachado EVA, para as peças que serão “chamadas”;
Papel cartão ou ofício, para imprimir as 60 peças;
Saco ou caixa para guardar as peças.
Ainda de acordo com Santana (2006), na metodologia empregada, é fornecida
uma cartela para cada aluno, em seguida, o professor sorteia os símbolos químicos. O
jogo acaba quando o primeiro aluno preencher, completamente, uma cartela, e esta for
conferida pelo professor.
Para a autora, esse jogo além de divertido é fundamental para os alunos se
familiarizarem com os símbolos dos elementos químicos da tabela periódica, que
servem de base teórica para a maioria dos assuntos relacionados a essa disciplina.
48
Esse capítulo descreve a metodologia utilizada no desenvolvimento deste
trabalho. São descritos os aspectos da pesquisa, bem como sua natureza e tipo, o campo
escolhido para a aplicação desta e o público alvo, levando-se em consideração suas
características e particularidades. Descrevem-se também as etapas de aplicação deste
trabalho, incluindo a revisão bibliográfica, as aulas teóricas, as avaliações aplicadas, as
confecções e execuções dos jogos.
Porque ainda que a figueira não floresça, nem haja fruto na vide; ainda
que decepcione o produto da oliveira, e os campos não produzam
mantimento; ainda que as ovelhas da malhada sejam arrebatadas, e nos
currais não haja gado; Todavia eu me alegrarei no SENHOR;
exultarei no Deus da minha salvação. O SENHOR Deus é a minha
força, e fará os meus pés como os das cervas, e me fará andar sobre as
minhas alturas. (Habacuque 3: 17-19).
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
49
3.1.1 Natureza da pesquisa
Esta dissertação possui natureza qualitativa, pois pretende-se analisar os jogos
químicos e sua contribuição para o processo de aprendizagem dos alunos, levando-se
em consideração as situações que favoreçam essa ação. Além disso, se trata de uma
intervenção na realidade estudada com intenção de melhorá-la.
Godoy (1995) afirma que a pesquisa qualitativa tem como característica a
utilização de contextos cotidianos em função das condições experimentais. Este tipo de
pesquisa fundamenta-se na análise de situações ou indivíduos em seu espaço natural
valorizando o contato direto do pesquisador com seu objeto de estudo.
Embora possua caráter qualitativo, os tipos de abordagens metodológicas que
essa pesquisa assumiu estão vinculados aos aspectos qualitativos e quantitativos. Isso
porque algumas situações específicas das etapas, principalmente de análise de dados,
em que são necessárias tabulações de resultados, assumem caráter quantitativo.
A respeito da utilização das duas categorias de pesquisa, Flick (2005, p.268)
estabelece que:
A combinação das duas estratégias se cristaliza numa perspectiva que é
discutida e praticada de várias formas. As relações entre a investigação
qualitativa e a quantitativa podem ser discutidas e estabelecidas a diferentes
níveis: epistemológico e metodológico; planos de pesquisa que combinam ou
integram a utilização de dados e métodos qualitativos e quantitativos;
métodos de pesquisa que são simultaneamente qualitativos e quantitativos;
ligação das descobertas das pesquisas quantitativas e qualitativa;
generalização dos resultados e, a avaliação da qualidade da investigação:
aplicação de critérios quantitativos à investigação qualitativa e vice-versa.
Portanto, a escolha da natureza qualitativa para o trabalho não impede que se
utilize uma estratégia quantitativa como suporte complementar. A abordagem
quantitativa servirá de subsídio, que possibilite uma melhor compreensão e
interpretação dos resultados, ou seja, essa combinação das abordagens qualitativas e
quantitativas objetiva qualificar a investigação.
3.1 ASPECTOS DA PESQUISA
50
3.1.2 Tipo da pesquisa
O tipo de pesquisa desse trabalho caracteriza-se como pesquisa-ação. Tripp
(2005) afirma que a pesquisa-ação é uma estratégia para o desenvolvimento de
professores e pesquisadores de maneira que eles possam empregar suas pesquisas para
aperfeiçoar seu ensino e, consequentemente, facilitar o aprendizado de seus alunos.
A pesquisa-ação é um dos tipos de Investigação-ação, ou seja, o pesquisador e os
representantes da pesquisa estão mutuamente envolvidos de modo participativo.
Consiste em um ciclo que se aperfeiçoa com a prática, isto é, é necessário agir no campo
da prática e investigar a respeito dela. Observando-se a figura 2 percebe-se que durante
o ciclo ocorrem ações como o planejamento, a ação, o monitoramento e a avaliação
(TRIPP, 2005).
Figura 2- Ciclo da investigação-ação
Fonte: Tripp (2005).
Portanto, a pesquisa-ação se aplica a trabalhos feitos por pesquisadores que
buscam realizar transformações em suas próprias práticas, utilizando-se de estratégias
de ação planejada que são praticadas e submetidas à observação, reflexão e mudança. A
pesquisa-ação também utiliza técnicas de pesquisa que já foram utilizadas por outros
pesquisadores para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática
(BROWN & DOWLING, 2001; GRUNDY & KEMMIS, 1982; TRIPP, 2005).
51
3.2.1 Histórico e localização
Para a realização desta dissertação foi escolhido o IFRN, campus situado no
Distrito de Base Física, na cidade de Ipanguaçu1. Este município possui uma população
de 13.856 habitantes em uma área de 374,247 km2 e fica situado na micro-região
homogênea Açu/Apodi, à margem direita do Rio Piranhas ou Açu (ver figura 3). Está
inserida na meso-região Oeste Potiguar. Ao Norte e a Leste, limita-se com os
municípios de Afonso Bezerra (população: 10.844 habitantes; área: 576,180 km2) e
Angicos (população: habitantes 11.549; área: 741,578 km2). Ao sul com Itajá
(população: 6.932 habitantes; área: 203,622 km2) e a Oeste com o Rio Piranhas /Açu.
Outras cidades como: Assú (população: 53.227 habitantes; área: 1.303,442 km2), Lajes
(população: 10.381 habitantes; área: 676,623 km2), Pendências (população: 13.432
habitantes; área: 419,137 km2) Alto do Rodrigues (População: 12.305 habitantes; área:
191,334 km2) são próximas à Ipanguaçu, como se observa no mapa.
Figura 3-Localização do município de Ipanguaçu.
Fonte: Google Maps.
De acordo com o portal do IFRN (http://portal.ifrn.edu.br/) o campus Ipanguaçu
teve seu início com a antiga Fazenda-Escola Cenecista Professor Arnaldo Arsênio de
Azevedo, que foi criada em 1988, pela Campanha Nacional das Escolas da Comunidade
– CNEC, em parceria com o DNOCS – Departamento Nacional de Obras contra a Seca.
1
As informações contidas nesse item foram obtidas nos sites:
http://www.ipanguacu.rn.gov.br/?ID_PG=links&id=57 e
www1.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=240070&search=rio-grande-do-norte|
3.2 DESCRIÇÃO DO CAMPO DE TRABALHO
52
No ano de 1999 o Polo de Desenvolvimento Integrado Açu-Mossoró e a ONG
DESENVALE (Companhia de Desenvolvimento do Vale do Paraguaçu) reivindicaram
a transformação da fazenda escola, que na época não tinha mais perspectivas de
desenvolvimento para a população, em um Centro de Tecnologias em Agronegócios do
Vale do Assú. Em março deste mesmo ano esse centro foi construído e passou a ser
gerenciado pelo então CEFET-RN.
Em 2006, com primeira fase de expansão da rede federal de educação
profissional e tecnológica, a cidade de Ipanguaçu foi contemplada com a instalação da
Unidade de Ensino no município, o IFRN que foi instalado no então CEFET-RN.
O IFRN de Ipanguaçu recebe alunos de todas as cidades citadas. O campus
atende a uma população de cerca de 120 mil habitantes, dos quais 58,79% se
concentram nas zonas urbanas e 38,92% na zona rural. A maior parte destes estudantes
é egressa de escolas públicas e são de famílias que não apresentam poder aquisitivo alto.
A maioria dos alunos do campus que vem de escolas particulares é da cidade de Açu,
que é considerada um polo econômico importante.
3.2.2 Estrutura Física
Com um perfil agrícola, o campus Ipanguaçu está encravado em um terreno de
1.333.000 m² (133ha), com um total de 21.304 m² de área construída. Sua estrutura
física conta com:
16 Salas de aula;
8 Laboratórios: 2 de Informática, 1 de Biotecnologia, 1 de Biologia, 1 de
Análise de água e solo, 1 de Produção de mudas, 1 de Saúde Animal e 1 de
Química;
Biblioteca;
Alojamento com sala para estudo, recepção e 12 apartamentos (capacidade para
48 pessoas);
Centro de Integração Comunitária (6 ambientes);
Miniauditório (120 lugares);
8 salas para o Setor Administrativo
Almoxarifado;
Setor de Manutenção de Máquinas e Implementos Agrícola;
Capela: Padroeira Nossa Senhora de Fátima;
53
Quadra Poliesportiva e Campo de Futebol (em construção);
Usina de Processamento de Mel (certificada pelo Ministério da Agricultura);
Lagoa de captação de águas pluviais;
Refeitório (em construção) e Centro de Vivência com Anfiteatro;
Garagem para carros oficiais e Estacionamento;
Aviário (em construção) e Aprisco para ovelhas;
26 ha. de área de preservação e 80 ha. para projetos e produção agrícola;
Biofábrica (Fábrica de Briquetes);
Sala de Processamento de Alimentos Agropecuária (em construção);
Fazenda Escola:
- Viveiros de Muda;
- Pomares e Horta;
- Pais / Quintal Produtivo;
- Casa do Mel;
- Aviário (aves);
- Aprisco (ovinos);
- Estábulo (bovinos);
- Tanque didático para piscicultura (peixes).
3.2.3 Cursos
Na microrregião do Vale do Açu a principal atividade econômica é a agricultura
irrigada, por isso o IFRN de Ipanguaçu possui sua oferta educacional voltada às
demandas identificadas para a formação de profissionais em cursos:
[...] técnicos, superiores e de formação inicial e continuada nas áreas de meio
ambiente e informática, com possibilidade de ampliação para as áreas de
pesca, construção civil e segurança do trabalho, atendendo às necessidades de
profissionalização de jovens e adultos, proporcionando educação profissional
pública, gratuita e de qualidade, além de permitir uma adequada
requalificação dos profissionais que atuam nessas áreas, como forma de
melhorar os serviços por eles prestados (PORTAL do IFRN).
Atualmente, os cursos ofertados estão distribuídos em dois níveis: o técnico e o
superior. O técnico se apresenta em três modalidades: o Integrado, com os cursos de
54
Agroecologia, Informática e Meio Ambiente, o Integrado na modalidade EJA
(Educação de Jovens e Adultos), com os cursos de Agroecologia e Manutenção e
Suporte em Informática e o Subsequente, com o Curso de Meio Ambiente. No nível
superior são três cursos: Licenciatura em Química, Licenciatura em Informática e
Tecnólogo em Agroecologia.
3.2.3 População pesquisada
Para a realização desta pesquisa foram escolhidas duas turmas do campus
estudado, a de Técnico de Nível Médio em Meio Ambiente, na forma Subsequente e a
de Técnico de Nível Médio em Agroecologia, na forma integrada, na modalidade EJA.
Vale ressaltar que os alunos que ingressam em um curso de modalidade subsequente já
devem ter concluído o Ensino Médio, enquanto os da modalidade EJA, não.
Para uma melhor comodidade no decorrer de escritas posteriores para essa
dissertação, os nomes das turmas estão abreviados. O nome Técnico de Nível Médio em
Meio Ambiente, na forma Subsequente será substituído pela sigla SUBMAMB, já o
Técnico de Nível Médio em Agroecologia, na forma integrada, na modalidade EJA, será
substituído por AGROEJA.
Na época da pesquisa, ambas as turmas apresentavam alunos oriundos de
cidades circunvizinhas ao IFRN, tais como Assú, Itajá, Alto do Rodrigues, Pendências,
Angicos, Lajes e da própria cidade de Ipanguaçu. No período estudado, a sala de
SUBMAMB continha um número de 36 alunos que frequentavam regularmente às
aulas, por sua vez a sala de AGROEJA continha 27 alunos.
É fundamental destacar que a grande maioria dos estudantes de SUBMAMB
concluiu o Ensino Fundamental e o Ensino Médio em escolas públicas municipais e
estaduais. Da mesma forma, muitos dos alunos de AGROEJA também eram oriundos
de escolas da rede pública, porém com apenas o Ensino fundamental concluído, já que
desistiram depois de cursarem alguns meses no Ensino Médio. Vale ressaltar que essas
informações foram obtidas pelos relatos dos próprios alunos destas duas turmas depois
de uma conversa sócio-econômica-educacional realizada no início da pesquisa.
55
Esse trabalho foi realizado em 6 etapas:
1. Revisão bibliográfica;
2. Ministração de aulas teóricas e aplicação da avaliação “pré-jogo”;
3. Confecção e aplicação dos jogos;
4. Debate sobre os jogos;
5. Aplicação da avaliação “pós-jogo”;
6. Análise dos resultados.
As etapas realizadas encontram-se descritas a seguir.
3.3.1 Revisão bibliográfica
Nesta etapa da pesquisa fez-se uma revisão bibliográfica de livros, artigos
publicados em revistas científicas, monografias, dissertações, teses e trabalhos
apresentados em eventos. Portanto, foram estudados trabalhos de autores que
abordavam temas relacionados ao ensino de química, tais como: os problemas que
ocorrem nas aulas dessa disciplina, as ferramentas utilizadas para sanar essas
dificuldades e o lúdico através de jogos químicos.
3.3.2 Ministração de aulas teóricas e aplicação da avaliação “pré-jogo”
Nesta etapa houve a ministração dos conteúdos teóricos e a aplicação da
avaliação “pré-jogo” nas duas turmas escolhidas. Em AGROEJA escolheu-se o assunto
tabela periódica, enquanto em SUBMAMB, o conteúdo foi hidrocarbonetos. O objetivo
dessa avaliação “pré-jogo” consistia em aferir o grau de dificuldade dos alunos nos
respectivos assuntos trabalhados (ver avaliações “pré-jogo” em apêndice A e C).
Vale ressaltar que antes da aplicação dessa avaliação foram ministradas aulas
teóricas sobre cada conteúdo, sendo quatro aulas sobre introdução à tabela periódica em
AGROEJA e seis aulas sobre as subclasses dos hidrocarbonetos em SUBMAMB. As
provas foram elaboradas com questões sobre os assuntos vistos nessas aulas.
Na turma de AGROEJA foram ministradas quatro aulas sobre conceitos
introdutórios acerca da tabela periódica, a saber: contexto histórico e evolução da tabela
periódica, classificação periódica moderna, períodos e famílias e os nomes dos
3.3 DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO
56
elementos químicos, bem como suas características e localizações. Estas aulas foram
distribuídas em dois dias. Para esse fim, foram utilizados recursos como: o quadro
branco, pincéis atômicos, livro didático (Química na abordagem do cotidiano volume 1
de Francisco Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto) e Datashow para a
apresentação de slides.
Para todo tópico do assunto ministrado, foram apresentados slides contendo
exercícios sobre o que foi abordado, ou seja, intercalou-se os exercícios com os
conteúdos teóricos relacionados a cada assunto. Também foram elaboradas questões
para que os alunos pudessem exercitar em casa, por isso estas foram entregues a cada
dia de aula.
Depois dessas aulas teóricas foi aplicada, na semana seguinte, a avaliação,
denominada “pré-jogo”, contendo dez questões sobre os conteúdos vistos nas aulas
teóricas. Para esta avaliação foram disponibilizadas duas aulas. Seu objetivo consistia
em observar o nível de conhecimento dos alunos sobre os elementos da tabela periódica.
Para a turma de SUBMAMB foram ministradas seis aulas teóricas referentes ao
assunto de hidrocarbonetos, nas quais foram trabalhadas as estruturas e nomenclaturas
de todas as suas subclasses. Na ministração dessas aulas fez-se uso dos mesmos
recursos descritos para a turma anterior, com exceção do livro didático que foi utilizado
o volume 3 da mesma coleção dos autores referidos.
Ocorreu da mesma forma da turma anterior a execução dos exercícios, isto é,
intercalados entre os tópicos ministrados e com a entrega das questões elaboradas para
que os alunos pudessem exercitar em casa. Da mesma forma também foi para a
execução da avaliação “pré-jogo”, que também continha dez questões relacionadas ao
conteúdo ministrado, neste caso, o objetivo consistia em observar o nível de
conhecimento dos alunos sobre os hidrocarbonetos.
3.3.3 Confecção e aplicação dos jogos
Nesta etapa se deu a confecção dos jogos e a sua aplicação em sala de aula. Dois
jogos foram escolhidos e aplicados, sendo um descrito na literatura e o outro elaborado
pelo próprio pesquisador desta dissertação. O primeiro é denominado “Bingo Químico”
e foi aplicado na turma de AGROEJA. O segundo é denominado “Jogo do sim ou não”
e foi desenvolvido e aplicado pela primeira vez, portanto um jogo inédito. A turma
escolhida para este jogo foi a de SUBMAMB.
57
3.3.3.1 Descrição, confecção e execução do “Bingo Químico”
Para confeccionar este jogo foram observadas as orientações da professora
Eliana Moraes de Santana (SANTANA, 2006) que aplicou esta proposta em algumas
escolas da rede privada do município de Itabuna no estado da Bahia. Para tanto foram
utilizados materiais simples e de fácil aquisição, como por exemplo: Cartolina, papel
ofício, canetas coloridas, fita adesiva, tinta guache e tesoura.
Tanto a descrição quanto a confecção do “Bingo Químico” se encontram na
seção 2.4 do referencial teórico (página 45).
Na semana seguinte a da aplicação da avaliação “pré-jogo”, foi executado o
“Bingo Químico” na turma de AGROEJA. Foram utilizadas quatro aulas, duas em um
dia e duas em outro. Vale ressaltar que os resultados e pontuações adquiridas no dia
anterior foram levados em consideração nas aulas do dia seguinte, pois quem
conseguisse vencer o maior número de rodadas no somatório dos dois dias, seria o
vencedor.
Para a execução desse jogo foram distribuídas aos alunos da turma de
AGROEJA, cartelas contendo elementos químicos, assim como as observadas na figura
4. Cada aluno recebeu apenas uma cartela e alguns grãos de milho para poderem
marcar os elementos “chamados” durante o jogo. Porém, poderia ser utilizado qualquer
outro material, inclusive livros e a tabela periódica para consultar os elementos
químicos (ver figura 5).
Figura 4- Cartelas do “Bingo Químico”.
Fonte: Próprio autor.
58
Figura 5- Alunos jogando o “Bingo Químico”.
Fonte: Próprio autor.
A cada rodada encerrada, ou seja, sempre que um ou mais alunos preenchiam
sua cartela de elementos, outro turno do jogo se iniciava. Assim, durante as três aulas de
aplicação, os estudantes dessa turma participaram de várias rodadas do jogo (ver figura
6). Dessa forma venceu o jogo aquele que conseguiu ganhar o maior número de rodadas
acumuladas nos dois dias em que o “Bingo Químico” foi aplicado.
Figura 6- Participação da turma no jogo.
Fonte: Próprio Autor.
59
3.3.3.2 Descrição, confecção e execução do “Jogo do Sim ou Não”
O “Jogo do Sim ou Não” foi desenvolvido e aplicado pelo autor dessa
dissertação. Para confeccioná-lo, utiliza-se apenas caneta, papel e livro didático que
aborde o assunto hidrocarbonetos.
O jogo é uma competição entre os grupos da sala de aula que são previamente
divididos por sorteio pelo professor. O objetivo do jogo está em descobrir o nome de
uma estrutura orgânica que o professor escolhe e guarda para que ninguém possa ver.
Essa estrutura pode ser um hidrocarboneto, um composto oxigenado ou um nitrogenado,
isso vai depender do assunto que o professor ministrou (no caso deste trabalho, só
hidrocarbonetos).
Na semana seguinte a da aplicação da avaliação “pré-jogo”, na turma de
SUBMAMB foi executado o “Jogo do Sim ou Não”. A aplicação deste jogo obedeceu
às seguintes regras:
1. No início do jogo, o professor escolhe os grupos que podem ser divididos de
qualquer forma. Estes devem conter o mesmo número de componentes, ou seja,
divide-se o número total de alunos pela quantidade de equipes participantes.
Também será sorteada uma numeração para cada equipe;
2. Cada equipe poderá fazer apenas uma pergunta por rodada. No entanto, se esta
equipe, depois da resposta do professor, montar uma possível resposta para a
nomenclatura da substância que se deseja descobrir, poderá arriscar a resposta,
sem necessidade de esperar a rodada se completar até novamente chegar a sua
vez;
3. Não haverá perda de pontos se a equipe errar qualquer resposta, apenas passará
a vez para o próximo grupo e esperará sua chance novamente, isso se antes
nenhum outro descobrir a nomenclatura correta;
4. Se alguma equipe já conseguir a resposta, não poderá responder antes que
chegue sua oportunidade de responder;
5. A equipe que acertar a resposta ganhará um ponto e quando isso ocorrer, o
professor elabora outra estrutura e o jogo recomeça com o grupo com numeração
seguinte ao que iniciou anteriormente, por exemplo, se o grupo 2 começou antes,
agora o 3 começará e assim sucessivamente;
6. Vence o jogo a equipe que acumular o maior número de pontos, ou seja, a que
acertar o maior número de nomenclaturas.
60
Para a realização deste jogo a sala de SUBMAMB foi dividida em seis grupos de
quatro e cinco alunos (figura 7), pois estavam presentes 27 alunos. O jogo começou
com o professor desenhando uma estrutura de um hidrocarboneto, com sua respectiva
nomenclatura, em um pedaço de papel que foi depois guardado para que nenhum aluno
tivesse contato com a resposta. As equipes precisavam se organizar de forma que não
pudessem entrar em contato umas com as outras. Os grupos foram numerados de um a
seis.
As equipes elaboravam perguntas ao professor que, além de intermediador,
também era participante do jogo. Estas foram feitas de modo que o professor só poderia
responder “sim ou não” (por isso o jogo recebe este nome). Então as perguntas
precisavam ser discutidas e bem elaboradas pelos estudantes (figura 8), pois do
contrário, o professor não poderia respondê-las. Se, por exemplo, o grupo tivesse feito a
seguinte pergunta: “Qual o número de carbonos que este composto (escondido)
apresenta na cadeia principal?”, com certeza este grupo não obteria resposta, pois não
teria como o professor responder sim ou não. Por outro lado, se esta equipe perguntasse
o seguinte: “Neste composto, o número de carbonos na cadeia principal é igual a seis?”,
desta forma a resposta poderia ter sido sim ou não.
Qualquer material didático, como livro, apostila, caderno ou até mesmo a
internet, poderia ter sido utilizado pela equipe para elaborar as perguntas e tentar
descobrir as respostas. Estas perguntas objetivavam obter informações a respeito da
estrutura escolhida pelo professor. Em cada rodada de perguntas as equipes
descartavam as possibilidades e se aproximavam mais da nomenclatura correta.
Vale ressaltar que o “jogo do Sim ou Não” foi aplicado em quatro aulas, sendo
duas em um dia e duas em outro. Foram levadas em consideração as pontuações das
equipes nos dois dias de aula para a definição da equipe vencedora, que foi aquela que
acertou o maior número de nomenclaturas corretas dos hidrocarbonetos desenhados pelo
professor.
61
Figura 7- Divisão da turma para a realização do jogo.
Fonte: Próprio autor.
Figura 8- Alunos discutindo em busca da resposta.
Fonte: Próprio autor.
3.3.4 Debate sobre os jogos
Esta etapa foi caracterizada pela realização de um debate, em ambas as turmas,
sobre os seus respectivos jogos. Na turma de AGROEJA utilizou-se a última aula da
aplicação do “Bingo Químico” para que os alunos, juntamente com o professor,
discutissem a respeito do jogo e de sua aplicação na aula. Da mesma forma, ocorreu em
SUBMAMB o debate que envolveu a participação do professor e dos alunos numa
62
discussão sobre o “Jogo do Sim ou Não”, no intuito de analisar sua eficácia enquanto
ferramenta didático-pedagógica facilitadora da aprendizagem.
O debate nas duas turmas foi conduzido pelo professor. Este levantava alguns
questionamentos e os estudantes declaravam suas opiniões. Os pontos levantados pelo
professor nos debates de ambas as turmas foram os seguintes:
1. Opine sobre a aula com o jogo.
2. Em relação a sua motivação ou interesse na disciplina de Química, o que
mudou depois do jogo?
3. Quais os aspectos positivos e negativos observados na aplicação do
jogo?
4. Qual a sua opinião sobre a utilização do jogo como ferramenta
facilitadora da aprendizagem?
3.3.5 Aplicação da avaliação “pós-jogo”
Esta etapa foi marcada pela realização da avaliação intitulada por “pós-jogo”
com os alunos das duas turmas. As mesmas foram executadas na aula seguinte a dos
jogos. O intuito consistia em proporcionar um comparativo entre os resultados obtidos
na avaliação “pré-jogo” e os da avaliação “pós-jogo” (ver avaliações “pós-jogo” em
apêndices B e D).
Vale ressaltar que esta avaliação possuía o mesmo formato estrutural da “pré-
jogo”, inclusive com o mesmo número questões (dez) e um nível semelhante de
dificuldade. As questões contidas na avaliação “pós-jogo” eram diferentes da “pré-jogo”
e estavam relacionadas, assim como a esta, aos mesmos conteúdos vistos nas aulas
teóricas e trabalhados nos jogos.
3.3.6 Análise dos resultados
Nesta última etapa, fez-se uma análise discursiva dos resultados obtidos, bem
como as considerações concernentes aos objetivos traçados para este trabalho. Para esta
análise foram levados em consideração alguns fatores relacionados a eficácia dos jogos
como ferramenta facilitadora da aprendizagem tais como: o comparativo entre as notas
dos alunos obtidas nas duas avaliações (“pré-jogo” e “pós-jogo”), a motivação para
63
aprender os conteúdos e o prazer em estar participando das aulas de Química,
adquiridos ou não pelos alunos depois da utilização dos jogos.
64
O presente capítulo apresenta e discute os resultados desta pesquisa. A
apresentação desses resultados foi dividida em etapas, levando-se em consideração as
mesmas apresentadas na metodologia. Portanto, foram abordadas discussões das seis
etapas realizadas, desde a revisão bibliográfica até as análises dos resultados obtidos nas
avaliações.
AINDA que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse
amor, seria como o metal que soa ou como o sino que tine.
E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e
toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que
transportasse os montes, e não tivesse amor, nada seria.
E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento dos pobres, e
ainda que entregasse o meu corpo para ser queimado, e não tivesse amor,
nada disso me aproveitaria.
O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com
leviandade, não se ensoberbece. (I Coríntios 13:1-4).
CAPÍTULO 4
RESULTADOS E DISCUSSÕES
65
O levantamento bibliográfico realizado para esta pesquisa levou em
consideração trabalhos (livros, artigos de revistas científicas, monografias, dissertações,
teses e apresentações em eventos) que abordassem temas relevantes ao objeto de
pesquisa deste trabalho. Analisando-se a tabela 1 observa-se a divisão dos temas e das
quantidades de trabalhos pesquisados para a elaboração dos capítulos teóricos desta
dissertação.
Tabela 1: Trabalhos pesquisados para a elaboração dos capítulos teóricos.
Temas
Livros
Artigos
Apresentações
em eventos
Monografias,
dissertações
e teses
Total de
trabalhos
Contexto
histórico da
Química
3 6 - - 9
Ensino de
química e suas
dificuldades
4 19 3 3 29
Formação e
prática de
professores
3 7 - 1 11
Alternativas
didáticas para
o ensino de
Química
4 8 6 1 19
Atividades
lúdicas
1 6 3 2 12
Jogos didáticos
e químicos
12 8 8 3 31
Artigos e documentos regulamentares, parâmetros e diretrizes sobre o
ensino de Química.
7
5 Orientações metodológicas à pesquisa
Total de trabalhos pesquisados para a escrita dos capítulos teóricos. 123
Fonte: Próprio autor.
4.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
66
Analisando-se a quantidade de trabalhos pesquisados observa-se que os temas:
ensino de química e suas dificuldades e os jogos didáticos e químicos se destacam por
apresentarem números mais elevados de referências. Deve-se a isso o fato desta
dissertação ter como foco principal a análise da eficácia dos jogos como ferramenta
alternativa para o ensino de Química, ou seja, se este recurso pode ou não sanar as
dificuldades encontradas na relação ensino/aprendizagem desta disciplina.
Outra análise que se pode destacar consiste no fato de se encontrar números mais
elevados de trabalhos apresentados em eventos em dois temas: alternativas didáticas
para o ensino de química e os jogos didáticos e químicos. Conforme dados apresentados
por Cunha (2012), nos eventos da área de Educação/Ensino de Química, o número de
trabalhos sobre jogos e lúdico vem aumentando significativamente ano após ano. Isso
ocorre porque existe uma preocupação por parte de vários educadores em desenvolver
novos métodos alternativos que possam amenizar as dificuldades que muitos alunos
encontram para aprender Química.
Nesta etapa houve a ministração dos conteúdos teóricos e a realização da
avaliação “pré-jogo”. Em seguida estão descritas as observações feitas durante o
período que foram ministradas as aulas e a avaliação “pré-jogo”, bem como os
resultados desta avaliação tanto na turma de AGROEJA quanto em SUBMAMB.
4.2.1 Turma AGROEJA
Nesta turma foram trabalhados tópicos introdutórios sobre tabela periódica.
Observou-se que a grande maioria dos alunos conseguiu compreender a
contextualização histórica do conteúdo, pois o livro didático trabalhado (Química na
abordagem do cotidiano volume 1 de Francisco Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do
Canto) aborda, de forma bem clara, este tópico do assunto. Na figura 9 observa-se uma
parte do enfoque histórico sobre a construção da tabela periódica.
4.2 MINISTRAÇÃO DE AULAS TEÓRICAS E APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO “PRÉ-JOGO”
67
Figura 9: Histórico da tabela periódica.
Fonte: Livro didático: Química na abordagem do cotidiano-Tito e Canto.
Outro fato notório foi a atenção e a participação dos alunos quando se tratava
desse assunto. A grande maioria respondia aos exercícios intercalados com as
explicações expostas nos slides.
No transcorrer da explanação dos outros assuntos em outras aulas, percebeu-se
que os estudantes começavam a demonstrar algumas dificuldades, principalmente
quando se tratava da relação entre o nome dos elementos químicos e seus respectivos
símbolos. Alguns, nas respostas dos exercícios, utilizavam nomes de outros elementos
para preencher as denominações dos símbolos dos elementos que se pediam. Por
68
exemplo, para denominar o símbolo “K” muitos utilizavam o nome cálcio, quando na
verdade, o nome correto para este é potássio.
Depois de detectada essa dificuldade apresentada por vários alunos, percebeu-se
também que muitos outros começavam a demonstrar algum desinteresse pela aula, não
participando com tanta veemência como anteriormente. Essa diminuição no rendimento
dos alunos deve-se ao fato do assunto não estar mais sendo tão facilmente
compreendido, gerando assim desmotivação. Isso comprova o que já tinha sido
abordado no referencial teórico. De acordo com vários autores estudados como: Rogado
(2004), Mortimer (1996), Gibin (2009), Nunes e Adorni (2010), Cardoso e Colinvaux
(2000), Bernadelli (2004), Watanabe e Recena (2008), a falta de compreensão do
assunto estudado gera desmotivação e desinteresse nas aulas.
Terminada as aulas teóricas, aplicou-se a avaliação “pré-jogo”. Os resultados
dessa avaliação podem ser observados na tabela 2. No intuito de preservar a identidade
dos alunos, seus nomes foram substituídos pelo nome “aluno” acrescido de uma
numeração que vai de 1 à 24 (número de participantes desta avaliação).
Tabela 2: Notas dos alunos de AGROEJA na avaliação “pré-jogo”
Aluno
Nota
Aluno 1 3,6
Aluno 2 3,0
Aluno 3 3,7
Aluno 4 5,5
Aluno 5 6,3
Aluno 6 3,5
Aluno 7 4,5
Aluno 8 5,7
Aluno 9 1,7
Aluno 10 4,8
Aluno 11 6,5
Aluno 12 5,0
Aluno 13 3,3
Aluno 14 4,3
Aluno 15 6,0
69
Aluno 16 4,5
Aluno 17 7,3
Aluno 18 1,2
Aluno 19 4,0
Aluno 20 4,0
Aluno 21 1,8
Aluno 22 7,3
Aluno 23 6,7
Aluno 24 8,1
Fonte: Próprio autor.
Analisando-se as notas dos alunos de AGROEJA na avaliação “pré-jogo”
percebe-se que estas não apresentaram um resultado satisfatório, pois muitos estudantes
não conseguiram sequer atingir seis pontos, que corresponde a média exigida pelo IFRN
para que o estudante possa ser aprovado. O gráfico 1 ilustra claramente o percentual de
alunos que conseguiram atingir ou ultrapassar a nota seis, assim como os que ficaram
abaixo dessa nota.
Esse baixo desempenho dos estudantes frente ao conteúdo sobre tabela
periódica é preocupante, pois esse tema trata do estudo dos elementos químicos e serve
de base para o entendimento de muitos outros assuntos de Química, tais como: ligações
químicas, reações químicas, nomenclatura dos compostos inorgânicos, nomenclatura
dos compostos orgânicos e outros. Portanto, a deficiência não sanada nesse conteúdo
pode ocasionar um grande prejuízo, proporcionando uma série de outras dificuldades
em temas posteriores.
O resultado observado no gráfico 1 retrata a realidade de muitas escolas do país,
onde a grande maioria dos alunos não consegue obter um desempenho satisfatório na
disciplina de Química.
70
Gráfico 1: Desempenho dos alunos de AGROEJA na avaliação “pré-jogo”.
Fonte: próprio autor.
4.2.2 Turma SUBMAMB
Nesta turma foram trabalhadas as subclasses dos hidrocarbonetos. Inicialmente
este conteúdo despertou a curiosidade de muitos alunos, pois na aula inicial foi feita
uma contextualização do assunto com a realidade dos estudantes. Na contextualização
eles se depararam com as nomenclaturas que já tinham conhecimento, como por
exemplo: metano, butano e octano, assim como a nomenclatura de algumas substâncias
provenientes do petróleo. Por esse motivo observou-se a participação da maioria dos
alunos.
Essa participação foi mais efetiva quando se abordou os processos de obtenção
dos derivados de petróleo. Na figura 10 do livro didático trabalhado nas aulas teóricas
(Química na abordagem do cotidiano volume 3 de Francisco Miragaia Peruzzo e
Eduardo Leite do Canto), observa-se o processo de separação dos componentes do
petróleo que ocorre nas refinarias e que foi abordado nessa contextualização.
29,17%
70,83%
Notas dos alunos em relação a média seis
Acima da média
Abaixo da média
71
Figura 10: Processo de obtenção dos derivados de petróleo.
Fonte: Livro didático: Química na abordagem do cotidiano-Tito e Canto.
No transcorrer das aulas teóricas os estudantes começavam a demonstrar sinais
de dificuldades no entendimento dos assuntos ministrados. Isso se tornou mais notório
quando abordou-se as estruturas e as classificações dos hidrocarbonetos. Percebia-se
que poucos conseguiam responder os exercícios intercalados com a ministração de cada
tópico, isto é, os exercícios de fixação. Um número menor ainda foi o dos que
responderam os exercícios destinados para casa.
Essas dificuldades se tornaram mais alarmantes quando se trabalhou com as
regras de nomenclaturas das substâncias estudadas. Muitos não conseguiam associar, de
forma coerente, as regras às classes de hidrocarbonetos. Também demonstraram muita
deficiência quando precisavam fazer as estruturas dessas substâncias a partir de suas
nomenclaturas. Depois disso, observou-se muito desinteresse nas aulas seguintes e, por
consequência, pouca interação.
Ao final da etapa das aulas teóricas, aplicou-se a avaliação “pré-jogo”. Os
resultados dessa avaliação podem ser observados na tabela 3. Assim como para a turma
anterior a identidade dos alunos foi preservada e seus nomes foram substituídos como se
viu anteriormente.
72
Tabela 3: Notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pré-jogo”
Aluno
Nota
Aluno 1 4,7
Aluno 2 7,9
Aluno 3 1,5
Aluno 4 1,5
Aluno 5 8,1
Aluno 6 0,5
Aluno 7 0,3
Aluno 8 1,0
Aluno 9 1,0
Aluno 10 7,9
Aluno 11 2,3
Aluno 12 3,5
Aluno 13 4,5
Aluno 14 1,0
Aluno 15 6,0
Aluno 16 1,0
Aluno 17 3,0
Aluno 18 4,3
Aluno 19 3,0
Aluno 20 5,7
Aluno 21 3,2
Aluno 22 9,5
Aluno 23 1,0
Aluno 24 3,8
Aluno 25 6,9
Aluno 26 1,5
Aluno 27 2,7
Aluno 28 3,5
Aluno 29 1,7
Aluno 30 7,7
Aluno 31 4,3
73
Aluno 32 1,0
Aluno 33 4,7
Aluno 34 1,0
Aluno 35 6,2
Aluno 36 1,5
Fonte: Próprio autor.
As notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pré-jogo” foi o reflexo do que
já se havia observado nas aulas e na aplicação dos exercícios, ou seja, a maioria deles
não conseguiu assimilar, de forma satisfatória, o conteúdo ministrado. Por esse motivo
grande parte dos participantes dessa avaliação não conseguiu alcançar nota seis.
Analisando-se o gráfico 2, percebe-se o percentual de alunos que conseguiram atingir
ou ultrapassar essa nota e, da mesma forma, os que ficaram abaixo desta.
Gráfico 2: Desempenho dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pré-jogo”.
Fonte: próprio autor.
O baixo desempenho apresentado pelos estudantes diante desse conteúdo pode
estar associado a dificuldade que este apresenta, fato observado nos relatos de muitos
alunos. Vários deles afirmaram que não conseguiam aprender o que se estava
explicando, mesmo que prestando bastante atenção. A ausência de um recurso didático
22,23%
77,77%
Notas dos alunos em relação a média seis
Acima da média
Abaixo da média
74
alternativo que pudesse facilitar a compreensão deste conteúdo, pode também ter
contribuído para tal desempenho.
O fato é que o estudo dos hidrocarbonetos serve de base para vários conteúdos
posteriores e a insuficiência no aprendizado deste, pode ocasionar sérios problemas no
que diz respeito ao entendimento de diversos conteúdos de extrema relevância.
Nesta etapa serão relatadas todas as observações obtidas nas aplicações dos
jogos nas turmas de AGROEJA e SUBMAMB. Serão também abordados e discutidos
os questionamentos levantados pelos alunos nos debates sobre os jogos aplicados em
ambas as turmas.
4.3.1 “Bingo Químico”
Este jogo foi aplicado na turma de AGROEJA, que na ocasião encontravam-se
24 alunos. De início, criou-se uma grande expectativa por parte dos alunos quando estes
foram avisados pelo professor que haveria a aplicação de um jogo didático que seria
utilizado para ajudar na fixação do entendimento do conteúdo de tabela periódica.
A princípio, alguns alunos aparentaram não estar interessados pelo jogo, ou seja,
não interagiram como a grande maioria. Mas no decorrer do jogo estes passaram a
participar de uma forma mais significativa. Desta forma, pode-se dizer que o jogo,
assim como destacado no referencial teórico, possui um caráter motivador, que
incentiva a participação dos estudantes à sua prática.
Observou-se também que a cada rodada do “Bingo Químico” os alunos
adquiriam mais domínio sobre a nomenclatura dos elementos químicos. Esse fato foi
comprovado quando o professor, na “chamada” dos elementos, apenas falava seus
nomes químicos e os alunos conseguiam associar estes aos seus respectivos símbolos,
muitas vezes sem consultar a tabela periódica.
Detectou-se, também, que os estudantes gostaram bastante da aula com o jogo,
pois chegaram a solicitar ao professor que não a interrompesse por causa do intervalo.
Os mesmos pediram para não ter intervalo até que encerrassem as rodadas do “Bingo”.
Não foram observados muitos aspectos negativos na execução do jogo.
Observou-se apenas que, no início, alguns alunos utilizaram o momento para conversar
4.3 EXECUÇÃO DOS JOGOS E ANÁLISES DOS DEBATES
75
de forma exaltada, chegando até mesmo a ser conturbadora. Estes achavam que o
momento era de brincadeira sem limites, mas o professor interrompeu o jogo para
conversar e explicar que o real sentido deste, consistia em proporcionar um
estreitamento entre o conteúdo ministrado e a aprendizagem do aluno. Depois disso não
mais se repetiu o agravante.
4.3.1.1 Debate sobre o “Bingo Químico”
Após a aplicação do jogo, que ocorreu em dois dias consecutivos, houve um
debate entre o professor e os alunos de AGROEJA sobre a aula com o “Bingo
Químico”. No decorrer do debate o professor permitiu que os estudantes opinassem
sobre a aula com o jogo e destacassem os aspectos positivos e negativos observados por
eles durante o processo.
Muitos participaram do debate e deram seus pareceres. A maioria viu o emprego
do jogo de forma positiva, pois este proporcionou uma aula mais dinâmica, divertida e
motivadora, que despertou o interesse da maioria em querer aprender o assunto
trabalhado. Porém, os alunos destacaram algumas ressalvas a respeito da diversão que,
segundo eles, deve conter limites, isso para que a aula não se tornasse uma bagunça.
Infelizmente, alguns viram esta aula como forma de brincar e não de aprender
brincando. Estes afirmaram que as aulas deveriam ser sempre assim, uma brincadeira,
mas que não precisava trabalhar nenhum assunto específico de Química, pois dessa
forma, segundo eles, não é muito interessante.
Uma pequena parcela de alunos destacou que, apesar de terem participado da
aula, compreendido o que foi destacado no jogo, concordam que não são favoráveis a
aula com o “Bingo”, pois afirmaram que não gostam de jogo algum. Isso deve ser
levado em consideração, pois os alunos que não gostam do ambiente ou da metodologia
trabalhada na aula podem apresentar dificuldades para assimilar os conteúdos
ministrados. Desta forma, o professor deve utilizar de algum artifício, seja através de
um diálogo esclarecedor ou qualquer outra coisa que possa proporcionar um ambiente
favorável à aprendizagem.
A respeito da utilização do jogo como ferramenta facilitadora da aprendizagem
neste assunto, muitos afirmaram que conseguiram compreendê-lo com mais facilidade.
Estes concordam que o “Bingo Químico” se constitui como ferramenta alternativa capaz
de auxiliar na aprendizagem do assunto relacionado a tabela periódica, muito embora
76
alguns dos pontos relatados por eles precisem ser revistos para que ocorra uma
eficiência.
.
4.3.2 Jogo do “Sim ou Não”
A proposta de desenvolvimento deste jogo consistia em utilizá-lo em sala de
aula como uma ferramenta pedagógica alternativa que pudesse ser testada para esse fim.
Objetivou-se construir um instrumento didático que facilitasse o entendimento dos
assuntos relacionados a nomenclatura dos compostos orgânicos, principalmente dos
hidrocarbonetos e dos compostos oxigenados e nitrogenados.
A finalidade do Jogo do “Sim ou Não” para este trabalho consistia em fazer com
que os alunos conseguissem identificar, com precisão, todas as classes dos
hidrocarbonetos tais como: alcanos, alcenos, alcinos e outras. Almejava-se também
analisar sua capacidade de motivar os alunos através da competição. E se essa
“atmosfera” de competitividade impulsionada pela vontade de ser vencedor do jogo,
despertaria, nos estudantes, um desejo de aprender mais sobre os assuntos relacionados
as nomenclaturas dos compostos orgânicos.
Todas essas observações foram feitas quando o jogo do “Sim ou Não” foi
aplicado na turma de SUBMAMB, que contou com a participação de 36 alunos. Ao ser
iniciado o jogo, percebeu-se que nem todos os alunos dos grupos se envolviam, porém,
com o decorrer do tempo e com o aumento da disputa entre as equipes, observou-se que
quase todos os alunos encontravam-se participantes. O envolvimento era tão grande que
quase ninguém queria parar de jogar.
Os estudantes estavam muito motivados em descobrir as nomenclaturas das
substâncias que o professor escondia. No decorrer do jogo já se percebia a evolução de
alguns alunos que conseguiam diferenciar facilmente as famílias dos hidrocarbonetos.
Depois da realização do jogo, os alunos apresentavam uma grande evolução no
entendimento da aplicação dos prefixos e radicais utilizados na montagem das
nomenclaturas dos compostos orgânicos.
O aspecto negativo observado na execução desse jogo está relacionado com
alguns momentos de euforia apresentados pelos alunos. Isso ocorreu porque o jogo
proporcionou uma disputa muito acirrada entre os grupos participantes que, movidos
pela vontade de vencer, acabavam falando com tom de voz mais auto do que o normal e
discutindo por pequenos motivos com os integrantes dos outros grupos. Por alguns
77
momentos foi preciso o professor intervir para que a turma controlasse os ânimos e não
se esquecessem do objetivo principal do jogo, que estava relacionado com a
aprendizagem no conteúdo abordado.
4.3.2.1 Debate sobre o jogo do “Sim ou Não”
Depois de dois dias da aplicação do jogo, assim como na turma anterior, houve
um debate entre o professor e os alunos de SUBMAMB sobre a aula com o jogo do
“Sim ou Não”. No início, o professor explicou que esse jogo tinha sido desenvolvido
para ser avaliado como ferramenta auxiliadora para o entendimento do estudo das
subclasses dos hidrocarbonetos, principalmente suas estruturas e nomenclaturas. O
professor permitiu que os estudantes opinassem sobre a aula com o jogo e destacassem
os aspectos positivos e negativos observados por eles durante sua execução.
A grande maioria dos alunos expressou suas opiniões e pontos de vista. Todos
que opinaram consideraram o jogo como um fator positivo tanto pelo aspecto
motivacional, quanto pelo dinamismo da aula. Eles afirmaram que a proposta do jogo
permitiu que a aula se tornasse divertida e compromissada com o conteúdo.
Mesmo com esses relatos, bastante favoráveis ao jogo, o professor declarou no
debate que conseguiu observar que de fato a aula foi dinâmica e divertida, porém
existiram alguns momentos em que o foco foi perdido. É necessário que haja um limite
de dinamismo e que este seja controlado para que o jogo não perca sua real função
educativa porque, do contrário, segundo Kishimoto (1996), este se torna apenas um
mero instrumento lúdico.
No que diz respeito a influência do jogo na aprendizagem das nomenclaturas e
estruturas dos hidrocarbonetos, vários alunos afirmaram que depois de sua execução,
conseguiram compreender com mais facilidade as características peculiares a cada
subclasse. Por outro lado, alguns afirmaram que ainda apresentavam dúvidas quando
precisavam “montar” as estruturas dos hidrocarbonetos ou quando era necessário
nomeá-los.
78
Depois da execução do “Bingo Químico” em AGROEJA e do jogo do “Sim ou
Não” em SUBMAMB, aplicou-se a avaliação “pós-jogo” nessas turmas. Os resultados
dessa avaliação em ambas as turmas, bem como as discussões sobre estes, encontram-se
a seguir.
4.4.1 Turma AGROEJA
Antes de analisar o resultado dessa avaliação, é salutar destacar o que ocorreu
durante a aplicação. Diferentemente do que aconteceu na avaliação “pré-jogo”, quando
os alunos demonstravam dificuldades até mesmo no entendimento das questões, mesmo
após as explicações do professor, nesta etapa foi um pouco diferente. Os estudantes
mostravam ter clareza diante das questões e conseguiam resolvê-las mais rapidamente.
Outro destaque está relacionado ao número de questões que ficaram em branco
ou com respostas inconclusivas. Na avaliação anterior o número foi excessivo, motivo
pelo qual muitos alunos apresentaram notas baixas. Na “pós-jogo” ainda observou-se
questões com essas características, porém em comparação a anterior, o número
diminuiu significativamente.
Na tabela 4 é possível observar as notas dos alunos na avaliação “pós-jogo”. É
notória a evolução dos estudantes, dada a quantidade de notas superiores a seis.
Tabela 4: Notas dos alunos de AGROEJA na avaliação “pós-jogo”
Aluno
Nota
Aluno 1 9,0
Aluno 2 10,0
Aluno 3 6,2
Aluno 4 5,0
Aluno 5 8,9
Aluno 6 8,6
Aluno 7 6,2
Aluno 8 5,0
Aluno 9 9,0
4.4 APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO “PÓS-JOGO”
79
Aluno 10 8,9
Aluno 11 5,0
Aluno 12 10,0
Aluno 13 3,6
Aluno 14 4,5
Aluno 15 7,8
Aluno 16 7,8
Aluno 17 8,2
Aluno 18 8,6
Aluno 19 4,5
Aluno 20 3,6
Aluno 21 8,2
Aluno 22 7,1
Aluno 23 5,5
Aluno 24 8,0
Fonte: Próprio autor.
No gráfico 3 é possível observar o resultado da tabela anterior em termos
percentuais, ou seja, neste gráfico observa-se as porcentagens de alunos que
conseguiram atingir ou ultrapassar a nota seis (correspondente a média do IFRN) e os
que não alcançaram esta nota.
80
Gráfico 3: Desempenho dos alunos de AGROEJA na avaliação “pós-jogo”.
Fonte: próprio autor.
Os percentuais observados no gráfico anterior não são tão satisfatórios, pois
significa dizer que ainda existe o número considerável de alunos que apresentaram um
desempenho abaixo do esperado. Significa dizer ainda que estes alunos não
conseguiram aprender o mínimo estabelecido para o assunto relacionado ao estudo da
tabela periódica.
Mesmo diante de um resultado não tão satisfatório, pode-se dizer que em
comparação aos obtidos na avaliação “pré-jogo”, o desempenho dos alunos de
AGROEJA melhorou consideravelmente. Essa observação fica mais clara quando se
analisa o gráfico 4, pois nele estão contidas as notas de cada aluno nas duas avaliações.
Assim é possível comparar as duas notas e perceber se houve ou não evolução após a
aplicação do jogo.
66,67%
33,33%
Notas dos alunos em relação a média seis
Acima da média
Abaixo da média
81
Gráfico 4: Comparativo entre as avaliações “pré-jogo” e “pós-jogo” dos alunos de
AGROEJA.
Fonte: Próprio autor.
Outra análise que pode ser feita é a do percentual de alunos que conseguiu
melhorar seu desempenho em relação a nota anterior. O gráfico 5 mostra o percentual
de alunos, independentemente do valor de suas notas, que apresentaram uma evolução
em suas notas na avaliação “pós-jogo” em comparativo com a avaliação “pré-jogo”. É
verdade que dentro do percentual de estudantes que melhoraram seu desempenho estão
aqueles que conseguiram atingir notas superiores a seis, como também aqueles que não
atingiram esta nota. Neste último caso, apesar desses alunos não terem conseguido
atingir a média desejada é importante ressaltar que houve evolução em seu desempenho.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Alu
no
1
Alu
no
2
Alu
no
3
Alu
no
4
Alu
no
5
Alu
no
6
Alu
no
7
Alu
no
8
Alu
no
9
Alu
no
10
Alu
no
11
Alu
no
12
Alu
no
13
Alu
no
14
Alu
no
15
Alu
no
16
Alu
no
17
Alu
no
18
Alu
no
19
Alu
no
20
Alu
no
21
Alu
no
22
Alu
no
23
Alu
no
24
Notas dos alunos antes e depois do jogo
Avaliação "pré-jogo" Avaliação "pós-jogo"
82
Gráfico 5: Percentual dos alunos de AGROEJA que ficaram acima e abaixo da nota da
avaliação “pré-jogo” em relação a avaliação “pós-jogo”
Fonte: Próprio autor
4.4.2 Turma SUBMAMB
Assim como ocorreu na turma anterior, em SUBMAMB também serão
destacadas algumas observações referentes ao período de aplicação da avaliação “pós-
jogo”.
Nesta avaliação os alunos, em poucas situações, fizeram perguntas sobre as
questões que estavam respondendo, alegando estarem compreendendo o que se pedia,
diferentemente do que aconteceu na “pré-jogo”. Nesta, os alunos demonstravam
dificuldades no entendimento das questões, e não conseguiam respondê-las. Na “pós-
jogo” foi diferente, a maioria dos estudantes não teve problemas para conseguir
compreender e resolver as questões propostas.
Observou-se também que a maior parte dos participantes dessa avaliação ficou
até resolver o máximo de questões possível, vários destes ficaram até o final da aula.
Foi necessário o professor alertar sobre o tempo, pois faltavam poucos minutos para o
fim da prova. Na avaliação anterior isso não ocorreu, a grande parte dos alunos
entregou-a rapidamente, sem perseverar em responder todas as questões de forma
completa.
75%
25%
Notas da avaliação "pós-jogo" em relação a avaliação "pré-jogo"
Alunos que melhoraram seudesempenho
Alunos que não melhoraramseu desempenho
83
Na tabela 5 observa-se as notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pós-
jogo”. Sem fazer uma análise profunda, consegue-se perceber que vários alunos
conseguiram atingir uma pontuação satisfatória, ou seja, vários conseguiram atingir
notas igual ou superiores a seis.
Tabela 5: Notas dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pós-jogo”
Aluno
Nota
Aluno 1 6,0
Aluno 2 10,0
Aluno 3 5,0
Aluno 4 4,5
Aluno 5 8,5
Aluno 6 8,5
Aluno 7 3,5
Aluno 8 5,5
Aluno 9 3,5
Aluno 10 9,5
Aluno 11 6,0
Aluno 12 5,0
Aluno 13 9,0
Aluno 14 3,0
Aluno 15 7,0
Aluno 16 8,0
Aluno 17 4,0
Aluno 18 9,0
Aluno 19 8,0
Aluno 20 8,0
Aluno 21 3,5
Aluno 22 7,0
Aluno 23 5,0
Aluno 24 7,0
Aluno 25 6,5
Aluno 26 8,4
84
Aluno 27 8,0
Aluno 28 3,5
Aluno 29 7,0
Aluno 30 7,0
Aluno 31 7,0
Aluno 32 4,5
Aluno 33 9,0
Aluno 34 3,0
Aluno 35 8,0
Aluno 36 8,0
Fonte: Próprio autor.
Analisando-se o gráfico 6 consegue-se observar o resultado da tabela 5 em
termos percentuais, ou seja, é possível notar as porcentagens de alunos que conseguiram
atingir ou ultrapassar a nota seis (correspondente a média do IFRN) e os que não
alcançaram esta nota.
Gráfico 6: Desempenho dos alunos de SUBMAMB na avaliação “pós-jogo”.
Fonte: próprio autor.
63,89%
36,11%
Percentual de alunos em relação a média
Acima da média
Abaixo da média
85
Levando-se em consideração os percentuais apresentados no gráfico 6, pode-se
dizer que a situação dos alunos de SUBMAMB, no assunto trabalhado, ainda não é
satisfatória. Esses dados alertam que ainda é preciso haver mudanças mais significativas
no que se diz respeito a melhoria na aprendizagem de vários alunos desta turma no
assunto relacionado aos hidrocarbonetos.
Por outro lado, se forem analisados os percentuais dos estudantes desta turma
nas duas avaliações realizadas, é possível perceber uma significativa evolução de grande
parte dos alunos. Para entender melhor esta evolução, basta analisar o gráfico 7. Este
gráfico apresenta as notas nas duas avaliações de todos os participantes desta. Dessa
forma, fica mais claro o comparativo entre os dois resultados que foram obtidos antes e
depois do jogo aplicado.
Gráfico 7: Comparativo entre as avaliações “pré-jogo” e “pós-jogo” dos alunos de
SUBMAMB.
Fonte: Próprio autor.
A análise mais positiva, ou seja, que consegue mostrar o resultado mais
satisfatório, se encontra no gráfico 8. Nele observam-se os percentuais de alunos que
conseguiram e os que não conseguiram melhorar suas notas, independentemente dos
seus valores. O resultado é muito animador, pois a grande maioria dos estudantes
conseguiu evoluir nas notas. Porém, não se pode esquecer que estão inclusos nestes
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Notas dos alunos antes e depois do jogo
Avaliação "pré-jogo" Avaliação "pós-jogo"
86
percentuais, também os estudantes que melhoraram seu desempenho, mas não
conseguiram atingir notas superiores a seis.
Gráfico 8: Percentual dos alunos de SUBMAMB que ficaram acima e abaixo da nota da
avaliação “pré-jogo” em relação a avaliação “pós-jogo”
Fonte: Próprio autor
92%
8%
Notas da avaliação "pós-jogo" em relação a avaliação "pré-jogo"
Alunos que melhoraram seudesempenho
Alunos que não melhoraramseu desempenho
87
Este capítulo tem por finalidade destacar algumas questões específicas
relacionadas aos jogos químicos enquanto suporte didático. Para tanto, resume os
principais resultados encontrados e mostra a relação destes com os objetivos traçados
para esta dissertação.
Porque dele e por ele, e para ele, são todas as coisas; glória, pois, a ele
eternamente. Amém. (Romanos 11: 36)
CAPÍTULO 5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
88
A utilização, em sala de aula, de jogos didáticos relacionados aos conteúdos de
Química, se apresenta como uma alternativa importante para amenizar as dificuldades
de aprendizado que muitos alunos demonstram nesta disciplina. Percebe-se isso, quando
se faz uma análise comparativa entre os resultados das avaliações “pré-jogo” e “pós-
jogo”, ou seja, houve uma significativa evolução nas notas dos alunos, das duas turmas,
depois da aplicação dos jogos.
Esta pesquisa mostra, através dos resultados das avaliações e da percepção dos
estudantes expostas no debate que, depois da aplicação dos jogos, vários alunos
conseguiram compreender e aprender, com mais facilidade, os assuntos estudados.
Mostra ainda, que a aula com esta ferramenta, pode se tornar mais dinâmica e
satisfatória para os alunos e que o nível de participação dos mesmos aumenta em
relação à aula sem o jogo.
Esses resultados positivos vão ao encontro às informações encontradas na
literatura, a respeito da viabilidade da aplicação dos jogos nas aulas de Química.
Autores como: Piaget (1975), Vygotsky (1991) e Kishimoto (1996) defendem o uso
deste recurso como auxiliador da aprendizagem. Da mesma forma, outros autores como:
Soares (2004), Robaina (2008), Lima (2008) e Cunha (2012), afirmam que os conteúdos
químicos são mais facilmente compreendidos quando se utiliza os jogos.
No entanto, a maioria dos trabalhos sobre a aplicação de jogos didáticos em sala
de aula, encontrados na literatura, não destaca qualquer aspecto negativo. No
transcorrer desta dissertação, foi possível perceber alguns pontos negativos que podem
ocorrer no emprego desta alternativa didática. Estes foram observados não só pelo autor
desta pesquisa, como também pelos próprios alunos, que os expuseram no debate.
Estes aspectos negativos podem surgir se houver um planejamento inadequado
da atividade. Ocorrendo isto, o professor não conseguirá evitar alguns problemas, tais
como o tempo de aplicação do jogo e a relação deste com o conteúdo que se deseja
trabalhar. Estão relacionados também aos métodos de aplicação, se o jogo não for bem
explicado, ou suas regras não forem bem esclarecidas, seu objetivo principal, que é o de
estreitar o caminho para a aprendizagem, não será alcançado.
Deve-se esclarecer para os alunos, que o momento de aplicação de um jogo
didático não é uma oportunidade para que se possa “extravagar” e “bagunçar”, como se
estivessem participando de um “joguinho” para passar o tempo da aula. É sim, a
oportunidade de se fazer bom uso de uma ferramenta pedagógica que pode ajudá-los no
entendimento dos assuntos relacionados à disciplina.
89
Os autores encontrados na literatura também não revelam as situações mais
adequadas em que os jogos devem ser trabalhados, para que se obtenham melhores
resultados. Com esta pesquisa, pode-se perceber que este recurso didático pode ser
utilizado no final de cada conteúdo, ou seja, depois de ter ocorrido, em algumas aulas, a
explicação teórica do assunto. Desta forma, os alunos participarão do jogo já com
algumas informações que irão ser de fundamental importância para a concretização do
conhecimento.
Outra situação que se pode destacar como adequada para trabalhar com os jogos,
está relacionada a aplicação destes antes da avaliação principal ou bimestral, que
envolverá o assunto trabalhado. Assim, o professor poderá motivar os estudantes a
participarem, com mais seriedade, da aula com o jogo. Desta forma é possível alcançar
um nível de aprendizado mais elevado e, por consequência, resultados mais satisfatórios
na avaliação.
Vale ressaltar que, apesar dos resultados mostrarem que o desempenho dos
estudantes melhorou, é preciso destacar que vários alunos ainda continuaram abaixo das
expectativas, mesmo depois do emprego dos jogos. Portanto, não se deve utilizar esta
ferramenta em situações extremas, ou seja, como se fosse a única alternativa para fazer
com que os alunos aprendam determinados assuntos.
As aplicações tanto do “Bingo Químico”, um jogo retirado da literatura, quanto
do “Jogo do Sim ou Não”, criado pelo autor desta dissertação, demonstraram que é
viável a utilização do lúdico nas aulas de Química. Através da utilização desses jogos
educacionais, como um recurso auxiliador da aprendizagem nesta disciplina, pôde-se
perceber que os alunos despertam um interesse maior pelos conteúdos ministrados
quando se utiliza essa alternativa pedagógica de maneira correta.
Apesar desta análise favorável, ficou claro neste trabalho que essa ferramenta
didático-pedagógica apresenta alguns aspectos que, se não forem cuidadosamente
examinados, podem torná-la ineficaz. Assim como outros, este recurso didático, não é
perfeito e não irá sanar todas as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Entretanto,
essas dificuldades não podem ser usadas como argumento para a não utilização dos
jogos educacionais nas aulas de Química.
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99
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1999.
100
DEUS é o nosso refúgio e fortaleza, socorro bem presente na angústia.
Portanto não temeremos, ainda que a terra se mude, e ainda que os montes
se transportem para o meio dos mares. Ainda que as águas rujam e se
perturbem, ainda que os montes se abalem pela sua braveza. Há um rio
cujas correntes alegram a cidade de Deus, o santuário das moradas do
Altíssimo. Deus está no meio dela; não se abalará. Deus a ajudará, já ao
romper da manhã. (Salmos 46: 1-5).
APÊNDICES
101
APÊNDICE A: AVALIAÇÃO PRÉ-JOGO APLICADA EM AGROEJA
1- Observe a colocação dos elementos na tabela periódica proposta,
representados por símbolos que não correspondem aos verdadeiros e responda as
duas questões que seguem.
O metal alcalino é:
(A) Z.
(B) Q.
(C) X.
(D) U.
(E) Y.
2- Os elementos P e U são, respectivamente, pertencentes às famílias dos:
a) alcalinos e alcalinos terrosos.
b) halogênios e calcogênios.
c) calcogênios e gases nobres.
d) calcogênios e halogênios.
e) alcalinos terrosos e boro.
3-Qual é o nome dos elementos?
Au:__________________
Cd:__________________
Zr:___________________
Cl:___________________
Co___________________
Avaliação Pré-jogo
Assunto: Tabela Periódica
Turma:________________________
102
4- O símbolo Ir representa que elemento químico?
a) Ítrio b) Irídio
b) Iodo c) Lítio
5- O símbolo N representa que elemento químico?
a) Neônio
b) Níquel
c) Nióbio
d) Nitrogênio
6- Qual o número atômico do cálcio?
a) 1
b) 3
c) 5
d) 20
7- Qual a massa atômica do Carbono?
a) 6
b) 12
c) 24
d) 118
8- Qual o número atômico do P?
a) 10
b) 13
c) 15
d) 32
9- O enxofre apresenta número atômico igual a 16 e:
a) Pertence ao grupo 16 A da tabela periódica.
b) Forma ânion bivalente.
c) Tem símbolo Ex.
d) Pertence à família dos metais alcalino-terrosos.
e) É líquido à temperatura ambiente.
103
10- Os símbolos Be, Ba, B e Br correspondem respectivamente aos elementos
químicos:
a) Berílho, Bário, Boro e Bromo
b) Berílio, Baro, Boro e Bromo
c) Berílio, Bário, Boro e Bromo
d) Berílio, Bário, Bromo e Brometo de Potássio
e) Berílio, Bário, Boro e Brometo de Potássio
104
APÊNDICE B: AVALIAÇÃO PÓS-JOGO APLICADA EM AGROEJA
1. (MACK – SP) O alumínio que tem número atômico igual a 13:
f) Pertence ao grupo 1 A da tabela periódica.
g) Forma cátion trivalente.
h) Tem símbolo Am.
i) Pertence à família dos metais alcalino-terrosos.
j) É líquido à temperatura ambiente.
2. (ABC) Pertencem à família dos calcogênios:
a) O cloro e o bromo.
b) O oxigênio e o nitrogênio.
c) O selênio e o telúrio.
d) O sódio e o potássio.
e) O cálcio e o bário.
3. O feldspato é representado pela fórmula geral (AB4O8), onde A pode ser os
elementos Ca, Na ou K, e B pode ser Al e/ou Si. Em relação aos símbolos
Ca, Na, K, Al, Si, é correto afirmar que eles representam respectivamente:
a) Cálcio, nitrogênio, criptônio, alumínio, silício.
b) Cálcio, sódio, potássio, alumínio, selênio.
c) Cálcio, sódio, potássio, alumínio, silício.
d) Cádmio, sódio, criptônio, prata, silício.
e) Cádmio, sódio, potássio, alumínio, silício.
Avaliação Pós-jogo
Assunto: Tabela Periódica
Turma:________________________
105
4. O cobalto é representando por:
a) Cr
b) Co
c) C
d) Cl
5. Qual desses é o símbolo do cobre?
a) Cu
b) Co
c) Cr
d) C
6. O símbolo Na representa o elemento químico:
a) Neônio
b) Vanádio
c) Nobélio
d) Neptúnio
e) Sódio
7. Existe algum elemento químico chamado "Rádio"?
a) Não, existe um parecido chamado "Radiônio".
b) Não, isso é um objeto. Um nome assim não pode ser atribuído a um
elemento químico.
c) Sim, seu símbolo é Ra.
d) Sim, seu símbolo é R.
8. Qual o elemento que possui o número atômico 1?
a) Hélio
b) Lítio
c) Hidrogênio
d) Cálcio
9. Qual a massa atômica do hélio?
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
106
10. Qual é o nome dos elementos?
Pb:__________________
Mn:__________________
Zn:___________________
K:___________________
Kr___________________
107
APÊNDICE C: AVALIAÇÃO PRÉ-JOGO APLICADA EM SUBMAMB
AVALIAÇÃO DE QUÍMICA
Assunto: hidrocarbonetos
Aluno(a):__________________________________________Nº._____
Avaliação pré-jogo
1-Escreva as fórmulas estruturais dos seguintes hidrocarbonetos:
a. metilbenzeno
b. 1-penteno
c. 3-hexino
d. 1,3-dimetil-Ciclopentano
e. Ciclopenteno
f. Hexa-1,3-dieno
g. 2-metil-octano
h. 6-metil-oct-1-eno
i. 3-metilpent-1-ino
j. 2,5-dimetil-hexa-1,3-dieno
2-Faça a nomenclatura dos seguintes hidrocarbonetos:
Dia: ____ /_____201__
/2010
NOTA:________
108
APÊNDICE D: AVALIAÇÃO PÓS-JOGO APLICADA EM SUBMAMB
AVALIAÇÃO DE QUÍMICA
Assunto: hidrocarbonetos
Aluno(a):__________________________________________Nº._____
Avaliação pós-jogo
1-Monte as fórmulas estruturais dos compostos:
a) 2-metil-pentano
b) 2,2-dimetil-hex-3-ino
c) Oct-2-eno
d) 3-etil-oct-3-eno
e) 2,3,3-trimetil-octano
f) 4-etil-2-metil-hex-2-eno
g) Metano
h) propino
i) Metilciclopentano
j) etilbenzeno
2- Qual a nomenclatura das seguintes substâncias:
Dia: ____ /_____201__
/2010
NOTA:________
109
