UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

ÁREA DE CIÊNCIAS DAS HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ANDRÉIA APARECIDA SIMÃO

TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO E FORMAÇÃO DO

TRABALHADOR: O SUJEITO APRENDENTE

Joaçaba

2016

ANDRÉIA APARECIDA SIMÃO

TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO E FORMAÇÃO DO

TRABALHADOR: O SUJEITO APRENDENTE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, Mestrado em Educação, da

Universidade do Oeste de Santa Catarina, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Luiza Helena Dalpiaz

Joaçaba

2016

ANDRÉIA APARECIDA SIMÃO

TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO E FORMAÇÃO DO

TRABALHADOR: O SUJEITO APRENDENTE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, Mestrado em Educação, da

Universidade do Oeste de Santa Catarina, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Profa. Dra. Luiza Helena Dalpiaz (Orientadora)

Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc

___________________________________________

Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho (Examinador)

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR

_______________________________________

Prof. Dr. Luiz Carlos Lückmann (Examinador)

Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc

_______________________________________

Prof. Dr. Elton Luiz Nardi (Suplente)

Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc

AGRADECIMENTOS

“Fazer-se um ser aprendente é aprender a aprender [...] é estar

vivo e aberto ao mundo, nele intervindo a vontade pela confiança exuberante de conhecer o que se oculta e aguarda

revelação” (Paulo R. do Carmo e Vilmar F. de Souza).

Aos ensinamentos das pessoas que fizeram a diferença nesse meu processo de

construção de saber:

Aos meus pais, Dario e Antoninha, aprendi a saber ser e amar o próximo

incondicionalmente.

Ao Giolvane, meu amor, amigo e grande companheiro, por mostrar-me todos esses

longos dias a enfrentar as adversidades com paciência e a me reconhecer enquanto esposa, mãe,

profissional e estudante.

À pequena Heva, que me ensinou a cada dia a importância da compreensão, do amor e

da felicidade com as pequenas coisas.

À Paula, por doar seu escutar às minhas empolgações em cada nova leitura.

Ao Roger, por me ensinar que não há obstáculos quando a ajuda ao outro vem do

coração.

A Idelmar e Vanessa, amigos, onde tudo começou, aprendi que a amizade ultrapassa os

encontros e chega ao incentivo, apoio, admiração.

À Professora Luiza, mais que orientadora, por indicar o caminho para que eu pudesse

mergulhar intensamente na escrita; “alma” maravilhosa que encontrei nesse percurso.

Ao Professor Paulino Eidt, com quem aprendi a importância de ver com humildade,

além dos limites pré-estabelecidos.

Ao Professor Domingos Leite Lima Filho e Professor Luiz Carlos Lückmann, que me

mostraram a possibilidade e disponibilidade em contribuir com este trabalho.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educação, por conduzirem, em cada

componente, o processo para ser pesquisador.

Às profissionais da área de Recursos Humanos da empresa onde se realizou a pesquisa,

que mostraram através da acolhida, do respeito ao conhecimento científico que a aquisição de

conhecimentos pode sim ser compartilhada.

Aos profissionais que participaram da pesquisa, por mostrarem a alegria em dividir a

aprendizagem adquirida diariamente com as experiências pessoais e profissionais.

Obrigado por me fazerem sujeito aprendente.

A meus pais Dario e Antoninha.

Aos meus filhos Roger e Heva.

Ao meu esposo Giolvane.

A minha orientadora Profa. Dra. Luiza Helena Dalpiaz.

RESUMO

A dissertação aborda o tema da formação do trabalhador no contexto das transformações do

mundo do trabalho. O problema de pesquisa foi construído em um campo de tensões, dada a

interface entre duas áreas distintas do conhecimento: psicologia organizacional e educação. O

objetivo é analisar questões que emergem da relação entre transformações do mundo do

trabalho e constituição do sujeito aprendente. O modelo de gestão taylorista/fordista

caracteriza-se pela decomposição do processo de trabalho em tarefas fragmentadas e repetitivas,

com forte controle hierárquico e separação entre planejamento (gerente) e execução da tarefa

(operário). Nesse modelo, o trabalhador é especializado, individualizado e sua formação se

particulariza pelo treinamento através de instruções escritas referentes à tarefa. O modelo

toyotista, ou modelo de produção flexível, caracteriza-se pela produção por demanda, pelo

fluxo contínuo de produção, pelo trabalho em células e em equipe. Esse modelo convoca um

trabalhador polivalente e multifuncional formado na perspectiva da pedagogia de competências.

O trabalho de campo foi construído junto a uma empresa de grande porte, do ramo alimentício,

da região do Meio-Oeste catarinense. O objetivo foi evidenciar perspectivas singulares de

diferentes atores sociais que compõem o cenário organizacional, mediante entrevistas

compreensivas com cinco atores sociais, que ocupam diferentes cargos em diferentes setores.

O conteúdo das entrevistas foi integralmente transcrito. A sistematização e análise de dados

observou pressupostos da análise de conteúdo. Considerando a empresa como lócus de

aprendizagem, os resultados do trabalho de campo mostram três questões emergentes sobre a

constituição do sujeito aprendente no contexto organizacional: novas tecnologias e novas

exigências, formação profissional e avaliação do trabalhador no processo de trabalho. Esse

conjunto de resultados levou a formular três hipóteses: o sujeito aprendente aprende a aprender

ao longo da vida considerando o real do trabalho; a formação do sujeito aprendente contém

potencialmente duas possibilidades, seja consolidar a exploração da mais valia do trabalhador,

seja produzir condições para construir formas individuais e coletivas de cidadania; atualmente,

na organização há simultaneidade entre os modelos de gestão taylorista/fordista e toyotista cujo

efeito são exigências complementares para a formação do trabalhador.

Palavras-chave: Formação do trabalhador. Sujeito aprendente. Educação na empresa.

Transformações do mundo do trabalho. Educação e trabalho.

ABSTRACT

This dissertation adresses the theme of worker formation in the context of the transformations

of the work environment. The research problem was built in a field of tensions, given the

interface between two distinct branches of knowledge: organizational psychology and

education. The goal is to analyze emerging issues from the relation between working

environment transformations and the formation of the learner subject. The taylorist/fordist

management model is characterized by the decomposition of the work process in fragmented

and repetitive tasks, which have intense hierarchical control and segregation of planning

(manager) and execution (worker). In this model the worker is specialized, individualized and

his formation is specified through training using written instructions concerning his task.

Toyotism, also known as the flexible production model, is characterized by on-demand

production, continuous production flow, work in cells and teamwork. This model calls for a

multipurpose and multifunctional worker, formed in view of the skills of pedagogy. The field

work was built jointly with a large-sized company of the food industry from the midwest of

Santa Catarina. This work aimed to evidence singular perspectives from different social actors

which make up the organizational scenario. It was made through comprehensive interviews

with five social actors which occupy different posts in different sectors of the company. The

content of this interviews were fully transcribed. The systematization and data analysis

observed assumptions from the content analysis. Considering the company as learning locus,

the field work results show three emerging issues on the formation of the learnig subject in the

organizational context: new technologies and new requirements, professional formation and

worker evaluation in the work process. This result set led to formulate three hypothesis: The

learning subject learns to learn throughout life, considering his work reality; the formation of

the learning subject contains potentially two possibilities, either to consolidate the exploitation

of the surplus value of the worker, or to produce conditions for building individuals and

collective ways of citizenship; currently in the organization there is simultaneity among the

management models taylorist/fordist and toyotist whose effects are complementary demands

for worker formation.

Keywords: Worker formation. Subject learner. Education in the company. Transformations of

work environment. Education and work.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AI - 5 Ato Institucional Nº 5

AID Agency for International Development

Alca Área de Livre Comércio das Américas

Ande Associação Nacional de Educação

Anped Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

BID Banco Internacional de Desenvolvimento

Cedes Centro de Estudos Educação e Sociedade

Cefet Centro Federal de Educação Tecnológica

Cepal Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

CFE Conselho Federal de Educação

Ciesp Centro das Indústrias do Estado de São Paulo

CPB Confederação de Professores do Brasil

Edurural Programa de Extensão e Melhorias para o Meio Rural

ESG Escola Superior de Guerra

FMI Fundo Monetário Internacional

GEPPeC Grupo de Pesquisa Educação, Políticas Públicas e Cidadania

GT Grupo de Trabalho

Idort Instituto de Organização Racional de Trabalho

Ipes Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LNT Levantamento das Necessidades de Treinamento

MEC Ministério da Educação

Mercosul Mercado Comum do Sul

Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização

MTb Ministério do Trabalho e Emprego

TEM Ministério do Trabalho e Emprego

OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

OECE Organização Europeia para Organização Econômica

OIT Organização Internacional do Trabalho

PAT Programa Anual de Treinamento

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PDI Plano de Desenvolvimento Individual

Peti Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

Piaac Programa Internacional para Avaliação das Competências dos Adultos

Pice Política Industrial e de Comércio Exterior

Planfor Plano Nacional de Educação Profissional

PND Plano Nacional de Desestatização

PNE Plano Nacional de Educação

PNQ Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional

PPA Plano Plurianual

PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação

Prodasec/

Pronasec

Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para as Populações

Carentes do Meio Urbano/e do Meio Rural

Proeja Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino

Projovem Programa Nacional de Inclusão do Jovem

Pronatec Programa Nacional de Acesso ao ensino Técnico e ao Emprego

Prouni Programa Universidade para Todos

RH Recursos Humanos

Sebrae Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas

SEC Sistema de Educação Corporativo

Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Senai Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

Senar Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

Senat Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

Sesc Serviço Social do Comércio

Sest Serviço Social do Transporte

Sesi Serviço Social da Indústria

Sine Sistema Nacional de Emprego

T&D Treinamento e Desenvolvimento

UCs Universidades Corporativas

Unesco Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

URV Unidade Real de Valor

Usaid United States Agency of International Development

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10

2 TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO E MODELOS DE

GESTÃO ............................................................................................................... 13

2.1 MODELO TAYLORISTA/FORDISTA .................................................................. 18

2.2 MODELO TOYOTISTA ........................................................................................ 26

3 ELEMENTOS DA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO BRASIL ............ 33

3.1 ENSINO DE OFÍCIOS ........................................................................................... 35

3.2 FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL ........................................................ 47

3.3 TRABALHO E POLÍTICAS PARA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR ........... 65

4 FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS E O SUJEITO APRENDENTE .......... 83

4.1 EDUCAÇÃO EMPRESARIAL E FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: A

APRENDIZAGEM COMO UMA ESTRATÉGIA EMPRESARIAL ...................... 83

4.2 SUJEITO APRENDENTE: UMA CATEGORIA EM ELABORAÇÃO .................. 94

5 SUJEITO APRENDENTE E EDUCAÇÃO NA EMPRESA: QUESTÕES

EMERGENTES .................................................................................................. 101

5.1 ESCUTA SINGULAR DE TRABALHADORES ................................................. 101

5.2 NOVAS TECNOLOGIAS E NOVAS EXIGÊNCIAS........................................... 106

5.3 FORMAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................................... 109

5.4 AVALIAÇÃO DO TRABALHADOR NO PROCESSO DE TRABALHO ........... 114

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 120

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 123

APÊNDICES ....................................................................................................... 135

10

1 INTRODUÇÃO

A presente dissertação vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGEd), Mestrado em Educação, Linha de Pesquisa “Educação, Políticas Públicas e

Cidadania”, Grupo de Pesquisa “Educação, Políticas Públicas e Cidadania” (GEPPeC). No

grupo, essa dissertação filia-se à Linha de Pesquisa “Trabalho, Educação e Desenvolvimento

Social”.

No plano científico, a construção do problema de pesquisa é fruto de um campo

(BOURDIEU, 1989) constituído de tensões dada a interface entre duas áreas distintas de

conhecimento: psicologia organizacional e educação. Na primeira, realizei minha formação

inicial e prática profissional até este momento; na segunda, desenvolvo a presente dissertação.

Inicialmente chamada psicologia industrial ou do trabalho, a psicologia organizacional,

oriunda da ciência psicológica, relaciona questões do trabalho do sujeito nas organizações, com

vistas a promover a saúde do trabalhador e sua satisfação em relação ao trabalho; faz interface

com problemas organizacionais ligados à gestão de recursos humanos, nas chamadas funções

clássicas, como recrutamento e seleção de pessoas, estudo de cultura e clima organizacional,

treinamento e desenvolvimento, avaliações de potencial, entre outros (GOULART; SAMPAIO,

1998).

Nesse contexto, este trabalho está centrado nos recursos humanos de organizações

empresariais, na área de treinamento e desenvolvimento. Meu objetivo é trabalhar sobre as

condições de aprendizagem do sujeito no contexto organizacional. Em consequência, busquei

o Mestrado em Educação, para tentar compreender como se constitui o sujeito aprendente no

contexto das transformações do mundo do trabalho.

No plano epistemológico, a elaboração desse problema de pesquisa emerge de um

trabalho fundamentado no método de problematização de práticas profissionais, construído a

partir das noções de crise do praticante e tensão paradigmática (DALPIAZ, 2015). Nessa

perspectiva, há uma ruptura paradigmática, pois o praticante torna-se mestrando pesquisador

de sua própria prática, para construir conhecimento científico. O pesquisador comumente

dissociado do problema que investiga problematiza sua prática reconhecendo-se implicado no

contexto organizacional que interroga. Para Dalpiaz (2005, p. 68), a implicação “produz uma

hipótese: a pergunta do sujeito singular contém uma interrogação sobre o respectivo campo de

prática social e área de conhecimento.”

Na presente dissertação, de forma exploratória, busco problematizar e esboçar uma

noção de sujeito aprendente, considerando o contexto das transformações do mundo do trabalho

11

e os dois modelos clássicos de gestão da produção e do trabalho. O modelo taylorista/fordista,

da produção em massa e do consumo de massa, caracteriza-se pela decomposição do processo

de trabalho em tarefas fragmentadas e repetitivas, com forte controle hierárquico e separação

entre planejamento (gerente) e execução da tarefa (operário) (TAYLOR, 1990; FORD, 1967).

Nesse modelo, o trabalhador é especializado, individualizado e sua formação se particulariza

pelo treinamento mediante instruções escritas referentes à tarefa. O modelo toyotista, ou modelo

de produção flexível, caracteriza-se pela produção por demanda, pelo fluxo contínuo de

produção, pelo trabalho em células e em equipe (OHNO, 1997). Esse modelo convoca um

trabalhador polivalente e multifuncional formado na perspectiva da pedagogia de competências

(RAMOS, 2011).

Em consequência, a pergunta da pesquisa é a seguinte: quais questões emergem da

relação entre transformações do mundo do trabalho e constituição do sujeito aprendente? Essa

pergunta desdobra-se nas seguintes questões de pesquisa:

a) Quais são as bases das transformações do mundo do trabalho e dos modelos de gestão

empresarial?

b) Que elementos sócio-históricos e conceituais particularizam a formação do trabalhador

no Brasil?

c) Que aspectos conceituais caracterizam a formação por competências e o sujeito

aprendente?

d) Quais questões emergem sobre o sujeito aprendente considerando perspectivas

singulares de diferentes atores sociais que compõem o cenário organizacional?

O objetivo geral da pesquisa é analisar questões que emergem da relação entre

transformações do mundo do trabalho e constituição do sujeito aprendente. Esse objetivo

desdobra-se nos seguintes objetivos específicos:

a) compreender bases das transformações do mundo do trabalho e dos modelos de gestão

empresarial;

b) apresentar elementos sócio-históricos e conceituais que particularizam a formação do

trabalhador no Brasil;

c) mostrar aspectos conceituais que caracterizam a formação por competências e o sujeito

aprendente;

d) evidenciar questões que emergem sobre o sujeito aprendente considerando perspectivas

singulares de diferentes atores sociais que compõem o cenário organizacional.

Em termos metodológicos, trata-se de uma pesquisa exploratória e qualitativa

(MINAYO, 1996), que articula três procedimentos de investigação: pesquisa bibliográfica,

12

pesquisa documental e trabalho de campo. Este foi realizado através de entrevistas

compreensivas (KAUFMANN, 2013), pelas quais busquei evidenciar indícios (GINZBURG,

1989) de diferentes pontos de vista complementares (ARDOINO, 1998) de atores sociais de

uma empresa de grande porte, do ramo alimentício, da região do Meio-Oeste catarinense. As

entrevistas foram gravadas após acordo, de cada informante, expresso pela assinatura do Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido. O conteúdo das entrevistas foi integralmente por mim

transcrito. A sistematização e análise de dados observou pressupostos da análise de conteúdo

(BARDIN, 1977).

A presente dissertação está organizada em cinco seções. Na primeira, apresento

elementos que contextualizam a formulação do sujeito aprendente como problema de pesquisa,

na interface entre os campos da psicologia organizacional e da educação. Na segunda, explicito

características das transformações do mundo do trabalho e dos modelos clássicos de gestão

empresarial: taylorista/fordista e toyotista. Na terceira, abordo a formação do trabalhador no

Brasil ressaltando aspectos sócio-históricos e conceituais a partir de três aspectos: ensino de

ofícios; formação técnica e profissional; educação, trabalho e tecnologia. Na quarta seção,

mostro elementos conceituais que compõem a formação por competências e o sujeito

aprendente. A quinta seção é dedicada ao trabalho de campo realizado e respectivos

procedimentos metodológicos, assim como a sistematização e análise de dados referentes às

questões emergentes sobre o sujeito aprendente. Nas considerações finais, teço reflexões nas

quais procuro entrelaçar evidências da pesquisa que me permitem formular hipóteses sobre o

sujeito aprendente no contexto das transformações do mundo do trabalho, assim como projetar

tendências da continuidade da minha trajetória como pesquisadora no campo da educação.

13

2 TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO E MODELOS DE GESTÃO

Para discutir as transformações do mundo do trabalho, procuro, inicialmente, definir as

duas categorias transformação e trabalho, considerando sua polissemia em diferentes

perspectivas. Com origem no latim transformatio-onis, significa “transformação, mudança de

forma, metamorfose.” (SOUZA, 1992, p. 1036). No sentido etimológico, transformação

significa “transfigurar, converter.” (CUNHA, 1999, p. 782). Para a língua portuguesa, é “ato ou

efeito de transformar (-se); metamorfose.” Para álgebra, transformação é “a que transforma um

conjunto em outro de tal modo que todos os elementos deste segundo são imagens de, pelo

menos, um elemento do primeiro.” O verbo transformar significa “dar nova forma, feição ou

caráter a; tornar diferente do que era; mudar, alterar, modificar, transfigurar, metamorfosear.”

(FERREIRA, 2010, p. 2069).

Na biologia, transformação refere-se à metamorfose para designar uma mudança na

forma e na estrutura corporal (tecidos, órgãos), assim como o crescimento e diferenciação, dos

estágios juvenis e larvais de diversos animais. A metamorfose “transcorre com profundas

transformações do indivíduo já em franca atividade no meio ambiente, após o seu nascimento

ou eclosão.” (SOARES, 1993, p. 284).

A psicologia trata transformação através da situação do sujeito que é social partindo da

história singular de cada um. Segundo Freud (2011, p. 35), “[...] as expectativas subjetivas do

indivíduo representam um papel difícil de avaliar; elas se mostram dependentes de fatores

puramente pessoais de sua experiência particular, de sua atitude mais ou menos esperançosa

em relação à vida [...]” Experiências essas que transcendem a constituição psíquica influenciada

pela constituição da civilização e da cultura; porém, de acordo com Freud (2011), cultura do

homem e civilização não se separa, uma vez que a cultura

abrange, por um lado, todo o saber e toda a capacidade adquiridos pelo homem com

o fim de dominar as forças da natureza e obter seus bens para a satisfação das

necessidades humanas e, por outro, todas as instituições necessárias para regular as

relações dos homens entre si e, em especial, a divisão dos bens acessíveis. (FREUD,

2011, p. 37).

O homem necessita, além das forças da natureza para sobreviver, das relações

interpessoais que o constituem em sociedade, pois “as relações mútuas entre os homens são

profundamente influenciadas pela medida de satisfação dos impulsos possibilitada pelos bens

existentes.” (FREUD, 2011, p. 37). O sujeito transforma-se em razão da indissociabilidade do

14

social e do cultural. Isso se traduz num desenvolvimento humano ligado às condições sócio-

históricas que entrelaçam a função material.

Segundo Luria (1991, p. 9), “as formas principais de atividade psíquica do homem

surgem nas condições da história social, desenvolvem-se no processo de atividade material

surgido ao longo da história, baseiam-se nos meios que se formaram no processo de trabalho,

de emprego dos instrumentos de trabalho e da linguagem.” Assim se dá o entrelaçamento do

social e do cultural na constituição psíquica, a partir das transformações da sociedade

(CROMBERG, 2001).

Para Marx (1996), a transformação é operada pelo homem por meio do processo de

trabalho no qual o material da natureza é adaptado às necessidades humanas pela mudança de

forma. “Durante o processo de trabalho, o trabalho se transforma de ação em ser, de movimento

em produto concreto.” (MARX, 1996, p. 214). O trabalho é uma forma social. Quando homens

trabalham uns para os outros, o resultado das relações de produção é a divisão da sociedade em

classes, na qual a burguesia detém os meios de produção e o proletariado, a força de trabalho.

A estruturação da sociedade ocorre na promoção de interesses da classe dominante, ou seja, da

burguesia que explora o proletariado (MARX; ENGELS, 1999a). “A transformação social

ocorre na medida em que as contradições que se manifestam na base material da sociedade

dêem origem a determinadas formas de consciência e, conforme essa consciência, os homens

atuem no sentido de transformar ou de conservar a realidade social.” (SILVA, 2003, p. 2). O

homem modifica o estado de um sistema em outro pelo processo de trabalho, pois é essa

atividade do homem que opera uma transformação (MARX, 1996).

Para Weber (1998), a transformação está associada às ações sociais. De acordo com

Weber (1998, p. 3), ação social significa “uma ação que, quanto a seu sentido visado pelo agente

ou os agentes, se refere ao comportamento de outros, orientando-se por este, em seu curso.”

Conforme esse autor, a ação individual do homem fundamenta-se nas relações sociais e

influencia a vida em sociedade. Segundo Weber (1998, p. 17), “uma relação social pode ter um

caráter inteiramente transitório, bem como implicar permanência, isto é, que exista a

probabilidade de repetição contínua de um comportamento correspondente ao sentido.” A ação

social acontece por intermédio das relações entre os indivíduos e dos processos de comunicação

de uns com os outros. Orientados pela ação social, os indivíduos determinam seus

comportamentos circunstanciados no modo de vida, correspondente ao prestígio derivado da

descendência ou profissão (WEBER, 1998).

Durkheim (1999, p. 14) enfatiza a divisão do trabalho como propulsora da evolução da

sociedade, destacando que a divisão do trabalho é “condição necessária do desenvolvimento

15

intelectual e material das sociedades; é a fonte da civilização”, pois é ela responsável “por

aumentar ao mesmo tempo a força produtiva e a habilidade do trabalhador.” Transformação,

para Durkheim (1999, p. 16), está na força do desenvolvimento social, uma vez que “as

sociedades tendem cada vez mais a considerar um dever para o indivíduo desenvolver sua

inteligência, assimilando as verdades científicas que são estabelecidas”, aumentando a

independência do indivíduo em relação às diferentes funções exercidas, transformando assim a

interação social.

Para Bourdieu (1989), transformação está associada às trajetórias sociais, nas quais o

indivíduo incorpora ou adquire capitais (econômico, cultural, simbólico e social) e forma o seu

habitus. Segundo Bourdieu (1989, p. 61), o habitus “é um conhecimento adquirido e também

um haver, um capital (de um sujeito transcendental na tradição idealista) o habitus, a hexis,

indica a disposição incorporada, quase postural -, mas sim o de um agente em ação.” A posição

ocupada pelo sujeito na estrutura social o faz incorporar um conjunto específico de disposições

para a ação que o orientam ao longo do tempo, nas mais diversas situações sociais.

Em síntese, transformação refere-se a um processo de mudança de forma e estrutura

entre elementos distintos e interdependentes: o corpo e ambiente da biologia, a experiência

particular e a cultura da psicologia, o homem e a natureza na educação. Ao mesmo tempo, de

um ponto de vista sociológico, em geral, a transformação é abordada desde quatro perspectivas

diferentes: transformação da realidade pela consciência de contradições da sociedade de classes

(Marx), transformações das relações sociais pela ação social (Weber), desenvolvimento social

(Durkheim), trajetórias sociais e incorporação do habitus (Bourdieu).

A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural;

não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é

produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se

complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico. (SAVIANI, 2007, p. 154).

Em termos etimológicos, a palavra trabalho é originária do latim tripaliare – torturar,

derivado de tripalium “instrumento de tortura composto de três paus; da ideia inicial de ‘sofrer,

passou-se à de ‘esforçar(se), lutar, pugnar’ e, por fim, ‘trabalhar’ – trabalho.” Trabalho é

derivado do verbo trabalhar, que significa “ocupar-se em algum mister, exercer o seu ofício.”

(CUNHA, 1999, p. 779).

Na língua portuguesa, a palavra trabalho refere-se à “aplicação das forças e faculdades

humanas para alcançar um determinado fim: o trabalho permite ao homem certo domínio sobre

16

a natureza; [...] atividade coordenada, de caráter físico e/ou intelectual, necessária à realização

de qualquer tarefa, serviço ou empreendimento.” (FERREIRA, 2010, p. 2063).

Pinto (2007) e Gorz (1982) assinalam que trabalho, como atividade laboral assalariada,

é visto pelo homem como atividade obrigatória, nem sempre desejável, uma vez que a

associação à origem da palavra traz o sentido de tortura, uma questão de sobrevivência. Para

Saviani (2000), o trabalho é uma ação intencional adequada a finalidades, instaurando-se

quando seu agente – o homem – antecipa mentalmente a finalidade da ação, extraindo da

natureza intencionalmente os meios de sua subsistência.

Segundo Marx (1996, p. 202), “o trabalho é um processo de que participam o homem e

a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controla

seu intercâmbio material com a natureza.” Para Gorz (1982), trabalho está relacionado à

evolução do homem que supre suas necessidades ante o meio. No trabalho, encontra-se o

sentido de transformação de bens necessários ao bem-estar do homem.

Em síntese, na origem o termo trabalho vincula-se à ideia de tortura e sofrimento. O

trabalho implica ação do homem sobre a natureza, através de atividades físicas e intelectuais,

pela aplicação de forças e faculdades humanas, tendo em vista intencionalidades adequadas a

finalidades. O trabalho constitui-se na transformação de bens necessários ao bem-estar do

homem para sua sobrevivência.

De acordo com Marx (1996, p. 208), o processo de trabalho

é atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os elementos

naturais às necessidades humanas, é condição necessária do intercâmbio material

entre o homem e a natureza; é condição natural eterna da vida humana, sem depender,

portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas

sociais.

No processo de trabalho, a atividade do homem opera uma transformação no objeto

subordinada a determinado fim, por meio de instrumental de trabalho. O processo extingue-se

ao concluir o produto. O produto é um material da natureza adaptado às necessidades humanas

através da mudança de forma. O trabalho está incorporado ao objeto sobre o qual atuou. O que

se manifestava em movimento, do lado do trabalhador, revela-se agora qualidade fixa, na forma

de ser, do lado do produto (MARX, 1996).

Dessa forma, a noção de modo de produção supõe que o homem se defronte com “a

natureza como uma de suas forças” (MARX, 1996, p. 202), utilizando seu corpo para apropriar-

se dos recursos, modificar a natureza para produzir, além de seu sustento os seus bens.

Transforma a si mesmo, pois o homem produz a partir de seu conhecimento, seu aprendizado,

17

sua experiência. Ele imprime ao produto produzido não somente o método de execução, mas a

sua subjetividade, esta que no modo de produção capitalista fica alienada (MARX, 1996).

Segundo Catani (1984), o modo de produção está diretamente relacionado às relações

que se estabelecem entre os homens a partir de suas vinculações ao processo de produção, com

a intenção de produzir e reproduzir sua vida material e aos meios necessários à produção. O

capitalismo se constitui não somente da produção de mercadorias, mas também do trabalho do

homem. Sua força de trabalho se constitui como mais valia, objeto de troca. Assim, tanto a

mercadoria quanto a força de trabalho tornam-se socialmente uteis e se caracterizam como

reconhecidos como elementos da divisão social do trabalho.

Para Marx (1996, p. 121), “[...] os homens só se apropriam do produto do trabalho

alheio, alienando o produto do próprio trabalho”, ou seja, o produto a ser produzido é de outrem,

na mecanização do seu próprio ser, pois a divisão social do trabalho “tanto especializa seu

trabalho quanto pluraliza suas necessidades.”

Max Weber (2013) formula sua concepção de trabalho a partir da teologia protestante,

relacionando-o diretamente com o conceito de vocação profissional. No “espírito capitalista”,

há articulação de uma ética de vida em torno da dedicação ao trabalho e da busca da riqueza,

estes um dever moral. Para Weber (2013, p. 21), o trabalho na sociedade capitalista se

caracteriza pela organização racional do trabalho livre, “a separação entre negócios e vida

doméstica, que é completamente dominante na vida econômica hodierna” e a implementação

da contabilidade racional, ou seja, a separação entre empreendimentos empresariais e pessoais,

originando a classe burguesa ocidental ligada estritamente à divisão do trabalho.

Segundo Saviani (2007, p. 158),

o avanço das forças produtivas, ainda sob as relações feudais, intensificou o

desenvolvimento da economia medieval, provocando a geração sistemática de

excedentes e ativando o comércio. Esse processo desembocou na organização da

produção especificamente voltada para a troca, dando origem à sociedade capitalista.

Nessa nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a troca

que determina o consumo.

Para análise do capitalismo, em geral, consideram-se duas correntes: a histórica,

representada por Karl Marx, e a culturalista, representada por Max Weber (CATANI, 1984).

Marx parte das condições históricas, da Revolução Industrial e define o capitalismo como sendo

a produção intensiva de mercadorias. Consoante Marx (1996, p. 166), “todo capital novo, para

começar, entra em cena, surge no mercado de mercadorias, de trabalho ou de dinheiro, sob a

forma de dinheiro que, através de determinados processos, tem de transformar em capital.”

18

De acordo com Weber, “existe capitalismo onde quer que a provisão industrial das

necessidades de uma comunidade seja executada pelo método de empresa, pelo estabelecimento

capitalista racional e pela contabilidade do Capital.” (CATANI, 1984, p. 8). O capitalismo

constituiu-se a partir do modo de pensar as relações socioeconômicas originadas do

protestantismo de Lutero e do calvinismo. Assim, o espírito do capitalismo é “um complexo de

elementos associados na realidade histórica que unimos em uma totalidade conceitual a partir do

ponto de vista de sua significação cultural” (WEBER, 2013, p. 51), que valoriza o trabalho e a

vocação em busca da salvação individual. Segundo Catani (1984, p. 18):

o capitalismo seria a cristalização objetiva destas premissas teológicas e éticas, segundo as quais o homem, em virtude de seu trabalho e da riqueza criada por este

trabalho, encontra um modo sensível e concreto de conquistar sua salvação individual.

Acabou-se por cristalizar no modo de produção capitalista a ideia de que o importante

neste mundo é trabalhar para criar riqueza, e criar riqueza não para o desfrute pessoal

e esbanjamento, mas sim para que se crie novamente trabalho.

Na sequência, apresento características que revelam mudanças na forma e na estrutura

de cada um dos dois modelos clássicos de gestão que indicam particularidades de

transformações do mundo do trabalho no sistema capitalista: modelo taylorista/fordista e

toyotista. Tais modelos contextualizam a formação de trabalhadores, tema que é objeto de

análise desta dissertação.

2.1 MODELO TAYLORISTA/FORDISTA

O século XIX foi uma era de invenções e descobertas, com significativo

desenvolvimento científico nos campos da matemática, física, química, biologia, elétrica e

metalurgia. Esse contexto lançou as bases para os avanços tecnológicos do século XX. A

industrialização como atividade econômica básica veio a se estabelecer somente no final do

século XIX e se caracterizou pela mecanização das atividades de trabalho que produziram

efeitos tanto na organização e gestão da produção quanto na organização social do trabalho.

Para Gorz (1982) e Giddens (1991), a industrialização abrange, também, a vida cotidiana do

trabalhador, nos planos material e subjetivo, assim como sua capacidade física e intelectual.

Em consequência, houve aumento da capacidade produtiva em quantidade, especificidade e

diversidade, desenvolvimento de meios de transporte e de comunicação, assim como expansão

de fronteiras de mercados nacionais e diversificação de produtos no mercado internacional

19

(PINTO, 2007). Conforme Giddens (2008), a urbanização constitui o processo de expansão do

capitalismo industrial.

O desenvolvimento tecnológico produziu a necessidade de reorganizar tanto os espaços

fabris quanto as ações de trabalho, da produção e da administração. Na época, estudiosos

buscavam estabelecer sistemas de organização, com o objetivo de aumentar a qualidade do

produto com menor tempo para a realização de tarefas complexas (PINTO, 2007). Nesse

sentido, Frederick Winslow Taylor, em seu livro Os Princípios da Administração Científica,

publicado em 1911, mostra como poderia haver um aumento expressivo da produtividade

através da “decomposição de cada processo de trabalho em movimentos componentes e da

organização de tarefas de trabalho fragmentadas segundo padrões rigorosos de tempo e estudo

do movimento.” (HARVEY, 2011, p. 121).

Chamado o “Pai da Organização Científica do Trabalho”, Taylor nasceu em

Germantown na Filadélfia, Estados Unidos. Aos dezoito anos foi trabalhar como aprendiz em

uma oficina mecânica próximo à sua casa. Aos vinte e dois anos conseguiu emprego, como

operário, nas oficinas de construção de máquinas Midvale Steel Company. Em seguida, dado o

seu preparo no curso colegial ocupou o cargo de contador, logo trabalhou como torneiro por

apresentar maior rendimento que os outros operários e assumiu a função de mestre dos tornos,

mais tarde chefe da seção. Em 1885, forma-se em Engenharia no Stevens Institute

(GERENCER, 1982). Ainda muito jovem, Taylor interrogava-se sobre a melhor forma de

trabalhadores realizarem o seu trabalho.

Taylor queria que os homens sobre sua direção realizassem durante um dia de trabalho

uma produção aceitável, e impôs a si próprio o trabalho de encontrar um método

adequado para fazer um trabalho, ensinar o trabalhador a realiza-lo e fixar as

condições em que o referido trabalho deveria desenvolver-se, fixar o tempo-padrão

para realização do dito trabalho e, por fim, pagar ao trabalhador um prêmio em forma

de salário extraordinário, se fizesse o serviço como especificado. (GERENCER, 1982,

p. 16).

Taylor1 observa que a produção real do trabalhador era menor que sua capacidade

produtiva. Se por um lado a habilidade adquirida com a experiência no trabalho aumentava a

produtividade, por outro a troca de operação e deslocamento no espaço levava a perder tempo

e diminuir a produtividade (PINTO, 2007). Com um cronômetro nas mãos, Taylor tinha como

1 O pensamento de Taylor teve a influência do estudo dos movimentos de Frank Bunker Gilbreth (1890), que

também abordava a divisão do trabalho, e de obras de Ure e Babbage – escritores da metade do século XIX –

considerados reveladores por Marx (HARVEY, 2011).

20

objetivo promover racionalizações e melhorias, pois a preocupação era “simplificar o fluxo

horizontal dos processos de produção.” (HARVEY, 2011 p.123).

Cronometrando o tempo de cada movimento do trabalhador na execução de atividades,

subdivididas em tarefas simples, levaria ao tempo “real” gasto para realizar cada operação. Tais

resultados possibilitariam que as gerências exigissem do trabalhador “o cumprimento da

‘quantidade ideal’ de trabalho diário, ou seja: nem muito, evitando prejudicar a saúde dos

trabalhadores e pô-los de licença, nem pouco, a fim de não se perder sequer um segundo do

tempo de sobre-trabalho não pago que lhes seria extraído em cada produto.” (PINTO, 2007, p.

30). Taylor buscava uma resposta ao problema específico de como controlar melhor o trabalho

alienado, essa força de trabalho comprada e vendida (BRAVERMAN, 1987 apud NAVARRO;

PADILHA, 2006).

Anteriormente cabia às gerências a habilidade e a função de gerenciar a produção,

apenas fixando tarefas, sem interferir no modo como seriam fabricados os produtos. Taylor

inverte esta prática, para ele a gerência poderia se tornar um empreendimento limitado e

frustrado se as decisões sobre o trabalho ficassem com o trabalhador. Com Taylor se estabelece

a divisão técnica do trabalho em termos de prática e de conhecimento, reduzindo o poder

operário sobre a produção e limitando sua autonomia (GORZ, 1982).

Nesse sentido, institui-se a separação entre concepção, gerência, execução e controle do

processo de trabalho, assim como relações sociais hierárquicas (NAVARRO; PADILHA, 2006;

HARVEY, 2011). Nesse contexto, cabia às gerências o controle total do tempo, da atividade e do

trabalhador, formando um “exército de trabalhadores braçais e não-qualificados militarmente

enquadrados.” (GORZ, 1982). Taylor entendia que não precisava de pessoas excepcionais para o

trabalho, assim não necessitava de um “organismo completo” (FLEURY; VARGAS, 1983).

Na administração científica, a iniciativa do trabalhador (que é seu esforço, sua boa

vontade, seu engenho) obtém-se com absoluta uniformidade e em um grau muito

maior do que é possível sob o antigo sistema; e em acréscimo a esta vantagem

referente ao homem, os gerentes assumem novos encargos e responsabilidades, jamais

imaginados no passado. À gerência é atribuída, por exemplo, a função de reunir todos

os conhecimentos tradicionais que no passado possuíram os trabalhadores e então

classificá-los, tabulá-los, reduzi-los a normas, leis ou fórmulas, grandemente úteis ao

operário para execução de seu trabalho diário. Além de desenvolver deste modo uma

ciência, a direção exerce três tipos de atribuições que envolvem novos e pesados encargos para ela. Estas novas atribuições podem ser agrupadas nos quatro títulos

abaixo:

Primeiro – Desenvolver para cada elemento do trabalho individual uma ciência que

substitua os métodos empíricos.

Segundo – Selecionar cientificamente, depois treinar, ensinar e aperfeiçoar o

trabalhador. No passado ele escolhia seu próprio trabalho e treinava a si mesmo como

podia.

21

Terceiro – Cooperar cordialmente com os trabalhadores para articular todo trabalho

com os princípios da ciência que foi desenvolvida.

Quarto – Manter a divisão equitativa de trabalho e de responsabilidades entre a direção

e o operário. A direção incumbe-se de todas as atribuições, para as quais esteja mais

bem aparelhada do que o trabalhador, ao passo que no passado quase todo o trabalho

e a maior parte das responsabilidades pesavam sobre o operário. (TAYLOR, 1999, p.

40-41).

O modelo de gestão taylorista promove a separação entre direção/gerência e operários

estabelecendo funções próprias e complementares, assim como relações sociais baseadas em

uma estrutura hierárquica cujo domínio do processo de trabalho era atribuído às chefias.

A ideia da tarefa é, quiçá, o mais importante elemento na administração científica. O

trabalho de cada operário é completamente planejado pela direção [...] e cada homem

recebe, na maioria dos casos, instruções escritas completas que minudenciam a tarefa

de que é encarregado e também os meios usados para realizá-la. [...] na tarefa é

especificado o que deve ser feito e também como fazê-lo, além do tempo exato

concebido para a execução. [...] A administração científica, em grande parte, consiste em preparar e fazer executar essas tarefas. (TAYLOR, 1999, p. 42).

Tendo em vista a separação do planejamento/preparação e a execução dos processos

industriais, há necessidade de preparar o operário para a produção do produto, ou seja, realizar

um planejamento, “instruir o homem sistematicamente, sobre como realizar o trabalho da

melhor maneira.” (TAYLOR, 1990, p. 52). Através de instruções escritas define-se quem vai

fazer o que de acordo com a especialidade ou função particular, compondo um trabalho

combinado (TAYLOR, 1990). As fichas de instrução contêm quantidades, meios e resultados

esperados. Além do treinamento para repetir movimentos por longos períodos, o trabalhador é

treinado para cumprir ordens (PINTO, 2007).

A partir de métodos experimentais e padronizados, há redução na quantidade de

operações desnecessárias, no tempo de execução, em gastos de energia física e mental dos

trabalhadores, na ociosidade dos equipamentos, nos intervalos entre as operações (PINTO,

2007). De acordo com Taylor (1990, p. 26), “o objetivo mais importante de ambos, trabalhador

e administração, deve ser a formação e o aperfeiçoamento do pessoal da empresa, de modo que

os homens possam executar em ritmo mais rápido e com maior eficiência os tipos mais elevados

de trabalho.” Esse método da administração científica institui no trabalhador um

(des)conhecimento interessado pela gerência, associado “ao controle do ritmo de trabalho e à

sua intensificação, de modo a propiciar às gerências a identificação de possibilidades de

aumentar a extração de mais-valia aos trabalhadores.” (PINTO, 2007, p. 37).

O modelo de gestão taylorista/fordista tem como base os pressupostos científicos de

Taylor, os quais, em síntese, caracterizam-se pelos seguintes aspectos: execução de atividades

22

pela subdivisão em tarefas simples, racionalização do tempo, simplificação do fluxo do

processo de produção, separação direção/gerência e trabalhadores, planejamento de atividades

e instruções escritas para os operários das operações a realizar.

A partir dos elementos do modelo de gestão taylorista, o fordismo estabelece sua

plataforma na organização do trabalho. Também nascido nos Estados Unidos, Henry Ford, filho

de fazendeiros, em tenra idade, já pensava que “o trabalho, para mínimos resultados, requeria

um esforço excessivo.” (FORD, 1967, p. 25). A vida na fazenda fez com que pensasse em

melhorar o transporte, pois o trabalho era muito rude e feito à mão, o que o levou a estudar

mecânica. O incentivo para estudar os carros automotores foi um encontro, aos 12 anos de idade

com um locomóvel na estrada de Detroit, construído pela Nichols, Shepard & Company, de

Bettle Creek, e um relógio que ganhara de presente, a partir daí montava e desmontava relógios.

Aos 16 anos entrou como aprendiz nas oficinas Drydock. Nesse tempo, já pensava em produção

em larga escala (FORD, 1967).

Em 1879 começou a trabalhar como técnico de montagem e consertos de locomóveis na

empresa Westinghouse Company. Essas máquinas eram pesadas, com alto custo e poderiam ser

adquiridas somente por fazendeiros de grandes posses. Ford já pensava em construir um carro

leve, a vapor, porém, segundo ele, o trabalho na Westinghouse confirma a ideia de que “o vapor

não servia para acionar carros leves.” (FORD, 1967, p. 29). Interessou-se pelas máquinas a gás

e, em 1885, realizou reparos em um motor Otto nas oficinas da Eagle Iron Works, em Detroit.

Com o ideal de produzir um motor revolucionário (PINTO, 2007), após vários experimentos,

fica pronto seu primeiro automóvel em 1892, mas somente em 1893 “o conjunto estava

suficientemente harmônico para funcionar com relativa satisfação [...] – correndo nas estradas.”

(FORD, 1967, p. 32). O seu calhambeque à gasolina foi o primeiro e por muito tempo o único

automóvel de Detroit.

A sua primeira fábrica de carros foi em sociedade com outros fabricantes – Detroit

Automobile Company. Com suas investigações, entende que o automóvel passou da sua fase

inicial – mover-se – para a fase correr; a velocidade era seu objetivo (FORD, 1967). Um de

seus carros venceu um famoso campeonato em 1903, o que lhe trouxe um efeito positivo.

Algumas semanas depois fundou a Ford Motor Company, que veio a ser por muito tempo a

maior fabricante mundial de veículos automotores (PINTO, 2007). Em sua empresa, assumiu

funções de vice-presidente, desenhista, engenheiro-chefe, inspetor e diretor-geral; mesmo tendo

se tornado um homem de negócios, nunca abandonou a pesquisa dos veículos que fabricava

(MONTELLO, 1995 apud PINTO, 2007).

23

Conforme foram sendo fabricadas as peças, Ford percebeu a necessidade de

aperfeiçoamento na montagem, pois o operário se deslocava com muita frequência de seu posto

de trabalho. Em consequência, organizou princípios de montagem para que o trabalho viesse

até o operário e não ao contrário, pois “operários mal dirigidos gastam mais tempo a correr atrás

do material e da ferramenta do que a trabalhar.” (FORD, 1967, p. 65). Os três princípios de

montagem de Ford (1967, p. 65) são os seguintes:

1o Trabalhadores e ferramentas devem ser dispostos na ordem natural da operação de

modo que cada componente tenha a menor distância possível a percorrer da primeira

à última fase.

2o Empregar planos inclinados ou aparelhos concebidos de modo que o operário

sempre ponha no mesmo lugar a peça que terminou de trabalhar, indo ela ter à mão

do operário imediato por força de seu próprio peso sempre que isto for possível.

3o Usar uma rede de deslizadeiras por meio das quais as peças a montar se distribuam a distancias convenientes.

Como resultado, obtivera economia de pensamento dos trabalhadores e redução ao

mínimo movimento, pois o trabalhador deveria fazer só uma coisa, com um só movimento.

Ford estabelece uma única atividade para cada trabalhador, ou seja, um profissional

especialista-estático e o que se movimenta é a ferramentaria. Assim, setoriza a fabricação,

passando-a para ambientes separados, como se fossem minifábricas, dando a cada seção a tarefa

de uma peça (FORD, 1967).

O objetivo de Ford era a produção em massa, pois incutiu nos seus contemporâneos o

consumo de massa de produtos padronizados; dessa forma, contrapondo-se aos industriais

automobilísticos da época, sendo esse aspecto que o diferenciava do taylorismo (PINTO, 2007;

HARVEY, 2011). Segundo Harvey (2011, p. 121),

o que havia de especial em Ford (e que, em última análise, distingue o fordismo do

taylorismo) era a sua visão, seu reconhecimento explícito de que produção de massa,

significava consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho,

uma nova política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova

psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada,

modernista e populista.

A ideia básica de Ford (PINTO, 2007, p. 41) era padronizar os produtos e fabricá-los

em grande escala, centenas ou milhares por dia, obtendo assim custos de produção reduzidos e

contrabalançados pelo aumento do consumo. Elevando a renda salarial em função do aumento

das vendas, o seu produto poderia ser adquirido pelos próprios operários. “A verdadeira função

dos negócios é produzir tendo em vista o consumo e não o dinheiro ou a especulação.” (FORD,

1967, p. 18). A produção de massa viabiliza redução nos preços dos produtos, aumento dos

24

salários e do número de trabalhadores de várias camadas da população, surgindo um “novo

surto econômico” (AZEVEDO, 2011 apud PEREIRA; COSTA; MACIEL, 2008). Objetivando

a produção em massa, tudo gira em torno do artigo a ser produzido: “a fábrica, a organização,

a venda, as combinações financeiras devem vir depois do artigo.” (FORD, 1967, p. 22). Ele

enfatiza o planejamento “quem se aventura a produzir antes que o estudo dele esteja completo,

perderá seu tempo.” (FORD, 1967, p. 22).

O sistema de produção fordista exige disciplina do trabalhador para operação de um

sistema de linha de montagem de alta produtividade, com longas horas de trabalho rotinizado,

exigindo pouca habilidade manual e com excessivo controle do trabalhador (HARVEY, 2011).

Nessa relação de produção, o homem e a máquina se integram. O pensamento de Ford é que o

trabalho tem que ser individual, sem necessidade de relações cordiais entre as pessoas e os

serviços: “quando trabalhamos, precisamos trabalhar; quando nos divertimos, devemos nos

divertir. O que não pode é conduzir juntas as duas coisas.” (FORD, 1967, p. 73).

As esteiras mecânicas levam a ferramentaria ao encontro do operário para a realização

do trabalho, estabelecendo uma rotina que transforma o trabalho numa repetição de

movimentos. O homem estático movimenta apenas os membros necessários para a aceleração

da produção com menor perda de tempo. Assim, as atividades são elevadas a um nível extremo

de limitação e simplificação e, a partir de um dado momento, o operário torna-se um apêndice

da máquina (PINTO, 2007, p. 45). De acordo com Ford (1967, p. 82),

o operário toma a peça sempre do mesmo modo, dá sempre as mesmas voltas e a faz

cair sempre no mesmo ponto. A operação não requer força muscular, nem inteligência.

O trabalho consiste em mover os braços de um lado para o outro, e o peso do gancho

é insignificante.

O trabalho repetitivo pode ser executado por qualquer pessoa sem experiência, pois nesse

modelo o trabalho é muito especializado e pouco qualificado, estando o operário sob forte controle

hierárquico (PEREIRA; COSTA; MACIEL, 2008). O resultado da linha de montagem foi a

desqualificação do operariado e a intensificação do trabalho, uma vez que esses dois fatores,

integrados ao aumento da produtividade e à inovação tecnológica, baratearam o automóvel e o

transformaram num bem de consumo em massa (FLEURY; VARGAS, 1983).

No fordismo, a gerência deve se voltar ao comando da produtividade, organizando os

operários de tal forma que extraiam deles a extrema produção. O líder, ou o mestre como chama

Ford, responde pelos homens sob seu comando e o contramestre, ou supervisor pela equipe e o

25

chefe de seção, ou gerente responde pelo departamento, sabendo cada um deles o que se passa

em seu raio de ação.

Não há programas de encarreiramento, de acordo com Ford (1967), não havendo títulos,

o homem irá focar sua atenção no trabalho e não corre o risco de priorizar a promoção. Para

Ford (1967, p. 75), o “hábito de pôr o trabalho em segundo plano e no primeiro a preocupação

de ser bem visto, faz mal ao trabalho com elevar a vitória pessoal à altura de uma coisa

importante.” No entanto, em postos de liderança os profissionais são contratados com uma

formação específica (FORD, 1967). Porém a maioria dos contratados são não especialistas, ou

seja, trata-se de mão de obra sem qualificação e que em horas ou dias aprendem seu ofício

(FORD, 1967). Ford realizava uma seleção automática, não recusava ninguém por condições

físicas; para ele, a melhor maneira é elevar os “inválidos” a um grau de produtividade igual aos

homens normais colocando-os em trabalhos adequados à sua condição (FORD, 1967). O

fordismo buscava um operário que separasse a mente do corpo e o harmonizasse com a linha

de montagem.

A divisão taylorista havia possibilitado que se distribuíssem os trabalhadores e suas

ferramentas efetivamente ao longo de uma linha, ao padronizar o trabalho em

atividades cujas operações eram uniformizadas. Pode-se dizer, nesse sentido que o

sistema taylorista foi incorporado e desenvolvido pelos dispositivos organizacionais

e tecnológicos fordista, na medida em que, no lugar dos homens responsáveis pelo

deslocamento de materiais e objetos de trabalho, máquinas automáticas passaram a se encarregar por tal, suprindo o trabalho humano numa produção cuja cadência contínua

impunha uma concentração dos movimentos dos trabalhadores somente dentro do raio

de ação que efetivamente transformava as matérias-primas em produtos acabados.

(PINTO, 2007, p. 44).

No taylorismo-fordismo, há necessidade de pouco conhecimento teórico, cultural e

social para o exercício da função. De acordo com Quartiero e Bianchetti (2005, p. 26):

Esse modelo, caracterizado pela intensificação do trabalho, pelo controle do tempo de

produção, pela extrema especialização e fragmentação da tarefa, vai prescindir de uma

formação mais consistente, pois ao trabalhador não é exigida reflexão sobre o seu

fazer, apenas atenção. O importante é saber fazer e não porque fazer, princípio que

organiza os cursos realizados por esses trabalhadores em que os conteúdos giram em

torno de aspectos disciplinares e de ajustamento ao modelo organizacional.

A reprodução do trabalho e o conhecimento se sustentam na organização de trabalho

taylorista-fordista, auxiliado pela estabilidade do ambiente externo permitindo a concepção do

trabalho e sua efetiva realização (EBOLI, 2002). Sob as responsabilidades das lideranças

(chefes, contra-mestres) ficavam a análise e interpretação do ambiente dos negócios, das

26

normas, dos manuais para realização das atividades que deveriam ser seguidos por todos

(TAYLOR, 1990; EBOLI, 2002).

O trabalho operário no taylorismo/fordismo caracteriza-se pela integralização da

subsunção2 da subjetividade operária à lógica do capital, uma vez que as operações produtivas

na linha de montagem reduziam-se ao “aspecto físico maquinal.” (GRAMSCI, 1985 apud

ANTUNES; ALVES, 2004). Ao operário bastava ter o físico em constante movimento de

repetição acompanhando o movimento da máquina ou por vezes sendo extensão dela. Gorz

(1982) sustenta a tese de que é a matéria que trabalha o operário, e a esta empresta seu corpo,

seu cérebro e seu tempo.

Segundo Saviani (2007, 2013), a gestão taylorista/fordista baseada na padronização e

na repetição implica um modelo de educação do trabalhador caracterizado por uma pedagogia

tecnicista, centrada no treinamento e na instrução.

2.2 MODELO TOYOTISTA

As últimas décadas foram marcadas pela transnacionalização e os desdobramentos da

globalização que ultrapassam limites econômicos intensificando sistemas de produção e

transferências financeiras, disseminando informações e imagens através dos meios de

comunicação social e o deslocando massas de pessoas para trabalho, turismo ou refúgios

(SANTOS, 2002).

Para Giddens (1991, p. 70), a globalização refere-se às relações sociais intensificadas

mundialmente, unindo acontecimentos independentes da distância, acontecimentos locais

“podem se deslocar numa direção anversa às relações muito distanciadas que os modelam.”

Santos (2002) destaca que Froebel, Heinrichs e Kreye foram os primeiros autores a se

posicionarem, no início da década de oitenta, sobre a emergência de uma nova divisão

internacional do trabalho, centrada numa produção econômica globalizada por empresas

multinacionais, as quais constituem o centro da nova economia mundial. De acordo com Santos

(2002, p. 29), esta se caracteriza como uma

economia dominada pelo sistema financeiro e pelo investimento à escala global;

processos de produção flexíveis e multilocais; baixos custos de transporte; revolução

nas tecnologias de informação e de comunicação; desregulação das economias

nacionais; preeminência das agências financeiras multilaterais; emergência de três

grandes capitalismos transnacionais: o americano, baseado nos EUA e nas relações

privilegiadas deste país com o Canadá, o México e a América Latina; o japonês,

2 Termo utilizado por Marx; indica e caracteriza a relação entre trabalho e capital (ANTUNES; ALVES, 2004).

27

baseado no Japão e nas suas relações privilegiadas com os quatro pequenos tigres e

com o resto da Ásia; e o europeu, baseado na União Europeia e nas relações

privilegiadas desta com a Europa de Leste e com o Norte de África.

Esse contexto de transformações impacta os processos de produção. O taylorismo e o

fordismo mesclam-se com experiências decorrentes de outras partes do mundo: Suécia na

“Terceira Itália” (kalmarismo); nos EUA no Vale do Silício; na Alemanha e ainda a experiência

japonesa – o toyotismo desenvolvido na Toyota Motor Company (ANTUNES, 2011). Esse

sistema surgiu em meio a uma economia com crescimento lento e um mercado interno em

pequena expansão. O toyotismo substituiu as economias de escalas da produção fordista, por

“uma crescente capacidade de manufatura de uma variedade de bens e preços baixos em

pequenos lotes” (HARVEY, 2011, p. 148), sendo seu principal objetivo a produção de um

número maior de modelos em pequenas quantidades, pois “é a demanda que deve fixar o

número de veículos de cada modelo.” (GOUNET, 1999, p. 26).

O toyotismo emerge de um conjunto de situações (CORIAT, 1992 apud ANTUNES,

2011): 1) a introdução da experiência têxtil na indústria automobilística japonesa, em que o

trabalhador operava simultaneamente várias máquinas; 2) a necessidade do aumento de

produção com um número reduzido de trabalhadores, em consequência da crise financeira dos

anos 1970; 3) as técnicas de gestão dos supermercados americanos originaram o kanban3, pois

o objetivo era redução de estoques – produzir somente o necessário; 4) a expansão da

ferramenta kanban para as empresas subcontratadas e fornecedoras, a qual se torna um método

fácil, rápido e essencial em uma organização flexível da produção, determinada pela demanda,

uma vez que “a produção é puxada pela demanda e o crescimento, pelo fluxo.” (GOUNET,

1991, p. 26).

O Sistema Toyota de Produção se sustenta em dois pilares: just in time e autonomação

(OHNO, 1997). “Just in time significa que, em um processo de fluxo, as partes corretas

necessárias à montagem alcançam a linha de montagem no momento em que são necessários e

somente na quantidade necessária” (OHNO, 1997, p. 26), podendo a empresa chegar ao estoque

zero. O fluxo de produção refere-se à transferência de materiais (OHNO, 1997). No modo

convencional da produção automotiva, “[...] o material é transformado em componente, o

componente é então montado com outros numa unidade, e isto flui na direção da linha de

montagem final. O material avança dos processos iniciais para os finais, formando o corpo do

carro.” (OHNO, 1997, p. 26).

3 Kanban é uma ferramenta do Sistema Toyota de Produção e será apresentada na sequência desta seção.

28

O fluxo de produção pensado por Ohno vai na direção inversa, torna o final da linha de

montagem como ponto inicial: “um processo final vai para um processo inicial para pegar

apenas o componente exigido na quantidade necessária no exato momento necessário.”

(OHNO, 1997, p. 27). Nesse contexto, “cada elo na corrente just-in-time está conectado e

sincronizado. Por essa razão, os níveis gerenciais são drasticamente reduzidos.” (OHNO, 1997,

p. 27).

A autonomação veio sendo implantada nas fábricas de automóveis da Toyota desde

1947. Em primeiro momento, esse mecanismo foi desenvolvido na fabricação têxtil da mesma

companhia, em uma máquina de tecer autoativada: um dispositivo implantado na máquina

podia distinguir entre condições normais e anormais, parando o tear instantaneamente em caso

de peça com defeito (OHNO, 1997). Trata-se de máquinas que podem evitar problemas como

a produção em massa de produtos defeituosos “autonomamente” (OHNO, 1997). A

“autonomação é um neologismo criado a partir da junção das palavras autonomia e automação,

[...] permitindo a máquina funcionar autonomamente (independente da supervisão humana).”

(PINTO, 2007, p. 74). Segundo Ohno (1997, p. 28), “inteligência humana, ou um toque humano

é dado às máquinas”, pois adapta a elas os movimentos simples do operador humano (OHNO,

1997). Segundo Harvey (2011, p. 148),

Esses sistemas de produção flexível permitiram uma aceleração do ritmo da inovação

do produto, ao lado da exploração de nichos de mercado altamente especializados e

de pequena escala – ao mesmo tempo que dependeram dela. Em condições de recessivas e de aumento da competição, o impulso de explorar essas possibilidades

tornou-se fundamental para a sobrevivência. O tempo de giro – que sempre é uma

chave da lucratividade capitalista – foi reduzido de modo dramático pelo uso de novas

tecnologias produtivas (automação, robôs) e de novas formas organizacionais (como

o gerenciamento de estoques “just-in-time”, que corta dramaticamente a quantidade

de material necessária para manter a produção.

Esse mecanismo permite que apenas um operário conduza várias máquinas; logo, reduz-

se o número de operários, aumentando a eficiência da produção e mudando o significado da

gestão (OHNO, 1997). A implementação da autonomação fica sobre a responsabilidade de

gerentes e supervisores de cada área, os quais realizam o planejamento da produção. Segundo

Ohno (1997), a autonomação corresponde à habilidade e ao talento individual, ao passo que o

just-in-time é o envolvimento da equipe no trabalho para atingir um objetivo preestabelecido.

Ohno conjuga à fábrica um conjunto de técnicas de gestão de estoques utilizadas, na

época, pelos supermercados americanos: os produtos que o consumidor retirava da prateleira

para compra era reposto imediatamente (PINTO, 2007). Na Toyota, esse método se deu a partir

do fluxo contínuo da produção.

29

A linha de produção seriada fordista consiste numa sequência de funções/operações

parciais e separadas, que se dispõe linearmente e ordenadamente desde a primeira metamorfose da matéria-prima até a confecção da última. Na produção toyotista, com

a reagregação das várias operações em postos de trabalho multifuncionais, chamados

“células de produção”, o layout do espaço da produção é reformulado, mas essa

produção ainda ocorre num fluxo contínuo do consumo dos materiais empregados até

a fase de acabamento final do produto (PINTO, 2007, p.78).

A ferramenta utilizada para operar o Sistema Toyota de Produção é o Kanban (significa

cartazes). Trata-se de um dispositivo mecânico que conduz caixas (carregadas de peças ou

materiais requisitados pelos postos) do posto de trabalho posterior para o anterior, no sentido

inverso da produção; as caixas contêm cartazes informativos sobre a quantidade necessária para

alimentar os postos seguintes; ao mesmo tempo, outras caixas circulam no sentido normal do

fluxo produtivo. Esse dispositivo mecânico possibilita o fluxo de informações e de materiais

(PINTO, 2007). Segundo Ohno (1997, p. 46), no Kanban:a

a forma mais frequentemente usada é um pedaço de papel dentro de um envelope de

vinil retangular. Neste pedaço de papel a informação pode ser dividida em três

categorias: (1) informação de coleta, (2) informação de transferência, e (3) informação

de produção. O Kanban carrega a informação vertical e lateralmente dentro da própria

Toyota e entre a Toyota e as empresas colaboradoras.

Em consequência do Kanban, o espaço fabril foi reformulado com novo layout cujo

objetivo era “viabilizar a produção em fluxo contínuo, evitando o deslocamento desnecessário

de trabalhadores e insumos.” (PINTO, 2007, p. 79). Os postos de trabalhos saíram do formato

departamento e se constituíram em células, ou seja, grandes conjuntos abertos que uma etapa

definia de todo o processo produtivo. Uma equipe de trabalho assegura, por completo, a

montagem e o acabamento de um veículo. O trabalhador é polivalente, pois é responsável por

várias atividades (PINTO, 2007).

A celularização trouxe para a linha de produção um formato sinuoso, como a forma da

letra “U”, em que se dispõe um conjunto de postos de trabalhos. A matéria-prima ou produto

semiacabado entra por um lado, é trabalhado ao longo do percurso sinuoso e sai pelo outro lado.

“O conjunto de células acabam formando, quando se encaixam, uma série de ‘Us’, um normal

e o próximo invertido, daí a alusão a uma linha sinuosa.” (CORIAT, 1994 apud PINTO, 2007,

p. 80). Assim, obtém-se um fluxo contínuo com redução da quantidade de trabalhadores,

insumos e processos. Segundo Pinto (2007, p. 81),

30

A combinação entre autonomação, polivalência e celularização, promoveu uma

realocação das máquinas por trabalhador, estabelecendo, portanto, não apenas uma

nova racionalização das operações de cada posto no processo produtivo, mas uma

nova sincronização dos postos e das células entre si, visando uma diminuição tanto do

acúmulo de estoques em cada máquina (ou em cada célula), bem como perdas de

tempo no decorrer do transporte dos produtos ao longo da fábrica.

A redução do número de operários provoca necessidade de desenvolvimento intensivo de

habilidades concentrando no mesmo local várias funções de trabalho: “um operador, muitas

máquinas em processos diferentes.” (OHNO, 1997, p. 32). A diversidade de funções contempla

desde a programação das máquinas, planejamento e coordenação da produção, manutenção dos

equipamentos, controle da qualidade dos produtos até a produção direta: transformação dos

insumos e matéria-prima em produto intermediário ou acabado (PINTO, 2007).

O sistema Toyota transforma o operador “unifuncional para o multi-funcional.”

(OHNO, 1997, p. 34). De acordo com Pinto (2007, p. 76), “a ideia era permitir que os

trabalhadores adquirissem o conhecimento, executassem e passassem a se responsabilizar por

várias fases do processo produtivo total, o que lhes possibilitaria desenvolver múltiplas

capacidades.” A multifuncionalidade levou a desespecialização dos trabalhadores:

Se Taylor havia decomposto atividades complexas em operações rigorosamente

impostas dentro dum roteiro único de execução (o “the one best way”), tendo Ford se

empenhado no automatismo, ambos tiveram como objetivo atacar o saber dos

trabalhadores mais qualificados e, assim, diminuir seus poderes sobre a produção,

com aumento do controle gerencial da intensidade do trabalho, como um todo. Ohno

perseguiu os mesmos objetivos, partindo, entretanto, no sentido inverso: procurou desenvolver a “desespecialização” e, ao exigir de todos os trabalhadores a

polivalência, desautorizou o poder de negociação detido pelos mais qualificados,

obtendo por essa via o aumento do controle e a intensificação do trabalho. (PINTO,

2007, p. 77).

Desenvolvido desde os anos 1950, o toyotismo produz a reorganização do trabalho

interno às plantas, sustentada em uma rede de subcontratações entre empresas fortalecendo as

relações de produção (PINTO, 2007). De acordo com Pinto (2007, p. 53),

o sistema toyotista de organização tinha como fundamento uma metodologia de

produção e de entrega mais rápidas e precisas que os demais, associada justamente à manutenção de uma empresa “enxuta” e “flexível”. Isso era obtido pela focalização

no produto principal – gerando desverticalização e subcontratação de empresas que

passavam a desenvolver e a fornecer produtos e atividades -, com utilização de uma

força de trabalho polivalente – agregando em cada trabalhador atividades de

execução, controle de qualidade, manutenção, limpeza, operação de vários

equipamentos simultaneamente, dentre outras responsabilidades.

No sistema toyotista, a descentralização da produção desenvolveu relações de

subcontratação com diferentes empresas fornecedoras cujo processo de terceirização se

31

submetia ao sistema de produção da empresa contratante. Esse conjunto de transformações

econômicas refere-se ao que Harvey (2011) denomina como a acumulação flexível, a qual

objetiva a flexibilização dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e do consumo.

Os setores de produção tornam-se inteiramente novos, na forma de fornecer serviços, na

inovação comercial, tecnológica e organizacional (HARVEY, 2011).

Na gestão flexível, “a flexibilidade da produção exige flexibilidade do trabalho e dos

trabalhadores.” (GOUNET, 1999, p. 30). O modelo de gestão toyotista produz a ampliação do

conteúdo do cargo, aumentando a diversificação de tarefas que o trabalhador desenvolve,

incluindo parcial ou gradualmente a delegação de responsabilidade (FLEURY, 1980). Em

decorrência, instaura-se a necessidade de modificação do perfil profissional: “ao nível das

qualificações esta mudança veio fortalecer o papel da empresa na contribuição, no domínio da

inovação, dos modelos de formação e de qualificação perspectivando novas estratégias de

gestão da mão-de-obra.” (LOPES, 1995 apud PEREIRA; COSTA; MACIEL, 2008, p. 37).

No modelo de gestão flexível, os trabalhadores são convocados a desenvolver

competências e competitividade (CORIAT, 1992 apud ANTUNES, 2001). Gerir competências

para realizar multitarefas implica desenvolver a formação profissional. Desenvolver

competências no trabalhador supõe abordar conhecimentos, habilidades e atitudes, tendo em

vista a obtenção de resultados operacionais (FLEURY; FLEURY, 2001). Esse modelo de

gestão desenvolve um modelo de educação do trabalhador pela pedagogia das competências4

(SAVIANI, 2013; RAMOS, 2001).

No toyotismo, o processo de produção caracteriza-se por uma fábrica racionalizada a

partir do relacionamento intrafábrica e entre empresas, para “reconstituir a hegemonia do

capital, instaurando, de modo pleno, a subsunção real da subjetividade operária, pela lógica do

capital.” (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 345). Em outros termos, o toyotismo produz uma

forma de hegemonia do capital fundamentada na “articulação entre consentimento operário e

controle do trabalho.” (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 344). Nos termos de Saviani (2013, p.

440), essa subsunção corresponde ao efeito do princípio da qualidade total na subjetividade do

sujeito, ou seja, significa “conduzir os trabalhadores a ‘vestir a camisa da empresa’. A busca da

qualidade implica, então, a exacerbação da competição entre os trabalhadores que se empenham

pessoalmente no objetivo de atingir o grau máximo de eficiência e produtividade da empresa.”

Nesta seção, procurei caracterizar os dois modelos clássicos de gestão e apresentar

indícios do impacto de tais transformações do mundo do trabalho para a formação de

4 Na seção quatro da presente dissertação, apresentarei aspectos que caracterizam a pedagogia das competências.

32

trabalhadores. O modelo taylorista/fordista, da produção em massa e do consumo de massa,

caracteriza-se pela decomposição do processo de trabalho em tarefas fragmentadas e repetitivas,

com forte controle hierárquico e separação entre planejamento (gerente) e execução da tarefa

(operário). Nesse modelo, o trabalhador é especializado, individualizado e sua formação se

particulariza pelo treinamento através de instruções escritas referentes à tarefa.

O modelo toyotista, ou modelo de produção flexível, particulariza-se pela produção por

demanda, pelo fluxo contínuo de produção, pelo trabalho em células e em equipe. Esse modelo

convoca um trabalhador polivalente e multifuncional formado na perspectiva da pedagogia de

competências.

Na sequência, abordo elementos da trajetória sócio-histórica da formação do trabalhador

no Brasil, tendo em vista a indicação de pistas do contexto de emergência do sujeito aprendente,

tema desta dissertação.

33

3 ELEMENTOS DA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO BRASIL

Na educação, segundo Saviani (2007), o homem não garante sua existência somente

com a natureza, mas agindo sobre ela, transformando-a e adequando-a às suas necessidades,

assim a essência humana é definida pelo trabalho. “Isto faz com que a vida do homem seja

determinada pelo modo como ele produz sua existência.” (SAVIANI, 1994). Essa produção

leva à formação do homem, ou seja, realiza um processo educativo, pois o homem para produzir

sua existência precisar conhecer e aprender. Assim, a origem da educação encontra-se na

própria origem do homem (SAVIANI, 2007).

O contexto do mundo do trabalho influencia diretamente na educação do trabalhador.

Este estabelece relação com o conhecimento de equipamentos e máquinas numa posição de

usuário exigindo desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas (KUENZER, 2003).

Demanda escolaridade e formação técnico-profissional para a preparação para o trabalho e

desenvolvimento de competências adquiridas mediante relações sistematizadas com o

conhecimento, disponibilizadas por escolas ou por cursos de educação profissional

(KUENZER, 2003; FRIGOTTO, 2005).

Ao longo dos anos, essas relações vêm sendo reestruturadas, principalmente, sob o impacto

da economia mundial através do processo histórico do desenvolvimento do capitalismo e,

consequentemente, das transformações do mundo do trabalho. A partir dos anos de 1990, emerge

demanda em preparar o trabalhador para o mundo do trabalho, pois os modelos de gestão

neoliberais exigem do trabalhador competências incluindo formação e atitudes voltadas para a

competitividade, produtividade e agilidade na execução dos processos produtivos. Observa-se um

reordenamento das relações educativas através da noção de competências dispostas pelas relações

de produção centralizadas na empregabilidade e flexibilidade dos processos.

Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da

sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental

adequados à produção e à reprodução das formas particulares de organização do

trabalho e da vida. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 9).

A mundialização do capital gera mudanças no perfil das organizações e, consequentemente,

no perfil do trabalhador. Essas mudanças exigem reformulações na preparação do trabalhador para

a empregabilidade, uma vez que esse profissional precisa estar qualificado, focado no aprender a

aprender, atendo-se à flexibilidade das relações sociais e de trabalho.

Assim como a educação redefine seu papel, o trabalhador precisa transpor os muros de

seu conhecimento, embarcando sua subjetividade e sociabilidade no cognitivo para articular-se

34

em multitarefas e atender aos preceitos da sociedade aprendente. De fato, qualificar somente

sua mão de obra não se sustenta mais no mundo tecnologicamente modificado; é necessário

desenvolver as atitudes, o comportamento, a ordem cultural e social. Com a globalização da

economia, a palavra de ordem é competência, frente às dimensões da qualificação, logo se

estabelece um debate entre qualificação e competência. De acordo com Ramos (2001, p. 60),

“confrontarmos o conceito de qualificação com a noção de competência, não implica defender

uma oposição universal entre eles, mas alertar sobre uma tensão permanente que as une e as

afasta dialeticamente.”

A educação do trabalhador é fundamental nas estratégias empresariais para que as

organizações se mantenham competitivas. Os modelos de gestão atuais estão voltados ao

trabalhador, focando sua atenção no aumento da produtividade a partir de um perfil profissional

flexível, pautados em padrão de qualidade, com autonomia na sua qualificação, performando

um trabalhador combinado com o conjunto de habilidades e atitudes (técnicas e

comportamentais) as quais levam à compreensão da aquisição do conteúdo do trabalho. De

acordo com Kuenzer (2011, p. 14),

compreender como este movimento de educação por intermédio do processo de trabalho se dá, e de que forma ele pode contribuir para a superação das relações

capitalistas de produção ensinando o trabalhador a se organizar, a resistir, e, deste

modo, favorecendo o surgimento de novas formas de organização do trabalho e de

disciplinamento, é uma tarefa absolutamente necessária a todos os que, de alguma

forma, estejam comprometidos com os interesses da classe trabalhadora.

Essas técnicas empresariais ultrapassam os muros das organizações e chegam em

diferentes espaços, sendo um deles a escola, trazendo “repercussões educacionais importantes,

uma vez que a escola passa a preparar para o trabalho [...]” (BIANCHETTI; PALANGANA,

2000 apud PEREIRA; COSTA; MACIEL, 2008, p. 36) em alguns momentos visualizando

somente a inserção do indivíduo nesse mercado. Segundo Pereira, Costa e Maciel (2008, p. 36),

a prioridade é educar no trabalhador as atitudes, as disposições, as formas de

comportamento, de conduta e de aceitação das relações sociais vigentes. Não por

acaso, em termos formais, logo se passou a manifestar uma espécie de homogeneização, inclusive no nível do organograma e das denominações dos

cargos—funções, tanto na organização das fábricas quanto na das escolas.

Contudo, a educação no Brasil acompanhou esses sistemas e não ficou aquém dos

aspectos da produção capitalista tentando corresponder ao seu próprio programa de

industrialização.

35

3.1 ENSINO DE OFÍCIOS

Para situar a formação do trabalhador no Brasil, há de se compreender a educação no

país, que passa por vários processos de transformações, pois articula com as questões políticas,

econômicas e sociais, desde a colonização extrativista e agrária até o processo de

industrialização e urbanização.

Nas primeiras décadas do século XVI, chegam em nossa terra os portugueses ávidos

por colonizar esse novo território conquistado. As primeiras atividades na colônia foram a

extração do pau-brasil5, por vez uma “exploração rudimentar que não deixou traços apreciáveis,

a não ser na destruição impiedosa e em larga escala das florestas nativas.” (PRADO JÚNIOR,

1986, p. 25). Cortada e trazida pelos índios, a mercadoria era embarcada em navios que se

aproximavam da costa e próximo da mata onde se encontrava o produto.

Segundo Prado Junior (1986, p. 25), “é graças, aliás, a presença relativamente numerosa

de tribos nativas no litoral brasileiro que foi possível dar à indústria um desenvolvimento

apreciável.” Os índios trabalhavam em troca de miçangas, tecidos e peças de vestuário; também

obtinham canivetes, facas e outros pequenos objetos. Quando precisavam apressar os serviços,

ofereciam aos índios ferramentas mais importantes e difíceis de conseguir, como serras e

machados (PRADO JÚNIOR, 1986). Assim não foi difícil perceber o que trazia satisfação para

o povo nativo e extrair um trabalho de servidão sob o sistema de troca. A exploração do pau-

brasil perde o interesse em razão do esgotamento da madeira nas matas brasileiras, iniciando a

rápida decadência do negócio6.

Em 1549, com o nomeado governador geral Tomé de Souza, chegam os primeiros jesuítas,

chefiados por Manuel da Nóbrega (SAVIANI, 2013). Foram criadas escolas, colégios e seminários,

com o intuito, segundo Dom João III (1992 apud SAVIANI, 2013), de que o povo habitante “fosse

doutrinado e ensinado nas coisas da nossa santa fé”, para que a população habitante da terra

conquistada tivesse a mesma educação religiosa de Portugal. Foi através da tríade – colonização,

religião e educação – que o Brasil se inseriu no chamado mundo ocidental (SAVIANI, 2013).

Enquanto colônia, que significa “espaço que se ocupa, mas também terra ou povo que se

pode trabalhar ou sujeitar” (SAVIANI, 2013, p. 26), o país passava por uma verdadeira “aculturação

5 Espécie vegetal semelhante à outra já conhecida no Oriente e de que se extraía uma matéria corante empregada

na tinturaria. Nome científico de Caesalpinia echinata (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 25). 6 Mesmo após o esgotamento do pau-brasil nas matas, continua-se a exploração esporádica sob o regime do monopólio

real, com pequena exportação com duração até início do século XIX (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 25-27).

36

da população colonial nas tradições e nos costumes do colonizador”, sendo a base da educação

catequética, pois “tinha na catequese a sua ideia-força.” (SAVIANI, 2013, p. 31).

A partir do ano de 1530, o cenário econômico do país muda. Iniciado por uma estratégia

de povoamento e colonização, dividiu-se a costa brasileira em capitanias, as quais foram doadas

a titulares que se apoderaram de regalias e poderes soberanos (PRADO JÚNIOR, 1986). Inicia-

se, efetivamente, a ocupação da terra, com a vinda de Martin Afonso de Souza (MAZZEO,

1988). Cabia a esses criar vilas e povoações, nomear autoridades administrativas e juízes para

seus territórios, assim como receber taxas e impostos, distribuir terras; sendo conservados pela

Coroa os direitos de suserania (direito ou poder para exercer autoridade) semelhantes aos que

vigoravam na Europa feudal (DEL PRIORI; VENANCIO, 2010; MAZZEO, 1988; PRADO

JÚNIOR, 1986). Apesar de o Estado garantir a posse das terras (MAZZEO, 1988), os donatários

das capitanias arcariam com as despesas de transporte e estabelecimentos de povoadores

(PRADO JÚNIOR, 1986).

Essas primeiras empresas colonizadoras de tipo mercantil, como as trata Prado Junior

(1986) e Mazzeo (1988), trazem como principal perspectiva de negócio a cultura da cana-de-açúcar

– produto de grande valor comercial na Europa da época. Para o cultivo, contou-se com o clima

favorável do Brasil e, em primeiro momento, com a mão de obra indígena por serem numerosa e

pacífica no litoral (PRADO JÚNIOR, 1986). Como a monocultura açucareira contava com grande

população para disponibilizar mão de obra, a escravidão torna-se necessária, segundo Prado Júnior

(1986, p. 34), “o português, como qualquer outro colono europeu, não emigra para os trópicos, em

princípio, para se engajar como simples trabalhador assalariado do campo”; logo, as empresas têm

o problema e a solução idênticos às colônias tropicais e subtropicais da América (PRADO JÚNIOR,

1986). Com a indústria açucareira, envolvia-se, além de senhores e escravos, um grupo

diversificado de trabalhadores especializados e agregados. A esses mestres de açúcar, purgadores,

caixeiros, calafates, caldeireiros, carpinteiros, pedreiros, barqueiros incluíam-se também

mercadores, roceiros, artesãos, lavradores; todos compunham pequenos ou grandes proprietários

(DEL PRIORI; VENANCIO, 2010).

As populações tribais não viviam em sociedades estruturadas em classes, as quais se

apropriavam coletivamente da caça, pesca, frutos e plantas nativas, bem como algumas culturas,

como o milho e a mandioca, tratando de uma economia natural e de subsistência7 (SAVIANI,

2013). “Eram indivíduos livres, com direitos iguais, que viviam sobre a base da propriedade comum

7 Economia “Natural porque ‘capaz de satisfazer às necessidades dos membros do grupo social sem nenhuma

troca’; de subsistência porque ‘orientada no sentido de satisfazer às necessidades restritas do grupo local’”.

(FERNANDES, 1989 apud SAVIANI, 2013, p. 33).

37

da terra.” (PONCE, 2001 apud SAVIANI, 2013, p. 35). Logo, a relação de trabalho do indígena

com os colonizadores dura pouco tempo. Crescia entre os índios o interesse pelos objetos

anteriormente já recebidos pelos seus serviços, tornando-os mais exigentes (PRADO JÚNIOR,

1986). De acordo com Prado Júnior (1986, p. 35),

[...] se o índio por natureza nômade, se dera mais ou menos bem com o trabalho

esporádico e livre da extração do pau-brasil, já não acontecia o mesmo com a disciplina, o método e os rigores de uma atividade organizada e sedentária como a

agricultura. Aos pouco foi sendo necessário força-lo ao trabalho, manter vigilância

estreita sobre ele e impedir sua fuga e abandono da tarefa em que estava ocupado.

A característica dos indígenas afetou em grande proporção o desenvolvimento do

trabalho, uma vez que os “gentios” não tiveram uma boa adaptação com o estilo de trabalho

dos colonizadores, mostrando, “além da resistência ao trabalho, mau trabalhador de pouca

resistência física e eficiência mínima.” (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 36). Do trabalho forçado,

escravizado, os nativos se defenderam com valentia, eram guerreiros, defendiam suas tribos.

Havendo lutas prolongadas entre colonos e índios, assaltos às propriedades, prisões de índios

capturados. Em 1570 é apresentada a primeira carta régia que estabelece o direito à escravidão

dos índios, limitada aos aprisionados em “guerra justa”, porém a abolição indígena total será

em meados do século XVIII (PRADO JÚNIOR, 1986).

Os portugueses, já com longa experiência em tráfico de pessoas da África, para

trabalharem em diversos serviços no Reino europeu e nas ilhas Madeira e Cabo Verde (também

colônias portuguesa), resolveram o problema do trabalho no Brasil (PRADO JÚNIOR, 1986).

Substituíram a mão de obra indígena pela africana. Os africanos chegavam ao Brasil nos navios

em condições precárias: mal alimentados, acumulados para que se aproveitasse o máximo de

espaço, longas semanas de confinamento e precariedade na higiene, chegando com vida ao

destino uma estimativa de 50%, muitos doentes (PRADO JÚNIOR, 1986). O valor do escravo

era muito alto, somente regiões ricas e prósperas podiam comprar.

A produção escravista instalada na América e, portanto, no Brasil, não se constitui em

um modo de produção distinto do capitalista, mas, ao contrário, estrutura-se como um

tipo específico de capitalismo. Um capitalismo de extração colonial e escravista que

objetiva o mercado externo, grandes lucros e, fundamentalmente, que utiliza a mais-

valia que expropria do escravo para investir na produção açucareira e agrária, em

geral. (MAZZEO, 1988, p. 11).

A educação no Brasil dessa época está baseada num prolongamento da cultura europeia,

porém acrescida de traços culturais indígenas e africanos (MAZZEO, 1988), enfatizados pela

aculturação catequética, dominadas pelos jesuítas. “As relações de produção escravista e o

38

predomínio do latifúndio (com seu consequente baixo nível técnico, no que se refere às

atividades agrícolas) darão à superestrutura brasileira seu caráter histórico-particular”

(MAZZEO, 1988, p. 13), ou seja, uma sociedade que já nasce econômica e ideologicamente

dominada pelos centros capitalistas mundialmente desenvolvidos (MAZZEO, 1988). Assim se

estrutura o Brasil agrário mercantil, que vai desde a extração do pau-brasil, a cultura do açúcar,

do tabaco, do algodão.

A aprendizagem do ofício pelo escravo era realizada no ambiente de trabalho, em muitos

casos, de forma dura e cruel. Muitos ficavam amarrados uns aos outros ou em cepos com

grandes correntes de ferro exercitando o ofício de tacheiros e caldeireiros, onde o caldo de cana

era posto a ferver. Esse formato provinha de castigos por fugas, ou para conseguir a obediência,

a alta qualificação ou mesmo a identificação com os objetivos do senhor (CUNHA, 2005). Essa

aprendizagem não seguia padrões ou regulamentações, sem atribuições de tarefas próprias para

aprendizes, não sendo necessariamente crianças e adolescentes, mas indivíduos que

“demonstrassem disposição para a aprendizagem em termos tanto técnico (força, habilidade e

atenção) quanto sociais (lealdade ao senhor e ao seu capital, na forma das instalações,

instrumentos de trabalho, matéria-prima, mercadorias e à conservação de si próprio, também

capital).” (CUNHA, 2005, p. 32).

O século XVIII, de acordo com Saviani (2013, p. 78), vem contrastado pela dominante

atmosfera religiosa e “a visão racionalista pautada pela lógica e o anseio por mudanças e o peso

das tradições; entre fé e ciência.” Na metrópole, acontece uma “revolução nos estudos

universitários com forte ênfase em ciências e história natural” (DEL PRIORI; VENANCIO,

2010, p. 107) trazendo abertura para as ciências modernas. Numa visão político-social, o reino

português passa por reformas – as chamadas “reformas pombalinas” – cujo cunho mercantilista,

que implicava o aproveitamento da riqueza advinda do ouro do Brasil (época da mineração do

ouro), intencionava a modernização instalando indústrias e modernizando o comércio

(SAVIANI, 2013). Marquês de Pombal8 institui nove princípios básicos do novo Estado: “o

desenvolvimento da cultura geral, o incremento das indústrias, o progresso das artes, o

progresso das letras, o progresso científico, a vitalidade do comércio interno, a riqueza do

comércio externo, a paz política, a elevação do nível de riqueza e bem-estar.” (SAVIANI, 2013,

p. 81).

8 Sebastião José de Carvalho e Melo, Marquês de Pombal, nomeado ministro por D. José I, responsável pela

Secretaria do Exterior e da Guerra, assumindo mais tarde a Secretaria de Estado dos Negócios do Reino,

consagrando-se tanto na política quanto na historiografia (SAVIANI, 2013).

39

Os princípios de Pombal fortificavam-se na independência comercial de Portugal com

a retirada da Inglaterra de seus negócios. Como afirma Saviani (2013, p. 103), colocar Portugal

“no nível do Século das Luzes” (século XVIII). Nesse contexto, verificava-se o

“desenvolvimento da sociedade burguesa centrada no modo de produção capitalista.”

(SAVIANI, 2013, p. 103).

Esse desenvolvimento ocorreu através da “instrução pública com a criação das aulas

régias de primeiras letras, racionalização das aulas de gramática latina, grego, retórica e

filosofia e à modernização da Universidade de Coimbra pela introdução dos estudos das

ciências empíricas.” (SAVIANI, 2013). Introduziu a Aula do Comércio voltada à burguesia

mercantil e a formação do perfeito comerciante e o Colégio dos Nobres especificamente para a

nobreza, para que pudessem ter uma formação de base mercantilista para a integração na nova

sociedade, aproximando a nobreza às novas condições econômicas, sociais e políticas

(SAVIANI, 2013).

As reformas pombalinas no Brasil se deram a partir da aprovação do Alvará Régio de

1759, que determinou o fechamento de colégios jesuítas de Portugal e de todas as colônias. Ao

mesmo tempo, introduziu, no Brasil, as mesmas aulas régias ou avulsas de Latim, Grego,

Filosofia e Retórica, que, segundo Saviani (2013, p. 82), privilegiam os estudos das chamadas

“humanidades”, correspondendo ao ensino secundário. Estas se desenvolveram em ritmo lento,

por resistências e falta de recursos financeiros. As reformas pombalinas objetivavam a criação

de escolas úteis aos fins do Estado substituindo os interesses eclesiásticos (SAVIANI, 2013),

visando, portanto, racionalizar o processo de produção e envio de riquezas para a metrópole.

O reflexo recai no desenvolvimento das ciências e tecnologia no Brasil com a criação

das companhias de comércio para abertura de mercado dos produtos agrícolas da região

nordeste, incentivando novas técnicas na agricultura (CARDOSO; NOVAIS; D’AMBROSIO,

1985). Nesse período de exploração na mineração do ouro e consequente enriquecimento da

colônia, os ourives tiveram suas lojas fechadas, alegando a prevenção na sonegação de

impostos. Como consequência, houve decadência na formação de mão de obra especializada.

As instituições de ensino de ofícios manufatureiros surgiram a partir de diferentes

iniciativas: associações civis, providência do ministro do Império, de presidentes de província,

assembleias provinciais legislativas, de iniciativas de sociedades constituídas de particulares,

membros da burocracia do estado (civil, militar e eclesiástica), da nobreza e da burguesia

latifundiária e mercantil, sendo todas as iniciativas marcadas pela forte presença do Estado

(CUNHA, 2005).

40

Juntamente com a ampliação do Estado em seu segmento administrativo, judiciário,

fiscal e militar, desenvolve-se o ensino de ofícios artesanais e manufatureiros também voltado

à formação de força de trabalho (CUNHA, 2005). Nas oficinas, os aprendizes eram menores

(com idade de 8 a 12 anos) que aprendiam e praticavam os mais diversos ofícios, além de

desenho e as primeiras letras, através do método de ensino mútuo e disciplina rígida e

controlada. Os alunos mais adiantados atuavam também como professores dos demais

(CUNHA, 2005).

A educação no período colonial e imperial esteve pautada no ensino de ofícios artesanais

e manufatureiros (CUNHA, 2005). Eram os escravos (índios e africanos) que realizavam a

produção artesanal e manufatureira assumindo funções como carpinteiros, ferreiros, pedreiros,

tecelões e outros, pois os homens livres, para se diferenciarem dos escravos, não exerciam essas

atividades. “Aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e principalmente

daqueles que estavam socialmente mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres.”

(CUNHA, 2000, p. 90).

O desenvolvimento da educação artesanal se dá de modo não sistemático, mas prático,

dentro da própria oficina pelo mestre de ofício a um jovem aprendiz que iniciava ajudando em

pequenas tarefas. Era necessário que o mestre de ofício obedecesse a critérios como número

máximo de aprendizes e tempo de aprendizagem estabelecidos pelas corporações de ofícios9.

A educação manufatureira ministrada nas escolas de aprendizes estava orientada tanto para

processos artesanais (sapataria, alfaiataria) quanto industriais (tornearia mecânica, serralheria)

(CUNHA, 2005).

A partir de 1850, de forma patriarcal, alguns empresários passaram a oferecer aos

trabalhadores comida, roupa para o trabalho e moradia, configurando “tanto uma escola para os

pobres quanto uma unidade de produção.” (CUNHA, 2005, p. 107). Oferecia-se estudo,

música, dança e também costura e bordado para as moças. Entre os funcionários encontrava-se

um médico, um professor de dança e costureiras, porém com disciplina rígida e pagamento de

salários somente aos que exerciam os cargos de mestre e contramestre (CUNHA, 2005). Os

funcionários não qualificados trabalhavam em troca de comida e uniforme, passando a receber

salários somente a partir de 1863 (CUNHA, 2005).

O resultado do desinteresse dos homens livres pelo trabalho manual resultou em

trabalho e aprendizagem compulsório. Os ofícios eram ensinados a crianças e jovens sem

perspectiva de futuro, sem escolhas (escravos, meninos de rua, crianças deixadas nas Casas de

9 Associações que reuniam trabalhadores (artesãos) de uma mesma profissão (CUNHA, 2005).

41

Roda10, delinquentes, cegos, surdos, mudos e outros desafortunados) (CUNHA, 2005). De

acordo com Celso Suckow da Fonseca (CUNHA, 2005, p. 24), “o ensino necessário à indústria

tinha sido, inicialmente, destinado aos silvícolas, depois fora aplicado aos escravos, em seguida

aos órfãos e aos mendigos. Passaria, em breve a atender, também a outros desgraçados.”

Observa-se que os objetivos da preparação da mão de obra pelo ensino de ofícios mesclam-se

a objetivos ideológicos, parecendo obra de caridade, destinada a amparar os desvalidos

(CUNHA, 2005).

Havendo opção de escolha, poderiam seguir pelo comércio, cuja aprendizagem

independia de aprendizado sistemático, ou buscar uma educação secundária, podendo ser a

superior, desde que esta enfatizasse as letras, conteúdo complementar ao aviltamento manual,

geralmente oferecida em colégios jesuítas, a exemplo da Companhia de Jesus, que valorizava a

atividade intelectual, sendo o ensino literário e de base clássica (CUNHA, 2005). A

aprendizagem sistemática de ofícios tomou forma escolar somente após a vinda da família real

para o Brasil, período de transição para a formação do Estado nacional, em que foi criada a

primeira escola para o ensino de ofícios manufatureiros (CUNHA, 2005).

As primeiras instituições de ensino superior foram criadas no Rio de Janeiro e na Bahia.

No Rio de Janeiro, foi implantada a Academia da Marinha – anatomia e cirurgia, a Academia

Real Militar – curso de agricultura, de desenho técnico e a Academia de Artes. Na Bahia, foram

instituídas as cadeiras de cirurgia e economia política, os cursos de agricultura e química

(CUNHA, 2005).

A função dessas instituições era formar pessoal nas artes da guerra, na produção de

mercadorias e na prestação de serviços (CUNHA, 2005). A Academia Militar, por exemplo,

formava especialistas nas artes bélicas e também engenheiros para trabalhos de topografia,

mineração, construção de estradas, pontes, portos, entre outras obras de engenharia civil

(CUNHA, 2005). De acordo com Cunha (2005, p. 70), a finalidade do ensino superior, nesse

período, era a “formação de quadros de alta qualificação para a produção e a burocracia do

Estado.” Já o ensino secundário funcionava em várias cidades com as “aulas régias” de

humanidades, sendo desenvolvido ao longo do tempo, “por ampliação e diferenciação, mas

sempre em virtude do ensino superior.” (CUNHA, 2005, p. 70). Em paralelo, o Estado

procurava desenvolver a formação da força de trabalho para o processo produtivo: os artífices

para as oficinas, fábricas e arsenais (CUNHA, 2005).

10 Consistia numa janela de hospital, convento ou casa de caridade, na qual se fixava um cilindro com aberturas

nos lados (roda) que girava sobre um eixo vertical. As crianças eram abandonadas aí para serem cuidadas por

entidades de caridade (CUNHA, 2005).

42

Segundo Cunha (2000b, p. 4), o legado do Império em relação ao ensino de ofícios

manufatureiros se deteve

às iniciativas voltadas para o ensino de ofícios, tanto as Estado quanto as de entidades

privadas, eram legitimadas por ideologias que proclamavam ser a generalização desse

tipo de ensino para os trabalhadores livres condição de: a) imprimir neles a motivação

para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, que

estava sendo contestada na Europa; c) propiciar a instalação de fábricas que se

beneficiariam da existência de uma oferta de força de trabalho qualificada, motivada

e ordeira; e d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a receber salários mais elevados.

Com o aumento da produção manufatureira, inicia a organização de sociedades civis ao

amparo de órfãos e/ou a oferecer ensino de artes e ofícios, com recursos de quotas pagas por

sócios ou doações de benfeitores e uma parcela do Estado (CUNHA, 2005). A partir dessas

sociedades foram criados os Liceus de Artes e Ofícios, que tinham como objetivo oferecer

estudo de belas-artes e sua aplicação necessária aos ofícios e indústrias para indivíduos,

nacionais ou estrangeiros (CUNHA, 2005). Os cursos nos Liceus eram oferecidos para sócios,

seus filhos e todo e qualquer cidadão livre ou liberto, vedado apenas aos escravos.

As aulas eram gratuitas e noturnas, com dois tipos de alunos: os chamados efetivos, que

cursavam o curso todo, e os amadores, que cursavam parte do ensino regular (CUNHA, 2005).

As disciplinas ministradas dividiam-se em dois grupos: ciências aplicadas e artes. Nas ciências

aplicadas, seguiam: aritmética, álgebra, geometria, química e mecânica; nas artes, o enfoque

era desenho do corpo humano, geométrico, de ornatos, flores e animais, de máquinas,

arquitetura civil, arquitetura naval e outros (CUNHA, 2005). Somente em 1889 conseguiram-

se recursos para a criação das primeiras oficinas e a oferta de cursos ligados à produção fabril

(CUNHA, 2005).

No século XIX, o cultivo do café era o principal produto de exportação. As lavouras

cafeeiras se estendiam do sul fluminense ao Vale do Paraíba expandindo para o oeste paulista.

Porém não houve nenhuma mudança na estrutura latifundiário-escravista, pois continuava a

exportação de produtos agrários sob mão de obra escrava (MAZZEO, 1988). Economicamente,

o café representa investimentos em sua própria produção, uma vez que os capitais gerados no

país não mais refluem a Portugal, tornando a economia dinâmica e moderna (MAZZEO, 1988).

A economia cafeeira é responsável pela modernização do país. Além da mecanização no

beneficiamento do café, há a implantação de estradas de ferro, trazendo rapidez no escoamento

do café com menores custos e influenciando a urbanização e a industrialização no Brasil

43

(SAVIANI, 2013; MAZZEO, 1988). Essa modernização dá início à desagregação da estrutura

escravista (MAZZEO, 1988).

A produção cafeeira em larga escala enfrenta problema de mão de obra, pois o número

de escravos era insuficiente para atender à demanda de trabalho. Um dos obstáculos foi a guerra

que a Inglaterra declarou ao tráfico de escravos através da promulgação do Bill Aberdeen, lei

que autorizava à marinha do Reino Unido a interceptação dos navios negreiros, com

perseguições, afundamento e julgamento da tripulação pelo tribunal inglês (DEL PRIORI;

VENÂNCIO, 2010; MAZZEO, 1988). “Esses impedimentos encareciam o preço do escravo.

Neles estão as origens materiais da abolição da escravatura, da introdução do trabalho

assalariado e da imigração estrangeira, na produção agroexportadora brasileira.” (MAZZEO,

1988, p. 25).

Como tentativas para organizar o problema da mão de obra e estabelecer a ampliação

das área de plantio do café, alguns cafeicultores mecanizaram as lavouras. Máquinas agrícolas

foram importadas e também fabricadas no Brasil favorecendo a economia de mão de obra

(CUNHA, 2005). O governo da Província de São Paulo concedeu benefícios para incentivar a

fabricação de equipamentos agrícolas11. A empresa privelegiada pelo incentivo tinha algumas

cláusulas no contrato, como a manutenção de um certo número de meninos brasileiros

aprendizes, proporcionando alimentação e instrução religiosa, elementar e industrial. Em

contrapartida, não poderiam manter em seu quadro funcional o trabalho escravo ou africanos

livres (CUNHA, 2005).

O empresariado industrial mantinha seu foco nos resultados financeiros e não ao

“recrutamento e treinamento da força de trabalho.” (STEIN, 1979, p. 63). Entendiam que “os

trabalhadores eram dóceis, ignorantes e carentes de orientação.” (STEIN, 1979, p. 63). Até

meados do século XIX, o recrutamento e treinamento nas fábricas têxteis eram de trabalhadores

escravos. Com o mercado limitado, havia pouca possibilidade ou nenhuma de se tornar

proprietário de terras inexploradas. Os trabalhadores ficavam imobilizados em função da

“industrialização de outros setores da economia, a carência de escolas primárias e técnicas e a

lentidão das inovações na indústria têxtil.” (STEIN, 1979, p. 63).

De acordo com Stein (1979, p. 64):

Nem o escravo nem o trabalhador assalariado brasileiro tinham grandes habilidades

mecânicas. Os proprietários das fábricas precisavam de técnicos competentes e estavam dispostos a contratar homens e mulheres no exterior para manejar suas

11 Para conhecer lista com alguns equipamentos agrícolas fabricados e seus respectivos fabricantes, ver Cunha

(2005, p. 103).

44

máquinas e treinar operários brasileiros de ambos os sexos. O governo imperial

facilitou a entrada dessses imigrantes, fornecendo, pelo menos, transporte gratuito por

trem. Alguns observadores, inclusive, condicionavam o êxito de uma fábrica ao

emprego de trabalhadores têxteis estrangeiros. Acreditava-se na época que essa mão-

de-obra especializada, complementando o emprego de rapazes e moças do campo que

recebiam salários mais baixos, e a criação de escolas de ofício iria possibilitar a

formação de operários, mecânicos e “manufaturas inteiramente nacionais”. Na

Inglaterra, primeiro, e depois no continente europeu, onde a revolução industrial criara

um numeroso contingente de artesãos, mecânicos e técnicos especializados em fiação

e tecelagem do algoodão, os empresários brasileiros foram buscar na nata da sua mão-

de-obra para colocar as suas fábricas em funcionamento e treinar os seus trabalhadores.

O período Imperial no Brasil foi marcado por campanhas abolicionistas. Uma vez

assinalada a decadência da escravidão, a abolição era tida como inevitável e seguiu uma

transição gradual e segura (SAVIANI, 2013). Surgiram “vários projetos emancipacionistas

visando à liberdade dos nascituros e à obrigatoriedade da alforria dos escravos, pelos quais se

oferecesse o respectivo preço.” (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 173). Depois houve a proibição do

tráfico (1850), Lei do Ventre Livre (1871), que estabeleceu um regime de tutela aos filhos de

escravos, considerando livres os nascidos a partir da data da lei. A transição continuou com a

Lei dos Sexagenários (1885), que libertava os escravos com idade acima de sessenta anos.

Finalmente chegou a Abolição com a Lei Áurea (1888) (PRADO JÚNIOR, 1986; SAVIANI,

2013).

Após a abolição, os negros buscaram moradia em áreas precárias, periferias,

principalmente das grandes cidades – a exemplo de São Paulo e Rio de Janeiro. Muitos ficaram

trabalhando nas próprias colônias com seus senhores em troca de alimentação. Abandonados,

sem uma lei de reforma que proporcionasse assistência e garantias de proteção na transição para

o sistema de trabalho livre (FERNANDES, 2008), estavam a cargo de si mesmos para sua

manutenção e segurança sem qualquer apoio, seja de seus senhores, do Estado, da Igreja ou

outra qualquer instituição que tivessem por objeto prepará-los para o novo regime de

organização da vida e do trabalho (FERNANDES, 2008).

Numa economia essencialmente agrária e rural, em regiões do país onde já não havia

prosperidade, foi realizada a emigração do negro para o leste e sul do país, os senhores vendiam

seus escravos livrando-se de obrigações onerosas ou incômodas (FERNANDES, 2008;

SAVIANI, 2013). Em terras prósperas pela exploração do café, havia, segundo Fernandes

(2008), duas possibilidades para corrigir a crise gerada pela transformação da organização do

trabalho: a primeira estava em lugares onde se encontrava a produção em baixos níveis, onde

se mantinha a tradição, os escravos libertos obrigavam-se a optar por reintegrar-se ao sistema

de produção com as condições muito próximas, senão as mesmas às anteriores ou a fazer parte

45

da “massa de desocupados e de semi-ocupados da economia de subsistência do lugar ou de

outra região.” (FERNANDES, 2008, p. 31). A segunda possibilidade encontrava-se em lugares

de níveis altos de produção, com elevado padrão econômico e de organização do trabalho, em

que os ex-escravos precisavam concorrer com “os chamados trabalhadores nacionais”

(incluídos os ex-escravos libertos), os quais se mantiveram até então fora das atividades

produtivas e, principalmente, com mão de obra imigrante europeia, já habituada ao novo regime

de trabalho (FERNANDES, 2008; SAVIANI, 2013).

Os efeitos dessa concorrência foram altamente prejudiciais aos antigos escravos, que

não estavam preparados para enfrentá-la. Mas correspondiam aos interesses dos

proprietários de terras e donos de fazendas, tanto quanto aos mecanismos normais da

ordem econômica emergente. Em consequência, ao contrário do que se poderia supor,

em vez de favorecer, as alternativas da nova situação econômica brasileira solapavam,

comprometiam ou arruinavam, inexoravelmente, a posição do negro nas relações de

produção e como agente de trabalho. (FERNANDES, 2008, p. 32).

O destino do escravo estava ligado diretamente ao da lavoura, pois “a posição do negro

no sistema de trabalho e sua integração à ordem social deixam de ser matéria política”

(FERNANDES, 2008, p. 30), não sendo mais possível aliar o mecanismo político-econômico

com o trabalho servil, por desinteresse do Estado. Descobriu-se que não havia necessidade da

inserção do negro no mercado de trabalho em relação a duas situações concomitantes: os

brasileiros brancos com capacidade de trabalho e os imigrantes europeus que juntos atenderam

à necessidade de mão de obra (FERNANDES, 2008). Nesse momento, não houve uma visão

do Estado sobre o futuro do negro, uma vez que as alternativas de mão de obra vieram por

outros meios. De fato, as transformações da organização do trabalho são nítidas nesse período

de transição da mão de obra escrava para a livre. De acordo com Saviani (2013, p. 159), atribui-

se à educação “a tarefa de formar o novo tipo de trabalhador para assegurar que a passagem se

desse de forma gradual e segura, evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de terras e

de escravos que dominavam a esconomia do país.”

A participação da educação nesse momento de transição ocorre numa ligação entre

emancipação e instrução (SAVIANI, 2013). O objetivo era instruir, principalmente as crianças

libertas pela Lei do Ventre Livre, para se transformarem em trabalhadores úteis, através de

escolas agrícolas, fazendas-escolas ou colônias agrícolas. A emancipação do escravo exigia a

instrução para que a diminuição do “abismo da ignorância” afastasse o “instinto da ociosidade”

(SAVIANI, 2013, p. 163). “A libertação gradativa dos escravos deveria ser acompanhada da

presença da escola para ‘transformar os ingênuos e os homens livres, parasitas da grande

46

propriedade e da natureza pródiga, em trabalhadores submetidos à regra do capital.”

(SCHELBAUER, 1998 apud SAVIANI, 2013, p. 163).

A nova demanda do trabalho livre fez com que os escravos livres migrassem para os

grandes centros em busca de oportunidades de trabalho. Viraram urbanos e não tinham um

trabalho específico, aumentando o nível de pobreza. Portanto, “a cidade alcançava, em termos

de organização do trabalho livre e da integração da ordem social competitiva, posição simétrica

à que teve no século XIX, em termos da organização do trabalho escravo e da integração da

ordem social escravista.” (FERNANDES, 2008, p. 40).

Porém, a mão de obra sobressalente e agente do trabalho livre era o imigrante que em

contingente era maior que a população negra e representou para o Brasil “um tipo original de

corrente povoadora” constituída de trabalhadores braçais (PRADO JÚNIOR, 1986), “cujo

afluxo e fixação no país serão provocados e estimulados por uma política oficial e deliberada

de povoamento ou pela iniciativa privada de particulares interessados na obtenção de mão-de-

obra.” (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 183).

A competição econômica entre negros e imigrantes se estabelece. Concorrem aos

empregos, à ocupação das cidades, ficando o negro e o mulato destituídos do artesanato urbano

ou do comércio, exercendo tarefas pesadas, mal remuneradas e degradantes A competição foi

impactante para o negro e o mulato porque contavam com a posição de homens livres, porém

não contavam com a concorrência dos grupos étnicos (FERNANDES, 2008). Segundo

Florestan Fernandes (2008, p. 41):

Enquanto o branco da camada dominante conseguia proteger e até melhorar sua

posição na estrutura de poder econômico, social e político da cidade e enquanto o

imigrante trocava sucessivamente de ocupações, de áreas de especialização

econômica e de posições estratégicas para a conquista de riquezas, de prestígio social

e de poder, o negro e o mulato tinham de disputar eternamente as oportunidades

residuais com os componentes marginais de sistema – com os que ‘não serviam para

outra coisa’ ou com os que “estavam começando bem por baixo”.

Iniciada a imigração com países como Alemanha e Suiça desde 1824, porém com pouco

sucesso em razão de inviabilidade econômica e o obstáculo na atração da população alemã que

era da religião protestante para o Brasil onde a religião oficial era a católica (PRADO JÚNIOR,

1986). Com a unificação da Itália e a reordenação de sua economia, foi possível propor oferta

de trabalho no Brasil e obter trabalhadores dispostos à emigração (CUNHA, 2005). Era

subsidiado o transporte e a subsistência dos imigrantes durante o primeiro ano; logo, um país

auxiliou o outro, uma vez que na Itália havia excedente de população agrícola e no Brasil a falta

(CUNHA, 2005; PRADO JÚNIOR, 1986; SAVIANI, 2013).

47

A imigração, principalmente a europeia, teve fundamental participação na economia do

país. Traziam de seus países, além da vontade de crescer economicamente, a de desenvolver-se

enquanto povo que, recém-saídos da guerra (Segunda Guerra Mundial), tinham o compromisso

de se reerguer como ser humano, sujeito de suas próprias qualidades enquanto trabalhadores.

Estavam mais bem preparados, qualificados para trabalhar a terra, na indústria, conheciam os

direitos enquanto trabalhadores livres, assalariados, trazendo novas experiências para esse país

essencialmente agrário e até então escravagista (MAZZEO, 1988). Eram a esperança nacional

de progresso, sendo o agente natural do trabalho livre (FERNANDES, 2008).

Vem com o imigrante a grande transformação do regime de trabalho no país, pois a

remuneração passa a ser com o pagamento de salários e não mais com a divisão do produto

(PRADO JÚNIOR, 1986). Os imigrante vinham da Europa com contratos já assinados. É

considerável que a modernização nacional se dá pela produção cafeeira, sendo esta responsável

pela transformação do capital industrial que passa do trabalho escravo para o assalariado

(MAZZEO, 1988). De acordo com Mazzeo (1988, p. 27), “a indústria nacional nasceu das

fissuras da economia exportadora de café.”

3.2 FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL

Iniciado o período republicano (1889), a estrutura social é modificada por três processos

sociais e econômicos: a imigração estrangeira, a urbanização e a industrialização (CUNHA,

2000b). Na época, surgem defensores de projetos socialistas, constituindo partidos políticos,

sindicatos e jornais. O trabalhador é exaltado como principal elemento da sociedade, abrindo

espaço para o movimento operário (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). O movimento operário

foi influenciado pelos imigrantes europeus, que trabalhavam nas lavouras cafeeiras e trouxeram

ideias revolucionárias, assim como reivindicações de melhores condições de trabalho. As

atividades cafeeira e ferroviária absorviam mão de obra tanto para a agricultura quanto para

“tarefas mecânicas de manutenção, reparo e substituição de peças das locomotivas e vagões,

emergindo o gérmen de atividades industriais.” (SAVIANI, 2013, p. 188).

Nesse período de expansão do capitalismo, a preparação do profissional se caracterizava

pela relação empírica com a produção, ou seja, com experiência adquirida no trabalho. Ao

mesmo tempo, a escola estava designada como espaço do processo educativo que formava

aptidões e comportamentos necessários para a época (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007).

48

A aceleração industrial no Brasil se deu na forma de “grande indústria”, deixando de

seguir a ordem clássica: do artesanato passa pela manufatura para a grande indústria (SAVIANI,

2013). Logo, a burguesia industrial dos anos de 1920 se orienta pelo modelo fordista

submetendo o trabalhador aos preceitos da fábrica e ao controle entre lazer e ócio, além da

produção em massa (SAVIANI, 2013). Os produtos alimentícios e a fabricação de tecidos,

seguidos de bebidas e vestuário, ainda eram a atividade industrial manufatureira de maior

relevância.

Nessa década, foi criado o Centro das Indústrias do Estado de São Paulo (Ciesp), que

tinha como premissas: a criação de serviço de informações sobre preços de mercado no mundo;

um centro de estatísticas; constituição de uma biblioteca especializada, enviando aos sócios

síntese de cada livro; inauguração de um centro de exposições; instalação de laboratório de

análise de materiais e desenvolvimento de sistema de normas para a produção. O Ciesp tinha

como objetivo transformar a classe industrial em formadora de opinião (CIESP, 2013).

Resultante de um acordo entre o Liceu de Artes de Ofícios de São Paulo e a Estrada de

Ferro Sorocabana, a São Paulo Railway, a Companhia Paulista de Estradas de Ferro e a

Companhia Morgiana de Estradas de Ferro, criou-se em 1924 a Escola Profissional Mecânica,

como iniciativa pioneira de ensino sistemático de ofícios voltados para as ferrovias (CUNHA,

2000b). O objetivo de maior impacto na criação dessa Escola Profissional era preparar o

trabalhador para que ele desse “resposta técnica” em relação à redução da jornada de trabalho

de 10 para 8 horas, ou seja, melhor aproveitamento do tempo no alcance de produtividade,

aplicando o taylorismo na formação profissional. O curso tinha duração de 4 anos; cada empresa

encaminhou dois aprendizes para frequentar o curso. Além da instrução teórica realizada no

Liceu, o curso contava com estágios práticos realizados nas oficinas da São Paulo Railway

(CUNHA, 2000b).

Objetivando desenvolver a preparação do trabalhador com foco na “resposta técnica”, a

Escola utilizou como modelo de aprendizagem as séries metódicas12, consideradas “muito mais

que um meio de aquisição de técnicas de trabalho, um instrumento disciplinador e formador do

caráter dos jovens aprendizes.” (CUNHA, 2000b, p. 132). Segundo Cunha (2000b, p. 132),

“[...] as séries metódicas vieram a substituir os padrões artesanais de aprendizagem de ofícios,

e eram perfeitamente compatíveis com o taylorismo [...]” Assim como a burguesia industrial

12 As séries metódicas foram desenvolvidas em 1875 por Victor Della Vos, diretor da Escola Técnica Imperial de

Moscou, “para enfrentar a necessidade de formação de grande quantidade de trabalhadores qualificados para

apoiar a expansão das ferrovias da Rússia.” (CUNHA, 2000b, p. 132).

49

focava a atividade manufatureira no modelo de gestão fordista direcionada à quantidade de

produtos fabricados, a formação da mão de obra focava o aprendizado nos preceitos tayloristas.

[...] a substituição, no ensino de ofícios, o método tradicional pela aprendizagem

metódica era vantajoso porque exigia apenas um instrutor para orientar todo um grupo

de aprendizes, o que possibilitava o preparo de maior número de profissionais em

menor período de tempo. As oficinas, então criadas para fins específicos de

aprendizagem, proporcionavam, também, ambiente propício ao menor dispêndio de

energia e maior aproveitamento da força de trabalho disponível. (CUNHA, 2000b, p.

133-134).

A outra inovação de grande relevância foi a utilização de testes psicológicos para a

seleção e orientação dos candidatos aos cursos, assim como também foi utilizado para a seleção

e orientação de profissionais. A Psicotécnica em articulação com o taylorismo foi introduzida

para auxiliar na obtenção do máximo rendimento com menor desperdício, pois era

indispensável colocar o trabalhador certo no trabalho certo, exigindo “o estudo de aptidões

físicas e psíquicas dos operários, o que valia, também, para o encaminhamento dos aprendizes

para os ofícios tidos como os mais adequados a cada um.” (CUNHA, 2000b, p. 133). Com a

Psicotécnica se conseguiu estender/destinar o ensino de ofícios aos mais aptos, deslocando a

dimensão assistencial configurada até então nos Liceus.

Os anos 1930 tiveram fundamental importância na nova etapa do capitalismo brasileiro.

Lembrando que a primeira metade dessa década foi marcada pela diminuição, em nível

internacional, do preço do café levado pela depressão econômica que sucedeu a crise de 1929

(MAZZEO, 1988; DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). O resultado do crasch de 1929

proporcionou a ampliação e diversificação dos setores da burguesia brasileira produzindo um

novo quadro econômico e político nas atividades rurais e industriais (MAZZEO, 1988).

A revolução burguesa no Brasil é marcada pela Revolução de 1930, uma vez que o

poder sai das mãos dos latifundiários e vai para as mãos dos industriários modernistas

(MAZZEO, 1988). De acordo com Mazzeo (1988, p. 31), “a Revolução de 1930 não representa

um rompimento revolucionário com a dependência e a subordinação do capitalismo nacional

frente aos polos desenvolvidos do capitalismo”; representa um marco no desenvolvimento do

capitalismo no Brasil em relação à modernização (MAZZEO, 1988). Nesse período, acontece

a transição da burguesia agrária para a burguesia industrial.

Esse processo que, de um lado, desloca o eixo do poder rural para o urbano, de outro,

reforça o caminho autocrático e prussiano-colonial do país, porque põe à margem as

massas populares, nos moldes de uma “revolução pelo alto”, sem romper com a

dependência estrutural da economia brasileira. O que consagrou chamar de revolução

não passou de mais um golpe de Estado, comandado pela facção modernizadora da

50

burguesia nacional, de onde emergirá, mais uma vez, a solução bonapartista,

representada por Getúlio Vargas. (MAZZEO, 1988, p. 33).

Ao longo da década de 1930, o Estado apresenta-se intervencionista e centralizador.

Estrutura-se, politicamente, para subsidiar o desenvolvimento produtivo, garantindo “a

repressão ao movimento operário e popular, representado pela legislação trabalhista autocrática

e corporativista e pelo aparelho repressivo de uma polícia violenta e brutal.” (MAZZEO, 1988,

p. 34). Dessa forma, toma como suas tarefas que a burguesia não dará conta de realizar, ou seja,

a edificação de bases para industrialização em massa e consequentemente um proletariado

moderno (MAZZEO, 1988). Nesse período, é criado o Instituto de Organização Racional de

Trabalho (IDORT), 1931, com o “objetivo de difundir a ideia de racionalização, promover

eficiência e aumentar a produtividade na produção. Trata-se de uma sociedade civil, sem fins

lucrativos, vinculada ao movimento internacional de difusão do taylorismo.” (CORREIA;

ALMEIDA, 2013, p. 36; CUNHA, 2000b). Também são instituídos o Conselho Nacional do

Comércio Exterior, 1934, para dar continuidade a atividade agroexportadora e o Conselho

Nacional do Petróleo, 1938, para regulamentar e estruturar a exploração do petróleo

(MAZZEO, 1988).

Nos anos 1930, a educação estava focada na educação rural, no sentido de conter a

migração do campo para a cidade e na formação técnico profissional, visando solucionar o

problema das agitações urbanas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 16). Nessa

época, o “emergente processo de industrialização demandava políticas educacionais que

assegurassem uma educação moderna, capaz de incorporar novos métodos e técnicas e que

fosse eficaz na formação do perfil de cidadania adequado a esse processo.” (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 19). Em 30 de junho de 1931, é regulamentada a

profissão de contador e organizado o ensino comercial pelo Decreto n. 20.158 (SAVIANI,

2013).

O período pós-guerra (II Guerra Mundial) é considerado positivo para a economia

nacional, dado o processo de aceleração e modernização industrial, com o aumento de

exportações (MAZZEO, 1988; PRADO JÚNIOR, 1986), a produção agrícola é ultrapassada

pela fabril, passando a ser a principal atividade econômica (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010).

Surge a indústria de base, com a fabricação de máquinas e ferramentas pesadas, destinadas à

siderurgia, à metalurgia e à indústria química (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). O progresso

se fez às custas da “massa trabalhadora do país, que suportou todo o ônus daqueles sacrifícios

(por efeito, em particular, das restrições alimentares e do encarecimento considerável da vida)

[...]” (PRADO JÚNIOR, 1986, p. 304).

51

A Era Vargas, compreendida aqui nos dois mandatos, 1930 a 1945 e 1951 a 1954,

caracteriza-se pela intensa urbanização. Getúlio Vargas cria, para os trabalhadores das cidades,

o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. Estabelece a jornada de oito horas na indústria

e no comércio, já reivindicada pelo movimento operário desde o século XIX e consolida as Leis

Trabalhistas (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010).

A intervenção estatal de Getúlio Vargas abrange diferentes âmbitos da vida nacional.

Economicamente, “consiste no crescimento da indústria de base, produtora de aço ou de fontes

de energia, como o petróleo e a eletricidade” (DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2010, p. 268),

predominando a iniciativa estatal e a exportação dos produtos agrícolas como recursos para o

crescimento econômico. O planejamento e implantações de importantes alterações na educação

ocorrem na gestão do Ministro da Educação e da Saúde – Gustavo Capanema. Houve a

ampliação de vagas e unificação de conteúdo das disciplinas do ensino secundário e

universitário; criação do ensino profissionalizante unificado em instituições como SEnai13

(Decreto-lei n. 4.048 -1942), Senac14 (Decreto-lei n. 8.621 – 1946) e Sesc15 (Decreto-lei

n. 9.853 – 1946) (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010; SAVIANI, 2013). Além da Lei Orgânica

do Ensino Industrial (Decreto-lei n. 4.073 – 1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-

lei n. 6.141 – 1943), Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-lei n. 9.613 – 1946), as

Reformas Capanema subdividiram o ramo profissional em industrial, comercial e agrícola

(SAVIANI, 2013).

No Governo Provisório (1930), dá-se a criação do Ministério do Trabalho e do

Ministério da Educação e Saúde Pública. O Ministério do Trabalho tinha como principal

responsabilidade conduzir/controlar “questão social”. O Mistério da Educação e Saúde Pública

respondia pela formação física, moral e intelectual da população (CUNHA, 2000c). O sistema

federal de escolas de aprendizes artífices, “a mais importante base o desenvolvimento do ensino

profissional” (CUNHA, 2000c, p. 19), foi transferido para o Ministério da Educação juntamente

com todos os órgãos do Ministério da Justiça e Negócios Interiores e do Ministério da

Agricultura, Indústria e Comércio.

Três decretos promulgados expressaram a linha política de Francisco Campos, então

Ministro da Educação: a) a integração do ensino religioso, em nível nacional, ao currículo das

escolas primárias, secundárias e normais; b) a reforma do ensino secundário em relação à

finalidade, duração e estrutura direcionado aos exames vestibulares, focando “a formação do

13 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). 14 Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). 15 Serviço Social do Comércio (Sesc).

52

homem para todos os grandes setores da atividade nacional, constituindo no seu espírito todo

um sistema de hábitos e comportamentos que habilitem a viver por si mesmo e a tomar em

qualquer situação as decisões mais convenientes e seguras” (CUNHA, 2000c, p. 21); c) o ensino

superior passou a ser gerido pelo Estatuto das Universidades Brasileiras com duas formas de

organização: a universidade e o instituto isolado, sendo a universidade oficial - mantida pelo

Governo Federal ou Estadual - ou a livre, mantida por fundações ou associações particulares

(CUNHA, 2000c).

Em 1934 e 1935 respectivamente, foram criadas as Universidades de São Paulo e do

Distrito Federal. No Distrito Federal, o modelo para desenvolver a força de trabalho veio

pautada em diminuir a diferença curricular entre escolas pós-primárias para futuros operários,

das escolas secundárias para futuros burocratas e profissionais liberais (CUNHA, 2000c).

Surgiram as escolas técnicas secundárias que ofereciam cursos industriais e comerciais, além

dos cursos secundários (CUNHA, 2000c). Importante ressaltar que esses modelos vieram

seguindo o pensamento e a ação de Anísio Teixeira; porém, após sua saída em 1935, os ensinos

profissional e secundário voltaram aos padrões anteriores (CUNHA, 2000c).

A Constituição de 1937 responsabiliza o Estado, as empresas e os sindicatos a formar

profissionais das classes menos favorecidas e assim atribui às empresas o dever de formar os

aprendizes em escolas (CUNHA, 2000c), conforme Artigo 129 (BRASIL, 1937):

A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em

instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar,

pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a

possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e

tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes

menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e

subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou

associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos

econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas

aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento

desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os

auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.

O Ministério da Educação, em 1938, por intermédio da divisão do Ensino Industrial,

elaborou um anteprojeto que estipulava a criação de escolas de aprendizes industriais que

seriam mantidas e dirigidas por indústrias e sindicatos dos empregados (CUNHA, 2000c).

Ingressariam nas escolas trabalhadores entre 14 e 18 anos em cursos com duração de 8 a 16

horas semanais concomitantes ao exercício profissional. Sob a responsabilidade dos sindicatos,

também foram implantados projetos para a formação de menores não trabalhadores (de 11 a 14

53

anos). O objetivo era desenvolver nos aprendizes a destreza manual, estudando desenho e

ciências, assim melhorando os conhecimentos de cultura geral (CUNHA, 2000c).

O Decreto-lei n. 1.238, de 2 de maio de 1939, estipulava as empresas como

mantenedoras dos cursos de aperfeiçoamento profissional para adultos e menores (CUNHA,

2000c). O Decreto-lei pretendia “assegurar aos trabalhadores, fora do lar, condições mais

favoráveis e higiênicas para sua alimentação e assegurar-lhes, ao mesmo tempo, o

aperfeiçoamento da educação profissional.” (CUNHA, 2000c, p. 30). A regulamentação desse

decreto-lei teve forte influência da XXV Conferência Geral da Organização Internacional do

Trabalho em Genebra, cujo tema principal era a aprendizagem, enfatizando a clara comunicação

dos direitos e deveres dos aprendizes e dos empregadores como relevante fator de sucesso da

formação profissional (CUNHA, 2000c).

As Leis Orgânicas, nos anos 1940, contemplaram o ensino técnico – profissional,

industrial, comercial e agrícola. As camadas mais favorecidas da população procuravam a

formação no ensino secundário e formação superior. Os trabalhadores precisavam de uma

formação rápida para se inserirem no mercado de trabalho. Eram encaminhados para o ensino

primário e profissional, pois, para atender a essa demanda, o governo criou o Serviço Nacional

dos Industriários e, em seguida, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2007; SAVIANI, 2013).

Para o SENAI16, a formação de trabalhadores não se reduziria nem à sua “capacidade

eficiente de leitura nem à utilização prática das operações matemáticas elementares”,

mas à sua capacidade de compreensão dos fenômenos que cercam os homens todos

os dias, “seus deveres para consigo e para com a sociedade.” (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007, p. 25).

Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério da Educação durante o governo

Getúlio Vargas, entre 1934 e 1945. Em 1941, a Lei Capanema reformou todo o ensino nacional

e passou a considerar o ensino profissional como de nível médio, passando, exclusivamente, ao

ensino primário o conteúdo geral. A lei orgânica do ensino industrial de 1942 estipulou a

obrigatoriedade dos empregadores em manter menores em atividades de formação profissional,

sendo a aprendizagem conduzida “metodicamente em escolas mantidas pela indústria junto às

oficinas ou nas suas proximidades, durante o horário de trabalho e sem prejuízo do salário.”

(CUNHA, 2000c, p. 37). A lei orgânica distinguia as escolas de aprendizagens (aprendizes

16 O Senai se desvincula da educação geral, devolve-a para o estado e se restringe à formação especializada de

nível técnico.

54

empregados) com as escolas industriais (destinadas aos menores que não trabalhavam)

(CUNHA, 2000c). Segundo Cunha (2000c, p. 37):

Os cursos industriais [básicos] são destinados ao ensino, de modo completo, de um

ofício cujo exercício requeira a mais longa formação profissional. Por outro lado, os

cursos de aprendizagens são destinados a ensinar, metodicamente aos aprendizes dos

estabelecimentos industriais, em período variável, e sob regime de horário reduzido,

o seu ofício.

O Senai foi criado por determinação do presidente da República, porém sua

administração era realizada pela Confederação Nacional da Indústria, entidade privada, que,

por determinação do governo, deveria criar um regimento interno e submetê-lo ao Ministério

da Educação (CUNHA, 2000c). Regimento posteriormente aprovado pelo decreto n. 10.009 de

16 de abril de 1942. Inicialmente, as indústrias participantes deveriam estar enquadradas na

Confederação Nacional da Indústria, havendo um jogo de troca, as contribuintes recebiam do

Senai cursos para os aprendizes, porém eram obrigadas a matricular no mínimo 5% e no

máximo 15% de operários para a demanda de formação profissional (CUNHA, 2000c).

A metodologia de ensino instituída pelo Senai, desde o início, foram as séries metódicas,

então chamadas de Método de Ensino Individual, utilizadas na Escola Profissional Mecânica

nos anos 1920. O ponto de partida do método exigia delimitação no ensino de um ofício com o

entendimento do todo (CUNHA, 2000c); pode-se dizer que o ensino deveria ser das partes para

o todo, com a aprendizagem das operações separadamente. Dessa forma, associava-se a divisão

técnica do trabalho (taylorismo) com o processo de aprendizagem (CUNHA, 2000c). O Método

de Ensino Individual colocava o educando no centro do processo e o professor atuava como

guia e orientador da aprendizagem. Segundo Kalil (1971 apud CUNHA, 2000c, p. 67):

Nos dias atuais, é muito mais importante ensinar o educando a aprender por si só e a

prepará-lo, convenientemente, dando-lhe condições que o possibilitem a situar-se

satisfatoriamente em um mundo que se transforma rapidamente e de maneira

contínua, em face aos avanços tecnológicos, do que apenas acumular conhecimentos.

Por tudo isso, a aprendizagem deve se revestir de um dinamismo tal, em que

predomina, nas atividades discentes, o ativismo, ao invés da aprendizagem passiva,

onde o educando, apenas, se limita a receber as informações do docente.

Com base em Kalil (1971), o Senai adota o método de instrução individual que tem

como características: a) cada aluno inicia e termina a aprendizagem quando está preparado, sem

interferência do nível de adiantamento dos outros alunos; b) o docente deve ter condições de

atender individualmente os alunos e ao mesmo tempo dar atenção ao grupo todo; c) a assistência

deve ser recebida por cada aluno sem interferência do progresso dos outros; d) o progresso de

55

cada aluno deve ser mediante suas aptidões, esforço e interesse, sem prejuízo aos demais

(CUNHA, 2000c). Pelo método de ensino, procurava-se acompanhar as mudanças

organizacionais no mundo do trabalho e as exigências para uma mão de obra qualificada e

especialista, com alto padrão de produtividade a partir do melhor aproveitamento do tempo e

medido pela avaliação.

O então eleito presidente Jucelino Kubitschek (1956 – 1961) pautou seu governo nas

liberdades democráticas e no desenvolvimento industrial. A diferença deste para o modelo

anterior (getulista) são os bens duráveis, principalmente a indústria automobilística e

multinacional, constituída como “respiro” econômico diante das crises do setor agroexportador.

A forma de crescimento industrial desse governo se institui na “associação de empresas

privadas brasileiras com multinacionais e estatais” (energia e insumos industriais) (DEL

PRIORE; VENANCIO, 2010, p. 268.). O Plano de Meta – “50 anos em 5” é um sucesso, em

particular pela expansão de infraestrutura (estradas, transportes, hidrelétricas), ampliação da

fronteira agrícola em direção a Goiás e Mato Grosso e a construção de Brasília (DEL PRIORE;

VENANCIO, 2010).

A primeira LDB - Lei 4.024 - data de 20 de dezembro de 1961. O Conselho Federal de

Educação (CFE), contando com Anísio Teixeira, que também elaborou o Plano Nacional de

Educação (PNE), o qual estava previsto no inciso 2º do artigo 92 da LDB (BRASIL, 1961).

Sobre educação e trabalho a Lei faz referência ao artigo 31, do ensino primário gratuito para

trabalhadores e seus filhos, que este deverá ser mantido por empresas industriais, comerciais e

agrícolas, em que trabalhem mais de 100 pessoas (previsto no artigo 168 da Constituição -

1946). As empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação,

aprendizagem de ofícios e técnicas de trabalho aos empregados de menores idades, dentro das

normas estabelecidas pelos diferentes sistemas de ensino (artigo 51). Cita no artigo 108 a

cooperação do poder público com as empresas e entidades privadas para o desenvolvimento do

ensino técnico e científico (BRASIL, 1961) (previsto no Artigo 168 da Constituição – 1946).

Sobre o ensino técnico industrial, a LDB/1961 inclui a equivalência dos cursos técnicos

aos cursos secundários, para ingresso em cursos superiores, a instalação de cursos pré-técnicos

pelas escolas com duração de um ano, em caráter obrigatório (CUNHA, 2000c). Conforme

artigo 49, parágrafo 4º: “nas escolas técnicas e industriais, poderá haver, entre o primeiro e o

segundo ciclos, um curso pré-técnico de um ano, onde serão ministradas as cinco disciplinas de

curso colegial secundário.” (BRASIL, 1961). Torna-se obrigatório o estágio para a diplomação

para a conclusão do curso técnico (Portaria de 7 de março de 1962). De acordo com Cunha

56

(2000c), a influência da LDB/1961 no ensino técnico industrial teve relevância apenas na

validação do diploma para o ingresso em cursos superiores.

No Governo Kubitschek, assim como se estimulava a ideologia política nacionalista, ao

mesmo tempo seguia com o projeto de industrialização através da desnacionalização da

economia até o esgotamento do modelo de substituição de importações (SAVIANI, 2013). A

primeira etapa do modelo direcionava a substituição dos bens de consumo não duráveis, como

indústrias têxteis e alimentícias, que foram instaladas rapidamente, por precisar de investimento

menor; a segunda substitui bens de consumo duráveis como indústrias automobilísticas,

eletrônicas e de eletrodomésticos, que pelo alto investimento necessitou de concurso de

empresas internacionais (SAVIANI, 2013). Assim, já não havia mais dependência das

manufaturas importadas, não tinha mais sentido lutar pela industrialização, pois o ciclo das

substituições das importações se cumpriu. De acordo com Saviani (2013), a contradição de

interesses aparece quando se completa o objetivo.

Nessas condições, unem-se a favor da continuidade da industrialização empresários

nacionais e internacionais, a classe média, os operários e a força da esquerda, porém com razões

diferentes (SAVIANI, 2013). Em virtude do processo de aceleração da industrialização, era

indispensável a formação de mão de obra técnica. Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas

são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais, com autonomia

didática e de gestão. Esse governo marca o aprofundamento da relação do Estado com a

economia.

Os anos 1960 vêm com um quadro político marcante e radical. Jânio Quadros (1961)

assume a Presidência sob a herança do desenvolvimentismo e a contradição entre modelo

econômico e ideologia política. Favorável às propostas do Fundo Monetário Internacional

(FMI), toma como medidas anti-inflacionárias a desvalorização da moeda, a reforma do sistema

cambial, arrocho salarial, congelamento dos subsídios para importações de produtos como trigo

e a gasolina (MAZZEO, 1988). Segundo Mazzeo (1988, p. 43), “estas medidas tiveram um

efeito contrário ao esperado”, elevando ainda mais as taxas de inflação, causando protestos

populares. A solução favorável é encontrada junto ao FMI, negociando a dívida externa com os

credores internacionais (MAZZEO, 1988). Outra articulação desastrosa para Janio Quadros foi

o “golpe da renúncia”, este visava instituir um governo ditatorial, seria um golpe de Estado

aceito pelo consenso nacional, permitindo dirigir o país acima das classes sociais e dos partidos

políticos. Ao renunciar o governo comoveria as massas, levaria as Forças Armadas ao comando

de ministros reacionários e voltaria como ditador (MAZZEO, 1988).

57

Após o fracasso do golpe, João Goulart assume a presidência (1961 a 1964) com uma

política de conciliação nacional, “equilibrando-se entre as pressões dos setores populares e

democráticos e as dos grupos vinculados ao capital estrangeiro e ao imperialismo.” (MAZZEO,

1988, p. 44). Estabelece o presidencialismo em 1963, com vitória no plebiscito contra o

parlamentarismo. Com objetivo de conter a inflação e assegurar o desenvolvimento industrial,

implementa o Plano Trienal, as Reformas de Base, visando ampliar o mercado interno,

conservar o salário real dos trabalhadores e uma reforma agrária de longo prazo, prospectando

a modernização dos produtos da agricultura (MAZZEO, 1988). Em meio à crise política, o

salário-mínimo é aumentado em 100%, o que fez do governo de João Goulart uma república

sindicalista na visão do meio empresarial e de importantes segmentos das forças armadas, que

já haviam postado seu descontentamento (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010).

No âmbito educacional, realizou-se o simpósio sobre a reforma da educação e o Fórum

“A educação que nos convém”. Esses eventos foram organizados pelo Instituto de Pesquisas e

Estudos Sociais (IPES), criado por um grupo de empresários do Rio de Janeiro e de São Paulo,

articulado com empresários multinacionais e com a Escola Superior de Guerra (ESG). Seu

objetivo eram ações ideológica, social e político-militar, no sentido de desagregar as

organizações que assumiam a defesa dos interesses populares (SAVIANI, 2013). O objetivo do

simpósio foi “discutir as linhas mestras de uma política educacional que viabilizasse o rápido

desenvolvimento econômico e social do país” (SAVIANI, 2013, p. 343), a partir da elaboração

de um “documento básico” e do texto de João Roberto Moreira “Delineamento geral de um

plano de educação para a democracia do Brasil” (SAVIANI, 2013).

O conteúdo do “documento básico” estava orientado para o desenvolvimento econômico,

com enfoque nos novos estudos da economia da educação, em que os investimentos no ensino se

voltariam para garantir o aumento da produtividade e da renda (SAVIANI, 2013). No texto

levantava-se a possibilidade para as três bases da educação: de que a escola primária, o ensino

médio e o ensino superior ajustariam seus objetivos em capacitar para realizar atividade prática,

preparar profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social, a partir da análise da

demanda efetiva de mão de obra qualificada e formar mão de obra especializada de acordo com

as necessidades das empresas, além de preparar os quadros dirigentes do país (SAVIANI, 2013).

Segundo Saviani (2013, p. 343),

A orientação geral traduzida nos objetivos indicados e a referência a aspectos

específicos como a profissionalização do nível médio, a integração dos cursos

superiores de formação tecnológica com as empresas e a precedência do Ministério

do Planejamento sobre o da Educação na planificação educacional são elementos que

integrarão as reformas de ensino do governo militar.

58

Dos 11 temas tratados no Fórum “A educação que nos convém”, dois abrangem

educação e trabalho com ênfase no ensino superior: os temas: VII – “Universidade tecnologia

e empresa”, cujo conferencista foi o ministro Lucas Lopes, e o tema X – “Vinculação da

universidade e da empresa” conferido pelo professor Theophilo de Azeredo Santos. Em âmbito

geral, o conteúdo das conferências suscita um conjunto de sugestões para o encaminhamento

da política educacional do país, foca elementos da teoria do capital humano; a educação como

formadora de recursos humanos para o desenvolvimento econômico; ao primeiro grau de

ensino, sugere a sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho; a formação de mão de obra

técnica, no ensino médio, de acordo com o mercado de trabalho; introdução de novos cursos e

com curta duração, no ensino superior, para atendimento aos profissionais qualificados;

introdução das novas tecnologias e meios de comunicação de massa como recursos

pedagógicos; proposta de programa de alfabetização centrado nas ações das comunidades

locais. Logo são instituídas reformas educativas pela lei da reforma universitária, a lei

relacionada ao ensino de 1º e 2º graus e a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização

(Mobral), oriundas da concepção pedagógica articulada pelo IPES (SAVIANI, 2013).

O Golpe Militar de 1964 vem munido de planejamento próprio para o desenvolvimento

do país apoiado pela maioria dos empresários brasileiros, expressando o direcionamento

político e econômico pretendido pela burguesia, confirmando sua tendência reacionária (DEL

PRIORE; VENANCIO, 2010; MAZZEO, 1988). O projeto “consiste em retomar o modelo

implantado em fins da década de 1950, aquele definido como tripé, baseado na associação entre

empresas nacionais, privadas e estatais.” (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010, p. 278).

Implementaram várias de suas propostas como a diminuição do valor real dos salários e a

abertura da economia aos investimentos estrangeiros, concedendo abertura de crédito para

empresas estrangeiras e suprimindo para as pequenas e médias empresas nacionais, levando

muitas ao processo de falência (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010; MAZZEO, 1988).

Segundo Mazzeo (1988), o processo de alargamento do desenvolvimento econômico se

dá em duas etapas: de 1964 a 1968, em que o foco é conter o processo inflacionário, através de

esquemas que proporcionaram o alargamento de prazos. Houve o congelamento de créditos e

alguns preços ficaram fixos. A segunda etapa inicia em 1968 e vai até 1975, período de maior

violência do período militar e maior repressão política da história do país, mas também de

aceleração do crescimento econômico: o momento do “milagre econômico brasileiro”

(MAZZEO, 1988; DEL PRIORE; VENANCIO, 2010; SAVIANI, 2013). A economia é dirigida

pelo capital financeiro internacional, e esse ritmo de desenvolvimento tem como consequência

59

a alteração da composição social no país. Surge uma classe média beneficiada pela política do

“milagre”; sofisticada, “consumidora das mercadorias produzidas por um imenso parque

industrial, voltado à produção de bens de consumo, como automóveis de luxo, cigarros de

padrão internacional, vários modelos de geladeiras e eletroeletrônicos.” (MAZZEO, 1988). Em

contrapartida, havia limitações e/ou inexistência de bens de consumo populares. De acordo com

Mazzeo (1988, p. 50):

O modelo econômico era direcionado apenas a 20% da população. Cerca de 30% tinha

acesso aos bens de consumo de forma parcial, isto é, podiam comprar uma pequena

parte do que era produzido. O restante da população do país, 50%, estava

simplesmente à margem da estrutura econômica do “milagre”. Em realidade, o

privilégio dos monopólios internacionais ocasionava uma progressiva pauperização

das massas trabalhadoras.

Em 1970, os militares empenham-se na legitimação do novo regime. Lançada a

campanha “Brasil, grande potência” pelo presidente, o general Emílio Garrastazu Médici, e a

abertura da Transamazônica (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). Em 1974, a economia

brasileira retorna em crise, em razão das consequências mundiais – crise do capitalismo

internacional – o aumento do custo do petróleo, crise fiscal do Estado e da política de

endividamento externo (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010; SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007). Ao longo de 1978 e 1979, consolida-se o processo de abertura

política, revoga-se o AI-517, suspendendo a censura e decretada a anistia aos presos políticos.

Foi longo o período que se seguiu ao AI-5, chamado “anos de chumbo”, marcado por prisões

arbitrárias, torturas e deportações de cidadãos críticos ao regime autoritário (GIAMBIAGI et

al., 2011). Esse contexto favoreceu a política inflacionária do governo, no controle de preços e

contenção dos salários, bem como mudanças na condução das políticas sociais.

Quanto às questões sociais, o Estado passou a tratá-las como questões políticas,

direcionando-se para o desenvolvimento de programas e ações nas áreas mais pobres do país

como: áreas rurais, periferias urbanas e os estados do nordeste (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007). Inúmeros projetos foram então implantados, tais como: Pólo

Nordeste, Programa de Extensão e Melhoria para o Meio Rural (Edurural), Programas de Ações

Socioeducativas e Culturais para as Populações Carentes do Meio Urbano/ e do Meio Rural

(Prodasec/Pronasec), Programa de Educação Pré-Escolar (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007). Assim, a educação inseria-se em menor escala no projeto

17 AI-5 – Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968. Suspendeu as garantias constitucionais, fechou o

Congresso por tempo indeterminado e cassou mandatos de políticos opositores ao regime (GIAMBIAGI et al.,

2011).

60

desenvolvimentista e tecnocrático passando a “instrumento para atenuar, em curto prazo, a

situação de desigualdade regional e de pobreza gerada pela cruel concentração de renda

decorrente do modelo econômico.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 36).

A mobilização do campo educacional, ao final dos anos 1970, aparece a partir do

surgimento da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)

(1977), do Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) (1978) e da Associação Nacional

de Educação (Ande) (1979), cujo objetivo era congregar educadores independente de sua

vinculação profissional; da filiação das entidades de professores das escolas públicas de 1º e 2º

graus à Confederação de Professores do Brasil (CPB) (SAVIANI, 2013).

A organização dos educadores na referida década pode, então, ser caracterizada por

meio de dois vetores distintos: aquele caracterizado pela preocupação com o

significado social e político da educação, do qual decorre a busca de uma escola

pública de qualidade, aberta a toda a população e voltada precipuamente para as necessidades da maioria, isto é, a classe trabalhadora; e outro marcado pela

preocupação com o aspecto econômico-corporativo, portanto, de caráter

reivindicativo, cuja expressão mais saliente é dada pelo fenômeno das greves [...]

(SAVIANI, 2013, p. 404).

Em meio a essas mudanças sociais, surge uma classe trabalhadora mais moderna;

proletariado urbano especializado para as cidades. Para o campo, o “camponês” passa a “boia

fria” que, segundo Mazzeo (1988, p. 50), “é a expressão do proletariado rural, fruto da

modernização das relações de produção capitalistas no campo.”

Nesse período de Regime Militar (1964-1985), o capitalismo da época reforça o “[...]

vínculo estrito entre educação e mercado de trabalho, se estabelece a integração da política

educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado,

repressão e controle político-ideológico da vida intelectual e artística do país.” (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 29). De acordo com Saviani (2013, p. 364), “foram

alteradas as bases organizacionais, tendo em vista ajustar a educação aos reclamos postos pelo

modelo econômico do capitalismo de mercado associado dependente, articulado com a doutrina

da interdependência.”

As reformas de ensino empreendidas pelo regime militar apoiaram-se nas reformas do

ensino superior e do ensino de 1o e 2o graus partindo das recomendações de agências

internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano e ao Ministério da Educação

nacional, através de contratos de cooperação (SAVIANI, 2013). Segundo Shiroma, Moraes e

Evangelista (2007, p. 28) “tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo governo

brasileiro na Carta de Punta del Leste (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para

61

o Progresso – sobretudo os derivados dos acordos entre MEC e a AID (Agency for International

Development), [...] Acordos MEC-USAID.”

O novo regime trouxe a educação para a formação de “capital humano” objetivando a

vinculação entre educação e mercado de trabalho, estímulo à aquisição de bens de consumo,

integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional

– perspectiva economicista em relação à educação (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,

2007), visando assegurar a estrutura do conhecimento do homem-profissional.

No regime militar, atribuiu-se abertura para o capital multinacional e também

estabeleceu uma estrita relação entre educação, trabalho e desenvolvimento baseada na teoria

do capital humano. O conceito de capital humano surgiu na década de 1950, nos Estados

Unidos, com Theodore W. Schutz, economista e, na época, professor da Universidade de

Chicago. Esse autor considera que a qualificação do homem por meios educacionais promove

o aumento da produtividade no trabalho e, em consequência, o lucro do capital

(SBARDELOTTO, 2013). A teoria do capital humano adquire “força impositiva ao ser

incorporada à legislação na forma dos princípios da racionalidade, da eficiência e

produtividade, com os corolários do ‘máximo resultado com mínimo de dispêndio’ e ‘não

duplicação de meios para fins idênticos’” (SAVIANI, 2013, p. 365).

Assim como as bases educacionais no Brasil estavam de acordo com as americanas,

também o modelo organizacional era importado. O estreitamento dos laços do Brasil com os

Estados Unidos deu-se a partir do reforço da presença de empresas internacionais, adotando-se

o modelo econômico associado-dependente. Logo, as ideias relacionadas à organização

racional do trabalho (taylorismo, fordismo) foram difundidas, assim como o enfoque sistêmico

e o controle do comportamento (behaviorismo). Estas configuram, no campo educacional, à

pedagogia tecnicista: havia a necessidade de demanda de preparação de mão de obra para essas

empresas com foco na elevação geral da produtividade (SAVIANI, 2013).

A Lei n. 5.692/71 trata no artigo 1º sobre “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo

geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para

o exercício consciente da cidadania.” (BRASIL, 1971). Essa política educacional estendeu-se a

todas as escolas do país, por meio da pedagogia tecnicista de tendência produtivista (SAVIANI,

2013). Aponta dois importantes objetivos segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p.

31):

62

O primeiro era o de assegurar a ampliação da oferta do ensino fundamental para

garantir a formação e qualificação mínimas à inserção de amplos setores das classes

trabalhadoras em um processo produtivo ainda pouco exigente. O segundo, o de criar

as condições para uma formação de uma mão-de-obra qualificada para os escalões

mais altos da administração pública e da indústria que viesse a favorecer o processo

de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o país.

A concepção pedagógica tecnicista sustenta a reordenação do processo educativo

tornando-o objetivo e operacional (SAVIANI, 2013). Assim ocorre no processo de fabricação

de produto, o inverso do processo artesanal, é o trabalhador quem se adapta ao processo de

trabalho, e não os instrumentos de trabalho que se dispõem em função do trabalhador

(SAVIANI, 2013). Logo, “o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa

determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos.” (SAVIANI,

2013, p. 381). O produto é resultado da organização do processo, e os resultados produzidos

são consequências das ações de diferentes sujeitos, sendo estes estranhos ao resultado. A partir

dessa perspectiva, buscou-se planejar uma educação dotada de doses organizacionais racionais,

mecanizando o processo e objetivando minimizar interferências subjetivas capazes de pôr em

risco a eficiência (SAVIANI, 2013).

A política educacional do regime militar está apoiada nas leis de reforma do ensino

superior e do 1º e 2º graus. A Lei n. 5.540/68, a qual descreve no artigo 1º que “o ensino superior

tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de

profissionais de nível universitário.” (BRASIL, 1968).

Segundo Saviani (2013, p. 373), “a incorporação das ideias pedagógicas tecnicistas na

organização do sistema de ensino foi empreendida pelas iniciativas de reforma que começaram

com o ensino superior a partir de estudos desenvolvidos no âmbito do então Conselho Federal

de Educação (CFE)”, baixado o Decreto-Lei n. 53, de 18 de novembro de 1966, completado

pelo Decreto-Lei n. 252, de 28 de fevereiro de 1967 (SAVIANI, 2013). Ambos os decretos

tratam da “reestruturação das universidades brasileiras” focados na pesquisa e formação

profissional. A reforma universitária é tratada na Lei n. 5.540, promulgada em 28 de novembro

de 1968, esta instituiu-se a partir de projeto elaborado por um Grupo de Trabalho (GT) criado

pelo governo por decreto de 2 de julho de 1968, em meio à crise estudantil tendo as principais

universidades tomadas pelos alunos (SAVIANI, 2013).

Segundo Saviani (2013, p. 374),

[...] o projeto de reforma universitária precisava responder a duas demandas

contraditórias: de um lado, a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra,

a autonomia universitária, mais verbas para desenvolver pesquisas e mais vagas para

63

ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos grupos ligados

ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscavam vincular mais

fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de

modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional.

Dos anos 1970 para os anos de 1980, a tendência produtivista esteve na mira de críticas,

porém a Lei 5.692/1971 continua como foco/referência para a política educacional (SAVIANI,

2013).

Aos anos de 1980 foi atribuído, pelos economistas, o caráter de “década perdida”

(SHIROMA; MORAES; EVANGELIISTA, 2007; SAVIANI, 2013). Nesse período, 60% da

população brasileira viviam abaixo da linha de pobreza. O quadro educacional era dramático,

com percentual alto em reprovação ou exclusão ao longo da 1ª série do 1º grau; o analfabetismo,

professores leigos e crianças fora da escola somavam alto índice, além de crianças fora da faixa

etária no 1º grau (SHIROMA; MORAES; EVANGELIISTA, 2007).

O regime militar finda em 1985, dando início à “Nova República”. Esse novo período

tem como principais atributos, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), a ambiguidade

e a incoerência; a conciliação conservadora focando a transição para a democracia através do

esquema de alianças na condução do processo político; o conservantismo civilizado e a

democracia. Cresce o desequilíbrio financeiro do setor público e da dívida externa e como

iniciativa o governo Sarney implementa, em 1986, o Plano Cruzado e o “choque heterodoxo”,

ambos com curto sucesso (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007). Lança mais dois

planos econômicos: Plano Bresser (1987) e Plano Verão (1989), “embora frustrantes do ponto

de vista do combate à inflação, esses planos colaboraram para que se verificassem momentos

de rápido crescimento.” (GIAMBIAGI et al., 2011, p. 97).

A comunidade educacional, com perspectivas e contribuições aprovadas na IV CBE18 em

1986 com o tema: A educação e a Constituinte, marcou presença no capítulo sobre Educação da

nova Constituição, cujas conclusões foram incorporadas quase na íntegra aos debates da época

(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007; SAVIANI, 2013). Promulgada em 1988, a

Constituição Cidadã constitui-se em marco fundamental de mudanças na educação brasileira

(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007), respeitando a “direção indicada pelo consenso

produzido entre os educadores a partir de meados de 1970 e que encontrara nos anos 1980 as

condições para florescer.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 42).

18 Conferência Brasileira de Educação (CBE, instituída pelas entidades: Associação Nacional de Educação (Ande),

Centro de Estudos, Educação e Sociedade (Cedes) e Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação (ANPEd). A primeira CBE foi no ano de 1980, seguida de outras cinco, ocorridas nos anos de 1982,

1984, 1986, 1988 e 1991.

64

A Constituição Federal estabelece em seu artigo 205: “A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988). A Carta Magna prevê o Plano Nacional de

Educação com o objetivo de articular o sistema nacional de educação definindo diretrizes,

objetivos, metas e estratégias que assegurem a manutenção e o desenvolvimento do ensino

conduzindo a: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria

na qualidade do ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, científica e

tecnológica do país; estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação

como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

A década de 1980 é marcada por um conjunto de fatores que contribuíram para a emersão

de propostas pedagógicas contra-hegemônicas. Surgiram “tentativas de elaborar propostas

suscetíveis de orientar a prática educativa numa direção transformadora.” (SAVIANI, 2013, p. 415).

De acordo com Saviani (2013), essas propostas se agrupam em duas modalidades: a educação

autônoma, centrada no saber do povo e na autonomia de suas organizações, a concepção libertadora

de Paulo Freire e outra focando o conhecimento sistematizado valorizado pelo acesso das camadas

populares, porém pautada pela centralidade da educação escolar.

Duas tentativas de propostas surgem na modalidade de educação autônoma: a)

pedagogias da “educação popular”: educação do povo e pelo povo, para o povo e com o povo

contrapondo à caracterizada como da elite e pela elite, para o povo, contra o povo (SAVIANI,

2013); b) pedagogias da prática: trabalha com o conceito de classe, sendo o saber gerado na

prática social, o qual era repelido pela escola, porém este é o saber que constitui a matéria-

prima do processo de ensino (SAVIANI, 2013).

Nas pedagogias da prática, encontra-se a proposta formulada por José Carlos Libâneo:

a) a pedagogia crítico-social dos conteúdos sustenta a primazia dos conteúdos, em que é papel

primordial da escola difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais,

uma vez que os conteúdos do ensino são os culturais universais, revalidados com as realidades

sociais em que vivem os alunos (SAVIANI, 2013). Isso permite “estabelecer a relação

conteúdos-realidades sociais [...] como forma de colocar a educação a serviço da transformação

social” (SAVIANI, 2013, p. 420); b) pedagogia histórico-crítica: tem sua base psicológica e a

psicologia histórico-cultural de Vygotsky. Para essa pedagogia, “a educação é entendida como

o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2013, p. 422), ou

seja, parte-se da prática social para chegar à prática educativa.

65

No início dos anos 1990, surge o “planeta geofinanceiro” da mundialização (DEL

PRIORE; VENANCIO, 2010, p. 293): empresas multinacionais, concentração de múltiplas

operações, fusões, aquisições nos setores da comunicação, bancos, automotivo e da eletrônica.

Segundo Del Priore e Venâncio (2010, p. 294), “a mundialização transforma a economia global

em outros aspectos, também abre os ex-países comunistas para o capitalismo, acelera o

crescimento do comércio mundial, faz desabrochar os mercados emergentes.” A mundialização

da economia traz um redirecionamento no comportamento econômico, político e social do país.

Nesse contexto, a formação dos trabalhadores sofrerá profundas transformações, das quais

apresentarei alguns indícios na sequência.

3.3 TRABALHO E POLÍTICAS PARA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Historicamente, a globalização decorre de longa data19; contemporaneamente é

confundida com a mundialização do capitalismo (MELO, 2013). Desde a metade do século XX,

países dos continentes europeu e americano atuam na abertura e internacionalização da

comercialização de produtos, embarcada na política neoliberal. O neoliberalismo20 passa a

“orientar as decisões governamentais em grande parte do mundo capitalista, o que inclui desde

as nações do Primeiro e do Terceiro Mundo até algumas das mais convulsionadas sociedades

da Europa Oriental.” (GENTILI, 1996). Segundo Gentili (1996, p.10):

Os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica,

política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como

a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise. Desde muito cedo,

os intelectuais neoliberais reconheceram que a construção desse novo senso comum

(ou, em certo sentido, desse novo imaginário social) era um dos desafios prioritários

para garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios do

livre-mercado e sem a interferência sempre perniciosa da intervenção estatal. Não se

tratava só de elaborar receitas academicamente coerentes e rigorosas, mas, acima de

tudo, de conseguir que tais fórmulas fossem aceitas, reconhecidas e válidas pela sociedade como a solução natural para antigos problemas estruturais.

19 A globalização ocorre desde “a era das grandes navegações, dos séculos XV ao XVI, interligando o Velho, o

Novo e o Novíssimo Mundo, tornaram a lógica mercantil da época na primeira fase da globalização: as nações

europeias como metrópoles e as colônias mercados fornecedores-consumidores.” (MELO, 2013). 20 “Conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a mínima participação do estado na

economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de comércio (livre mercado), pois este

princípio garante o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país. Surgiu na década de 1970,

através da Escola Monetarista do economista Milton Friedman, como uma solução para a crise que atingiu a

economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo no preço do petróleo.” (NEOLIBERALISMO,

2004).

66

Em termos econômico-políticos, a necessidade de reorganização para retomada do

crescimento econômico remete ao Consenso de Washington21, cujo objetivo foi a discussão de

reformas consideradas necessárias para países da América Latina (SAVIANI, 2013). Os

resultados da reunião foram resumidos por Williamson em dez pontos (GIAMBIAGI;

ALMEIDA, 2003, p. 9):

1) disciplina fiscal; 2) reorientação dos gastos públicos; 3) reforma tributária; 4)

liberalização financeira; 5) taxas de câmbio unificadas; 6) taxas de câmbio

competitivas; 7) liberalização do comércio; 8) abertura para o financiamento externo

direto; 9) privatização; 10) desregulamentação.

Os rumos tomados pela política mundial seguem os princípios do neoliberalismo e se

consolidam no Consenso de Washington. “Esse novo pensamento hegemônico convergia em

um denominador comum: ‘o ataque ao estado regulador e a defesa do retorno ao estado liberal

idealizado pelos clássicos’” (FIORI, 1998 apud SAVIANI, 2013, p. 428). Tais políticas, em

primeiro momento impostas pelas agências internacionais de financiamento, são assumidas

pelas elites econômicas e políticas dos países da América Latina perdendo o caráter de

imposição (SAVIANI, 2013).

No Brasil, os anos 1990 inauguram com a presidência de Fernando Collor de Mello,

eleito pelo voto direto e pelos meios de comunicação de massa “numa operação de autêntico

marketing eleitoral (GIAMBIAGI et al., 2011). Sua estada no governo foi curta, encerrando em

1992 por renúncia em razão do processo de impeachment, ocorrido por questões de crise

econômica, comportamentos hostis ao Congresso e ampliação da corrupção (DEL PRIORE;

VENANCIO, 2010). Em seu lugar assumiu a Presidência o vice-presidente Itamar Franco.

Segundo Giambiagi et al. (2011, p. 135):

Enquanto o país se debatia em tentativas de combate à inflação, a indústria deixava

de acompanhar os avanços tecnológicos e organizacionais em rápida propagação nas

economias desenvolvidas. A retração do investimento prejudicaria particularmente a

indústria de bens de capital.

As reformas propostas nessa primeira metade dos anos de 1990 levaram à “ruptura com

modelo brasileiro de crescimento com elevada participação do Estado e proteção tarifária.”

21 Conjunto de políticas para serem adotadas pelos países da América Latina, formulado por economistas de

instituições financeiras como FMI, Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos em

Washington D.C., em novembro de 1989. Descrito pelo economista John Williamson do International Institute

for Economy, tornou-se a política oficial do Fundo Monetário Internacional em 1990. O objetivo era promover

o “ajustamento macroeconômico” dos países em desenvolvimento que passavam por dificuldades

(GIAMBIAGI; ALMEIDA, 2003).

67

(GIAMBIAGI et al., 2011, p. 132). O período de 1990 a 1994 registrou o processo de

privatização e de abertura econômica inseridos no contexto da nova Política Industrial e de

Comércio Exterior (Pice) para o incentivo à competição e à competitividade (GIAMBIAGI et

al., 2011). Observa-se, entretanto, que “a recuperação do atraso industrial era vista pelo governo

não apenas como uma prioridade per se, mas também como uma condição necessária para se

obter a estabilidade duradoura dos preços.” (GIAMBIAGI et al., 2011, p. 136). Como resultados

da Pice, tem-se a competição sobressaindo a competitividade, o que se justifica, no âmbito

interno, pela legitimidade das urnas, o contexto internacional pró-reformas, a insatisfação do

público quanto aos serviços prestados por algumas estatais e a própria crise do estado; o

governo enfatizaria uma estratégia maior de privatização, “sob a crença de que haveria aumento

da competição e, assim, aumento da eficiência” (GIAMBIAGI et al., 2011, p. 136): no âmbito

externo, a reforma tarifária e de comércio exterior.

Entre os anos de 1990 e 1994, priorizou-se o Plano Nacional de Desestatização (PND)

com a privatização de 33 empresas federais, sendo petroquímica, fertilizantes e siderurgia os

principais setores (GIAMBIAGI et al., 2011). Os objetivos do PND eram: “1) contribuir para o

redesenho do parque industrial; 2) consolidar a estabilidade; 3) reduzir a dívida pública (via

aceitação de títulos como moeda de privatização).” (GIAMBIAGI et al., 2011, p. 137). Além

do PND, a política de comércio exterior marcou forte presença nesse governo, com a adoção

do câmbio livre e a intensificação do programa de liberalização de importações, substituindo o

controle quantitativo das importações pelo controle tarifário (GIAMBIAGI et al., 2011).

Politicamente foi um período conturbado em consequência de renúncia do presidente e

fracasso dos dois planos econômicos que tentaram estabilizar preços. Segundo Giambiagi

(2011, p. 159), o “Plano Collor I possuía um grave erro de concepção, enquanto o Collor II foi

pouco representativo, tendo sido atropelado pelos próprios acontecimentos políticos.” O

objetivo da estabilização vai acontecer por meio do Plano Real (GIAMBIAGI et al., 2011).

O Plano Real foi originalmente concebido como um programa em três fases: a

primeira tinha como função promover um ajuste fiscal que levasse ao

“estabelecimento do equilíbrio das contas do governo, com o objetivo de eliminar a principal causa da inflação brasileira”; a segunda fase visava “a criação de um padrão

estável de valor denominado Unidade Real de Valor — URV”; finalmente, a terceira

concedia poder liberatório à unidade de conta e estabelecia “as regras de emissão e

lastreamento da nova moeda (real) de forma a garantir a sua estabilidade.”

(GIAMBIAGI et al., 2011, p. 142).

Os anos de 1990 são reconhecidos por historiadores como a “década de

transformações”, por ter sido uma época de transição (GIAMBIAGI et al., 2011) tanto

68

internamente, principalmente nas questões políticas, quanto externamente, em razão de toda a

movimentação da mundialização da economia e, consequentemente, do mundo do trabalho. De

acordo com Giambiagi et al. (2011), internamente essas transformações se dividem em três

etapas: 1) de 1991 a 1994, o binômio privatização/abertura da economia para o capital

internacional insere um choque de competição representando mudança no modelo econômico

vigente, obrigando a modernização do setor privado; 2) de 1995 a 1998, ocorre mudança de

comportamento do setor privado em virtude da estabilização associada ao Plano Real,

possibilitando a comparação de preços pelo consumidor, obrigando a disputa pelas empresas

que intensificou os benefícios da competição com a introdução dos produtos importados; 3) de

1999 a 2002, há a mudança de regime – cambial, monetário e fiscal. Esses três elementos

atuaram na defesa dos principais desequilíbrios macroeconômicos integralmente, havendo

melhora na balança comercial e baixa significativa na inflação. Como resultados, esse trio de

mudanças trouxe modernidade na economia, competitividade em relação ao início dos anos

1990 e um conjunto de políticas macroeconômicas adequadas. Porém, não levaram ao

crescimento econômico (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010).

Os anos de 1994 a 2002 seguem com a bandeira focada no Plano Real. As medidas

econômicas implantadas nesse período são voltadas à internacionalização da economia,

privatização de empresas estatais, desregulamentação de mercados e controle de gastos

públicos (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). São liberados incentivos para atrair

investimentos de capital estrangeiro; em contrapartida, para manter a estabilidade econômica,

tem-se o retorno do endividamento externo e do crescimento do desemprego (DEL PRIORE;

VENÂNCIO, 2010). Em 2001, a economia foi atingida pela crise de energia, o “contágio”

argentino, que diminuiu a entrada de capitais, e os atentados terroristas de 11 de setembro, que

abalaram fortemente os mercados mundiais (GIAMBIAGI et al., 2011).

O mercado de trabalho de 1995 a 2002 vem embalado pelas mudanças no plano

econômico e, paralelo a elas, segue uma série de crises financeiras em outros países em

desenvolvimento que afetam o fluxo de capitais (RAMOS; BRITTO, 2004). A taxa de

desemprego varia constantemente durante o período, tendo atingido nível baixo pós-Plano Real

e altíssimo nível no início de 1998 e ao longo de 1999, retornando a baixar o índice no ano de

2000 (RAMOS; BRITTO, 2004). Os postos de trabalho formais e os informais tiveram

crescimento lento de 1991 ao primeiro semestre de 1994, com acentuado aumento do final de

1994 ao final de 1996; de 1997 a meados de 1999, ficou estagnado, volta o crescimento, com

grande geração líquida de meados de 1999 ao final de 2000, estagnando novamente em 2001,

seguido de crescimento em 2002 (RAMOS; BRITTO, 2004). Os anos 2000, 2001 e 2002

69

mostraram alto índice de crescimento de vagas de empregos. Esse crescimento se deu devido à

expansão no setor de serviços e o crescimento demográfico da população em idade ativa

(PIA)22. Contudo, há de se considerar o crescimento das relações informais de trabalho nesses

últimos doze anos (o trabalho assalariado sem carteira e trabalho por conta própria) (RAMOS;

BRITTO, 2004).

O período dos governos Collor até Fernando Henrique é caracterizado por um processo

de abertura comercial, cujo objetivo é acompanhar a globalização dos mercados. Essa nova

ordem mundial é baseada no “Novo Regionalismo”, cuja característica é a integração de países

mediante acordos das zonas de livre comércio, uniões aduaneiras e mercados comuns

(AVERBUG, 1999). O Brasil envolveu-se com o Mercado Comum do Cone Sul (Mercosul)23,

pela necessidade de integrar com os mercados da Argentina, Uruguai, Paraguai e com a Área

de Livre Comércio das Américas (Alca), que inclui 34 países do hemisfério exceto Cuba.

O neoliberalismo e a mundialização vão impactar profundamente a formação do

trabalhador. A competitividade para o emprego passa com ênfase a focalizar competências; a

busca de qualificação pelo próprio indivíduo; a conquista do status de empregabilidade para o

acesso ao emprego. A escola não mais assegura a preparação da mão de obra na ocupação de

postos de trabalho definidos por um mercado direcionado ao pleno emprego (SAVIANI, 2013).

O indivíduo deve buscar estar competitivo para o mercado de trabalho. Segundo Saviani (2013,

p. 430),

a educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual

que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis. O acesso a

diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo

o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual

do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos: a economia pode

conviver com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais

excluídos do processo.

A teoria do capital humano retorna e é mantida hegemônica nos anos de 1990, alimenta

a busca de produtividade na educação assumindo a forma do neoprodutivismo24 (SAVIANI,

2013). Este, por sua vez, não abrange por completo a mão de obra disponível, considerando

22 População em Idade Ativa (PIA): classificação etária que compreende o conjunto de todas as pessoas aptas a

exercer uma atividade econômica. População Economicamente Ativa (PEA) compreende ao potencial de mão

de obra que o setor produtivo pode contar (RAMOS; BRITTO, 2004). 23 O processo de integração do Mercosul foi oficializado no ano 1991, através do Tratado de Assunção

(AVERBUG, 1999). 24 Saviani (2013) referencia a nova fase das ideias pedagógicas com movimentos precedentes, ordenando suas

categorias centrais como: neoprodutivismo, neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo. Neste

estudo, essas categorias vêm embarcadas no processo de reestruturação da formação do trabalhador.

70

aqueles que atingem a idade para ingressar na População Economicamente Ativa (PEA), em

consequência aparece a categoria da exclusão. Segundo Saviani (2013), essa categoria aparece

por não haver lugar para todos em razão da automação no processo produtivo.

Nesse contexto, aumenta deliberadamente o número de trabalhadores excluídos do

processo de emprego, configurando a “pedagogia da exclusão”. Esta tem o objetivo de preparar

o indivíduo, mediante cursos de vários tipos, para aumentar sua empregabilidade tanto para

emprego formal quanto para microempresário, trabalho voluntário, terceirizado, autônomo e

outros (SAVIANI, 2013).

Essa nova lógica de busca de informação, de conhecimentos, de qualificação pauta o

“aprender a aprender”, que objetiva a atualização constante “exigida pela necessidade de ampliar a

esfera da empregabilidade.” (SAVIANI, 2013, p. 432). Não havendo mais segurança no emprego,

é necessário o investimento, pelo trabalhador, “no desenvolvimento do seu potencial de

adaptabilidade e de empregabilidade.” (FONSECA, 1998, p. 307 apud SAVIANI, 2013, p. 432).

Uma vez que o saber atual “não é sinônimo de sucesso no futuro”, é preciso a “capacidade de

adaptação e de aprender a aprender e a reaprender.” (SAVIANI, 2013, p. 432).

a adaptação à sociedade atual exige novos tipos de raciocínio, o desenvolvimento da

capacidade de comunicação e a recuperação de funções cognitivas deterioradas pelo

trabalho de tipo puramente mecânico, buscando atingir níveis flexíveis de operação

simbólica. Portanto, a adaptação à sociedade cognitiva “exige abandonar a segurança

do conhecido, do familiar e do habitual e voltar-se para uma aventura do inédito e do

imprevisível.” (FONSECA, 1998, p. 320 apud SAVIANI, 2013, p. 432).

Tais orientações são evidenciadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

propostos pelo MEC em 1997, visando alargar a esfera da educação com maiores exigências

para a escola. É o momento de “capacitar para adquirir novas competências e novos saberes.”

(SAVIANI, 2013, p. 433). Os PCNs fundamentam o princípio de que

a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o

desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se

produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com

novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas

novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e

inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender.” (BRASIL; SEF; MEC, 1997b,

p. 27).

Esse discurso neoconstrutivista valoriza conhecimentos centrados na experiência

cotidiana e compõe um elo com a “pedagogia das competências” (SAVIANI, 2013). Utiliza o

construtivismo como background, em que “as competências vão identificar-se com os próprios

71

esquemas adaptativos construídos pelos sujeitos, na interação com o ambiente, num processo

de equilibração e acomodação.” (SAVIANI, 2013, p. 437). Esses esquemas operam como

“mecanismos adaptativos do comportamento humano ao meio material e social.” (RAMOS,

2003 apud SAVIANI, 2013, p. 437). Portanto, a pedagogia das competências implica para o

sujeito flexível tomar a iniciativa e responsabilizar-se com êxito, tanto individual quanto

coletivamente, pelas condições sociais e/ou de trabalho e comportamentos flexíveis

(ZARIFIAN, 1999; SAVIANI, 2013).

Enquanto no tecnicismo o trabalhador se adaptava aos processos de trabalho, pautados

na eficiência e produtividade, no neotecnicismo, há o deslocamento de processos para

resultados, o foco é nos resultados. De acordo com Saviani (2013, p. 439), “é pela avaliação

dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade.” A presença do

neotecnicismo alimenta a orientação pela “qualidade total” apoiada na “reconversão produtiva

promovida pelo toyotismo” (SAVIANI, 2013, p. 439), isto é, a produção em pequena escala

direcionada para atender a uma demanda de mercado específica com alto padrão de exigências

(SAVIANI, 2013).

A formação do trabalhador na perspectiva neoliberal envolve a “capacidade flexível de

adaptação individual e polivalente às demandas do mercado de trabalho.” (GENTILI, 1996, p.

13). O trabalhador é responsável pelo seu desenvolvimento profissional, sua formação e sua

carreira, nas áreas técnica, social, cultural e comportamental (PEIXOTO, 2008).

As práticas educativas desenvolvidas e delineadas pelo neoescolanovismo alargam-se

por diferentes campos além da escola: desde organizações não governamentais, entidades

religiosas e sindicais, esportivas e ambientes empresariais (SAVIANI, 2013). O neotecnicismo

promove esse alargamento do espaço de aprendizagem e formação do trabalhador de

“pedagogia corporativa”, que se propaga no âmbito do ensino superior apoiado pela política

educacional (SAVIANI, 2013). Além da oferta das mais variadas modalidades de cursos em

diferentes tipos de instituições (públicas e privadas), verifica-se a diversificação nas chamadas

“universidades corporativas”, em grandes empresas que promovem a formação de profissionais

de suas equipes25 (SAVIANI, 2013).

O Ministério do Trabalho e Emprego (MTb) desenvolveu o Plano Nacional de Educação

Profissional (Planfor) implantado em 1996. O Plano teve como base orientações de organismos

25 Na próxima seção desta dissertação, abordarei os temas: educação empresarial e formação por competências.

72

internacionais (Banco Mundial, FMI26, BID27, CEPAL28, Unesco), para os quais a educação é

o start para o desenvolvimento econômico, cultural e social do país e, principalmente, para

ganhar competitividade internacional. A elaboração do Plano também considerou indicações

da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), cujo

Artigo 8 prevê: “Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à

concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e

social.” (UNICEF, 1990, p. 6).

Segundo Peixoto (2008, p. 62),

os objetivos do Plano se estruturavam segundo a oferta de educação profissional em uma perspectiva continuada, de modo a contribuir para a redução do desemprego e do

subemprego da PEA, combater a pobreza e a desigualdade social, além de aumentar

a produtividade, a qualidade e a competitividade do setor produtivo.

O Planfor tem como objetivo a oferta de educação profissional permanente,

considerando demandas do mercado de trabalho, para qualificar ou requalificar, pelo menos

20% da PEA maior de 14 anos de idade (CODEFAT, 1998). O Plano visa contribuir para:

a) aumento da probabilidade de obtenção de trabalho e de geração ou elevação de

renda, reduzindo os níveis de desemprego e subemprego; b) aumento da probabilidade

de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os riscos de demissão e as taxas

de rotatividade; c) elevação da produtividade, da competitividade e renda.

(CODEFAT, 1998).

Os fundamentos do Planfor para a educação profissional, segundo Peixoto (2008, p. 60),

“configurou-se na capacidade de aprendizagem contínua do trabalhador em incorporar os

princípios da polivalência e da multifuncionalidade, em conformidade com as atuais exigências

do processo produtivo e tecnológico.” Nesse sentido, as ações do Programa preveem como

estratégias a qualificação, requalificação e a formação continuada organizando de forma que

haja um distanciamento da preeminência de “treinamento” (PEIXOTO, 2008). No entanto,

outras pesquisas demonstram contradições em relação aos fundamentos do Planfor:

Levando em conta as novas exigências de qualificação e considerando, ainda, a

educação profissional como um instrumento para o desenvolvimento da cidadania de

uma força de trabalho que, no país, majoritariamente não possuía mais do que quatro

anos de escolaridade básica e tinha poucas chances de voltar à escola, o Planfor

propôs-se a desenvolver, pelas ações de qualificação, habilidades básicas, específicas

e de gestão. A melhoria de competências básicas e a elevação de escolaridade foram

26 Fundo Monetário Internacional (FMI). 27 Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 28 Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal).

73

propostas por meio de treinamento de habilidades básicas em cursos de

qualificação stricto sensu e, ainda, de cursos de alfabetização e supletivos de ensinos

fundamental e médio no âmbito do Planfor. (BULHÕES, 2004, p. 42).

Para o desenvolvimento do Planfor, o governo federal orientou-se estrategicamente pela

conjunção de uma Rede de Educação Profissional articulada aos sistemas de ensino técnico

federal, estadual e municipal; as universidades públicas e privadas; o Senai, Sesi29, Senac, Sesc,

Senar30, Senat31, Sest32, Sebrae33; os sindicatos de trabalhadores; as escolas e fundações de

empresas; as organizações não governamentais e a rede de ensino profissional livre. Nesse

sentido, as políticas públicas voltadas para a formação do trabalhador passam por reformulação

incluindo a participação de diversos atores sociais, quando, até então, a atuação do MTb era

restrita a poucas ações no Sine34 (PEIXOTO, 2008).

No contexto do Planfor, foram lançados dois programas sociais: o Bolsa-Escola

associado ao Ministério da Educação, que visava garantir benefícios às famílias com crianças

na escola; Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), vinculado à área de assistência

social.

Em relação à educação profissional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, preconiza:

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao

trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões

para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e

superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a

possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino

regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,

poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou

conclusão de estudos.

Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,

quando registrados, terão validade nacional.

Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,

oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à

capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade

(BRASIL, 2005, p. 20).

29 Serviço Social da Indústria (Sesi). 30 Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar). 31 Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (Senat). 32 Serviços Social do Transporte (Sest). 33 Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae). 34 Sistema Nacional de Emprego (Sine).

74

Nos termos do Decreto n. 2.208/97 (BRASIL, 1997a), o objetivo da educação

profissional é a qualificação, a reprofissionalização e atualização de trabalhadores, em qualquer

nível de escolaridade, para melhoria do desempenho na atuação profissional e inserção no

mercado de trabalho. Dispõe da preparação do trabalhador para enfrentar as demandas do

mundo do trabalho em compatibilidade com a complexidade tecnológica, o grau de

conhecimento técnico e nível de escolaridade (BRASIL, 1997a).

Segundo Saviani (2013), a década de 1990, no campo da educação, houve destaque para

os debates sobre “Estado e educação” e “trabalho e educação”. Na VI Conferência Brasileira

de Educação, realizada em 1991, cujo tema central foi “Política nacional de educação”, a

relação com o mundo do trabalho foi abordada em dois simpósios realizados no interior do

referido evento (SAVIANI, 2013).

Em um simpósio sobre o tema “Trabalho e educação”, foi abordada a qualificação dos

trabalhadores frente às mudanças nos processos produtivos geradas pela inserção da tecnologia.

Tratou-se da mudança no perfil do trabalhador para o modelo flexível de produção, tal perfil

constituído para a qualificação: conhecimento, experiência, autoridade e possibilidades

materiais (MACHADO, 1992). Isso porque “o saber do homem é o saber de um ser ativo,

consciente e objetivante, ou seja, não só concebe de forma abrangente (conhecendo as

alternativas existentes), mas realiza as soluções escolhidas, reconhecendo-se responsável por

elas.” (MACHADO, 1992, p. 10).

Em um segundo simpósio, analisou o impacto das novas tecnologias na reorganização

das formas do trabalho considerando um novo modelo de gestão em substituição ao paradigma

fordista. O modelo flexível, segundo Neves (1992, p. 26), abarca os novos padrões do trabalho

definindo trabalhadores polivalentes “chamados a realizar tarefas variadas e multi-qualificadas

e consequente desenvolvimento de um maior conhecimento e domínio sobre o conjunto do

processo produtivo.” Esse remodelamento da gestão busca responder aos desafios do mercado

mundial que exige maior competitividade, qualidade do produto e atendimento às demandas do

consumidor, a partir de processo produtivo flexível e integrado (NEVES, 1992).

No discurso das reformas educacionais dos anos 1990 a 2000, evidencia-se novo

desafio: “não basta apenas educar, é preciso aprender a empregar convenientemente os

conhecimentos adquiridos” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 11), o foco

está no desenvolvimento de capacidades de comunicação, raciocínio lógico-formal,

criatividade, articulação de conhecimentos múltiplos e diferençados de modo a capacitar o

educando ao enfrentamento de desafios, pois no âmbito do trabalho é a década dos modelos

neoliberais substituindo o fordismo pelo toyotismo. Sob essas novas condições, tornaram-se

75

centrais as requalificações dos profissionais, pois “deveriam ter um preparo polivalente apoiado

no domínio de conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática.”

(SAVIANI, 2013, p. 429). Adaptados os conceitos da teoria do capital humano para o

neoliberalismo, encontra-se enfaticamente a contribuição da educação para o processo

econômico-produtivo (SAVIANI, 2013).

Em 1º de janeiro de 2003, o país inicia uma nova fase de mudanças políticas, sociais e

econômicas. Assume a presidência Luiz Inácio Lula da Silva, compondo o governo com ex-

militantes de grupos guerrilheiros, ascendendo a geração revolucionária da década de 1960

(DEL PRIORE; VENANCIO, 2010). Até então, os últimos dois governos (de 1989 a 2002)

regeram políticas neoliberais: econômicas e sociais. No novo governo, desaparece a

“revolução” dando lugar a posturas reformistas, criando formas de proteger o sistema

econômico nacional, na tentativa de diminuir os impactos negativos da globalização (DEL

PRIORE; VENANCIO, 2010).

O governo recebe críticas em relação à sua política econômica, principalmente à política

de exportações, que em outras décadas foram alvo de condenação dos grupos de esquerda.

Entendia-se que “não teria sentido exportar alimentos enquanto, internamente, a população

pobre ‘passa fome’” (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010, p. 295). Entre 2002 e 2005, exportam-

se, inicialmente, produtos minerais e agrícolas cujo aumento de produtividade se dá em função

do desenvolvimento tecnológico. Contrapondo-se ao passado, em que o aumento da produção

se dava através da área plantada, obtém-se “o melhoramento genético e o uso de gestões

empresariais avançadas no campo.” (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010, p. 295). Assim, o

agronegócio abre caminhos para a progressiva industrialização dos produtos agrícolas, gerando

novos empregos rurais e urbanos (DEL PRIORE; VENANCIO, 2010).

Inicia uma nova realidade política de mercado para o Brasil, tanto interna quanto

externamente. Entre outros fatores, deve-se essa nova situação ao crescimento da economia

chinesa; a avidez das economias emergentes por produtos dos quais o Brasil se tornara um

grande produtor; exploração do etanol; descobertas do petróleo pré-sal (GIAMBIAGI et al.,

2011). Esses fatores fazem com que se dinamize ainda mais a economia brasileira aumentando

a exportação (diminui as exportações para os Estados Unidos e aumenta para os países

Asiáticos, principalmente China), reflexo das mudanças geopolíticas ocorridas que fazem do

Brasil um fornecedor-chave no mercado mundial (GIAMBIAGI et al., 2011).

O período de 2003 a 2010 foi marcado pela consolidação do processo de estabilização

econômica e por avanços sociais (GIAMBIAGI et al., 2011), por meio de um conjunto

diversificado de políticas públicas. Nesse contexto, em relação às políticas de educação

76

profissional, destacam-se as seguintes: modificação de diretrizes e bases da educação nacional

referente à educação profissional (BRASIL, 2004); Programa Universidade Para Todos

(Prouni) (BRASIL, 2005a); Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) (BRASIL, 2005a); Projeto Escola de

Fábrica (BRASIL, 2005c); alterações para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações

da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação

profissional e tecnológica (BRASIL, 2008a); criação dos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia e institucionalização da Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica (BRASIL, 2008b); Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem)

(BRASIL, 2008c); Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional (PNQ) (BRASIL,

2011).

A modificação de diretrizes e bases da educação nacional referente à educação

profissional (BRASIL, 2004) se desenvolve no âmbito de cursos e programas de qualificação

profissional abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores, a partir do

aperfeiçoamento, especialização e atualização, com o objetivo de desenvolver aptidões para a

vida produtiva e social; assim como na educação de nível médio técnico profissional, graduação

e pós-graduação profissional tecnológica. A premissa norteadora do princípio educativo é

centrada no trabalho, associando a prática com a teoria (BRASIL, 2004).

O Prouni concede bolsas de estudo integrais e de 50% ou de 25% para estudantes de

cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino

superior, com ou sem fins lucrativos (BRASIL, 2005).

O Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade

de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) contempla cursos de formação profissional: formação

inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio. Os cursos

e programas articulam-se ao ensino fundamental e ao ensino médio e podem ser utilizados por

instituições públicas e privadas (vinculadas ao “Sistema S”) (BRASIL, 2005a). Atendo-se em

qualificar e requalificar profissionais da “população adulta de baixa escolaridade por intermédio

de uma rede específica de cursos de curta duração, completamente dissociados da educação

básica e de um plano de formação continuada.” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.

1096). A perspectiva do programa é buscar a “superação da dualidade trabalho manual e

intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e não alienante.” (PORTAL

MEC).

O Projeto Escola de Fábrica tem por finalidade prover formação profissional inicial e

continuada a jovens de baixa renda, mediante cursos ministrados em espaços educativos

77

específicos, instalados no âmbito de estabelecimentos produtivos urbanos ou rurais. Os jovens

participantes desse Projeto devem ter idade entre dezesseis e vinte e quatro anos, renda familiar

mensal per capita de até um salário-mínimo e meio e estar matriculados na educação básica

regular da rede pública ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, prioritariamente

no ensino de nível médio (BRASIL, 2005c). As unidades de ensino (através de ONGs,

instituições públicas e outras) podem ser implantadas nas empresas, que aplicam o programa

curricular elaborado pelas instituições, seguem a orientação técnico-pedagógica, porém a

certificação dos alunos é proveniente das instituições parceiras, ou pode ficar também a encargo

dos Cefets (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Cabe às empresas a infraestrutura

física, os instrutores (funcionários e técnicos), os custos da implantação das unidades

formadoras, a alimentação, uniforme e transporte para os alunos (FRIGOTTO; CIAVATTA;

RAMOS, 2005).

Quanto à Lei referente às alterações para redimensionar, institucionalizar e integrar as

ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da

educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2008a) destaco os seguintes aspectos a seguir: a

Lei no artigo 36-A destaca que o Ensino Médio em atendimento à formação geral do educando

pode prepará-lo para o exercício das formações técnicas, seguido do parágrafo único em que “a

preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser

desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com

instituições especializadas em educação profissional.” (BRASIL, 2008a). No artigo 36-B, há a

determinação da articulação da educação profissional técnica de nível médio com o ensino

médio. O artigo 37 determina que a educação de jovens e adultos deve ser prioritariamente

articulada com a educação profissional. Também é disposto no artigo 39 que educação

profissional e tecnológica, cumprindo os objetivos da educação nacional, integra-se aos

diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da

tecnologia, além de constar no parágrafo 1o que “os cursos de educação profissional e

tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de

diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de

ensino.” (BRASIL, 2008a).

Criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e institucionalização

da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2008b). Os Institutos

Federais exercerão o papel de instituições acreditadoras e certificadoras de competências

profissionais (BRASIL, 2008b). O artigo. 6o I descreve que os Institutos Federais devem

“ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando

78

e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia,

com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional.” (BRASIL, 2008b).

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), implantado pela Secretaria

Geral da Presidência da República em parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do

Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome

(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005), objetiva, através de curso, elevar do grau de

escolaridade de jovens “visando à conclusão do ensino fundamental, qualificação profissional

voltada a estimular a inserção produtiva cidadã e o desenvolvimento de ações comunitárias com

práticas de solidariedade, exercício da cidadania e intervenção na realidade local.” (BRASIL,

2008c). A intencionalidade do Programa é reinserir o jovem na escola, identificando

oportunidades de trabalho, capacitando-os para o mundo do trabalho juntamente com a

“identificação, elaboração de planos e o desenvolvimento de experiências de ações

comunitárias; a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação.”

(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1102).

O PNQ integra o Plano Plurianual (PPA) (2008-2011) e faz parte do Sistema Nacional

de Emprego (Sine). Tinha como objetivo “articular diretrizes procedimentos e ações de

qualificação social e profissional, colocando-se como uma estratégia de integração das políticas

de emprego, trabalho, renda, educação e desenvolvimento.” (PEIXOTO, 2008, p. 79). Para o

MTE no PNQ, a noção de qualificação implica dimensões epistemológica, social e pedagógica

(PEIXOTO, 2008). De acordo com Peixoto (2008, p. 81):

É necessário ainda pontuar que ao apresentarmos o PNQ, observamos que a noção de

qualificação defendida está em consonância com a discussão difundida pela OIT, em

que a Qualificação Social e Profissional refere-se ao direito, elemento indispensável

para a garantia do trabalho decente. Logo, a qualificação é posta como uma forma que

permite a inserção e a atuação cidadã no mundo do trabalho, refletindo na vida e no

trabalho dos indivíduos.

A educação profissional ajusta-se ao PNQ estrategicamente como elemento para as

mudanças do sistema produtivo e o projeto de desenvolvimento do país (PEIXOTO, 2008).

Nesse sentido, a concepção de educação profissional que fundamentou tanto a Planfor quanto

o PNQ está nas bases da “capacidade de aprendizagem contínua do trabalhador em incorporar

os princípios da polivalência e da multifuncionalidade, em conformidade com as atuais

exigências do processo produtivo e tecnológico.” (PEIXOTO, 2008, p. 126).

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1096):

79

A qualificação e a requalificação, sejam na forma de cursos ou de módulos, deveriam

também ser organizadas com o fim de constituir itinerários formativos

correspondentes às diferentes especialidades ou ocupações pertencentes aos setores

da economia e promover, simultaneamente, a elevação de escolaridade dos

trabalhadores. Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem

aprovação legal por meio do fornecimento de créditos e certificados escolares

reconhecidos pelo MEC e pelo MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos

regulares de ensino e também reconhecidos e considerados pelas empresas em

negociações, convenções e contratos coletivos.

A política de educação profissional deste período se caracteriza por programas focais e

contingentes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1087) numa abordagem

fundamentada na politecnia, ou seja, o trabalho como princípio educativo (SAVIANI, 2007).

A “politecnia” associa-se a trabalho produtivo e à formação intelectual referindo-se “à

disponibilidade para os diversos trabalhos e suas variações” (SAVIANI, 2007, p. 162) e

constitui o trabalhador pluriprofissional, uma vez que a “tecnologia” fundamenta teoria e

prática. Para Saviani (2007, p. 164), politecnia diz respeito “aos fundamentos científicos das

múltiplas técnicas que caracteriza a produção moderna.” Portanto, o foco de análise do perfil

do trabalhador para os modelos de gestão empresarial na atualidade enfatiza as competências

do trabalhador com foco em resultados.

Em 2007, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)35

lança o Programa Internacional para a Avaliação das Competências dos Adultos (Piaac)

(ÁVILA, 2011). A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)

atua nos âmbitos internacional e intergovernamental e reúne os países mais industrializados do

mundo e alguns países emergentes para o intercâmbio de informações e alinhamento de

políticas, com o objetivo de potencializar seu crescimento econômico e colaborar com o

desenvolvimento de todos os demais países membros (MINISTÉRIO DA FAZENDA, 2016). Em

2012, o Brasil inicia sua participação como key partner (parceiro-chave) e, em de 2015, assinou

um Acordo Marco de Cooperação com a OCDE que estabelece um novo patamar no

relacionamento bilateral do Brasil (MINISTÉRIO DA FAZENDA, 2016).

O objetivo macro do PIAAC é assistir aos governos na avaliação, monitoração e análise

do nível e da repartição de competências entre as suas populações de adultos, bem como da

extensão do uso de competências em contextos diversos, assim como avaliar os conhecimentos

35 A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) foi criada no dia 30 de setembro

de 1961 para substituir a Organização Europeia para a Cooperação Econômica (OECE), formada em 1947 com

o objetivo de administrar o Plano Marshall no processo de reconstrução dos países europeus envolvidos na

Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). A sede da OCDE está localizada na cidade de Paris, França

(MINISTÉRIO DA FAZENDA, 2016).

80

e as competências profissionais da população adulta. Enfoca as habilidades-chave para o

progresso da vida econômica e social do século XXI (MECD, 2013).

Alguns objetivos específicos focam o indivíduo: identificação do interesse, da atitude e

da capacidade dos indivíduos em utilizar a tecnologia e as ferramentas de comunicação para a

busca e utilização da informação, bem como o foco na comunicação interpessoal, além das

habilidades requeridas na atividade de trabalho (MECD, 2013). Num composto amplo,

objetiva-se determinar o nível e a distribuição da competência nas habilidades-chave do

processo de informação para subgrupos da população adulta; melhor entendimento dos fatores

associados à aquisição, desenvolvimento, manutenção e perda das competências com a idade e

o entendimento da relação entre a capacidade e as habilidades de processamento de informações

e os resultados econômico e social (MECD, 2013).

O desenvolvimento do trabalhador, nesse período, mantém-se a partir das políticas

neoliberais apoiadas na noção de competência fixada em gestão por resultados em articulação

às políticas de educação para o trabalho. Insere a perspectiva interdisciplinar integrando

conhecimento científico e tecnológico, contemplando a competência técnica (ORTIGARA,

2012).

As políticas educacionais do Governo da Presidente Dilma Roussef 36 (2011-2016), em

geral, dão continuidade ao governo Lula. Em relação à educação e trabalho do governo Dilma,

foi estabelecido pela Lei n. 12.513/2012 o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

ao Emprego (Pronatec) (BRASIL, 2011). Ao longo do período, o Pronatec vem substituindo

Planfor (1996) e PNQ (2003), que estavam voltados ao financiamento dos cursos de

qualificação profissional, desvinculados da escolarização e sob a responsabilidade das

comunidades locais. São objetivos do Pronatec (BRASIL, 2011):

I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional

técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e programas de formação

inicial e continuada ou qualificação profissional;

II - fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da educação

profissional e tecnológica;

III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público, por meio da

articulação com a educação profissional;

IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do

incremento da formação e qualificação profissional; V - estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta de cursos de

educação profissional e tecnológica.

36 Para fins da presente dissertação, limitei a abordagem do período do governo Dilma a abordar somente o que

teve mais destaque, pois, por tratar-se de governo ainda recente, isso exigiria um trabalho complementar de

levantamento de dados que está além dos propósitos da presente dissertação.

81

VI - estimular a articulação entre a política de educação profissional e tecnológica e

as políticas de geração de trabalho, emprego e renda. (Incluído pela Lei nº 12.816, de

2013).

O Pronatec é direcionado a estudantes de ensino médio da rede pública, incluindo a

educação de jovens e adultos; trabalhadores; beneficiários dos programas federais de

transferência de renda; estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede

pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral (BRASIL,

2011). Consolidado em 2012 para formação de mão de obra por meio de cursos técnicos e

instituições habilitadas pelo MEC oferecendo cursos na rede pública ou privada de ensino,

estendendo-se a todas as regiões do Brasil.

O V Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-20124) estabelece como uma de suas

diretrizes para o ensino médio e profissional (BRASIL, 2014):

- meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de

educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à

educação profissional.

- meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da

expansão no segmento público.

Essas metas integram a formação profissional para jovens e adultos mediante cursos

delineados de acordo com as características do público e das especificações da população em

relação ao local de inserção, incluindo a modalidade de ensino a distância (MEC; SASE, 2014).

Ao discutir as implicações do mundo do trabalho na formação do trabalhador,

compreende-se a importância da educação para a nova ordem mundial. O contexto da educação

pautado nos elementos sócio-históricos para a constituição da formação do trabalhador no

Brasil é marcado por pleno desenvolvimento industrial, passando pelos estilos gerencias

decorrentes. A relação entre educação, educação profissional e desenvolvimento econômico

ganha centralidade nos discursos das políticas educacionais, atribuindo espaço de conquista à

formação dos indivíduos enquanto cidadãos, não apenas para a atuação no mercado de trabalho,

mas também na incorporação ao modelo atual de gestão empresarial, pautado no aumento da

demanda por qualificação, na qualidade de aquisição de conhecimentos e informação, o que

alarga os domínios da educação.

Na presente seção, procurei apresentar elementos da trajetória sócio-histórica da

formação do trabalhador no Brasil, desde a educação catequética do período colonial até

recentes políticas públicas que compõem o cenário nacional nesses tempos de mundialização

neoliberal. Na sequência, abordo duas perspectivas para a formação do trabalhador.

82

Inicialmente, o modelo de formação por competência, que emerge do contexto da educação

empresarial. Depois, indico elementos conceituais convergentes a partir dos quais venho

elaborando e construindo a categoria de sujeito aprendente.

83

4 FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS E O SUJEITO APRENDENTE

Esta seção é dedicada à formação do trabalhador considerando duas perspectivas

distintas, as quais correspondem a cada uma das duas subseções a seguir. Por um lado, partindo

da problematização da educação empresarial no contexto do modelo de gestão toyotista, mostro

que nesse modelo é a formação por competências que caracteriza a perspectiva educativa desse

cenário organizacional. Por outro lado, indico elementos teóricos com os quais elaboro a

categoria de sujeito aprendente tendo em vista estabelecer parâmetros para analisar efeitos de

transformações do mundo do trabalho na formação do trabalhador.

4.1 EDUCAÇÃO EMPRESARIAL E FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: A

APRENDIZAGEM COMO UMA ESTRATÉGIA EMPRESARIAL

Historicamente, o mundo corporativo caracteriza-se em razão de dois modelos clássicos

de gestão: o modelo taylorista/fordista e o modelo toyotista. Esses modelos têm influência direta

na constituição de modelos para a formação do trabalhador respectivamente: treinamento e

pedagogias de competências.

Sob influência do toyotismo, novas formas de organização e gestão do trabalho

demandam “o domínio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades

cognitivas complexas.” (KUENZER, 2003). Potencializa o campo educacional e reforça a

sociedade do conhecimento, das competências e da empregabilidade individualizando e

responsabilizando o sujeito pelo desenvolvimento de suas competências (FRIGOTTO, 2009).

As competências são reconhecidas pelo mercado para tornarem o sujeito com alto desempenho

e máxima produtividade (FRIGOTTO, 2009).

As relações entre educação e mundo do trabalho têm experimentado várias influências

através das transformações evidenciando especificidades entre a concepção de escola como

lócus de ensino e aprendizagem e a empresa como campo de aplicação de conhecimentos

(QUARTIERO; BIANCHETTI, 2005).

O treinamento, segundo Chiavenato37 (1998, p. 494), “obedece a um programa

preestabelecido e atende a uma ação sistemática visando à adaptação do homem ao trabalho.”

37 Idalberto Chiavenato é Doutor e Mestre em Administração pela City University of Los Angeles-CA, EUA,

Especialista em Administração de Empresas pela FGV-EAESP, Graduado em Filosofia/Pedagogia, com

especialização em Psicologia Educacional pela USP e em Direito pela Universidade Mackenzie

(CHIAVENATO, 1998). O recurso a esse autor dá-se em razão de ser um estudioso renomado na área de

Administração de Recursos Humanos.

84

Assim, institui-se nas empresas a área de Treinamento e Desenvolvimento (T&D). O segundo

princípio de Taylor traz um ciclo (ainda utilizado na Administração de Recursos Humanos) da

seleção científica, o treinamento sistemático das instruções técnicas, o ensinar e aperfeiçoar o

trabalhador, uma vez que, anterior aos princípios, o trabalhador escolhia seu próprio trabalho e

treinava a si mesmo como podia (TAYLOR, 1990).

Treinamento, para a língua portuguesa, origina de treinar, tornar apto, capaz, habilitar

para determinada tarefa ou atividade (FERREIRA, 2010). Desenvolvimento, segundo a língua

portuguesa, constitui o ato de desenvolver; crescimento, aumento, progresso (FERREIRA,

2010). Para Chiavenato (1998), desenvolvimento se estabelece a partir da educação visando

ampliar, desenvolver e aperfeiçoar o homem para seu crescimento profissional em uma carreira

na empresa ou para que se torne mais eficiente e produtivo no seu cargo. Seus objetivos são em

médio prazo, visando proporcionar conhecimentos além dos exigidos no cargo atual,

preparando-o para assumir funções mais complexas.

As áreas de T&D “habituaram-se a entregar cursos ao público interno por força de

demandas concretas, oferecendo programas cujo objetivo principal era desenvolver habilidades

específicas que enfatizassem necessidades individuais e sempre dentro do escopo tático”

(EBOLI, 2002, p. 187), ou seja, treinamento sistemático das atividades voltadas para a

fabricação do produto (TAYLOR, 1990; FORD, 1967); o foco é somente no desempenho do

funcionário em uma dada atividade.

No novo modelo de organização do trabalho, a sociedade da informação, a da

aprendizagem, surge no ambiente empresarial a necessidades de respostas rápidas que garantam

a competitividade e sobrevivência da organização (EBOLI, 2002), definindo alto padrão de

resultados em curto espaço de tempo combinado ao desempenho de alta performance das

pessoas.

O modelo toyotista de organização e gestão do trabalho caracteriza-se pelo

enriquecimento das tarefas, a satisfação do consumidor, qualidade do produto, saúde no

trabalho, responsabilidade social e gestão ambiental. No entanto, a necessidade de formação

profissional torna a educação o elemento central nas discussões sobre o presente e o futuro do

trabalho (QUARTIERO; BIANCHETTI, 2005). É sobre esse contexto que as organizações

criam espaços de educação sedimentando a proposta de educação empresarial38, também

38 O tema Educação Empresarial surge primeiramente no ambiente organizacional, para depois ganhar espaço no

ambiente acadêmico. Tem seu início na Administração de Empresas inserindo-se na Educação por vias de

Trabalho e Educação e na Psicologia Organizacional. Esta, por sua vez, insere-se na Administração de Recursos

Humanos mediante os testes psicológicos utilizados na seleção de pessoas, os quais abrem caminhos para a

inclusão em outros subsistemas (EBOLI, 2004).

85

chamada de educação corporativa que representa uma nova dimensão da função T&D nas

organizações (EBOLI et al., 2006). A educação corporativa consiste em processos de ensino-

aprendizagem desenvolvidos pela empresa; objetiva estabelecer cultura de aprendizagem

permanente para a aquisição de novas competências vinculadas às estratégias empresariais

(EBOLI et al., 2006; QUARTIERO; BIANCHETTI, 2005). É a partir da educação corporativa

que se desenvolve a educação e formação em relação às práticas de trabalho (cadeia produtiva;

sistema da qualidade), com funcionários, clientes, fornecedores e comunidade em geral.

A educação corporativa será fundamental nesse processo como energia geradora de

sujeitos modernos, capazes de refletir criticamente sobre a realidade organizacional,

de construí-la e modificá-la continuamente em nome da competitividade e do sucesso.

Além disso, favorece a inteligência e o alto desempenho da organização na busca

incansável de bons resultados. (EBOLI, 2002, p. 188).

A busca por resultados leva em seu escopo a influência do taylorismo nos processos de

T&D. Observa-se o quanto as empresas desenvolvem seus sistemas de aprendizagens com

ênfase no saber fazer, sistematizando o aprendizado técnico com foco no produto. Porém, traz

como pano de fundo os discursos: da padronização de processos; das avalições de desempenho;

da preocupação com impacto ambiental; da carreira do profissional; da formação por

competências para a polivalência; do trabalho em equipe; da gestão da liderança, entre outros.

Articulações essas que remetem aos processos das organizações flexíveis (toyotismo).

A empresa voltada para a gestão flexível é impulsionada pela competitividade apoiando-

se nos objetivos da educação corporativa: a) aprendizagens voltadas à gestão do negócio da

empresa; b) considerar o modelo de Universidade Corporativa como processo de aprendizagem

e como vantagem competitiva; c) desenvolvimento de currículos para a formação que

desenvolvam cidadania corporativa, estrutura contextual e competências básicas; d) oportunizar

a formação de pessoas que possam compor o grupo de profissionais no futuro; e)

desenvolvimento de várias formas de promoção da aprendizagem, além do tradicional mediado

por um instrutor ou professor; f) envolvimento de líderes da organização com aprendizado; g)

financiamento compartilhado, corporativo e autofinanciamento; h) sistematizar avaliação de

resultados e investimento (EBOLI et al., 2006).

Para o desenvolvimento da educação na empresa, é importante que haja os

questionamentos: por que fazer? O que fazer? Como fazer? Uma vez que parte da resposta

desses pontos a eficácia do programa de educação corporativa com um dos fundamentos: a

valorização das pessoas (EBOLI et al., 2006). Esta, por sua vez, estimula e potencializa a

inteligência empresarial no âmbito da aprendizagem contínua em todos os níveis: empresa,

86

liderança e pessoas com foco a alcançar alto padrão de desempenho e resultados (EBOLI et al.,

2006).

A economia pós-fordista, a partir da teoria do capital humano, instiga a produtividade

na educação atingindo configuração nas bases didático-pedagógicas e pautadas no lema

aprender a aprender do núcleo das ideias pedagógicas escolanovistas (SAVIANI, 2013), as

quais “deslocam o eixo do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos

conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina

para a espontaneidade” (SAVIANI, 2013, p. 431), sendo o mais importante a assimilação de

conhecimentos. Para o escolanovismo, segundo Saviani (2013, p. 432),

“aprender a aprender” significava adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por

si mesmo, de adaptar-se a uma sociedade que era entendida como um organismo em

que cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de

todo o corpo social.

É necessário conhecer a visão da empresa, tudo e quem se relaciona com ela. Entende-

se que o trabalhador precisa conhecer o processo produtivo desde o saber fazer ao para que

fazer, configurando o seu envolvimento desde o início do processo. Trata-se, agora, “de

capacitar para adquirir novas competências e novos saberes, pois as ‘novas relações entre

conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovação e, mais do que nunca,

‘aprender a aprender’’ num contínuo ‘processo de educação permanente’”. (BRASIL, 1997

apud SAVIANI, 2013, p. 433). No contexto atual, o emprego é categorizado pela

competitividade, “o ‘aprender a aprender’ liga-se à necessidade de constante atualização

exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade.” (SAVIANI, 2013, p. 432).

Para o sucesso do sistema de educação corporativa (SEC), Eboli (2006, p. 6-7) sugere

sete princípios:

1. Competitividade: valoriza a educação como forma de desenvolver o capital

intelectual dos colaboradores, transformando-os em fator de vantagem competitiva diante dos concorrentes, ampliando assim sua capacidade de competir. Significa

buscar continuamente elevar o patamar de competitividade empresarial por meio da

instalação, desenvolvimento e consolidação das competências críticas empresarias e

humanas.

2. Perpetuidade: entende a educação não apenas como um processo de

desenvolvimento e realização do potencial existente em cada colaborador, mas

também como um processo de transmissão da herança cultural, a fim de perpetuar a

existência da empresa.

3. Conectividade: privilegia a construção social do conhecimento, estabelecendo

conexões e intensificando a comunicação e a interação. Objetiva ampliar a quantidade

e qualidade da rede de relacionamentos com o público interno e externo.

87

4. Disponibilidade: busca oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais

de fácil acesso e uso, fazendo com que a aprendizagem possa ocorrer a qualquer hora

e em qualquer lugar.

5. Cidadania: estimula o exercício da cidadania individual e corporativa, formando

atores sociais capazes de refletir criticamente sobre a realidade organizacional, de

construí-la e modificá-la e de atuar pautados por posturas éticas e socialmente

responsáveis.

6. Parceria: estabelece parcerias internas com líderes e gestores e parcerias externas

com instituições educacionais a fim de desenvolver continuamente as competências

dos colaboradores.

7. Sustentabilidade: busca ser um centro gerador de resultados para a empresa, procurando sempre agregar valor ao negócio. Pode significar também a busca de

fontes alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e auto-

sustentável.

A educação corporativa atua sobre a conectividade para a competitividade. É importante

que o indivíduo desenvolva maturidade e autoconhecimento, os quais o autorizem a

conscientização e a internalização do que significam a aprendizagem e o desenvolvimento

contínuo para que adquira as competências (técnicas e comportamentais) associadas ao sucesso

profissional e da empresa. À empresa cabe criar condições para o desenvolvimento de líderes

eficientes, visualizando profundas mudanças de estruturas, sistemas, políticas internas, práticas

para o desenvolvimento de valores e da cultura organizacional (EBOLI, 2002).

É fundamental que as práticas de T&D e de educação corporativa favoreçam uma

atuação profissional impregnada de personalidade, criando condições para o

desenvolvimento do conhecimento criador, do e empreendedorismo e o florescimento

de líderes eficientes. Mais e mais pode-se perceber a necessidade de as empresas

deixarem de encarar o desenvolvimento de pessoas como algo pontual, treinando-as

em habilidades específicas. A postura voltada à aprendizagem contínua e ao

autodesenvolvimento é um estado de espírito, um processo de constante crescimento

e fortalecimento de indivíduos talentosos e competentes. Cabe às organizações,

entretanto, criar um ambiente favorável para sua manifestação. (EBOLI, 2002, p.

190).

O papel da liderança se sobressai no êxito do sistema de educação corporativo. O líder

desenvolvendo sua aprendizagem e atuando como “professor” é o primeiro elo para aliar a

educação às estratégias da empresa. Os líderes educadores atuam como representantes internos

da aprendizagem; promovem aprendizagens em vários momentos na empresa; ministram cursos

e seminários e atuam como orientadores (EBOLI, 2005, p. 121). São fundamentais o

envolvimento, a responsabilização pela educação, a aprendizagem da equipe e o

comprometimento com o sistema. A construção de um excelente lugar para trabalhar e

consequentemente aprender se motiva em um ambiente onde a equipe tenha condições de

questionar opiniões e perceber o líder preocupado com o progresso de todos.

88

Eboli (2005, p. 120) propõe sete papéis para o líder desempenhar e atuar como liderança

educadora:

visionário: apontar a direção do SEC;

patrocinador: promover o encorajamento nos colaboradores;

controlador: participar ativamente no controle do desenvolvimento de

competências;

especialista: idealizar e desenvolver novos programas educacionais;

professor: ensinar nos programas educacionais;

aprendiz: mostrar também sua vontade de aprender, frequentando cursos;

comunicador: divulgar e promover interna e externamente o SEC.

Da perspectiva da educação corporativa, abrem-se como espaço favorável as

Universidades Corporativas (UCs). O surgimento conceitual de universidade corporativa

estabeleceu a passagem do tradicional centro de T&D para a educação ampla e abrangente de

todos os integrantes da organização (EBOLI, 2000). “As UCs estão para o conceito de

competência assim como os tradicionais centros de T&D estiveram para o conceito de cargo.”

(EBOLI, 2002, p. 192). É da universidade corporativa que emerge a modalidade de educação

corporativa (EBOLI, 2002).

Em linhas gerais, verifica-se a produção de conhecimentos em nível ideológico,

institucional e tecnológico (EBOLI, 2004). A ideologia vigente é transmitida pela escola

clássica direcionada à formação da classe dominante enquanto que as classes instrumentais são

privilegiadas pelo modo de fazer com os aspectos técnicos e profissionais – Escola

Profissionalizante (EBOLI, 2004). É importante observar que as UCs, ao desenvolverem os

mais diversos públicos (internos – profissionais – e externos – fornecedores, cliente e sociedade

em geral) e categorias profissionais (todas as categorias profissionais envolvidas na empresa)

englobam os dois enfoques (EBOLI, 2004).

Nesse contexto, identifica-se a existência dos dois modelos de aprendizagem na empresa

estando eles tensionados em relação às propostas taylorista-fordista e a pós-fordista. A

educação empresarial utiliza como pano de fundo o clássico T&D, obtendo como start a

aprendizagem das atividades a serem desenvolvidas nos cargos incluindo o desenvolvimento

de competências em todas as categorias profissionais focando o aprender a aprender.

Permite a identificação com os objetivos operacionais, pois o trabalhador torna-se capaz

de realizar as operações a partir da aquisição de competências as quais entrelaçam à sua

singularidade, subjetividade e todas as suas competências em um novo sistema de relações

sociais, focando cada vez mais o desempenho do trabalhador sobre os resultados operacionais

(RAMOS, 2001). O pano de fundo das competências é a padronização tanto para processos

89

quanto para resultados, impulsionados pela necessidade de novas estratégias competitivas, pois

cumpre um papel de ordenação das relações sociais de trabalho interna e externamente às

organizações.

O elo do neoliberalismo com a pedagogia das competências se estabelece pelo processo

da empregabilidade configurado em competitividade, designando a educação permanente e

particularizando aspectos da pedagogia do aprender a aprender, uma vez que

a “pedagogia das competências” apresenta-se como outra face da “pedagogia do

aprender a aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis

que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias

necessidades de sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um

compromisso coletivo, ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que,

segundo a raiz etimológica dessa palavra, se encontra subjugados à “mão invisível do

mercado.” (SAVIANI, 2013, p. 437).

Seguindo no enfoque das competências, Zarifian (1999) a entende como forma de tomar

iniciativa e responsabilizar-se com êxito, tanto em nível do indivíduo quanto de um grupo,

mediante uma situação profissional. Tanguy e Ropé (1997) assinalam que é o conjunto de

conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que habilitam o sujeito para a discussão, a

consulta, a decisão de tudo o que concerne a um ofício, supondo conhecimentos teóricos

fundamentados, acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as

decisões sugeridas. Para Eboli (2002), são resultantes de três fatores básicos: conhecimentos –

compreensão de conceitos e técnicas – o saber fazer; habilidades – aptidão e capacidade de

realizar atividades associadas à experiência e ao aprimoramento progressivo – o poder fazer;

atitudes – estrutura postural, o modo de agir em relação a fatos, o seu ambiente e as outras

pessoas – o querer fazer. Esse conjunto de habilidades técnicas e condutas é, então, chamado

de competências, as quais Rabaglio (2014) vai definir como conhecimentos, habilidades e

atitudes.

Para Fleury e Fleury (2001), competência constitui “um saber agir responsável e

reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades,

que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.” Segundo Caaillaud

et al. (1997 apud RAMOS, 2001), competências constituem um aprimoramento do modelo de

qualificação, por se tornar mais fácil a adaptação do sistema sociotécnico às designações

econômicas do século XXI. Já Ferreti (1997 apud RAMOS, 2001) considera uma atualização

do conceito de qualificação em razão da velocidade em que anda a valorização do profissional

e a competitividade no capitalismo.

90

De acordo com Frigotto (2009), a noção de competências deriva da Teoria do Capital

Humano e redimensiona-se nos moldes neoliberais. Caracteriza a produtividade capitalista no

desenvolvimento do profissional a partir de sua formação educacional, sua qualificação para se

manter competitivo e atuante no mercado de trabalho. A Teoria do Capital Humano associa “a

capacidade produtiva e competitiva das empresas à qualificação, conferida pela escolaridade,

de seus recursos humanos.” (RAMOS, 2001, p. 237). Assim, a responsabilização do indivíduo

pela sua formação é inerente a ele, não mais do Estado, pois “é o indivíduo que terá de exercer

sua capacidade de escolha visando adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no

mercado de trabalho [...] a educação passa a ser entendida como um investimento em capital

humano individual [...]” (SAVIANI, 2013, p. 430).

O debate que envolve a qualificação, segundo Ramos (2001), oriunda da sociologia,

relaciona-se à existência de práticas educativas que legitimam o conjunto de regras do trabalho

qualificado, organiza as relações formais de trabalho, uma vez que a noção de competência,

originada nas ciências cognitivas, centraliza aspectos psicológicos para questionar e organizar

práticas sociais. É possível afirmar que os modelos de qualificação e de competência andam

lado a lado, pois não há consenso sobre deslocamentos.

Consoante a análise de Ramos (2001), dizer que a noção de competência atualiza o

conceito de qualificação é desconsiderar a existência de um novo signo, é não o justificar. Em

um debate em torno do significado histórico-social, Schwartz (1995 apud RAMOS, 2001)

atribui à qualificação três dimensões: conceitual, social e experimental. Como conceitual,

encontram-se os processos de formação, o valor dos diplomas; como social, as relações sociais

estabelecidas entre o conteúdo das atividades e o reconhecimento social; como experimental,

no sentido do conteúdo específico do trabalho em si, ao conjunto de saberes, tácitos e empíricos

constituindo a eficiência produtiva. Portanto, qualificação e competência andam lado a lado,

constituídas de técnica, estruturas sociais, relações de trabalho, subjetividade e complexidade

na formação do trabalhador. Segundo Ramos (2001, p. 124),

se compreendida nos seus limites, a noção de competência não negaria o conceito de

qualificação, mas expressaria de forma mais precisa, sua dimensão experimental, por

meio da qual as características subjetivas do trabalhador se manifestam e se

modificam mais diretamente.

A noção de competências, ordenada nas relações de trabalho, possui um forte apelo

econômico. Articula-se à ideia de flexibilização na produção, conceito de qualidade total e

qualificação do profissional, constituindo a “base empírica para que o conceito de qualificação

91

fosse tomado como princípio de eficiência produtiva.” (RAMOS, 2001, p. 171). O processo

produtivo constitui-se eficiente com trabalhadores bem preparados. Ramos (2001) analisa essa

relação a partir de alguns autores que traduzem os modelos de competência em relação direta

com estratégias produtivas a partir da inovação de tecnologias e gestão de recursos humanos.

Para Mertens (1996 apud RAMOS, 2001), é importante enfatizar as competências-chave

da organização aproveitando todo o conhecimento, habilidade e a atitude dos profissionais para

alcançar o potencial produtivo da organização. Zarifian (1999) contempla que a noção de

competências não é influenciada pelas inovações tecnológicas, mas pelas mudanças emergentes

na organização de trabalho e nas relações sociais ocorridas internamente. Considera que a

organização é responsável por qualificar os profissionais em suas atividades de trabalhos, pois

“os efeitos sobre os conteúdos profissionais são indiretos e se devem à superação da

organização prescrita nos procedimentos de trabalho.” (ZARIFIAN, 1999 apud RAMOS, 2001,

p. 174). Assim, salienta a manutenção de princípios do fordismo: poucas inovações, sem

prescrição de procedimentos de trabalho e a aproximação da lógica industrial e da lógica de

serviço (RAMOS, 2001). Para Valle (1999 apud RAMOS, 2001), o desempenho do trabalhador,

seja de ordem técnica, seja subjetiva ou social, está cada vez mais voltado para os resultados

operacionais.

A análise de Ramos (2001, p. 176) pontua que

a competência é tomada como categoria ordenadora das relações sociais de trabalho

internas às organizações produtivas. Portanto, apropriada à gestão da flexibilidade

técnica e organizacional do trabalho. Mas a competência cumpre também o papel de

ordenar as relações sociais de trabalho externamente às organizações produtivas, no

sentido de gerir condutas e reconfigurar valores ético-políticos dos trabalhadores no

processo permanente de adaptação à instabilidade social.

Está na base constitutiva das competências a relação de formação para a

empregabilidade, pressupondo o potencial do indivíduo em pleno desenvolvimento,

responsabilizando-o pelo seu sucesso ou insucesso profissional, comprometendo-o além da

formação, uma vez que esse sujeito traz sua singularidade, seus valores, sua constituição ética

e moral. Muito além da qualificação, do processo de cognição, está a adaptabilidade e os

relacionamentos do indivíduo chegando às consequências afetivo-emocionais das relações de

trabalho, que, segundo as relações flexíveis, as competências devem dar conta.

A formação por competências implica diferentes esferas de atividades para o sujeito,

como a noção de conhecimentos, de desempenho e de carreira. Estas encontradas nos domínios

da esfera educativa e da esfera do trabalho, uma vez que elas se articulam, pois saberes,

92

conhecimentos e qualificação se estabelecem tanto por uma esfera quanto pela outra. Conforme

Tanguy e Ropé (1997, p. 17), “o uso da noção de competência não deixa de evocar o da noção

de formação”, uma vez que a atividade de formação, ao se desenvolver, deslocou-se dividindo

lugares especializados nessa função: da escola também para a empresa. Havendo a aproximação

da escola com a empresa por meio de vários tipos de cooperações, de reorganização de

conteúdos de ensino, os modos de transmissão dos saberes e das avaliações (TANGUY; ROPÉ,

1997).

Para Ramos (2001, p. 21), “a noção de competência tem ordenado as relações de

trabalho e as relações educativas, considerando-se os contextos econômico-político e

sociocultural contemporâneos”, uma vez que mobiliza não somente o profissional em busca de

qualificação, mas o contexto escolar e a sociedade em geral mobilizados para a conquista de

um lugar na demanda capitalista. Zarifian (1999) analisa que ao sistema educativo cabe

estabelecer conhecimentos, validá-los por diplomas e desenvolver as capacidades do indivíduo;

à empresa cabe utilizar esse conhecimento combinando-o com a experiência profissional e de

aprendizagem ao longo da vida, desenvolvendo as habilidades.

Ao analisar as relações educativas sob a ótica da noção de competências, Ramos (2001)

focaliza as dimensões psicopedagógicas e socioeconômicas da competência. Na dimensão

psicológica, o ensino baseado em competências e orientado pela área cognitiva, afetiva e

psicomotora traz os conhecimentos, as habilidades e destrezas intelectuais. Malglaive (1995

apud RAMOS, 2001) associa capacidade ao termo competência, que são potencialidades para

realizar qualquer ato de qualquer nível, sendo inatas ou adquiridas. Essas potencialidades que

são imanentes da atividade humana não são reduzidas, pois reafirmam-se nas capacidades e

competências através da natureza: psíquica, cognitiva e de conhecimento; da origem:

nascimento, biografia e educação. Malglaive (1994 apud RAMOS, 2001, p. 232) entende que

o recurso ao termo competência seria muito mais uma tentativa de fazer face aos

problemas gerados pela complexidade das atitudes profissionais e, então, à evolução

pela qual a própria noção de objetivos estaria passando, qual seja: do controle normal

da aquisição de conhecimentos à determinação de conteúdos de formação ordenados

pelas atividades – mais frequentemente profissionais – para quais eles são

supostamente preparados.

A compreensão de competências a partir da dimensão psicológica de Malglaive (1994

apud RAMOS, 2001) está baseada na epistemologia genética de Piaget, o que traz o

entendimento para o âmbito pedagógico. No espaço psicopedagógico, as capacidades, são

saberes em uso “compreendido como a ação do pensamento sobre os saberes que orientam uma

93

ação material ou simbólica, estruturante de novos saberes” (RAMOS, 2001, p. 232), os quais

incluem “o saber teórico formalizado e saber prático.” O saber teórico desdobra-se em saber

técnico (o que fazer) e saber metodológico (como fazer); já o saber prático é o conhecimento

não formalizado, o que vem da ação, mantendo relações com o que e como fazer (RAMOS,

2001). Logo “a ideia que se difunde quanto à apropriação da noção de competência pela escola

é que ela seria capaz de promover o encontro entre formação e emprego” (RAMOS, 2001, p.

221), estabelecendo a estreita relação entre desenvolvimento da estrutura psicológica implicada

na formação pedagógica.

As dimensões socioeconômicas das competências estão diretamente relacionadas às

relações sociais de produção, pois “a integração social promovida pelos processos educativos

institucionalizados passou a incluir o aprendizado de conteúdos científicos e culturais

estruturantes das ocupações e profissões.” (RAMOS, 2001, p. 237). Influenciada pelas

transformações do mundo do trabalho, a dimensão educacional se estrutura de acordo com

padrões advindos.

Nas demandas flexíveis, por sua vez, está a busca pela máxima eficiência, compondo

da qualificação do profissional para a aquisição de melhores postos de trabalhos e

empregabilidade competitiva a partir de um ambiente de trabalho que preza as relações

pessoais, trabalho coletivo, centralização de controle nas atividades e não nas pessoas, porém a

individualização está na responsabilidade de cada profissional pelo seu trabalho e pela sua

qualificação. O objetivo é a combinação de um conjunto de habilidades técnicas e condutas

necessárias designadas pela empresa na constituição do trabalhador (KUENZER, 2011).

A noção de competência corrente no Brasil se articula à educação profissional

perspectivando reorientar as práticas pedagógicas, transmitir conteúdos voltados à construção

dessas competências. O entendimento da educação profissional como qualificação ou

habilitação para o exercício de uma atividade profissional, via de complementação da educação

geral, pode abranger ambientes como escolas, instituições especializadas ou campo de trabalho

(RAMOS, 2001). O sentido da articulação entre ensino básico e profissionalizante se dá a partir

das novas formas de produção com a valorização das competências “introduzindo no modo de

produzir e de educar, um humanismo que possibilitaria integrar a formação para o trabalho num

projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana.” (RAMOS, 2001, p. 132). Essa

nova realidade do processo industrial passa a exigir do trabalhador não somente seu

conhecimento empírico/científico, mas sua subjetividade.

Do ponto de vista do mundo do trabalho, verifica-se a constituição de um trabalhador

combinado em um conjunto de habilidades, de técnicas, de condutas que levam às competências

94

com as quais o trabalhador estará à frente com a inovação, criatividade e flexibilidade. Porém,

exige-se um profissional altamente competitivo, pois a instabilidade do emprego dita os rigores

para a formação desse trabalhador. Do ponto de vista da educação, a formação e a aprendizagem

surgem a partir do trabalhador, compondo um sujeito de sua própria formação. “Depositando a

capacidade e, em grande medida, a responsabilidade de se tornarem sujeitos aprendentes ao

longo da vida como condição do seu sucesso.” (SILVA, 2008).

O aporte da pedagogia das competências à formação do trabalhador está associado a

signos e significados da nova lógica do capitalismo e, principalmente, ao campo individual,

preparando o sujeito para a empregabilidade, sem desassociar-se da noção de qualificação.

Afinal, principalmente em termos de relações sociais, “não é por acaso que a noção de

competência surge nos meios empresariais e é incorporada na educação sob o propósito de

conectá-la aos desafios das instabilidades do mercado de trabalho” (FRIGOTTO; CIAVATTA;

RAMOS, 2009, p. 6), uma vez que o perfil do trabalhador é determinado pelo deslocamento de

processos para resultados.

4.2 SUJEITO APRENDENTE: UMA CATEGORIA EM ELABORAÇÃO

Nesta seção, apresento elementos que compõem uma concepção de sujeito aprendente.

Essa concepção encontra-se em elaboração e exige pesquisa complementar e subsequente. No

entanto, para fins da presente dissertação, procuro explicitar a ideia que elaborei até o momento.

Para formular essa concepção, considero, por um lado, a problemática que relaciona as

transformações do mundo do trabalho e seus efeitos na formação do trabalhador, em particular

no contexto brasileiro. Por outro lado, articulo elementos conceituais de alguns autores nos

quais encontro, até este momento, certa possibilidade de articulação para compor a categoria

de sujeito aprendente.

No mundo capitalista, as transformações do mundo do trabalho produzem

transformações na sociedade, levando a reorganização no estilo de vida das pessoas e das

comunidades, na organização e na gestão das organizações, no perfil dos profissionais, no modo

de produzir e de consumir. Consequentemente, tais transformações influenciam os sistemas

educativos e os processos formativos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003). Os meios de vida

produzidos pelo trabalho significam que o homem, além de transformar a natureza, transforma

também a si mesmo. Esse processo de transformação consiste em uma atividade prática que “é

o ponto de partida do conhecimento, da cultura e da conscientização.” (FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2014, p. 2).

95

Ao abordar elementos da formação do trabalhador no Brasil, evidencia-se um contexto

considerado a partir dos anos de 1990, caracterizado pela mundialização e marcado por um

sistema neoliberal que tem entre seus fundamentos o modelo de gestão toyotista. Nesse

contexto, em geral, as organizações empresariais estão focadas em resultados e na

competitividade. Em consequência, instituiu-se a demanda de trabalhadores cuja

empregabilidade depende diretamente de sua capacidade de adaptabilidade, individual e

flexível, ao sistema vigente. Nesse sentido, propaga-se a ideia do aprender a aprender, na

perspectiva da pedagogia das competências. Conforme mostrado na seção anterior da presente

dissertação, essa perspectiva da aprendizagem se constitui como uma estratégia empresarial

com vistas ao seu objetivo último que é o lucro capitalista.

Para formular a concepção de sujeito aprendente, considero que “é a partir do trabalho,

em sua cotidianidade, que o homem torna-se ser social, distinguindo-se de todas as formas não

humanas.” (ANTUNES, 2011, p. 142). Historicamente, as relações do homem, do trabalho e da

educação estão pautadas em variantes culturais, políticas e econômicas, pois “[...] trabalho e

educação são atividades especificamente humanas” (SAVIANI, 2007, p. 152), as quais se

transformam ao longo de gerações.

Tais transformações são geradas pelo próprio homem por meio do seu trabalho para

saciar necessidades básicas, desde o mundo primitivo que trabalhava com pedras e lascas de

árvores até o mundo do trabalho industrializado e informatizado (SAVIANI, 2007).

[...] a essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou

natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência

humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A

essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se

aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico. (SAVIANI,

2007, p. 154).

O trabalho como produção humana se constitui em uma prática educativa, pois “é pela

ação vital do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em meios de vida. Se essa

é uma condição imperativa, socializar o princípio do trabalho como produtor de valores de uso,

para manter e reproduzir a vida, é crucial e educativo’” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,

2014, p. 1).

Tendo como fundamento o conceito marxiano de trabalho vivo, entendo o trabalho como

prática educativa, pois o trabalhar implica o sujeito na sua totalidade na ação de transformação:

96

[...] ato que se passa entre o homem e a natureza. Nele, o próprio homem desempenha,

diante da natureza, o papel de uma força natural. As forças de que seu corpo é dotado,

braços e pernas, cabeça e mãos, ele as põe em movimento, a fim de assimilar matérias,

dando-lhes uma forma útil à sua vida. Ao mesmo tempo que ele age, por meio desse

movimento, sobre a natureza exterior e modifica-a, ele modifica sua própria natureza

e desenvolve as faculdades que ali repousam. (MARX, 1867/ 1969 apud

HAMRAOUI, 2014, p. 45).

Tendo como fundamento esse conceito de trabalho vivo de Marx, Dejours (2012, p. 24)

define o trabalho desdobrando sentidos do “fato de trabalhar”:

[...] os gestos, os saber-fazer, no engajamento do corpo, a mobilização da inteligência,

a capacidade de refletir, de interpretar e de reagir a diferentes situações, é o poder de

sentir, de pensar, de inventar etc. Em outros termos [...] o trabalho não é, em primeira instância, a relação salarial ou empregatícia, é o “trabalhar”, ou seja, um modo

específico de engajamento da personalidade para enfrentar uma tarefa definida por

constrangimentos (materiais e sociais).

Consoante Dejours (2012), o trabalhar implica uma ação que leva a distinguir e articular

o trabalho prescrito e o trabalho efetivo, pois há sempre uma distância entre ambos a ser

enfrentada. Segundo Dejours (2012, p. 25), “trabalhar é vencer, preencher o hiato entre o

prescrito e o efetivo. Ora, o que se deve colocar em ação para vencer esse hiato não pode ser

previsto de antemão.” Ou seja, “o caminho a ser percorrido [...] deve ser a cada momento

inventado ou descoberto pelo sujeito que trabalha.” No cotidiano, o trabalhador está todo tempo

confrontado com situações inesperadas, as mais diversas: “[...] panes, incidentes, anomalias de

funcionamento, incoerências organizacionais, imprevistos, provenientes tanto da matéria, das

ferramentas e das máquinas, como os demais trabalhadores, colegas, chefes, subordinados, da

equipe, da hierarquia, dos clientes [...]” (DEJOURS, 2012, p. 24). Em outros termos, “o trabalho

define-se como o que o sujeito deve acrescentar as prescrições para poder alcançar os objetivos

para os quais foi designado.” (DEJOURS, 2012, p. 25).

Esse autor também analisa o trabalho vivo a partir de outra dupla de conceitos

contraditórios: o sofrimento e o prazer no trabalho.

O sofrimento não é apenas uma consequência última da relação como real, é ainda

proteção da subjetividade rumo ao mundo em busca de meios para agir sobre o mundo,

para transformar este sofrimento encontrando os meios de superação da resistência do

real. Assim, o sofrimento será ao mesmo tempo impressão subjetiva do mundo e

origem do movimento de conquista do mundo. (DEJOURS, 2012, p. 26).

Para este autor, a superação do sofrimento supõe a construção de uma sociabilidade

laboral na qual se estabelecem formas de reconhecimento que criam condições para a

transformação do sofrimento em prazer: “apenas quando obtenho o reconhecimento da utilidade

97

e da qualidade do meu trabalho é que tenho a satisfação intensa da minha relação com o

trabalho”. Ou seja, “trata-se de um longo percurso: é na passagem [...] pelo desafio do real, que

o sofrimento, pela descoberta de soluções que o sofrimento se transforma finalmente em

prazer.” (DEJOURS, 2009, p. 53). Nessa perspectiva, o autor relaciona o reconhecimento com

o problema do pertencimento e da construção de identidade individual e coletiva:

[...] o reconhecimento me confere o pertencimento a uma equipe, a uma coletividade,

a uma profissão. O reconhecimento confere, portanto, em troca do meu sofrimento,

um pertencimento que exorciza a solidão. Em resumo, o reconhecimento permite

aquele que trabalha transformar o seu sofrimento em desenvolvimento de sua identidade. Ora, a identidade é alicerce da saúde mental. [...] o trabalho, por meio da

ação do reconhecimento, constitui uma segunda chance para edificar e desenvolver

nossa identidade e adquirir assim uma melhor resistência psíquica em face dos

desafios da vida. (DEJOURS, 2009, p. 53).

Considerando o trabalho como trabalho vivo, Dejours mostra que também a

organização, enquanto espaço de materialização das formas de gestão de trabalho, constitui-se

em uma forma concebida e operacionalizada pelo homem, logo se trata de uma forma social

contraditória: “toda a organização do trabalho é uma construção humana. Ela só se desenvolve

com o consentimento e a colaboração de milhões de homens e mulheres. O trabalho pode gerar

o pior, até suicídio, mas ele pode gerar o melhor: prazer, autorrealização e emancipação.”

(DEJOURS, 2009, p. 53).

Para compor a categoria de sujeito aprendente ao conceito de trabalho vivo e sua

dimensão educativa, associo a problemática das transformações da sociedade contemporânea e

seus efeitos na educação em na formação. Conforme documento europeu, a educação e a

formação compõem um cenário que é fruto de “três choques motores que transformam de modo

profundo e duradouro o contexto da atividade econômica e o funcionamento das nossas

sociedades”: a sociedade da informação, a civilização científica e técnica e a mundialização da

economia, as quais contribuem para a construção de um caminho “rumo à sociedade cognitiva”

(COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 1995, p. 9).

A educação e a formação vão cada vez mais ser consideradas como os principais

vectores de identificação, integração, promoção social e realização pessoal. É através

da educação e da formação, adquiridas no sistema educativo institucional, na empresa,

ou de modo mais informal, que os indivíduos poderão assegurar o seu futuro e a sua

realização. [...] A capacidade de aprender e a aquisição dos saberes fundamentais

passarão a situar cada vez melhor os indivíduos nas relações sociais. A posição de

cada um no espaço do saber e da competência será, portanto, decisiva. Esta posição

relativa, que se pode designar como "relação cognitiva", vai cimentar cada vez melhor

as nossas sociedades. A faculdade de renovação e a inovação dependerão dos laços que se estabelecerem entre a produção do saber na investigação e a sua transmissão

através da educação e da formação. Finalmente, a comunicação tornar-se-á

98

indispensável, tanto para a produção das ideias como para a sua circulação.

(COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 1995, p. 6).

Consoante Assmann39 (2007, p. 129), o aprendente é um “agente cognitivo (indivíduo,

grupo, organização, instituição, sistema) que se encontra em processo ativo de estar

aprendendo. Que/quem realiza experiências de aprendizagem.” Com base em documentos

europeus, para esse autor, na sociedade do conhecimento ou sociedade aprendente, a educação

e a formação são frutos de uma construção com e para além da escola, na perspectiva de um

processo ao longo da vida. Segundo Assmann (2007, p. 19), “com a expressão sociedade

aprendente pretende-se inculcar que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem

e transformar-se numa imensa rede de ecologias cognitivas.”

As interfaces dos agentes cognitivos (humanos e/ou maquínicos) são tantas que o

próprio agenciamento ou a ambientação dos potenciais cognitivos se transformou em tarefa fundamental nas tecnologias e, por decorrência óbvia, dos contextos

educacionais. [...] a noção de ecologia cognitiva coloca desafios epistemológicos

(formas de conhecer), mas sobretudo pedagógicos (ambientação e clima propício às

experiências). [...] uma pedagogia cognitivamente ecológica propiciadora de

vivências do estar aprendendo. (ASSMANN, 2007, p. 152).

À noção de sociedade aprendente o autor articula, também, o termo organização

aprendente para caracterizar a dimensão educativa que particulariza a organização, ou seja,

“aquela na qual os agentes envolvidos estão habilitados a buscar, em todos os níveis, individual

e coletivamente, aumentar a sua capacidade de criar resultados aos quais estão orientados ou,

no caso de sistemas humanos, pelos quais estão efetivamente interessados”, incluindo [...] “a

criatividade individual e coletiva capaz de inventar e assumir mudanças” (ASSMANN, 2007,

p. 86). Em outros termos, trata-se de considerar que o sujeito aprende na e com as organizações.

De acordo com Fernández (2001, p. 55), o conceito de sujeito aprendente se refere a

uma posição subjetiva na qual se articula sujeito cognoscente/epistêmico (epistemologia

genética – Piaget) e o sujeito desejante (psicanálise – Freud) “sobre o organismo herdado,

construindo um corpo sempre em intersecção com o outro (conhecimento-cultura...) e com

outros (pais, professores e meios de comunicação).” Para essa autora, o sujeito aprendente está

relacionado, de forma complementar e indissociável, com o sujeito ensinante. Fernández (2001,

p. 53) chama a atenção para o fato que “os termos ensinante e aprendente não são equivalentes

39 Agradeço ao Prof. Dr. Roque Strieder, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unoesc, por indicar a

referência de Hugo Assmann para conceituar o sujeito aprendente em momento inicial de minha pesquisa

bibliográfica, em que buscava rumos para a base conceitual da presente dissertação.

99

a aluno e professor. Estes últimos fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo

pedagógico, enquanto aqueles indicam o modo subjetivo de situar-se.”

Para poder aprender, o sujeito precisa apelar simultaneamente às duas posições,

aprendente e ensinante. Necessita conectar-se com o que já conhece e autorizar-se a

"mostrar", a fazer visível aquilo que conhece. Além disso, o pensar é sempre um apelo

ao outro, uma confrontação com o pensamento do outro. Embora sendo um processo

intra-subjetivo, acontece na intersubjetividade. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 59).

Nessa perspectiva, a autora considera o aprendente desde uma posição subjetiva ativa,

ou seja, “o sujeito não só é ativo frente à construção do conhecimento que vai ‘incorporar’ (isto

é, enquanto aprendente), mas também o é enquanto transforma a situação na qual está

aprendendo e o próprio ensinante.” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 61). Fernández (2001) também

indica que a posição de aprendente articula uma tríade: informação, saber e conhecimento. Para

fins da presente dissertação, em termos de uma abordagem exploratória, entendo os três termos

nos seguintes sentidos: informação refere-se ao dado objetivo e exterior ao sujeito (MONTEIL,

1985 apud CHARLOT 2000); saber emerge da “relação de um sujeito com o mundo, com ele

mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também,

como espaço de atividades, e se inscreve no tempo” (CHARLOT, 2000, p.

78); conhecimento está associado ao repertório científico historicamente acumulado e

socialmente reconhecido como tal.

A articulação entre os três elementos da tríade indicada compõe o que Delors (1998, p.

104) chama de “paisagem educativa complexa”.

[...] deixar de considerar as diferentes formas de ensino e aprendizagem como independentes umas das outras e, de alguma maneira, sobrepostas ou concorrentes

entre si, e procurar, pelo contrário, valorizar a complementaridade dos espaços e

tempos da educação moderna. (DELORS, 1998, p. 104).

Considerando o contexto da sociedade aprendente constituído pela paisagem educativa

complexa indicada, ao sujeito aprendente associo também a noção da educação ao longo da vida.

A educação ao longo de toda a vida é uma construção contínua da pessoa humana, do

seu saber e das suas aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir. Deve

levá-la a tomar consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade. (DELORS, 1998,

p. 106).

Nos termos de Delors (1998), a educação ao longo da vida é pluridimensional e implica

quatro pilares distintos e articulados:

100

• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a

possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades

oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas,

e uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar

numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito

das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e

adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer

formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das

interdependências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no

respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. • Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir

com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade

pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada

indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para

comunicar-se (DELORS, 1998, p.101-102).

Nesse sentido, o sujeito aprendente aprende “ao longo de toda a sua vida no seio do

espaço social constituído pela comunidade a que pertence” (DELORS, 1998, p. 111), na

perspectiva “do exercício de uma cidadania ativa.” (DELORS, 1998, p. 105). Em termos da

formação do trabalhador, considero que a organização empresarial se constitui em lócus de

aprendizagem, pois o sujeito aprendente aprende na e com a organização.

Na próxima seção, apresento o trabalho de campo realizado em uma empresa de grande

porte, do ramo alimentício, no qual procurei problematizar perspectivas singulares de diferentes

atores sociais que vivenciam as transformações do mundo do trabalho e nesse contexto

aprendem no e com o trabalho.

101

5 SUJEITO APRENDENTE E EDUCAÇÃO NA EMPRESA: QUESTÕES

EMERGENTES

Na presente seção, apresento o trabalho de campo. Inicialmente mostro a metodologia

e o conjunto de procedimentos pelos quais procurei problematizar o sujeito aprendente e a

educação na empresa, a partir de perspectivas singulares de diferentes atores sociais que

compõem o cenário organizacional. Na sequência, formulo um conjunto de resultados que se

constituem em indícios de questões que emergem de tais práticas singulares. O termo indício

está sendo aqui empregado no sentido de Ginzburg (1989, p. 177):

[...] o mesmo paradigma indiciário usado para elaborar formas de controle social

sempre mais sutis e minuciosas pode se converter num instrumento para dissolver as

névoas da ideologia cada vez mais, obscurecem uma estrutura social como a do

capitalismo maduro. [...] se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la.

Os indícios estão organizados em três subseções que se constituem cada uma em

hipóteses de análise. Estas sinalizam para potenciais pesquisas subsequentes a presente

dissertação, tendo em vista aprofundar o tema da formação do trabalhador na perspectiva do

sujeito aprendente.

5.1 ESCUTA SINGULAR DE TRABALHADORES

O problema do sujeito aprendente foi abordado de forma exploratória, pela via da

pesquisa qualitativa a qual propicia condições para: “incorporar a questão do significado e da

intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo essas

últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas

significativa.” (MINAYO, 1996, p. 10, grifo nosso). Assim, trata-se de analisar transformações

do mundo do trabalho considerando diferentes perspectivas de sujeitos singulares implicados

na organização empresarial, em diferentes funções, ou seja, a partir de diferentes pontos de vista

complementares (ARDOINO, 1998).

O trabalho de campo foi realizado em uma empresa de grande porte, do ramo

alimentício, da região do Meio-Oeste catarinense. Nos últimos anos, a empresa passou por um

amplo processo de modificação e modernização na fabricação de produtos e modelo de gestão;

aumento expressivo do número de produtos ofertados no mercado; ampliação da visibilidade

102

pública da empresa em âmbito nacional. Recentemente recebeu prêmios, considerados

importantes pelo setor os quais evidenciam o reconhecimento da empresa pelos consumidores.

A empresa é especializada em laticínios40 e conta com quatro décadas de presença no

mercado. A sede da empresa se situa em cidade do Meio-Oeste catarinense, com filial no Oeste

do estado e unidades terceirizadas no Paraná e Goiás. São mais de 1,4 mil colaboradores diretos

e 9 mil produtores de leite nos três estados, os quais participam atualmente da produção de mais

de 200 produtos. A empresa monitora a procedência e a qualidade de sua principal matéria-

prima, acompanhando as práticas de produção desde a extração do leite até o processamento e

entrega do produto industrializado no ponto de venda.

A missão da empresa é “oferecer alimentos com qualidade e inovação, adicionando

valor aos clientes, colaboradores, acionistas e a sociedade com responsabilidade

socioambiental.” A visão é “ser reconhecida como indústria alimentícia de alta qualidade,

posicionando-se entre as maiores do segmento lácteo, com resultados empresariais acima da

média do setor.” Seus valores pautam em “respeito, comprometimento, trabalho em equipe,

motivação e honestidade.” A política da empresa expressa-se em um: “modelo de gestão:

oferecer aos clientes produtos diferenciados com base em inovações tecnológicas, matéria-

prima selecionada e elevado nível de serviço.”

Segundo dados públicos disponibilizados no site, a empresa desenvolve estratégias de

sustentabilidade para preservação do meio ambiente referentes a resíduos tóxicos e tratamento

da água, além de desenvolver projetos sociais de educação ambiental. Também conta com

política de segurança alimentar através da fiscalização de diferentes etapas do processo

produtivo tendo em vista a qualidade dos produtos para o consumidor. No âmbito de segurança

no trabalho, a empresa busca promover a integridade física de colaboradores em relação às

situações de risco e emergência.

O trabalho de campo foi realizado considerando pressupostos da metodologia da

entrevista compreensiva, nos termos propostos pelo sociólogo francês Jean-Claude Kaufmann

(2013). A entrevista compreensiva produz uma ruptura progressiva com o senso comum em um

processo circular que compreende diferentes elementos articulados entre si: a escuta atenta, o

recuo do pesquisador, compreensão e análise crítica. A palavra é considerada como um sistema

em rede que expressa valores do sujeito, na construção da singularidade, na relação com o outro

e na sua imersão cultural e social.

40 As informações aqui apresentadas são uma síntese por mim elaborada a partir de dados provenientes do site da

empresa, o qual não será explicitado para preservar o anonimato da fonte.

103

Em minha prática profissional como psicóloga em organizações, tenho experiência com

a realização de entrevistas e, em particular, a entrevista comportamental com foco em

competências. Trata-se “uma técnica de investigação comportamental em que se procura

identificar no perfil do candidato comportamentos específicos que são pré-requisitos para o

sucesso do cargo que está sendo selecionado.” (RABAGLIO, 2014, p. 43). Em outros termos,

esse tipo de entrevista trabalha em base de um resultado esperado a partir do perfil do cargo

que é pré-estabelecido, padronizado: se trabalha com “perguntas específicas para investigação

de competências específicas.” (RABAGLIO, 2014, p. 49).

A entrevista compreensiva como metodologia de pesquisa em educação exigiu a

elaboração de um roteiro com tópicos referentes a uma síntese de ideias presentes nas revisões

bibliográfica e documental (Apêndice A). Com esse roteiro, procurei elaborar um esquema de

ideias para compreender o ponto de vista singular de cada informante, em relação às

transformações do mundo do trabalho no contexto da sua própria prática. Segundo Kaufmann

(2013, p. 74-75),

a grade de perguntas é um guia muito flexível no quadro da entrevista compreensiva.

Uma vez redigidas, é raro que o investigador tenha que lê-las ou ordená-las uma após

a outra. É um simples guia para fazer os informantes falarem em torno de um tema,

sendo que seu ideal é o de estabelecer uma dinâmica de conversação mais rica do que

a simples resposta às perguntas, evitando que se fuja do tema e, de certa forma, se

esqueça da grade. Mas para alcançar isso é necessário que ela tenha sido anteriormente redigida com atenção, totalmente assimilada, praticamente decorada. Certos

pesquisadores elaboram sua grade de forma muito geral, às vezes sob a forma de temas

simples.

Para esse autor, a entrevista compreensiva supõe que o pesquisador consiga construir

uma situação de troca: “para atingir as informações essenciais, o pesquisador deve se

aproximar, de fato, do estilo da conversa sem se deixar levar por uma verdadeira conversa: a

entrevista é um trabalho, exigindo um esforço constante.” (KAUFMANN, 2013, p. 79-80). Tal

estilo de conversa exige um cuidado sociopolítico:

o ideal é romper a hierarquia sem cair numa equivalência das posições: cada um dos

dois parceiros mantém um papel diferente. O pesquisador é o condutor do jogo [...] O

informante se surpreende por ser ouvido profundamente [...] Ele não é vagamente

interrogado a respeito de sua opinião, mas por aquilo que possui um saber precioso

que o entrevistador não tem [...] para encontrar a pergunta certa, não há outra solução que não seja a de se colocar intensamente na escuta do que é dito e de refletir a respeito

enquanto o informante fala (KAUFMANN, 2013, p.80-81).

Para entrar na empresa, realizei um processo de negociação com colegas psicólogas

vinculadas ao setor de Gestão de Pessoas. A base da negociação foi o projeto-proposta de

104

pesquisa, no qual explicitei de forma sintética a problemática, os objetivos e a metodologia de

trabalho. Na sequência, também apresentei o roteiro das entrevistas na forma de questões,

considerando solicitação que me foi feita pelas referidas colegas.

Estas selecionaram e agendaram os trabalhadores que seriam entrevistados

considerando o critério de heterogeneidade de funções que eu tinha proposto. Segundo

Kaufmann (2013, p. 74), “mais do que constituir uma amostra, trata-se de escolher bem os seus

informantes.” Não tive acesso aos critérios da empresa para escolha dos entrevistados. Nesse

contexto, entendo pertinente observar que minha posição é de agente externo em relação ao

contexto do campo, o que determina limites significativos de acesso a informações referentes

aos processos de trabalho da empresa.

As entrevistas foram realizadas com cinco sujeitos que ocupam diferentes cargos em

diversos setores. A seguir, apresento elementos de perfil de cada informante, considerando a

ordem das entrevistas realizadas: E1, E2, E3, E4, E5.

E1 (Analista de Gestão de Pessoas) - trabalha na empresa há nove anos, tem formação

no curso de Tecnólogo em Processos Gerenciais e Pós-Graduação em Gestão de Pessoas. Sua

carreira profissional na empresa iniciou com trabalhos na recepção, onde ficou quatro anos. Há

cinco anos trabalha no setor de Gestão de Pessoas, área de Treinamentos, no cargo de Analista

de Gestão de Pessoas.

Eu tinha esse objetivo em trabalhar na gestão de pessoas e fiquei esse tempo na

recepção, e da recepção tive a oportunidade de iniciar no setor e hoje faz cinco anos

que estou trabalhando na área de treinamentos. [...] quando eu entrei na parte de

Gestão de Pessoas, eu entrei estruturando essa parte de treinamentos (E1, p. 1).

E2 (Operador de Produção) – trabalha na empresa há seis anos. Cursou o ensino

fundamental incompleto. Iniciou no cargo de Operador de Produção, trabalhando durante esse

período em dois setores da empresa.

Eu comecei há seis anos, em 2010. Eu trabalhei sempre na agricultura, sempre fui

agricultora e optei por vim trabalhar na empresa. [...] fiz a seleção lá embaixo e passei.

Entrei para o setor do creme e manteiga, trabalhei dois anos, daí surgiu que eles

precisassem que eu fosse trabalhar na osmose, setor da osmose. [...] e lá já estou há

três anos e meio. Em outubro, dia vinte um vai para seis anos de empresa. [...] eu tenho só até a quarta série. Estudei até o quarto ano e parei, por ter que ajudar o pai e a mãe

na roça e assim foi ficando os estudos de lado (E2, p. 1).

E3 (Coordenador de Almoxarifado) – possui curso técnico no Senai e graduação em

Administração de Empresas, trabalha há dois anos na empresa. Iniciou sua carreira como

105

Analista Administrativo, passando a Supervisor de Almoxarifado e, nesse momento, está no

cargo de Coordenador de Almoxarifado.

Após a formatura eu trabalhava em uma empresa de sistemas, de suporte de sistemas

era um Analista de Sistemas e surgiu uma oportunidade aqui. [...] eu entrei como

Analista Administrativo, depois de cinco meses eu já passei para Supervisor de

Almoxarifado e, após mais uns seis meses, se não me engano, já estava com uma

posição de Coordenação de Almoxarifado. A mudança, realmente foi dada por mim,

mas a principal questão foi desde aquele período da faculdade, por causa daquelas

pessoas específicas que demonstraram que não é somente a teoria dentro da sala de aula, que é muito mais a conversa simples, uma troca de experiência, um evento em

específico que você convive, [...] você vê que tudo é uma questão de conhecimento,

quanto mais conhecimento é algo que acaba agregando ao ser humano. [...] eu

realmente vim para ser a diferença. [...] já vai fazer dois anos agora dia 11 de agosto

que eu estou aqui (E3, p. 1).

E4 (Operador de Produção) – trabalha na empresa há vinte anos. Possui ensino médio

incompleto. Atualmente encontra-se na função de Operador de Empilhadeira; anteriormente

trabalhou na área de carregamento.

[...] na verdade eu sou agricultor. Como eu tinha investido em vacas leiteiras, na

época, não fui bem-sucedido, eu acabei optando por trabalhar como funcionário. Dei

meu nome na empresa, fui chamado, [...] e mesmo assim eu concilio a vida na

agricultura. Trabalho na empresa que trabalha com leite, eu ainda vendo leite para a

empresa [...] foi difícil no começo porque vim da agricultura, estava lá meio sozinho,

de repente você está numa empresa fechada [...]. Então a gente já se sente um

pouquinho tímido em relação à juventude que tinha, que trabalhava no mesmo setor.

Fiz dois anos de segundo grau só e parei (E4, p. 1-2).

E5 (Gerente de Produção) - profissional da empresa há doze anos. Iniciou sua carreira

profissional como Auxiliar de Produção, depois passou a Supervisor de Produção; atualmente,

atua como Gerente de Produção. Formado no curso de Tecnólogo em Processos Gerenciais e

especialista em Engenharia de Produção, supervisiona uma equipe de cinco supervisores e uma

média de quatrocentos funcionários.

[...] eu tinha dezoito anos naquela época, foi na antiga sede que fica na cidade.

Comecei como auxiliar de produção na linha de queijos, depois disso fui passando em

outros setores, creme de leite, pasteurização e depois saí da empresa e fiquei dois anos

fora, fui morar na Alemanha, trabalhei lá dois anos. [...] eu voltei como auxiliar de

produção e fui subindo até que em um rearranjo dentro da organização surgiu uma

vaga de supervisor de produção. [...] passei a trabalhar em turno, como supervisor de

produção. Trabalhei aproximadamente uns dois anos como supervisor de produção e

depois em um novo rearranjo da organização surgiu essa vaga de gerência em um dos

blocos de produção. [...] entrei assim que conclui o ensino médio, como auxiliar de produção, tinha apenas saído do segundo grau. Eu fiz a graduação cinco anos depois.

E a pós-graduação mais uns cinco anos depois (E5, p. 1).

106

Todos os sujeitos foram previamente consultados sobre sua disponibilidade para realizar

a entrevista e seu acordo foi expresso pela assinatura de um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (Apêndice B). Para fins de registro, as entrevistas foram gravadas em um aparelho

smartfhone. Observei que essa técnica não constrangeu os informantes.

O conteúdo das entrevistas foi integralmente por mim transcrito. Eu nunca tinha

realizado um trabalho de transcrição e me dei conta que esse exige uma atenção redobrada para

muitos detalhes do discurso do informante. Em consequência, necessitei reescutar as gravações

muitas vezes, para ter condições de entender o que estava sendo dito. Trata-se de um trabalho

longo e exaustivo e que requer persistência.

A sistematização e a análise de dados foram realizadas com base nos momentos da

análise de conteúdo, nos termos propostos por Bardin (1977): a pré-análise, a exploração do

material, o tratamento dos resultados, inferência e a interpretação. Para Kaufmann (2013, p.

119), “o tratamento não consiste simplesmente em extrair o que está nas gravações e ordená-

lo. [...] é preciso fazer os fatos falarem, encontrar indícios, se interrogar a respeito da mínima

frase.” Trata-se de um trabalho minucioso, que requer concentração. Em relação ao conteúdo

sistematizado, observei que a entrevista compreensiva leva a produção de um material que

permite, ao mesmo tempo, acumular dados objetivos significativos sobre a prática singular do

sujeito, assim como perceber implícitos do discurso do entrevistado. Na sequência, apresento

resultados das referidas sistematização e análise de dados, organizados em três subseções com

o objetivo de evidenciar particularidades da educação na empresa considerando efeitos de

transformações do mundo do trabalho no sujeito aprendente.

5.2 NOVAS TECNOLOGIAS E NOVAS EXIGÊNCIAS

As transformações do mundo do trabalho e as consequentes modificações dos modelos

de produção e de gestão repercutem no conjunto diversificado de setores da empresa. A

industrialização abrange, além dos locais de trabalho, também a vida cotidiana do trabalhador.

A gradativa substituição do trabalho manual pela mecanização e depois pela automação leva o

trabalho humano a ser substituído paulatinamente pela máquina. Esse contexto de constantes

mudanças produz diferentes exigências, tanto técnicas quanto sociais, implicando o trabalhador,

sujeito aprendente, na sua totalidade existencial-profissional.

107

Essa mudança foi muito grande, os processos tecnológicos, eu acompanhei muita

troca de equipamentos, a gente tinha uma fábrica muito manual, agora tem uma

fábrica muito automática. Você não vê o leite desde a entrada até a hora que ele está

na caixinha (E5, p. 6).

[...] noventa por cento era tudo manual, todo mundo entrava batendo caixinha. Tinha

que montar a caixinha, colocar o leite dentro [...] todo mundo começou ali. [...] ainda

falta uns dois robôs, mas setenta por cento está automatizada. Você só põe o material

na máquina na hora que embala o leite, faz a caixinha, monta, cola. Tem o robô que

paletiza. [...] tem quatro máquinas que ainda é manual. Mas a caixinha já vem pronta,

você só paletiza. Quando começou nós tínhamos que montar a caixinha, colocar o leite dentro e paletizar, agora é plastificado. Hoje já a máquina monta a caixinha,

coloca o leite dentro, a outra máquina plastifica, então o manual é só paletizar, outras

partes é robôs, tem quatro ou cinco robôs fazem tudo. A máquina continua, a máquina

encaixotadeira, plastificadeira e o robô termina a paletização (E4, p. 2).

Aqui na empresa mudou bastante [...] quando eu entrei, nós pegávamos os potes de

creme encaixotava, agora já é uma máquina que traz o pote, a máquina monta o

fardinho, já sai pronto, não precisa ser manual. [...] só precisa ser guardado ali no

pallet. [...] ficou bem mais organizada, porque ali iria precisar mais pessoas para fazer

esse serviço. Agora uma das pessoas pode cuidar a máquina, a outra já vai fazer outro

serviço. [...] são vários produtos num setor e continuou os mesmos funcionários (E2, p. 5).

A passagem do modelo fordista para o modelo toyotista instaura um ambiente de

numerosas e contínuas modificações no processo de trabalho. Nesse contexto em movimento

do trabalho vivo (MARX, 1996), o sujeito aprendente confrontado com novas máquinas e

equipamentos desenvolve um saber próprio (FERNÁNDEZ, 2001) referente a competências

técnicas – (re)aprender a fazer (DELORS, 1998), para conseguir realizar a tarefa para a qual

está designado. Em outros termos, formas de organização e de gestão do trabalho produzem

situações imprevistas que convocam em ato a capacidade de iniciativa e de criatividade do

trabalhador (DEJOURS, 2012).

Hoje eu cheguei, a pressão do filtro da desnatadeira, eu nunca tinha aberto e lavado,

porque eles instalaram faz poucos dias. Então eu tive que fechar os registros, abrir,

lavar esse filtro com água, bem lavadinho com a esponjinha e montar de novo. [...] eu

já aprendi [...] já é uma experiência de como que eu tenho que fazer (E2, p. 11).

Eu não tive um curso de LNT41, eu não tive um curso PAT, que me direcionasse e

dissesse assim: você tem que fazer dessa forma, é esse o procedimento. O

procedimento que a gente tem hoje fui eu que criei. Na minha percepção está

funcionando muito bem, porém se eu conseguir aprimorar mais, vai ficar melhor (E1,

p. 13).

No modelo taylorista/fordista, as relações sociais entre os trabalhadores são

consideradas “desnecessárias” para a produção em série de bens de consumo de massa. No

modelo toyotista, o processo de produção flexível está baseado em posto de trabalho em células

41 Levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT); Planejamento Anual de Treinamento (PAT).

108

e no trabalho em equipe. O sujeito aprendente da sociedade do conhecimento (ASSMANN,

2007), diante da necessidade de compreender sobre novas práticas técnicas, pode encontrar em

colegas, sejam superiores, sejam pares hierárquicos, a fonte para apropriação de novos

conhecimentos (FERNÁNDEZ, 2001), através de laço social construído com base no

reconhecimento do outro (DEJOURS, 2012). Nesse sentido, a aprendizagem do trabalhador

acontece a partir de relações sociais em uma dinâmica que Delors (1998) chama de aprender a

fazer.

Hoje a gente visita fábricas, vai em outras unidades. Tem fornecedores que estão

sempre em conversa, a gente tem colegas de profissão. A gente sempre está trocando

figurinhas. [...] A partir do momento que você cria empatia, você não tem mais tantos

obstáculos. Se você tem, você busca ajuda de alguém que tenha aquele conhecimento.

[...] A partir do momento que você criou empatias em um grupo, as soluções aparecem

(Gerente de Produção: E5, p. 7-8).

Quem me ensinou, me ensinou bem mesmo, sabe, foi um professor que se precisava

explicar dez vezes, o colaborador que trabalhava comigo, ele explicava; não faltou de

ele ensinar nenhuma vez (E2, p. 7).

[...] eu aprendi muita coisa com as meninas, a como você se comportar diante de

algum conflito [...] você a única pessoa que não é formada em psicologia, no meio de

quatro psicólogas!!! Você só tem a aprender!!! (E1, p. 13).

No taylorismo/fordismo, há decomposição do processo de trabalho e o trabalhador

realiza sua tarefa repetitiva de forma fragmentada e isolada, na cadeia de produção em massa.

As mudanças provocadas pelo modelo flexível de organização e gestão do trabalho

constrangem o sujeito aprendente a desenvolver diversas competências simultâneas tendo em

vista construir uma prática profissional polivalente e multifuncional.

[...] a gente não tem só uma função específica [...] até pelo tamanho da empresa e

como é o nosso setor de Gestão de Pessoas [...] a gente atende todos os colaboradores

da empresa. [...] tem várias atividades que precisa desenvolver, não é específico numa

área só. [...] além da descrição de cargos, avaliação de desempenho e organogramas da empresa; parte de treinamentos que envolvem orçamentos, alimentação PAT (E1,

p. 1).

Taylor cronometrou o tempo necessário para cada movimento do trabalhador na

realização de tarefas compartimentadas. No trabalho flexível, há uma condensação do tempo

por razões diversas e associadas. As novas tecnologias produtivas (automação, robotização) e

organizacionais (just-in-time) reduziram drasticamente tanto o número de trabalhadores quanto

o volume de materiais necessários para a produção (HARVEY, 2011). Nesse contexto, o sujeito

aprendente é capturado por uma exigência de reaprender a gerir um tempo, pessoal e

109

profissional, no qual cada unidade cronológica é cada vez mais ocupada por atividades

diversificadas e simultâneas.

A gente tem um ditado, dos funcionários aqui dentro, “que a empresa tem o tempo

certo dela”, como tudo tem seu tempo, a empresa também tem o tempo certo dela.

Eles têm projeto, tem, mas o projeto demora 2, 3 anos para se firmar, mas se firma.

[...] realmente a gente não tem muito tempo, a gente até gostaria de aprender mais

uma com a outra, mas cada uma no seu ritmo de trabalho, a demanda é muito grande.

[...] é que não dá tempo, a gente não tem tempo suficiente para aprender o que a outra

está fazendo (E1, p. 8).

Hoje, é a administração do tempo. [...] como trabalhar o tempo. Você está sempre

ocupado. Sempre tem uma prioridade. Acho que esse é o maior desafio, trabalhar com

o tempo. O tempo que você tem, mas saber as priorizações, não só do trabalho

profissional, mas o pessoal. O que você quer? O que te move? O que você precisa?

Qual é o teu combustível? Então para mim o tempo. O teu tempo, usar seu tempo,

gastar teu tempo em coisas que vão te trazer benefícios tanto profissional como

pessoal, administrar esse tempo. [...] o processo não para. Está sempre em andamento.

Não pode parar, a empresa trabalha vinte e quatro horas por dia, 365 dias no ano (E5,

p. 7).

[...] o foco é a família. [...] chego às nove, nove e cinco em casa. Ali a gente vai se organizando. [...] E o dia que está de folga já vira o domingo da gente, você já quer

ficar mais tranquilo, não tem aquele horário para cumprir (E2, p. 4).

As transformações do mundo do trabalho modificam o ambiente da organização e a

gestão do trabalho a realizar: “[...] colocaram uma máquina nova lá na fábrica, não foi orçado

porque até então não tinham ideia de que iriam comprar. Compraram e as pessoas precisam ser

treinadas.” (E1, p. 5). Novas exigências produzem, em consequência, demandas e necessidades

para formação profissional, tema que abordarei a seguir.

5.3 FORMAÇÃO PROFISSIONAL

A formação para a empregabilidade emerge como uma exigência do contexto atual do

mundo do trabalho, pois o trabalhador necessita de escolaridade e formação técnico-

profissional para o desenvolvimento de diferentes competências (FRIGOTTO, 2005). A

formação para o trabalho é adquirida através de relações sistematizadas com conhecimentos

disponibilizados em diferentes espaços formativos. Nesse contexto, o trabalhador estabelece

relação com conteúdos referentes a equipamentos, ferramentas, máquinas, entre outros, que

exigem capacidades cognitivas complexas (KUENZER, 2003).

As transformações do mundo do trabalho compõem um cenário da sociedade do

conhecimento (ASSMANN, 2007), em que o sujeito aprendente se encontra em processo

110

contínuo de modificação do mundo e de si mesmo, em diferentes instancias de experiência,

pessoal e profissional ao longo de toda a sua vida (DELORS, 1998).

É um aprendizado constante, isso todo dia. Que começa desde o momento que você

acorda da cama e você pega alguma notícia em específica que você vai ler, que você

agrega alguma coisa de atualidade, alguma coisa de história [...] dificilmente vou estar

sem estar estudando alguma coisa (E3, p. 9).

Todo o momento está tendo mudanças, você tem que estar muito atualizado. [...] se

manter atualizado. [...] as mudanças são muito rápidas, e é você não ficar obsoleto,

não parar no tempo. E não se acomodar, [...] sempre estar fazendo coisas novas,

networking com o mercado. Estar sempre antenado com tudo o que está acontecendo.

Esse é o maior desafio de qualquer profissional que está dentro de uma indústria, não

se tornar obsoleto (E5, p. 5-6).

No contexto do trabalho flexível, a formação do trabalhador é realizada de duas formas

complementares, seja ofertada pela própria empresa, seja providenciada pelo próprio

trabalhador. No entanto, dados do trabalho do campo evidenciam certo predomínio da

responsabilização do sujeito aprendente em relação ao seu processo formativo, considerando

necessidades e demandas emergentes da respectiva atividade profissional. Esse voluntarismo

expressa, a meu ver, um impacto de valores vigente no ambiente organizacional competitivo

toyotista que valoriza uma atitude constantemente proativa do trabalhador.

A empresa está dando oportunidade de disponibilizar um gerente uma hora

semanalmente, para que ele venha dar o treinamento, disponibilizar a hora do

funcionário, ao invés de ele estar trabalhando, ele está estudando. Ela disponibiliza

todo o material (E1, p. 1).

Na época que eu estava na recepção eu estava fazendo faculdade e fui atrás de conhecimentos para a recepção. [...] Uma das coisas eu busquei por conta própria:

cursos de telefonista, de secretariado; mas algumas oportunidades, a empresa me deu,

na parte de recepção. [...] A maioria dos treinamentos que eu fiz foi mesmo por conta

própria, alguns a empresa me proporcionou pela empresa, mas eu não fico esperando

a empresa me oferecer (E1, p. 12).

Na questão de conhecimento, sempre busco, não espero a empresa me dizer, você tem

que fazer isso. Vou de acordo com a minha necessidade, então se eu quero ser a melhor

pessoa na parte de treinamento eu vou em busca de mais conhecimento, até em casa,

vai ler artigos, buscar na internet, vai buscar conhecimento, uma palavrinha diferente

que você nunca escutou, vai pesquisar o que significa (E1, p. 12).

Quando inicia uma turma o gerente encaminha para nós o nome de pessoas que

tenham esse perfil; indicam pessoas que tenham perfil de liderança e que futuramente

possam vir a exercer cargo de liderança e a gente prepara essas pessoas (E1, p. 9).

Ao referido ambiente competitivo se soma visível clima organizacional que pressiona o

trabalhador a buscar, incessantemente, diferentes oportunidades a agregar a sua trajetória formativa.

Observo, em consequência, certo ativismo que leva o sujeito aprendente a acumular diferentes e

111

sucessivos cursos, cujo fio condutor de articulação nem sempre é evidente, indicando assim uma

superposição quantitativa dissociada do contexto singular profissional.

[...] tem a prova final do FLT e na semana que vem tem a formatura, a direção vem,

tem os diretores executivos e demais diretores, eles vêm, dão feedback. Entrega

certificado (E1, p. 10).

Estou fazendo Planejamento e Gestão Estratégica. [...] é on-line. [...] é encaminhada

a parte da grade curricular para o Diretor imediato, o gerente imediato e eles vão

verificar essa questão se é benefício para a empresa e até quarenta por cento de ajuda com o custo da mensalidade desse curso eles acabam cedendo, que é o meu caso, que

eu também tenho esse auxílio (E3, p. 6).

A empresa entrou com cinquenta por cento e eu como profissional entrei com

cinquenta por cento. [...] você sabe né, é muito mais para mim do que para a empresa.

Mas eles investiram. Sempre tem essa participação da empresa junto. [...] eles

pagaram quarenta por cento da minha pós-graduação (E5, p. 3).

O trabalho de campo me levou a observar uma concomitância entre pressupostos de

modelos de gestão que, por definição, são distintos, por exemplo, em um contexto

organizacional caracterizado principalmente por um processo de trabalho que vai sendo

modernizado pelo uso crescente de novas tecnologias, evidenciam-se situações educativas nas

quais o sujeito aprendente está sendo formado em dispositivos de tipo marcadamente fordista,

pois centrados na qualificação para a execução de tarefas.

Esse treinamento tem cronograma, disciplinas, as disciplinas que vão ser abordados,

o material didático. A gente controla tudo no RH, desde frequência, atividades que

são solicitadas [...] (E1, p. 9).

Aqui a gente faz uma reciclagem, o Técnico de Segurança faz uma vez por ano uma

reciclagem. Mas só dentro da empresa. [...] faz uns dezessete anos que a gente fez o

curso de Operador de Empilhadeira pelo Senai (E4, p. 1).

A gente faz essa análise para ver realmente se a gente está dando treinamento para

ensinar o funcionário, para ajudar o funcionário no processo, na atividade dele, ou se

a gente simplesmente vai dar o treinamento porque o funcionário nunca teve

treinamento, ou só porque o gerente resolve (E1, p. 5).

[...] é obrigação da empresa também treinar todos os funcionários. [...] em “Boas

práticas de fabricação”. Toda a quinta-feira de manhã e de tarde o pessoal da qualidade

repassa esse treinamento de uma hora e meia, [...] faz uma avaliação final para ver se o funcionário realmente entendeu, para que eles sempre tenham isso ativo na memória.

Porque “Boas práticas de fabricação”, é um dos temas que precisa ser e estar revisando

com os funcionários o tempo todo (E1, p. 4).

Descrição de cargos junto com avaliação de atendimento, então a parte técnica é essa

descrição que a gente avalia. O operador de TBA a gente tem toda a descrição, a parte

de requisitos tem os conhecimentos e treinamentos que precisa ter para essa função,

para que ele precisa desenvolver. No caso, atitudes é igual para todo mundo, é padrão

(E1, p. 6).

112

O princípio da repetição de procedimentos e de gestos próprios ao modelo taylorista/fordista,

de certa forma, é transposto e se reproduz no modelo toyotista pelo menos em algumas organizações.

Essa aparente contradição se evidencia em dados do campo que mostram indícios de estratégias

educativas que têm como objetivo explicitar particularidades do trabalho prescrito (DEJOURS, 2012)

da empresa em pauta, trabalho esse considerado escopo tático que garante competitividade e

sobrevivência da empresa no mercado. Tais indícios também mostram, a meu ver, que em tais

situações o sujeito aprendente se encontra submetido a dispositivos formativos caracterizados pela

transmissão mecanicista de conhecimentos, tendo em vista a expectativa de reprodução de discursos

e de práticas organizacionais padronizadas.

[...] um PDI, Plano de Desenvolvimento Individual. O que que é esse PDI? Você faz

junto com o nosso RH, onde se faz entrevista, quando é superior, no caso o Diretor,

onde ele passa as competências que nós precisamos melhorar. [...] em cima disso é

montado um plano de desenvolvimento, onde o RH monta uma estrutura que você vai desenvolver essas habilidades. [...] E essa parte do PDI é só comportamental. (E5, p.

2).

[...] não tinha um registro de treinamento. Às vezes, tinha setor que dava treinamento

e não era registrado. Hoje para nós aqui na empresa é muito importante que seja

comprovado que o treinamento foi realizado. Então hoje a gente trabalha todos os

treinamentos que são dados internamente, sejam eles in company, empresas que vêm

dar o treinamento, ou os próprios colaboradores, os facilitadores, a gente utiliza um

padrão de registro de treinamento. Esse padrão é feito em todos os lugares, filiais,

matriz. Tudo o que é treinamento, [...] tudo o que for orientação que você dá para o

funcionário, treinamento que você vai ensinar algo a ele, você registra. Então tem tudo registrado, a gente tem tudo isso arquivado, a gente lança no sistema (E1, p. 2).

O ano passado em outubro a gente fez o LNT e por determinação da direção e para

ajudar nós no RH ficou determinado que só serão realizados os treinamentos que

foram orçados. [...] a gente encaminhou e-mail a todos os gerentes de área, para que

os mesmos passassem para nós as necessidades de treinamentos do setor, porque

melhor do que ninguém é o gerente para saber qual é a necessidade do funcionário

(E1, p. 5).

Mas eu me preparando, a empresa me dando essa oportunidade, eu estarei preparado

para o mercado. [...] eu senti que as oportunidades estavam aparecendo, as

oportunidades estavam vindo e eu sabia que eu tinha que me preparar para essa demanda, para atender a essas expectativas que em mim estavam sendo depositadas.

A graduação e a pós-graduação veio de encontro a isso. Deu para atender esses

anseios. Se eu não tivesse a graduação, não estaria onde eu estou (E5, p. 4-7).

[...] formação de líderes. O FLT. É um projeto que foi implantado em 2012. Todas as

gerências, seja operacional ou administrativo vão estar indicando essas pessoas e nós

do setor de RH vamos chamar individualmente, cada um para explicar o processo para

pedir se é isso realmente que eles querem, se eles querem esse compromisso a mais

na vida deles. A gente joga todas as alternativas, para ver se realmente a pessoa quer,

porque se é uma pessoa que não tem interesse ela já vai falar de cara. Assim como

acontece na entrevista, e dessas entrevistas individuais a gente vai analisar se realmente a gente vê essa pessoa com o perfil (E1, p. 9).

113

No modelo de gestão taylorista/fordista, há explicitamente uma separação entre as

funções de planejamento/preparação e a execução de processos organizacionais. Nesse modelo,

a liderança está concentrada no controle da produção em detrimento dos trabalhadores. No

modelo toyotista, em um contexto flexível caracterizado pelo fluxo contínuo de produção, na

educação corporativa executivos atuam como líderes educadores para desenvolvimento de

diferentes competências de trabalhadores em diferentes tipos de dispositivos formativos

(EBOLI, 2005). Assim, o sujeito aprendente é encorajado pelo líder a desenvolver suas

diferentes competências, sendo acompanhado e avaliado. A liderança corporativa articula a sua

prática educativa, objetivos, estratégias e metas do negócio da empresa. Nesse sentido, sua

intervenção contém elementos de controle social de ações dos trabalhadores, sejam explícitos,

sejam implícitos.

Um dos projetos que a gente tem e está com ele e já está indo para a quarta turma é

da escola de liderança que tem aqui dentro. Hoje a gente tem o FLT – Formação de

líderes (nome da empresa). Como que funciona o FLT? É um projeto que foi

implantado em 2012, quando começou a estruturação da Gestão de Pessoas. O curso

tem duração de 1 ano, o projeto é sempre uma vez por semana, é feito aqui nessa

unidade, participam pessoas, funcionárias que tem perfil de liderança (E1, p. 9).

É, vejo que o gerente é um professor. [...] acho que você tem que ser um professor,

precisa estar orientando todo dia. [...] às vezes tem que ser um pouco mais duro, saber

como trata cada pessoa. Cada pessoa você tem um jeito de falar, claro sempre com

educação. Tem pessoas que você tem que ser um pouco mais firme senão ela não

entende a mensagem que você está falando. Tem outras que se você for um pouco

mais firme, elas vão achar que você está agredindo ela. Esse dia a dia de um gerente

é muito mais do que olhar só números (E5, p. 4).

Depois inicia o treinamento e os nossos facilitadores são os próprios gerentes da fábrica e do administrativo. Qual é a ideia de colocar eles? Porque hoje eles estão

como gerentes, mas tiveram todo o crescimento profissional dentro da empresa. Todos

os gerentes com exceção a um ou dois que já entraram com cargo de gerência logo no

início, os demais iniciaram como assistente administrativo, como operador de

máquinas e hoje estão no cargo de gerência. A ideia é colocar eles dando treinamento

para as próprias pessoas que futuramente possam a vir liderar, para eles verem que a

empresa oferece, dá oportunidade para o funcionário (E1, p. 9).

Hoje nós somos instrutores. A gente recebe um tema, pode ser disciplina, organização,

trabalho em equipe. A gente recebe esse tema, trabalha esse tema. Tem o apoio do RH

com isso e depois a gente joga isso para o nosso dia a dia. E traz eles, esse pessoal, os

escolhidos que a gente vê que tem potencial para ser líder e passa para eles uma linguagem de como é ali dentro da fábrica. Como que é a organização, como que tem

que ser, porque é assim. Faz eles ver dentro da fábrica, tudo o que está sendo falado,

toda essa temática que você está trabalhando. Porque você está trabalhando isso. E faz

de uma maneira prática do dia a dia deles. Por isso, então você sai da teoria e você dá

exemplos: você lembra aquele dia, você lembra assim como faz, vocês já viram isso,

viram que funciona? Junta aquelas competências que tem que desenvolver neles com

o dia a dia de uma empresa (E5, p. 4).

114

[...] eu tenho uns três ou quatro colaboradores já que, em todo esse processo, desse

período que eu adquiri a liderança que a gente conversa dos quatro, tem um que já

iniciou a graduação, tem três que estão planejando para fazer isso. Eu continuo tanto

incentivando, até trazendo eu próprio materiais para eles, alguns impressos, alguns

materiais da minha pós-graduação que eu estou fazendo. [...] para você inspirar

alguém, fazer dar o melhor de si. Para ela fazer um bom trabalho que ela vai até sendo

reconhecida (E3, p. 4).

Muitas pessoas não têm o perfil para líder. O líder, ele já nasce com um pouco da

liderança, não adianta a gente dizer que não. Mas aquele que está lá com a liderança

escondida, que nem ele está acreditando nele, acaba aflorando. É o caminho. É o aflorar, acaba aguçando neles (E5, p. 4).

No modelo de produção flexível, trabalhar em equipe se constitui em um dos pressupostos

do processo de trabalho. Esse tipo de sociabilidade organizacional coloca o sujeito aprendente

diante de dois problemas simultâneos: por um lado, a aprendizagem técnica – o saber-fazer, ao

mesmo tempo o trabalhador está situado em uma forma social complexa que exige o

desenvolvimento de aprendizagens referentes ao saber viver juntos (DELORS, 1998).

Saber ouvir as outras pessoas. Já notei que é bastante, que mudou para isso. Que as vezes

foca só num serviço e esquece de ouvir, de se colocar no lugar daquela pessoa que está ali

do lado. [...] você ser uma pessoa sempre do bem. Nunca tentar jogar a culpa em outra pessoa

que acho que não existe isso. Se você errou, é você quem vai assumir. [...] tem que ser

humilde primeiramente, entender o outro e trabalhar em equipe, junto. Precisando de ajuda,

ajuda e o dia que eu precisar, ele também vai me ajudar (E2, p. 8).

A análise de dados do trabalho de campo mostra diversos elementos que evidenciam uma

indissociabilidade entre a trajetória do sujeito aprendente e a organização, ou seja, “quando a

empresa investe no funcionário, ela investe para que o funcionário venha a dar um retorno na

própria atividade, seja ela técnica ou de desenvolvimento pessoal mesmo” (E1, p. 5). Na próxima

seção, abordo o problema da avaliação do trabalhador no processo de trabalho.

5.4 AVALIAÇÃO DO TRABALHADOR NO PROCESSO DE TRABALHO

No modelo de produção e gestão taylorista/fordista, o ambiente e as condições de

trabalho exigem do trabalhador ações em série, repetitivas e padronizadas, condicionadas por

unidades de tempo pré-determinadas e cronometradas; a avaliação do trabalhador está centrada

no produto. O modelo de produção e gestão flexível requer do trabalhador “esforço físico e

comportamental [...] ritmo intensificado, pressão constante por metas e resultados, assim como

aumento de responsabilidades [...] sobrecarga que afeta singularmente a sua vida.”

(CIMBALISTA, 2008, p. 2). Esse modelo toyotista tem como estratégia organizacional a

115

formação por competências; nessa perspectiva, a avaliação do trabalhador considera “sua

individualidade e peculiaridades, criativas e organizacionais.” (CIMBALISTA, 2008, p. 6).

No contexto do trabalho flexível, o trabalhador está submetido a um conjunto de

objetivos e metas que são apreciados por modelos de avaliação de desempenho. Esses modelos

se traduzem, em geral, por instrumentos de medidas quantitativas conforme padrões de

qualidade exógenos ao trabalhador. No contexto da mundialização, as metas organizacionais

são constituídas por diferentes planos acumulados que se articulam entre si, produzindo uma

trama opressiva que pressiona as condições de trabalho e mesmo a saúde do trabalhador

(DEJOURS, 2012). Conforme evidencia o trabalho de campo, a avaliação individual do

trabalhador contém parâmetros referentes aos planos do respectivo setor (célula), da unidade

local e da empresa. Em consequência, o sujeito aprendente aprende a aprender (DELORS,

1998), a constantemente se (re)administrar em um tecido social tenso e contraditório,

trabalhando no hiato entre o trabalho prescrito e o trabalho efetivo (DEJOURS, 2012), como

condição de sobrevivência física, material e subjetiva.

A gente trabalha com metas setoriais, então a gente procura repassar todas essas metas

até o chão da fábrica para eles entenderem, qual é o sentido de eles estarem fazendo

tal função deles (E5, p. 1).

Todos eles têm metas setoriais. A empresa tem metas globais que se desdobram em metas

setoriais. E vai sempre escalonando, até chegar. Hoje a gente tem só até nível de supervisão.

A gente faz as ações e feedbacks em cima dessas metas, claro que tem a parte pessoal que

não está nas metas, e depois eles com isso fazem o feedback que entra um pouco mais nessa

parte comportamental com os funcionários deles (E5, p. 2).

A gente hoje tem feedbacks, são devolutivas que a gente tem a cada tempo, isso não

é feito para mim, eu faço com os meus supervisores e eles fazem com o chão de

fábrica. [...] Sempre que você falar em uma organização, vejo que não tem como não

se pautar em desempenho. [...] tem que ter o desempenho financeiro da empresa, tem

que ter tua parte comportamental. [...] fazer aquele time trabalhar em prol do resultado.

Vai trazer resultado para todo mundo (E5, p. 2).

[...] a gente precisa entregar anualmente é 15 horas por colaborador. [...] que é a meta

da empresa. Então 15 horas por colaborador operacional e liderança. [...] todo mês a

gente passa os indicadores, [...] a gente não tem uma meta mensal. [...] claro que

quanto mais treinamento tiver para nós é melhor porque daí vai chegar em dezembro, a gente vai atingir a meta. [...] a gente tem que batalhar até dezembro para alcançar a

meta, tem que chegar no azul (E1, p. 4).

[...] a avaliação de desempenho a gente trabalhava só com dez componentes e era

comportamental, era mais o comportamento do funcionário que a gente avaliava.

Então uma vez por ano, o gerente ia lá avaliava dava feedback para o funcionário, mas

dentro do comportamento dele. Hoje a gente está com o modelo de avaliação de

atendimento, [...] onde tem três situações na avaliação: a atividade, o que a pessoa faz

na função, item por item; a parte de requisitos que entra a parte de desenvolvimento,

de conhecimento, treinamento, escolaridade, conhecimento na área, a parte de atitudes

que entra a parte comportamental. Então hoje a nossa avaliação, antes tinha uma avaliação só a parte comportamental e hoje a gente avalia três em um (E1, p. 5).

116

No modelo taylorista/fordista, o processo de produção em série supõe um conjunto de

gestos individuais que somados constituem o todo da organização. O modelo toyotista

fundamenta-se em atividades realizadas em equipe, as quais supõem uma captura produtivista

da necessidade do trabalhador de “implicar-se”, ou seja, de se engajar no trabalho e se

reconhecer como parte e mesmo como a própria organização. Para Lourau (2004, p. 189), o ato

de implicar-se corresponde ao conceito de sobreimplicação. Este refere-se ao “sobretrabalho

exigido pela produção de uma mais-valia, de uma rentabilidade suplementar.” Para esse autor:

A sobreimplicação é composta igualmente de virtudes exigidas dos empregados,

hierarquizadas em grades de avaliação [...] se trata de exigir um suplemento do

espírito, garantia de um sobretrabalho diretamente produtor de identificação com a

instituição e indiretamente produtor de mais-valia em favor do empregador – e não

em favor do trabalhador coletivo, cuja cooperação repousaria minimamente, ainda e

sobretudo, na resistência. É a autogestão ou a co-gestão da alienação [...] a

sobreimplicação não só produz sobretrabalho, estresse rentável, doença, morte e mais-

valia como também cash-flow – benefício absolutamente nítido consagrado ao

reinvestimento e, portanto, ao crescimento indefinido da empresa-instituição.

(LOURAU, 2004, p. 192-193, 195).

O sujeito aprendente sobreimplicado internaliza uma identificação com a organização e

se projeta como parte organicamente constitutiva da instituição que, paradoxalmente, beneficia-

se da mais-valia assim produzida. A meu ver, nessa perspectiva da sobreimplicação que se situa,

também, o fundamento toyotista da responsabilização individual do trabalhador.

Quem quer crescer ajudando a empresa, tanto como profissional quanto como ser humano, pode ter certeza que vai crescer. Mas realmente vale a questão de você

agarrar a oportunidade que tu tens, vai de você ter comprometimento com aquilo que

tu fazes e acabar literalmente gostando daquilo que faz (E3, p. 8).

[...] antes era foco literalmente em produção, hoje como a gente está em mudança de

sistema, isso muda muita coisa, porque envolve planejamento, você tem que focar em

qualidade, você tem que focar no teu consumidor final, você tem que focar em

atendimento e não ter ruptura de mercado. Você precisa focar em estratégias

financeiras também que são muito importantes para a saúde financeira da empresa.

Outra questão muito interessante [...] é a gestão do teu patrimônio humano. Porque

sem o patrimônio humano, de nada vai adiantar se você tem máquinas a nível mundial, que são as top [...] de mercado se você não tem um colaborador operando aquela

máquina, que esteja motivado, que esteja disposto a buscar, ser um diferencial, que

seja comprometido com a marca que está lá na prateleira do mercado, que ele tenha

orgulho de ir lá no mercado comprar aquele produto e dizer: esse produto é da minha

empresa (E3, p. 6).

Agora vistam essa camisa e lembrem que vocês também são colaboradores Top of

mind porque vocês também são totalmente responsáveis pela qualidade do produto

que está chegando no consumidor e está fazendo ser a marca mais lembrada, uma das

marcas mais lembradas de Santa Catarina (E3, p. 6-7).

117

Eu vi nascer essa empresa. [...] para mim é uma grande família, sinceramente, eu tenho

minha família. Nossa, aqui é a minha vida. Se você tem um problema e aqui eu

esqueço, sinceramente é meu esconderijo. Mas eu sou muito feliz. O que eu nunca

vou me arrepender é de ter vindo trabalhar aqui (E4, p. 5).

A emergência do modelo de produção e gestão toyotista instaurou uma mudança

paradigmática. O trabalho fragmentado da linha de montagem do taylorismo/fordismo foi sendo

substituído pela organização flexível. Esta exige do trabalhador compreensão sobre o

significado do seu próprio trabalho, assim como demanda responsabilização individualizada

em relação às atividades realizadas no círculo de qualidade no contexto produtivo (DEJOURS,

2012). Assim, processos avaliativos de competências para obter resultados provocam a

emergência de prescrições do trabalho polivalente a ser assumido pelo sujeito aprendente.

Porque eu tenho que varrer isso aqui? [...] qual é o resultado de eu entrar com calçado

fechado? Qual o resultado de eu fazer a higienização? Eu vejo que dentro de uma

indústria de alimentos todos são qualidade. E eu mais do que nunca. Ah! A empresa

tem garantia da qualidade? Tem, são todos. Não é uma pessoa, duas, três que faz isso funcionar. Estamos falando aqui de mais de dois milhões de litros de leite por dia.

Impossível que o setor qualidade vai olhar tudo isso daqui. São as pessoas. Quando se

fala em indústria de alimentos, todo mundo faz parte do processo de qualidade (E5, p.

5).

Hoje o que o mercado de trabalho exige é comprometimento, ele exige

responsabilidade (p. 2) [...] entreguem corretamente, foquem nas metas que a gente

tem no setor. Recebam corretamente, olhem, verifiquem, especifiquem a qualidade do

produto que vocês estão recebendo. [...] vocês são especialistas de qualidade, vocês

são especialistas de materiais aqui dentro e com isso vocês agregam a

responsabilidade de entregar com qualidade e garantir a qualidade do nosso produto final (E3, p. 7).

De seis em seis meses eles fazem avaliação. Eles chamam lá numa sala e vão dizer

qual são os pontos que estão bons, qual que tem que melhorar. Esses são de seis em

seis meses [...] quando a gente começa a trabalhar é avaliado de quarenta e cinco dias

e nos noventa dias que eles aprovam se vai continuar na firma ou não [...] a gente tenta

até melhorar mais (E2, p. 3).

[...] a avaliação das pessoas que eles fazem anualmente [...] toda firma exige que por

mais que você se esforce, nem sempre [...] o ideal para a empresa. Já fomos

comunicados várias vezes, a tendência é sempre melhorar (E4, p. 5).

Na avalição, no feedback que a gente dá para o funcionário, a gente induz o

funcionário a ter essa percepção de que para ele crescer tanto em pontuações da

avaliação como profissionalmente, financeiramente ele tem que seguir a linha de

raciocínio da avaliação (E1, p.5).

A avaliação demonstra muita coisa para você chegar para um funcionário e falar: olha

você está nesse nível aqui, para você crescer, para você ser um operador top, digamos

[...] você tem que passar por isso [...] hoje, você está com o ensino fundamental, você

tem que terminar teu ensino médio. A empresa está precisando disso aqui de

conhecimentos (E1, p. 7).

Nós somos a qualidade, todos. Eu me vejo assim. Todos desde a pessoa aqui da

portaria, quando se fala de indústria de alimentos, principalmente. O processo de

118

qualidade começa aqui na portaria, é um motorista que está entrando sem calçado,

uma pessoa que está entrando com a vestimenta que não é certa. A pessoa que está

limpando o pátio tem que saber que aquele pó tem que limpar, porque tem que limpar

(E5, p. 5).

No modelo taylorista/fordista, não há programas de encarreiramento, para que não se

corra o risco de perder o foco do trabalho priorizando promoções (FORD, 1967). O modelo de

organizações flexíveis contempla estratégias avaliativas que produzem incentivos ao

desenvolvimento de objetivos do trabalhador, nos quais convergem e se associam expectativas

pessoais e organizacionais. Assim, a trajetória do sujeito aprendente contém uma possibilidade

para que o trabalho “transforme o trabalhador [...] permite-lhe progredir, aprimorar-se, realizar-

se. Essa é a primeira abordagem do prazer no trabalho.” (DEJOURS, 2009, p. 51). Nessa

perspectiva, o trabalho é constitutivo do processo de construção da identidade individual e

coletiva do sujeito aprendente.

[...] consegui direcionar o foco. Eu tinha esse objetivo em trabalhar na gestão de

pessoas. [...] eu adoro o que eu faço. [...] não vejo nada que venha atrapalhar o meu

pessoal do que eu quero para mim, do que eu desejo dentro da empresa que de repente se distancie. Eu acho que a gente sempre consegue dá um jeitinho para as situações

(E1, p. 11).

Do fluxo contínuo da produção (taylorista/fordista) ao trabalho articulado entre as diferentes

células (toyotismo), percebo a distinção entre trabalho em grupo e trabalho em equipe. No trabalho

em grupo, os trabalhadores realizam funções similares no mesmo ambiente, sem depender um do

outro. No trabalho em equipe, todos trabalham para atingir um mesmo objetivo, cada trabalhador

depende um do outro para chegar ao resultado organizacional previsto. O trabalho em células

concentra etapas definidas de todo o processo produtivo. Nesse contexto, o sujeito aprendente

necessita aprender a ser (DELORS, 1998) sujeito coletivo polivalente que opera em razão de

objetivos comuns compartilhados e simultâneos.

[...] tem que cuidar da higiene [...] o setor sempre bem organizado para ficar melhor

para trabalhar. Tem as fichas, eu chego no setor eu vou verificar se tudo está

organizado, vou marcar conforme. [...] cada dia tem uma ficha para ser preenchida. É preenchida a temperatura de soro, é levado no laboratório de duas a três análise

durante o turno para fazer a acidez, gordura e ph e ali nós vamos controlar (E2, p. 2).

[...] processos de almoxarifado [...] é um dos passos fundamentais literalmente para o

produto final, porque toda a parte de embalagem primária, a parte dos ingredientes

que a gente recebe para fazer iogurte, para fazer os leites especiais, as folhas de

alumínio [...] estão ali para envolver o nosso produto. Se a gente não tem uma

qualidade na logística interna e para você atender às produções, para você atender às

fábricas, ali já começa a ter alguma coisa de errado (E3, p. 7).

119

[...] se você faz o teu serviço bem feito, com certeza você está cuidando da empresa,

da qualidade desde o início ao final, porque não adianta ela produzir o produto bom e

você no armazenamento ir lá e fazer de qualquer jeito, então já não está incluído na

qualidade que a empresa exige. Todo o setor é muito importante (E4, p.3).

No modelo flexível, a avaliação do trabalhador no processo de trabalho leva a

compreender que trabalhar implica o sujeito aprendente na sua singularidade e totalidade. A

avaliação explicita exigências do trabalho prescrito e convoca a produção do sobretrabalho para

gerar a mais-valia que beneficia a organização. No entanto, a trajetória do sujeito aprendente

percorre territórios e cenários do mundo do trabalho que contém potencialmente um campo de

possibilidades extremas e distintas: seja uma trama opressiva e alienante, seja o prazer no

trabalho e a construção de identidade individual e coletiva.

120

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O problema de pesquisa abordado nesta dissertação foi construído em um campo de

tensões, dada a interface entre duas áreas distintas do conhecimento: psicologia organizacional,

na qual realizei minha formação inicial e prática profissional, e educação, na qual desenvolvi a

presente dissertação. O problema de pesquisa é fruto de um trabalho de problematização de

minha trajetória profissional e se traduz na seguinte pergunta: quais questões emergem da

relação entre transformações do mundo do trabalho e constituição do sujeito aprendente?

A pergunta de pesquisa gerou a necessidade de contextualizar as transformações do

mundo do trabalho e os dois modelos clássicos de gestão da produção e do trabalho. A revisão

bibliográfica propiciou condições para estabelecer bases dos dois modelos, assim como

explicitar indícios referentes a impactos de tais modelos na formação do trabalhador.

O modelo taylorista/fordista, da produção em massa e do consumo de massa,

caracteriza-se pela decomposição do processo de trabalho em tarefas fragmentadas e repetitivas,

com forte controle hierárquico e separação entre planejamento (gerente) e execução da tarefa

(operário). Nesse modelo, o trabalhador é especializado, individualizado e sua formação se

particulariza pelo treinamento mediante instruções escritas referentes à tarefa. O modelo

toyotista, ou modelo de produção flexível, caracteriza-se pela produção por demanda, pelo

fluxo contínuo de produção, pelo trabalho em células e em equipe. Esse modelo convoca um

trabalhador polivalente e multifuncional formado na perspectiva da pedagogia de competências.

A abordagem de elementos sócio históricos e conceituais da formação do trabalhador

no Brasil contemplou aspectos da longa trajetória que inicia com a educação catequética do

período colonial até recentes políticas públicas que compõem o cenário nacional nesses tempos

de mundialização neoliberal. Essa trajetória foi desdobrada em três particularidades

complementares: ensino de ofícios; formação técnica e profissional; educação, trabalho e

tecnologia.

Também procurei caracterizar conceitualmente a formação por competências e o sujeito

aprendente. A teoria das competências deriva da teoria do capital humano. As competências se

articulam à ideia de flexibilização da produção e do processo de trabalho, à gestão da qualidade

total para garantia de eficiência produtiva. O modelo de formação por competências tem relação

direta com a gestão de recursos humanos como estratégia produtiva, no contexto de inovação

tecnológica nas organizações.

Nesta dissertação, aponto indícios conceituais com vistas à formulação de uma noção

de sujeito aprendente. A meu ver, essa noção pode ser pensada como uma constelação de ideias

121

distintas articuladas entre si. O sujeito aprendente corresponde a uma posição material e

subjetiva que opera o trabalho vivo, o qual se constitui em uma prática educativa. O trabalho

vivo refere-se à ação do sujeito que, ao transformar o mundo, transforma a si mesmo em uma

perspectiva da educação ao longo da vida. O trabalho vivo no contexto da mundialização e do

neoliberalismo, enquanto prática educativa, contém um campo paradoxal de possibilidades:

seja como alienação e adoecimento, seja como autorrealização e emancipação.

O problema do sujeito aprendente foi abordado, em termos metodológicos, em trabalho

de campo construído junto a uma empresa de grande porte, do ramo alimentício, da região do

Meio-Oeste catarinense. Em uma perspectiva exploratória e qualitativa, realizei entrevistas

compreensivas com cinco atores sociais, que ocupam diferentes cargos em diferentes setores.

Meu objetivo foi evidenciar perspectivas singulares de diferentes atores sociais que compõem

o cenário organizacional. O conteúdo das entrevistas foi integralmente por mim transcrito. A

sistematização e análise de dados observou pressupostos da análise de conteúdo.

Considerando a empresa como lócus de aprendizagem, em que o sujeito aprendente

aprende na e com a organização, os resultados do trabalho de campo mostram três questões

emergentes sobre a constituição do sujeito aprendente no contexto organizacional. Uma questão

se refere às novas exigências produzidas pelas novas tecnologias que se traduzem nas seguintes

evidências: o trabalho vivo implica o trabalhador na sua totalidade existencial-profissional; o

desenvolvimento de um saber próprio do trabalhador referente a competências técnicas; a

capacidade de iniciativa e de criatividade, em ato, do trabalhador ante situações imprevistas; o

laço social construído com base no reconhecimento de outro e como fonte para apropriação de

novos conhecimentos; o desenvolvimento de diversas competências simultâneas; a gestão do

tempo pessoal e profissional.

Outra questão emergente se relaciona à formação profissional realizada no contexto

organizacional que se expressa nos seguintes indícios: a formação para o trabalho é adquirida

através de relações sistematizadas com conhecimentos disponibilizados em diferentes espaços

formativos; os conteúdos que exigem capacidades cognitivas complexas; o processo contínuo

de modificação do mundo e de si mesmo, em diferentes instâncias de experiência, pessoal e

profissional ao longo de toda a sua vida; o predomínio da responsabilização do trabalhador em

relação ao seu processo formativo, considerando necessidades e demandas emergentes da

respectiva atividade profissional; o ativismo que leva o trabalhador a acumular diferentes e

sucessivos cursos em uma superposição quantitativa dissociada do contexto singular

profissional; os dispositivos de tipo marcadamente fordista centrados na qualificação para a

execução de tarefas; os dispositivos formativos caracterizados pela transmissão mecanicista de

122

conhecimentos, tendo em vista a expectativa de reprodução de discursos e de práticas

organizacionais padronizadas; a liderança corporativa cuja intervenção contém elementos de

controle social de ações dos trabalhadores, sejam elementos explícitos, sejam implícitos; o

trabalhar em equipe que produz uma sociabilidade organizacional que associa aprendizagem

técnica e desenvolvimento de aprendizagens referentes ao saber viver juntos; a

indissociabilidade entre a trajetória do trabalhador e da organização.

Uma terceira questão emergente diz respeito à avaliação do trabalhador no processo de

trabalho que se explicita nas seguintes evidências: os instrumentos de medidas quantitativas

conforme padrões de qualidade exógenos ao trabalhador, considerando metas organizacionais

constituídas por diferentes planos acumulados que se articulam entre si, produzindo uma trama

opressiva que pressiona as condições de trabalho e mesmo a saúde do trabalhador; a captura

produtivista da necessidade do trabalhador de “implicar-se”, ou seja, de se engajar no trabalho

e se reconhecer como parte e mesmo como a própria organização que se beneficia da mais-valia

assim produzida; os processos avaliativos de competências que provocam a emergência de

prescrições do trabalho multifuncional a ser assumido pelo trabalhador; o trabalho como

constitutivo do processo de construção da identidade individual e coletiva do trabalhador; o

aprender a ser sujeito coletivo polivalente que opera em função de objetivos comuns

compartilhados e simultâneos.

Esse conjunto complexo de resultados do trabalho de campo me leva a formular três

hipóteses sobre as condições para constituição do sujeito aprendente na organização, no

contexto das transformações do mundo do trabalho. A primeira: o sujeito aprendente aprende a

aprender ao longo da vida considerando o real do trabalho. A segunda: a formação do sujeito

aprendente contém potencialmente duas possibilidades, seja consolidar a exploração da mais

valia do trabalhador, seja produzir condições para construir formas individuais e coletivas de

cidadania. A terceira: atualmente, na organização, há simultaneidade entre os modelos de gestão

taylorista/fordista e toyotista cujo efeito são exigências complementares para a formação do

trabalhador. Essas três hipóteses sinalizam sentidos da continuidade de pesquisas que pretendo

empreender no campo da educação, na sequência da presente dissertação.

123

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2016.

135

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista

ROTEIRO ENTREVISTAS

Política de RH da empresa

Características e principais eixos orientadores.

Processo de qualidade total.

Plano de treinamento e desenvolvimento.

Demandas emergenciais para a formação (treinamentos não previstos no Plano).

Perfil profissional (descrição de cargos).

Avaliação de desempenho.

Contexto do mundo do trabalho na empresa, na atualidade

Mudanças vivenciadas no cotidiano.

Exigências e desafios.

Dificuldades.

Realizações – satisfações pessoais.

Formação profissional dos trabalhadores da empresa

Formação anterior ao ingresso do trabalhador na empresa.

Formações promovidas pela empresa (com instituições externas).

Formações promovidas pela própria empresa.

Formação realizada por iniciativa do trabalhador (gerenciamento de si mesmo/da

carreira).

Formas de incentivo à formação de trabalhadores.

Formações realizadas: benefícios para a empresa e para o trabalhador.

Aprendizagens realizadas na prática profissional dentro do processo de trabalho na

própria empresa:

Saber ser (relacionamentos interpessoais e sociais).

Saber fazer (aprendizagens realizadas com os colegas e com o próprio processo de

trabalho).

136

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

ÁREA DAS CIÊNCIAS DAS HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado/a colega,

Você está sendo convidado/a a participar da pesquisa EDUCAÇÃO NA EMPRESA E

TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO DO TRABALHO: O SUJEITO APRENDENTE,

cujo objetivo é analisar efeitos das transformações do mundo do trabalho no sujeito aprendente

da educação empresarial. Sua colaboração neste trabalho é MUITO IMPORTANTE, mas a

decisão de participar é VOLUNTÁRIA, o que significa que você terá o direito de decidir se

quer ou não participar, bem como de desistir de fazê-lo a qualquer momento. Garantimos que

será mantida a CONFIDENCIALIDADE das informações e o ANONIMATO. Ou seja, o seu

nome e o nome da empresa na qual você trabalha não serão mencionados em qualquer hipótese

ou circunstância, mesmo em publicações científicas. A sua participação não acarretará em

custos para você, nem para a empresa e, também, não será disponibilizada nenhuma

compensação financeira.

O ÔNUS quanto à sua participação refere-se a certo desconforto no sentido de dispor

de tempo, entre uma e duas horas, para conversar sobre aspectos do roteiro temático a serem

propostos pela entrevistadora. Se houver concordância, a entrevista será gravada. O RISCO

pode ser dimensionado como leve, pois o relato de sua experiência junto à empresa poderá

desencadear reflexões e mobilizar sentimentos em relação à sua prática profissional. Como

BENEFÍCIO de sua participação nesta pesquisa, você contribuirá com a produção de

conhecimentos sobre a constituição do sujeito aprendente na educação empresarial.

Em caso de dúvida(s), você poderá entrar em contato com a mestranda e/ou com sua

orientadora, respectivamente: Andréia Aparecida Simão, (49) 9196-5342,

andreiasimao11@gmail.com; Luiza Helena Dalpiaz, (49) 3551-2003,

luiza.dalpiaz@unoesc.edu.br; ou com a instituição: Unoesc, Programa de Pós-Graduação em

Educação, Rua Getúlio Vargas, n. 2125, Bairro Flor da Serra, 89.600-000, Joaçaba, SC, (49)

3551-2003, meseduc.jba@unoesc.edu.br.

Eu _________________________________________________________portador/a

do CPF n. ______________________ ou RG n. ____________________________

declaro estar esclarecido/a sobre os termos e consinto por minha livre e espontânea vontade em

participar desta pesquisa e assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma,

ficando uma em minha posse.

Data da entrevista: _____ / _____ / 2016.

Assinatura do/a entrevistado/a: ____________________________________________

Assinatura da entrevistadora: ______________________________________________