UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA ... - pergamum.unisul…pergamum.unisul.br/pergamum/pdf/111905_Celio.pdf · Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

CÉLIO ANTÔNIO

O ENSINO MÉDIO INOVADOR NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E RIO

GRANDE DO SUL: ADAPTAÇÕES À POLÍTICA NACIONAL E POSSIBILIDADES

À FORMAÇÃO INTEGRAL

Tubarão

2016

CÉLIO ANTÔNIO




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.

Tubarão

2016

Antonio, Célio, 1966-

A63 O ensino médio inovador nos estados de Santa Catarina e

Rio Grande do Sul : adaptações à política nacional e

possibilidades à formação integral / Célio Antonio ; -- 2016.

134 f. ; 30 cm

Orientador : Gilvan Luiz Machado Costa.

Dissertação (mestrado)–Universidade do Sul de Santa

Catarina, Tubarão, 2016.

Inclui bibliografias.

1. Ensino médio. 2. Currículos - Mudança. 3. Educação e

Estado. 4. Educação humanística. I. Costa, Gilvan Luiz

Machado. II. Universidade do Sul de Santa Catarina – Mestrado

em Educação. III. Título.

CDD (21. ed.) 373

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

CÉLIO ANTÔNIO




Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do título de Mestre em Educação e aprovada em sua forma final, pelo curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Tubarão, 29 de abril de 2016.

______________________________________________________

Professor e orientador Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.

Universidade do Sul de Santa Catarina

______________________________________________________

Profa. Céuli Mariano Jorge, Dra.

Conselho Estadual de Educação do Paraná

______________________________________________________

Profa. Letícia Carneiro Aguiar, Dra.

Universidade do Sul de Santa Catarina

Dedico a quem busca formar professores à

altura de uma educação com qualidade.

AGRADECIMENTOS

À Assembleia Legislativa de Santa Catarina, por proporcionar aos seus

servidores um período de licença ou de ócio laborativo para o aperfeiçoamento e

qualificação profissional.

Aos meus familiares, que entenderam as opções feitas e os motivos pelos

quais as fiz, principalmente, no momento de procura de um novo caminho na

educação.

Ao estimado orientador Dr. Gilvan Luiz Machado Costa, por todo o tempo

dedicado na condução dos caminhos da leitura, e pela oportunidade de participar do

projeto de pesquisa “Ensino médio e trabalho docente em escolas públicas:

configurações e perspectivas”, dentro do Programa Observatório da Educação –

/CAPES/INEP/UNISUL, que me permitiram vivenciar as realidades educacionais no

Mestrado.

À coordenação e ao corpo docente do PPGE/UNISUL, por toda atenção

dispensada nesse período de novo aprendizado e de troca de experiências a que

somos levados.

Aos colegas de Mestrado, por toda a colaboração e incentivo, que foram

cruciais na tarefa de formulação e aprendizado com as teorias.

Na realidade, se é verdade que o progresso é dialética de conservação e inovação, e a inovação conserva o passado ao superá-lo, é igualmente verdade que o passado é uma coisa complexa, um conjunto de vivo e morto, no qual a escolha não pode ser feita arbitrariamente, a priori, por um indivíduo ou por uma corrente política (GRAMSCI, 1999).

RESUMO

O estudo aqui relatado problematiza o Programa Ensino Médio Inovador. O problema

de pesquisa está norteado na indagação: o Programa Ensino Médio Inovador,

implantado e adaptado nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, configura-

se com inovações capazes de promover uma formação humanista integral? Como

subsídio à resposta deste problema de pesquisa, o estudo parte da lógica histórica da

educação dentro do Estado, que influenciou o surgimento também do Programa no

nexo temporal do processo de redemocratização do Estado brasileiro (1985) à

atualidade (2015). As políticas educacionais desse período, em análises iniciais, foram

abstraídas a fim de demonstrar o papel de desconstrução da identidade do Ensino

Médio, os cenários de inovação educacional ou pedagógico e a relação com o

trabalho. Esse cenário remeteu a pesquisa a identificar e analisar as adaptações

desveladas no programa, que influenciaram o redesenho curricular nas escolas dos

Sistemas Estaduais de Educação da Região Sul. O currículo inovador, colocado como

objetivo do Programa Ensino Médio Inovador, é analisado nas evidências da

integração curricular e da capacidade de realizar a formação humanista integral no

Ensino Médio. A análise dos documentos oficiais dos estados de Santa Catarina e Rio

Grande do Sul, orientadores do redesenho curricular de uma escola das capitais

Florianópolis e Porto Alegre, respectivamente, sob o confronto teórico e empírico,

revelam as possibilidades de formação integral dentro do Programa. O uso dos

instrumentos metodológicos de pesquisa foi dado pelo método dialético, utilizando a

pesquisa documental e entrevista semiestruturada numa perspectiva qualitativa,

observando um referencial teórico de estudo do Ensino Médio e da educação coerente

com o método. O estudo aponta currículos com adaptações complementares à

orientação do Ministério da Educação e disciplinares, cujo caminho da integração

curricular no Programa Ensino Médio Inovador apresenta-se diverso nos cenários dos

estados e configurando limites para o alcance de uma formação integral proposta no

Programa. A possibilidade da formação integral frente à existência da fragmentação

curricular, ainda não alcançada, representa um limite nesta possibilidade no Ensino

Médio.

Palavras-chave: Ensino Médio Inovador. Currículo. Formação Integral. Inovação.

ABSTRACT

The study reported here questions the High School Program Innovator. The research

problem is guided in question: the High School Program Innovator, implemented and

adapted in the states of Santa Catarina and Rio Grande do Sul, is configured with

innovations that promote a full humanistic education? As a subsidy to answer this

research question, the study of the historical logic of education within the state, which

influenced the emergence of the program also in the temporal nexus of

democratization process of the Brazilian State (1985) to the present (2015).

Educational policies that period in initial analyzes were abstracted in order to

demonstrate the role of deconstruction of identity of high school, the educational or

pedagogical innovation scenarios and the relationship to work. This scenario sent the

search to identify and analyze adaptations unveiled the program, which influenced the

curriculum in schools redesign of the State System of Education in the southern region.

The innovative curriculum, set the objective of Secondary Education Program

Innovator, is analyzed the evidence of curricular integration and the ability to realize

the full humanistic education in high school. The analysis of the official documents of

the states of Santa Catarina and Rio Grande do Sul guiding curriculum redesign of a

school of the capital Florianopolis and Porto Alegre, respectively, from the theoretical

and empirical confrontation reveal the possibilities of full training within the program.

The use of methodological tools of research was given by the dialectical method, using

documentary research and semi-structured interviews in a qualitative perspective,

watching a theoretical high school study reference and education consistent with the

method. The study points curricula with further adjustments to the guidance of the

Ministry of Education and disciplinary, whose way of curriculum integration in High

School Program Innovator presents diverse states in the scenarios and setting limits

to the scope of a comprehensive training proposal in the program. The possibility of

comprehensive training against the existence of the curriculum fragmentation, not yet

achieved, is a limit this possibility in high school.

Keywords: High School Innovator. Curriculum. Integral training. Innovation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Linhas de conhecimento interdisciplinar da estrutura curricular .............. 92

Quadro 2 - Componentes da Grade Curricular do Ensino Médio .............................. 99

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 ................. 16

Tabela 2 - Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 ................. 47

Tabela 3 - Evolução das matrículas do Ensino Médio em Santa Catarina de 2007-

2013 .......................................................................................................................... 80

LISTA DE SIGLAS

ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança

CIAC - Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente

CNE - Conselho Nacional de Educação

CONAE - Conferência Nacional de Educação

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

EMP - Ensino Médio Politécnico

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFES - Instituições Federais de Educação Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

OBEDUC - Observatório da Educação

ONU - Organização das Nações Unidas

PAP - Plano de Ação Pedagógica

PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola

PDT - Partido Democrático Trabalhista

PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PNAC - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania

PNAD - Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios

PNE - Plano Nacional de Educação

PNFEM - Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio

PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação

PRC - Projeto de Redesenho Curricular

PROEMI - Programa Ensino Médio Inovador

PRONAICA - Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

PT - Partido dos Trabalhadores

REE - Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul

RELEPE - Rede Latino-Americana de Estudo Epistemológico em Política Educativa

RH - Recursos Humanos

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SCIELO - Scientific Electronic Library Online

SEB - Secretaria de Educação Básica

SED - Secretaria Estadual de Educação

SEDUC/RS - Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul

SEE - Sistema Estadual de Educação

SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14

1 EDUCAÇÃO A PARTIR DA DÉCADA DE 1980: O ENSINO MÉDIO NAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................... 29

1.1 ENSINO MÉDIO DO REGIME MILITAR À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO DE 1996 ............................................................................................... 30

1.1.1 Os significados latentes nos programas do governo Collor (1990-1992) e

Itamar Franco (1992-1993) ...................................................................................... 33

1.2 DA LDB AO PNE: PONTOS DE REFLEXOS NO ENSINO MÉDIO .................... 39

1.3 PROEMI E SEUS INTRUMENTOS DE RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ..... 50

2 ADAPTAÇÕES E INOVAÇÕES DO PROEMI ....................................................... 63

2.1 O MEC E AS POSSIBILIDADES DE ADAPTAÇÃO ÀS NORMAS FEDERAIS DO

PROGRAMA ............................................................................................................. 64

2.2 O CONTEXTO DAS ADAPTAÇÕES ESTADUAIS NO PROEMI ........................ 71

2.2.1 O Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul: interfaces com

ProEMI ...................................................................................................................... 73

2.2.2 O Ensino Médio Integral em Santa Catarina: interfaces e adaptações no

ProEMI ...................................................................................................................... 78

2.3 O PROEMI E A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA: FORMAÇÃO

HUMANA INTEGRAL ................................................................................................ 87

2.3.1 Os princípios pedagógicos da formação humana integral ......................... 88

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 104

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 110

ANEXOS ................................................................................................................. 120

ANEXO A - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do

Ensino Médio da SEB/MEC ................................................................................... 121

ANEXO B - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do

Ensino Médio da SED ........................................................................................... 123

ANEXO C - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do

Ensino Médio da SED ........................................................................................... 125

ANEXO D - Roteiro de entrevista semiestruturada para diretor, coordenador do

ProEMI, professor de Português e Matemática .................................................. 127

ANEXO E - Grade curricular do Ensino Médio da Escola 1 do estado do Rio

Grande do Sul ........................................................................................................ 129

ANEXO F - Matriz curricular do Ensino Médio da Escola 2 de Santa Catarina 130

14

INTRODUÇÃO

A busca da superação de indicadores preocupantes da etapa final da

Educação Básica, o Ensino Médio, tem-se constituído um grande desafio para a

educação brasileira na atualidade. As políticas educacionais têm configurado um

quadro de iniciativas inovadoras ou de arremedos advindos das diversas

competências administrativas, que intervêm de forma direta em fatores apontados

como determinantes à qualidade. A perspectiva de uma formação emancipadora,

humana e integral, persiste num quadro de vinculação da escola às novas práticas

societárias de relações flexíveis do trabalho, que configuram o cenário de disputa na

educação pública e o espectro político da qualidade a ser alcançada para formar os

filhos da classe trabalhadora.

Não obstante, este estudo1 analisa e discute o Ensino Médio desde o

período de redemocratização da sociedade brasileira, na década de 1980 e nas

diversas políticas educacionais federais selecionadas e subsequentes, que

constituíram as identidades configuradas no Ensino Médio entre uma educação geral

e propedêutica e a técnica. São, também, desse período as determinações

constitucionais que levaram à subjugação dessa etapa, como de importância

educativa, para a prioritária universalização do Ensino Fundamental. A opção do

Estado figurou como limitadora na aplicação de recursos no Ensino Médio, portanto,

a sua universalização, com a aplicação de dispositivo constitucional2 que obrigava a

aplicação de cinquenta por cento de todo o recurso da educação para a política de

universalização do Ensino Fundamental até ano de 1998.

No ano de 1996, com a Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL,1996a), o

Congresso Nacional aumenta a vinculação constitucional para sessenta por cento da

arrecadação destinada à educação e dá o passo para a criação do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (FUNDEF). A referida política de fundos foi implantada nacionalmente, em

1 Esta pesquisa está inclusa nos estudos realizados no contexto do Projeto de Pesquisa “Ensino

Médio e Trabalho Docente em Escolas Públicas: configurações e perspectivas”, dentro do Programa Observatório da Educação (OBEDUC), com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).

2 O art. 60 das Disposições Constitucionais e Transitórias fixou por dez anos, ou seja, até 1998 a aplicação de cinquenta por cento dos recursos da educação das diversas competências administrativas na universalização do Ensino Fundamental (BRASIL, 1988).

15

1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição

dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Por mais dez anos o Ensino Médio

ficaria sem uma política de financiamento3, que seria superada com a nova vinculação

advinda com a Emenda Constitucional nº 53/2006, que aporta recursos para toda a

Educação Básica, apontando para criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), em substituição ao FUNDEF, para vigorar no período de 2007

a 2020.

Os reflexos da política educacional de obrigatoriedade do Ensino

Fundamental e a prioridade no financiamento, analisada a partir da Constituição

brasileira de 1988, restringiram4 o processo de universalização e democratização do

Ensino Médio, todavia, não foi o suficiente para impedir que parcela da população

buscasse a matrícula dessa etapa. É observado um aumento da matrícula desde a

década de 1990 e a sua leve regressão atual, em um movimento da população, que,

atendida na universalização da segunda etapa da Educação Básica, busca o Ensino

Médio ultrapassando a barreira do Estado de acesso não obrigatório. A tabela 1

demonstra, nesta série histórica, de 1995 a 2013, a evolução da matrícula em 18 anos,

representando um intervalo de duas décadas. Em 1995 estavam matriculados no

Ensino Médio 5.375.000 jovens, passando para 9.031.000 em 2005, representando

um aumento de 68,01% em dez anos. O ano de 2004, com 9.169.000 matrículas, foi

o maior da série histórica e, comparado a 2013, com 8.313.000, houve uma queda de

9,33% no total de jovens matriculados. Os dados demonstram, também, que, de 2004

a 2009, o Brasil reduziu o número de jovens no Ensino Médio em, aproximadamente,

832.000, e, de 2009 a 2013, ocorreram, em dados aproximados, 24.000 matrículas.

3 Dourado (2007, p. 929) constatava que, em 2007, buscava-se articular “esforços dos entes

federados para garantir a regulamentação do FUNDEB, de natureza contábil, cujo desenho pode representar um avanço na dinâmica e lógica do financiamento da educação básica nacional, sobretudo quanto à sua caracterização (direcionado à educação infantil, ensino fundamental e médio)”.

4 Frigotto e Ciavatta (2003, p. 114), analisando a educação básica no Brasil na década de 1990, lembram que a educação de nível médio ficou relegada “a iniciativas tópicas”.

16

Tabela 1 – Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013

BRASIL

ANO Matrícula

(x 1000)

1995 5.375

1996 5.739

1997 6.405

1998 6.969

1999 7.769

2000 8.193

2001 8.398

2002 8.711

2003 9.073

2004 9.169

2005 9.031

2006 8.907

2007 8.369

2008* 8.366

2009* 8.337

2010* 8.358

2011* 8.401

2012* 8.377

2013* 8.313

Fonte: Inep, 2015. *Os anos de 2008 a 2013 apresentam os dados do Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado.

Compelido a um movimento de respostas aos desafios do Ensino Médio do

século XXI, a partir dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) da primeira década, o Estado recorre a políticas educacionais mais objetivas,

que sinalizam a integração do ensino profissionalizante ao Ensino Médio; a nova

política de fundos para o financiamento; a obrigatoriedade do período formativo dos 4

aos 17 anos na Educação Básica; Programa de indução à inovação curricular no

Ensino Médio; novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)

(BRASIL, 2012); o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM); o

Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014a). No aparente

discurso governamental, todas essas políticas educacionais convergem

intencionalmente para a superação dos desafios educacionais atuais do Ensino

Médio, mas, no detalhe, observam-se prioridades estabelecidas no plano legal e,

17

como foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a previsão da progressiva

universalização dessa etapa. É o caso do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a), que,

especificamente, para o Ensino Médio, traz, no contexto da meta 3, o desafio da

universalização e de alcançar o patamar de 85% de taxa líquida de matrícula entre os

jovens na faixa etária adequada para estar na escola média. Entre as doze estratégias

estabelecidas na meta 3, foi possível destacar, no detalhe das prioridades e não por

ser a de maior grau de importância, a de número 3.1, que aproxima o PNE ao único

programa nacional que interage diretamente com a escola de Ensino Médio na busca

de um novo currículo. A prioridade do Estado é “Institucionalizar programa nacional

de diversificação curricular do ensino médio” (BRASIL, 2014a) e, dadas as

convergências no decorrer da descrição da estratégia, colocam-na em sintonia com o

Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) (BRASIL, 2009a), que visa à inovação do

currículo na escola média.

O ProEMI, analisado como objeto da pesquisa, surge em 2009, antes do

PNE e das definições das recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012)

para a etapa final da Educação Básica, e é implantado em sistemas de ensino

majoritariamente orientados e geridos pelos governos estaduais, que detêm a oferta

de 85,9% das matrículas do Ensino Médio no Brasil (BRASIL, 2011b).

O Programa configura-se como uma política educacional do governo

federal, que é colocada no federalismo brasileiro para o regime de colaboração5 entre

o Ministério da Educação (MEC) e as Secretarias Estaduais de Educação e Distrital,

que “deverão desenvolver e ampliar as ações voltadas para a organização,

implementação e fortalecimento do Ensino Médio” (BRASIL, 2014c, p. 4). Essas ações

apontam para um movimento de redesenho do currículo escolar do Ensino Médio e,

para os alunos, “ampliando o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e

a diversidade de práticas pedagógicas” (BRASIL, 2014c, p. 4). Como resultado o MEC

espera o surgimento de uma “cultura para o desenvolvimento de um currículo mais

dinâmico e flexível, que contemple a interface entre os conhecimentos das diferentes

áreas e a realidade dos estudantes, atendendo suas necessidades e expectativas”

(BRASIL, 2014c, p. 3), ou seja, sendo uma opção de obtenção, pelo currículo, de uma

etapa da “Educação Básica de qualidade” (BRASIL, 2014c, p. 3).

5 Com base nas funções administrativas da União, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) 9.394/96, especialmente, no art. 9º, apresenta as atribuições, responsabilidades e a forma do regime de colaboração (BRASIL, 1996b).

18

Na prática o roteiro a ser seguido por estados e o Distrito Federal é de

adesão ao ProEMI, de escolha das escolas para o Programa e de recebimento de

recursos financeiros através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE) e Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) (BRASIL, 2014c, p. 16). A

transferência de recursos financeiros à escola antecede um processo de constituição

de um Projeto de Redesenho Curricular, que prevê uma elaboração “de forma coletiva

e participativa” (BRASIL, 2014c, p. 14) na comunidade escolar. A constituição de um

Projeto de Redesenho Curricular ampara-se na “realidade da escola e dos estudantes”

(BRASIL, 2014c, p. 14) e em macrocampos delineados no documento orientador

(BRASIL, 2014c), que será avaliado e aprovado na Secretaria de Educação Básica

(SEB) do MEC.

O MEC lançou documentos orientadores em 2009 (BRASIL, 2009b), 2011

(BRASIL, 2011b), 2013 (BRASIL, 2013c) e 2014 (BRASIL, 2014c), a fim de esclarecer

os procedimentos organizativos e de funcionamento do Programa, que foram

recebendo aprimoramentos ou adaptações em suas estratégias de constituição do

Projeto de Redesenho Curricular, todavia, não modificando a sistemática do regime

de colaboração.

O Programa passou, e pode-se dizer, como se fosse uma diretriz

curricular6, por um período de vigência de duas contraditórias diretrizes curriculares

para o Ensino Médio, ou seja, vigoravam em 2009 os conceitos orientativos de

utilidade estabelecidos até então pelos princípios de “competência” e “habilidade”

(BRASIL, 1998), como esclarece Ramos (2011, p. 774): “A pedagogia das

competências no ensino médio teve como fundamento os princípios axiológicos

expostos nas diretrizes”. Esses princípios estão no contexto de um modelo societário,

que, na reflexão de Wood e Foster (1999, p. 13), expressam características dos

princípios pós-modernos de reforço à “ênfase na natureza fragmentada do mundo e

do conhecimento humano”, e a “impossibilidade de qualquer política libertadora

baseada em algum tipo de conhecimento ou visão ‘totalizante’” (1999, p. 13). As

competências e as habilidades como princípios ou fetiches remetem à “[...] ideologia

de uma educação funcionalista e cognitivista subordinada aos interesses do capital,

6 O ProEMI modifica o tempo de permanência do aluno na escola e as “formas de organização das

disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (BRASIL, 2009b, p. 7).

19

fundada na pedagogia do aprender a aprender, da sociedade do conhecimento ou da

sociedade da informação” (ALVES; BATISTA, 2010, p. 172-173).

Por outro lado, as novas DCNEM apresentam uma “mudança na linguagem

e nos referenciais teóricos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia

entre o texto das novas diretrizes e as principais críticas realizadas às antigas

diretrizes” (MOEHLECKE, 2012, p. 54). A mudança pode ser contextualizada na

superação da dualidade através da formação integrada, ou seja, onde a “perspectiva

do trabalho como princípio educativo tem por fim propiciar a compreensão dos

fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos” (RAMOS,

2011, p. 780). Moehlecke (2012, p. 54), todavia, explica que, devido ao fato da

existência de excessivos “conteúdos curriculares”, o processo de avaliação estaria

condicionado às “competências e habilidades [...] em praticamente todos os sistemas

nacionais de avaliação da educação”.

Observa-se que o caminho percorrido para a alteração dos marcos

regulatórios, políticas educacionais e dos princípios que instrumentalizam e interagem

com o Programa do Ensino Médio em análise foi trilhado na última década com

mudanças nos eixos orientadores no interior do Estado brasileiro que levaram,

finalmente, à adoção de um percurso de formação obrigatório na Educação Básica.

Com a inclusão do Ensino Médio e Educação Infantil na fonte de

financiamento do FUNDEB (BRASIL, 2007, p. 07), iniciava-se o rompimento com uma

opção do Estado em universalização prioritária do Ensino Fundamental em detrimento

das demais etapas da educação.

Outro passo decisivo para a universalização remete à mudança

constitucional (BRASIL, 2009c, p. 8), que tornou obrigatório ao Estado a garantia de

um percurso formativo gratuito dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade e

inclusive para aqueles alunos em distorção idade/série, com a extensão do direito aos

diversos programas suplementares ao Ensino Médio e à Educação Infantil. Esse

avanço na legislação e “o aumento do número de matrículas não [têm] sido

acompanhado por um correspondente esforço financeiro para garantir uma oferta com

os níveis de qualidade propostos por educadores e estudiosos (CLÍMACO et al., 2010,

p. 114). Nessa trajetória de aumento do número de matrícula do Ensino Médio nos

estados, surgem cenários de mudança no financiamento, a obrigatoriedade

estabelecida na legislação para que os diversos sistemas de educação garantam o

material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde que apoiam o acesso

20

e permanência dos alunos na escola. No caso do ProEMI, que tem um pequeno

aumento de investimento do custo/aluno, constituem-se um suporte para a expansão

da carga horária e as precondições para sua implantação e ampliação, haja vista que

o que era negado materialmente ao aluno do Ensino Médio passa a ser

disponibilizado.

Os cenários de alteração da visão conceitual do Estado para a educação

são essenciais para entender o rumo adotado para o currículo no ProEMI e sua

inserção com o objetivo de promover a formação integral no Ensino Médio com

qualidade, ou seja, não um “arremedo de educação, que, antes de ser geral e sólida,

é apenas genérica e superficial, com prejuízos irreparáveis para a classe

trabalhadora” (KUENZER, 2010, p. 864). Clímaco et al. (2010, p. 114), discutindo o

tema qualidade, lembra que ela está presente na “educação para a democracia, que

consiste em educar para o exercício do direito, da organização e da participação nos

processos decisórios”.

A partir desse enfoque, está claro no documento orientador do Programa

que a estratégia é, “dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo,

estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades

integradoras” (BRASIL, 2009b, p. 7). Tal compreensão está evidenciada de forma

mais ampla no Parecer CNE/CEB nº 5/2011 (BRASIL, 2011c), de aprovação das

novas DCNEM, em que o currículo deva surgir integrado e orientado entre as

dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura. É nessa perspectiva que o

trabalho apresenta-se como princípio educativo e, em conjunto com as demais

dimensões, dá sentido novo à educação no Ensino Médio e “tem por fim propiciar a

compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e

produtivos” (RAMOS, 2011, p. 780).

A proposta de inovação curricular pretendida pelo ProEMI, observada no

documento orientador do MEC, relaciona-se com os conteúdos sólidos e as disciplinas

ou componentes curriculares que figuram integrados e referenciados nas áreas de

conhecimento de linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas

(BRASIL, 2012). A ressalva é que do ponto de vista da práxis, ou seja, o currículo que

surge na escola no programa, podem não coexistir a inovação e conteúdos sólidos se

a fragmentação curricular estiver de forma premente, o que é uma consideração

importante. Segundo Ramos (2011, p. 776), um currículo integrado, não fragmentado,

“é uma relação entre partes e totalidade”. A forma integradora dos componentes

21

curriculares entre si é o diálogo entre os componentes curriculares, de forma que os

conteúdos integrados sejam sólidos tais como os constituídos na disciplina e o

movimento de toda a integração seja construído sob a ótica dos eixos constituintes do

Ensino Médio.

É apropriado definir e analisar a composição curricular a partir da

conceituação de Saviani (2000, p. 323), ao afirmar que o “currículo é o conjunto das

atividades nucleares desenvolvidas pela escola” e as de característica extracurricular

devem estar em apoio às curriculares sem a pretensão de substituí-las. Nesta

perspectiva, o autor indica que existe na escola um único currículo e “é uma maneira

de não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário”

(2000, p. 323). Esta conceituação sugere, inclusive, que as atividades integradoras

estejam no conjunto dos componentes curriculares, a fim de que a escola não perca

a sua função de promover o conhecimento, o que reforça o papel totalizante da

integração curricular orientada no ProEMI.

Talvez as inovações maiores no Programa, afora os eixos constituintes

interdisciplinares do Ensino Médio e a integração curricular que constam reavivados

para a práxis escolar, sejam as orientações de se constituir o redesenho curricular por

macrocampos. A orientação de se constituir o currículo, também, por macrocampos

somente aparece no documento orientador do MEC de 2011 e é uma lacuna da

Portaria que institui o Programa (BRASIL, 2009a, p. 52).

A definição que se atribuiu ao termo denominado por macrocampos

demonstra um entendimento diverso das definições de componentes curriculares

nucleares em caracterizá-los como “um campo de ação pedagógico-curricular no qual

se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos

e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação

educacional” (BRASIL, 2014c, p. 08). No caso das orientações do Programa para

2014, os macrocampos a serem utilizados e escolhidos a fim de realização da

integração curricular são: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática,

Ciências, Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura

e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes;

Comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias; Participação Estudantil (BRASIL,

2014c).

Esta compreensão leva a analisar os macrocampos em sua caracterização

de integração curricular, de forma análoga à conceituação de Ramos (2011), em um

22

“método” ou preceitos da interdisciplinaridade, buscando reconstituir um currículo

entendido como totalidade, ou seja, “pela relação entre os conceitos originados a partir

de distintos recortes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência

representados em disciplinas” (RAMOS, 2011, p. 776). O caráter interdisciplinar

análogo ao conceito de macrocampo, latente na leitura do conteúdo proposto7, que

visa a atividades integradoras dos conhecimentos e saberes, aproxima-se do objetivo

da interdisciplinaridade ao “possibilitar a compreensão do significado dos conceitos,

das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu

potencial para o ser humano” (RAMOS, 2011, p. 776).

Ressalva-se que as DNCEM não incorporaram tacitamente o termo

macrocampo como conceito de organização e integração curricular, contudo,

vislumbram o currículo circunscrito nas áreas de conhecimento (Linguagens,

Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) e, por decorrência, suas

disciplinas ou componentes curriculares. O termo macrocampo, absorvido como

diretriz de integração curricular nas DNCEM, supriria a expectativa de inovação no

Parecer do Conselho Nacional de Educação, sobre o ProEMI, de que poderia “[...] vir

a induzir ou contribuir para uma atualização das atuais Diretrizes Curriculares

Nacionais [...] com uma nova organização curricular que possa fomentar as bases

para uma nova escola” (BRASIL, 2009d, p. 7).

Aqui vale orientação de Gramsci (1999) sobre os processos históricos, que

se pode utilizar no sentido de relativizar o movimento em que surge a inovação, “que

nenhuma força inovadora se realiza imediatamente, mas sim como racionalidade e

irracionalidade, arbítrio e necessidade” (1999, p. 394), que remetem ao seu alerta de

surgir um conjunto de contradições e antíteses em tais situações práticas da vida.

Também ressalta o cuidado que se deve ter com o sentido dado ao que é “inovador”,

ou seja, se usado de forma racionalista e iluminista, “quer destruir todo o existente

sem preocupar-se com o que acontecerá depois” (GRAMSCI, 1999, p. 257) e, desta

forma, o objeto inovador criado na sociedade surge com a destruição do velho em um

processo a-histórico. A pretensão de tais alusões advém das análises que realizamos

dos processos de criação e implantação das políticas educacionais e do surgimento

de adaptações a elas na dependência administrativa dos governos estaduais e, no

caso, nos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O contexto em Gramsci

7 Significa a analogia entre o “documento orientador do ProEMI de 2014” (BRASIL, 2014c, p. 08) e o

que refere Ramos (2011, p. 776) sobre a interdisciplinaridade.

23

(1999) da categoria inovação proposto nessa perspectiva anunciada é um elemento

para, em abstração, analisar o tipo de educação inovadora que surge na escola ou

simplesmente um arremedo, dado ao enfoque dialético da pesquisa.

Seguindo o referencial de Saviani (1980, p. 17-26), em sua síntese da

categoria inovação, entre as linhas filosóficas de concepções de educação, aponta os

limites do processo de inovação educacional aplicado na escola. O referencial discute

o tema sob o olhar para a escola e revela, respectivamente, que quatro níveis de

inovações surgem na educação a partir de determinadas concepções pedagógicas e

são apropriadas para avaliar os limites e as adaptações da política educacional. Sem

esgotar o referencial, na concepção pedagógica tradicional, a inovação é algo

impossível de se materializar e as mudanças são consideradas acidentais; na

humanista moderna do movimento escolanovista, o inovador opõe-se à visão

tradicional, ou seja, desloca o foco do educador para o educando em movimentos

pragmáticos; no analítico, a caracterização da inovação passa pela análise da

linguagem; no dialético, inovar é colocar a educação como objeto de mudança

estrutural da sociedade ou emancipatória, ou seja, de formação humanista integral.

Tendo a formação humana integral como possibilidade nos mecanismos

indutores do processo ensino aprendizagem, a construção da pesquisa foi buscar os

elementos para entender, nas possíveis abstrações, o ProEMI como política

educacional consequente a essa formação. No problema da pesquisa ficou

estabelecido a seguinte indagação: O Programa Ensino Médio Inovador, implantado

nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul8, configura-se com inovações

capazes de promover uma formação humanista integral? O pressuposto a ser

apreciado no contexto empírico da pesquisa foi constituído na seguinte assertiva: as

adaptações no ProEMI e a utilização dos macrocampos representam um princípio

fragmentador do currículo na práxis do Projeto de Redesenho Curricular na escola e

limitam a formação humana integral.

Os objetivos investigatórios foram delineados de forma geral e específica

com a finalidade de dar parâmetros à pesquisa empírica, com lócus no ProEMI. No

geral, procura-se compreender o ProEMI sob o contexto das implementações

8 A pesquisa empírica no estado do Paraná foi suprimida no processo de orientação, caracterizando

um limite, dada as exigências para sua autorização estabelecidas na competência administrativa estadual, mesmo depois de demonstrado que estava no contexto do projeto de pesquisa do PPGE/UNISUL, no Programa OBEDUC da CAPES e instituído pelo Decreto Federal nº 5.803, de 08 de junho de 2006.

24

ocorridas no Sistema Estadual de Educação (SEE) e das diretrizes curriculares do

Ensino Médio, seus limites e possibilidades à formação integral. Na especificidade, os

objetivos buscam: a) analisar os documentos oficiais de Santa Catarina e Rio Grande

do Sul, orientadores do redesenho curricular, na práxis de uma escola da rede

estadual de educação nas capitais Florianópolis/SC e Porto Alegre/RS; b) identificar,

com base nos depoimentos obtidos através de entrevistas com dirigentes públicos do

Ensino Médio e de professores, as configurações e perspectivas da formação

oferecida no ProEMI nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul; c) analisar,

com base nos documentos oficiais orientadores do redesenho curricular das escolas

de Santa Catarina e Rio Grande do Sul e nos depoimentos, o contexto e os limites do

ProEMI à formação integral.

Os critérios de seleção dos documentos oficiais, em pré-análise de leitura,

foram por sua pertinência e validação em publicação nos diários oficiais e que tinham

relação direta com o objeto, que estão disponíveis nos sites das Secretarias Estaduais

de Educação, e, quando não publicados, diretamente com os gestores, como o caso

dos Projetos de Redesenho Curricular e normas internas das secretarias. Acerca das

escolas que foram analisadas, o MEC colocou à disposição senha de acesso ao

Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC), que permitiu

visualizar as informações disponíveis no sistema para adesão ao programa. As

análises dos conteúdos das fontes documentais e empíricas, em um movimento de

exploração do material, foram realizadas em recortes de texto por temáticas e por

categorização frente às categorias iniciais da pesquisa, que resultaram na

interpretação dos conteúdos manifestos a elucidar o objeto, e presentes no material

coletado (documentos oficiais e entrevistas), em confronto com o quadro teórico.

O horizonte de pesquisa foi dado pelo método dialético, utilizando os

instrumentos da pesquisa documental e entrevista semiestruturada, para dar uma

interpretação mais ampla do objeto de estudo (TRIVIÑOS, 1987). Os documentos

analisados foram as leis federais e estaduais, portarias e resoluções federais e

estaduais, documentos orientadores do ProEMI do MEC, documentos orientadores

dos estados para o ProEMI e Ensino Médio e os Projetos de Redesenho Curricular

das escolas.

As entrevistas semiestruturadas, orientadas por um roteiro preestabelecido

(Anexos A, B, C, D), foram direcionadas (observando a efetiva participação na

elaboração, implantação e aplicação do Programa) para: o gestor nacional do

25

Programa no MEC; dois gestores do Ensino Médio da Secretaria Estadual de

Educação do Rio Grande do Sul; um gestor do Ensino Médio da Secretaria Estadual

de Educação de Santa Catarina; o diretor da escola estadual em Porto Alegre; o

coordenador do ProEMI na escola estadual em Florianópolis; um professor de

Português e um de Matemática de cada escola estadual. A escolha dos professores

de Português e Matemática deu-se por serem eles possuidores de disciplinas com

maior carga horária na escola e com competências avaliadas nacionalmente pelo

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Os estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina são objeto de análise

na aplicação do programa por estarem no contexto da pesquisa “Ensino médio e

trabalho docente em escolas públicas: configurações e perspectivas”, dentro do

Programa Observatório da Educação – OBEDUC/CAPES/INEP/UNISUL. Na

Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC) a entrevista foi

realizada com dois gestores, por iniciativa da equipe pedagógica, em função dos

temas tratados no roteiro da entrevista semiestruturada. A entrevista, diferente para

cada esfera de competência administrativa, aplicada aos sujeitos responsáveis pela

condução do programa em escala vertical no aparelho do Estado, tem o intuito de

buscar dados relevantes à pesquisa em confronto com documentos oficiais, de

analisar as reais ações dos governos estaduais na aplicação da política educacional

e de desvelar as evidências da formação humana integral. O critério de escolha do

campo empírico restringiu-se aos temas atuais do Ensino Médio e justificadores da

elaboração do programa, e os atinentes aos objetivos a serem alcançados com sua

aplicação, que remontam uma base empírica para análise da constituição do currículo

da escola e do alcance para uma formação humana integral. A pré-análise (BARDIN,

1977) foi realizada no momento da transcrição integral das entrevistas gravadas em

meio digital, para destacar e decifrar os dados importantes e relevantes que foram

descritos no capítulo de análise da pesquisa. A transcrição integral segue as

orientações de Marcuschi (1986) e indica os entrevistados com a letra “E” e um

número arábico reportando à sequência da entrevista (Entrevistado 1: E1). A escolha

dos dados das entrevistas usados para desvelar o objeto da pesquisa foi realizada

levando em conta a relação da parte com a totalidade, ou seja, extraindo trechos onde

o entrevistado aponta dados novos referentes aos documentos oficiais analisados,

dados confirmadores do pressuposto, dados contraditórios aos objetivos

investigatórios e utilizados nos tópicos de discussão em que a síntese se desenvolve.

26

O objetivo desta pesquisa está direcionado ao Ensino Médio e visa a

entender a lógica histórica ou “testar hipóteses quanto à estrutura, causação etc., e

eliminar procedimentos autoconfirmadores” (THOMPSON, 1981, p. 49) que mistificam

ou confundem como real, ou seja, nesta pesquisa o currículo, e, ainda, analisa sob

um enfoque teórico-dialético “um diálogo de entre conceito e evidência, um diálogo

conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica, do outro,”

(THOMPSON, 1981, p. 49) para colocar em abstração o ProEMI na práxis da escola

e as adaptações ocorridas no Programa na rede estadual de educação. A mediação

para compreender os dados alicerça-se nos princípios epistemológicos do

materialismo histórico e dialético e nas categorias9, inovação, adaptação, currículo e

formação humana integral, que incidindo sobre os macrocampos estabelecidos no

movimento da escola de construção histórica da proposta de redesenho curricular,

como fenômeno, tende a evidenciar as manifestações das contradições dos

componentes curriculares criados e as determinações cognoscíveis do currículo.

A pesquisa, norteada pelos desafios da universalização, acesso e

permanência no Ensino Médio e da superação dos problemas na aprendizagem do

estudante a partir do redesenho curricular, no ProEMI, tratará de desvelar as

inovações educacionais em sua historicidade, totalidade e contradições10 na escola,

a ponto de possibilitar analisar o movimento em que surge o real como concreto, em

outras palavras, um novo currículo integrado e não fragmentado ou suas antíteses na

consolidação da formação integral.

A compreensão da lógica histórica da construção do Ensino Médio,

entendida como fundamental e alinhada ao pressuposto da pesquisa, foi trilhada por

uma releitura de “fontes de primeira mão” (GIL, 1989, p. 73), ou seja, os documentos

oficiais (Constituição Federal, Emendas Constitucionais, leis, decretos, portarias,

resoluções, instruções normativas, pareceres, relatórios, ofícios e memorandos) do

governo federal por adoção de políticas educacionais em detrimento da etapa final da

Educação Básica, a partir da redemocratização do Estado brasileiro e com lócus na

9 Wachowicz (2001, p. 175), analisando o método dialético, orienta que é correto chamar as

categorias simples de categorias de conteúdo, ou seja, “são aqueles elementos iniciais, determinados pelo conteúdo da análise crítica que fez o pesquisador, ao eleger seu objeto de estudo e ao se deparar com a dificuldade de tomá-lo por um ou mais aspectos que sua análise lhe indicou”.

10 São as categorias metodológicas que informam a maneira pela qual se abstraiu o objeto da pesquisa (WACHOWICZ, 2001, p. 175).

27

inovação. A justificativa é assegurar que os elementos históricos do período possam

desvelar os obstáculos e ideias educacionais do passado presentes na atualidade.

As análises das inovações ou dos arremedos nas políticas educacionais,

que influenciaram o Ensino Médio a partir de meados da década de 1980 do século

XX até o surgimento do ProEMI, requerem o uso de referencial ampliado teoricamente

no campo da educação e do Ensino Médio produzido por pesquisadores como Acácia

Kuenzer, Nora Krawczyk, Monica Ribeiro da Silva, Marise Ramos, Maria Ciavatta,

Gaudêncio Frigotto, Paolo Nosella e Sabrina Moehlecke. Com o intuito de orientar a

análise do enfoque societário e analisar as influências das teorias utilitárias no Ensino

Médio, buscou-se nos autores críticos (GRAMSCI, WOOD, MANACORDA,

MÉZÁROS, HARVEY, SAVIANI, SENNETT) os fundamentos para a crítica dos

referenciais liberais, neopragmáticos e pós-modernos, que no contexto da filosofia da

práxis permitirá a delimitação da realidade material das políticas educacionais a ser

desvelada em múltiplas determinações11 e expressada na síntese para esta

dissertação. Essa síntese tende a compreender as aproximações, limites,

contradições da realidade do Ensino Médio e, mais especificamente do ProEMI, que

se pressupõe envolto nas inovações pedagógicas e tecnológicas propostas no Projeto

de Redesenho Curricular.

Para as análises do ProEMI, inclusive sua aplicação nos estados, foram

utilizadas as teses de Doutorado, dissertações de Mestrado e os artigos produzidos e

publicados sobre o tema nos fóruns da Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPEd), Rede Latino-Americana de Estudos

Epistemológicos em Política Educativa (RELEPE) e no site do Scientific Electronic

Library Online (SCIELO), considerando que este Programa possui aproximadamente

seis anos e apresenta pouca produção científica. Os documentos produzidos nas

secretarias estaduais de Educação, dada a importância do recorte estadual que

orientou a implantação do ProEMI nos estados do sul, constituem fonte de análise e

de reflexão sobre o Programa sob o lócus das adaptações.

A abordagem histórica do primeiro capítulo, inicialmente, retrata a

educação a partir da década de 1980 até a atualidade, em uma contextualização do

Ensino Médio nas políticas educacionais, visto que sua caracterização atual advém

11 Na teorização de Marise Ramos, no artigo “Filosofia da Práxis e Práticas Pedagógicas de

Formação de Trabalhadores”, publicado em 2012 na revista Trabalho & Educação, p. 202.

28

da reforma educacional desse período; contextualiza o Ensino Médio no regime militar

à LDB; aborda o ProEMI e seus instrumentos de renovação do Ensino Médio.

O segundo capítulo desvela as adaptações realizadas na competência

administrativa das secretarias estaduais de Educação no Programa, porém,

observando, a princípio, os limites da autonomia dos SEE frente ao governo federal

ou ao MEC. A partir dos documentos oficiais e das entrevistas, as adaptações passam

a ser analisadas e confrontadas por estado, com a proposta oficial do ProEMI e com

outras políticas educacionais. Aborda, também, a proposta de formação humana

integral e as inovações presentes nos documentos oficiais e no redesenho curricular

de uma escola da rede estadual de Educação nas capitais Florianópolis e Porto

Alegre, que optaram pelo ProEMI.

29

1 EDUCAÇÃO A PARTIR DA DÉCADA DE 1980: O ENSINO MÉDIO NAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

O período de cinco anos, ou mesmo a década que antecedeu os anos de

1990, do século XX, é considerado como o da redemocratização do Brasil e foi

marcado por entraves e disputas de projetos que levaram à eleições diretas e a uma

Constituinte. Um período em que as visões opostas de mundo e de democracia

estabeleceram, com ou sem consenso, o conjunto de novas normas constitucionais e

legais para o funcionamento da sociedade brasileira num regime democrático e, em

especial, para o funcionamento da escola. Resulta daí, das normas constitucionais,

fatos importantes que influenciariam o cotidiano do Ensino Médio, de 1990 até a

atualidade, que refletem o jogo de interesses de classes e do tipo de formação a ser

assegurada.

Neste contexto, o capítulo faz referência a um relato histórico das

influências das políticas educacionais sobre o Ensino Médio resultantes do regime

militar até a edição, em 1996, da LDB, especialmente o tipo de escola que é resultado

desse processo. As abstrações aqui desenvolvidas buscam compreender os

significados dos programas federais que aludem universalização do Ensino

Fundamental, desse período, que levaram a distanciamentos da democratização do

Ensino Médio e de processos de inovação educacional para essa etapa formativa. Em

seguida, parte da LDB ao contexto do PNE de 2014, retratando as mudanças

significativas ocorridas no período e direcionadas ao financiamento, universalização,

estabelecimento das metas e estratégias do Plano para o Ensino Médio até 2024. No

recorte, destaca o objeto da pesquisa dado pelo ProEMI e o retrata nas interpretações

dos documentos orientadores em sua intencionalidade.

Em análises iniciais, os objetos do estudo foram os programas “Nacional

de Alfabetização e Cidadania” (BRASIL, 1990), “Minha Gente” (BRASIL, 1992), o

Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA)

(BRASIL, 1993c) e o Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL, 1993b), que

passaram a reproduzir nas reformas educacionais a opção constitucional por uma

universalização do Ensino Fundamental e o disciplinamento da estratégia do slogan

Educação para Todos e Programa Educação para Todos, com o apoio financeiro e

orientativo do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO). Neste capítulo, também, pretende-se refletir sobre

30

os significados adjacentes dessas políticas educacionais que levaram a uma ação

antidemocrática em relação à última etapa da Educação Básica.

Importa destacar que a ausência de uma nova LDB, até 1996, não deixou

claro o papel que o Ensino Médio tinha a desempenhar pós-constituinte. Com a edição

da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional” (BRASIL, 1996), o Ensino Médio passa a ser constituído como

etapa da Educação Básica, o que permite analisar e compreender sua trajetória

formativa até atualidade.

1.1 ENSINO MÉDIO DO REGIME MILITAR À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO DE 1996

A resignação do Ensino Médio ao capital no regime militar representou a

sua função social no período, que na sua caracterização cumpriu dois papéis, ou seja,

um político e ideológico de contenção do acesso da classe média à educação superior,

e outro técnico e político, em apoio à estruturação econômica do Brasil frente à

exigência de funções mais hierarquizadas e funcionais na divisão social do trabalho.

Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 40), o papel do Ensino

Médio foi traçado por uma

profissionalização descuidada e indiscriminada, aliada à expansão das vagas particulares do ensino superior, visava mais controlar a procura por esse nível de ensino do que propriamente a qualificação do nível médio. Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu um grande número de disciplinas supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego.

Observou-se, nas análises de Kuenzer (1992) acerca das políticas

educacionais do regime militar, que da ruptura do passado autoritário permanece uma

escola média marcada, na dualidade estrutural, pela Teoria do Capital Humano12 e

pela resignação entre a educação e o princípio educativo do trabalho. Na concepção

da autora, a reforma do ensino secundário de 1982 provocou “a indefinição do papel

da escola média em relação ao mundo do trabalho [...] e, em decorrência, evidencia a

12 Kuenzer (1992) reflete a proposta educacional do período militar envolta na “proposta de

racionalização de todos os setores da vida social, [...] fundamentado na Teoria do Capital Humano” (1992, p. 15), que apontava a baixa produtividade e a inadequação da proposta educacional.

31

perda de significado social do ensino de 2° grau, [...] que extingue ao nível formal a

escola única de profissionalização obrigatória” (KUENZER, 1992, p. 19).

Precisamente o Ensino Médio, objeto desta análise, depois de uma passagem curta

por uma escola secundária única, parte de uma

[...] concepção vigente antes de 71, e referenda, mais uma vez, o compromisso da escola com a classe dominante, ao descompromissá-la do mundo do trabalho e reconhecê-la como predominantemente propedêutica. Como a Lei n° 5.692/71 e seus pareceres complementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da prática, continuando a coexistir todas as opções possíveis desde a escola de formação geral exclusiva até as de formação profissional em nível técnico, passando por todas as formas intermediárias, cabendo a opção a cada escola (KUENZER, 1992, p. 20).

Os processos da Constituinte e da implantação do regime democrático

estabeleceram como resultado perspectivas de “reforma e inovação”13 para a

educação brasileira, no entanto, contraditórios na prioridade dada à determinada

etapa educacional no conjunto da legislação federal, e que orientaram, a partir das

regras constitucionais de 1988, a fixação de percurso formativo, o currículo, a

aplicação de recurso e a opção por universalizar o Ensino Fundamental. É neste

contexto de contradição e de interesses de classes que “a história da educação

contemporânea revela que, ao longo dos anos, o campo educacional tem sido uma

verdadeira arena de lutas em que seus atores vêm tratando de impor suas opções

políticas” (SANDER, 2007, p. 61), e é quando surgem as reformas educacionais a

partir da nova Constituição.

A perspectiva e expectativa do campo democrático e popular da sociedade

era uma reforma que promovesse uma educação emancipadora, que proporcionasse

condição de igualdade entre os filhos dos que viviam do trabalho e os filhos dos

detentores do capital. Saviani (2008a, p. 347), apresentando fatos da frustração dessa

expectativa, mostra que majoritariamente de 1964 a 2001 as políticas educacionais

brasileiras foram orientadas por “concepções pedagógicas produtivistas” que

13 Jorge (1994) aponta, usando referencial teórico de Gonçalez e Escudeiro, “a reforma educativa

como mudanças em larga escala que afetam a política educativa, os objetivos, as estratégias e as prioridades de todo um sistema educativo” (1994, p. 28). É importante contextualizar aqui as opções de escolhas de prioridades, pois, por muito tempo o Ensino Fundamental foi a escolha de universalização da década de 90, do século XX. Daí há que se entender que “as reformas e as inovações, de certo modo, vêm juntas, se considerarmos que são partes de uma mesma necessidade: mudança de em ensino/educação” (1994, p. 28) e, portanto, o Ensino Médio ficou restringido de oportunidades inovadoras pelo alcance da universalização.

32

demarcaram a intenção de colocar a última etapa da Educação Básica sob orientação

dos interesses do capital. Marca, assim, um período histórico, de governos militares e

depois democrático, em que essa matriz produtivista que o Brasil experimentou, e

experimenta, é representada majoritariamente por práticas pedagógicas tecnicistas,

crítico-reprodutivistas e analíticas.14

O Ensino Médio, na Constituição de 1988, passa a ser contextualizado de

forma inovadora em relação ao anterior segundo grau, com a expectativa da

progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade15, o que remete às

possibilidades de analisar a universalização, a identidade, o currículo e as inovações

para garantir qualidade a partir desse contexto. Até 1988 a Educação Básica era o

primeiro grau, como consta no Plano para a Educação Básica Brasileira de 1985,

denominado “Educação para Todos - Caminho para Mudança” (BRASIL, 1985, p. 1)

da Nova República. Em outra perspectiva, determinante para as inovações e a

qualidade é o mesmo texto constitucional que, no artigo 60 das Disposições

Transitórias (BRASIL, 1988), “configura o quadro inicial de referência para o

delineamento das questões de financiamento” (BRASIL, 1991, p. 37) educacional,

constitucionalizando, sem um PNE, parte significativa do orçamento da Educação e

direcionando, prioritariamente, ao combate ao analfabetismo e à universalização do

Ensino Fundamental.

Nesse aspecto, foi assegurando aplicação, para os dez primeiros anos da

promulgação, de cinquenta por cento de todos os recursos vinculados para a

educação brasileira a essas duas prioritárias políticas educativas. A União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mesmo sem a existência do FUNDEF

(BRASIL, 1996b), possuíam até o ano de 1998 uma vinculação orçamentária que

limitava a aplicação de recursos para o aprimoramento do Ensino Médio e a Educação

Infantil, ou seja, de início o contexto inovador da Constituição com a progressiva

extensão da gratuidade e obrigatoriedade foi postergada por dez anos.

A prioridade constitucional para com o Ensino Fundamental, dentro das

políticas sociais, em detrimento do Ensino Médio, já é perceptível no início da década,

14 É uma síntese, como referência, extraída do conjunto das concepções pedagógicas apresentadas

por Saviani (2008a) no livro “História das idéias pedagógicas no Brasil”, que retrata historicamente o período em que tais concepções influenciaram a educação brasileira.

15 O artigo de Cunha, Castro e Nascimento (1989, p. 55) retrata “a primeira e maior novidade da nova Carta em relação ao segundo grau é a progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental ao ensino médio”.

33

no governo Collor/Itamar Franco, e as reformas educacionais iniciadas nesse período

“devem ser compreendidas no âmbito das transformações econômicas, geopolíticas

e culturais em curso no mundo capitalista contemporâneo” (CABRAL NETO;

RODRIGUES, 2007, p. 13).

Nesse contexto educacional, em Jomtien, Tailândia, o Brasil foi, em 1990,

o signatário do Programa Educação para Todos16, que estabeleceu metas

educacionais a serem cumpridas para o decênio seguinte que foram concebidas na

Conferência Mundial de Educação para Todos.17 A conferência de Jomtien foi o

mecanismo utilizado pelas agências internacionais para “reformar a educação em

todas as suas dimensões, tornando-a mais flexível e capaz de responder às

demandas contextuais para aumentar a competividade dos países” (CABRAL NETO;

RODRIGUES, 2007, p. 14), como no Brasil. Nesse cenário, os governos brasileiros,

em especial o governo Collor/Itamar, passam a adotar programas específicos e

atrelados a essa perspectiva educacional.

1.1.1 Os significados latentes nos programas do governo Collor (1990-1992) e

Itamar Franco (1992-1993)

Percebeu-se como relevantes para as análises os programas “Nacional de

Alfabetização e Cidadania” (BRASIL, 1990), “Minha Gente” (BRASIL, 1992), o

“PRONAICA” (BRASIL, 1993c) e o Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL,

1993b), que passam a reproduzir nas reformas educacionais a opção constitucional e

o disciplinamento da estratégia do Programa Educação para Todos com o apoio

financeiro do Banco Mundial.

Em 11 de setembro de 1990, alegando “cumprimento ao preceito

constitucional e ao ensejo do Ano Internacional da Alfabetização, o governo federal

lança os marcos do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania” (PNAC)

(BRASIL, 1990, p. 7), que buscava uma educação para a cidadania orientada a

universalizar o percurso educativo fundamental na faixa etária de sete a quatorze

anos, e aos jovens acima de 15 anos e adultos não alfabetizados. O enfoque da

16 Segundo Cabral Neto e Rodrigues (2007, p. 15-16), essa é uma das “iniciativas internacionais de

educação para América Latina e Caribe” que foram formuladas para melhorar a educação. 17 Em Cabral Neto e Rodrigues (2007, p. 13) é apresentada uma síntese da Conferência Mundial de

Educação para Todos, de Jomtien, Tailândia.

34

educação para a cidadania, entendida aqui como alfabetização, que é dada como

“condição essencial para o exercício da cidadania numa sociedade democrática que

se deseja e se busca consolidar” (BRASIL, 1990), ancora-se nos limites

constitucionais da universalização do Ensino Fundamental, não adotando políticas

educacionais regulares aos que estão em outras faixas etárias ou nas duas outras

etapas da Educação Básica. No âmbito do Ensino Médio, o documento dos marcos

de referência (BRASIL, 1991) do PNAC, do MEC, em 1991, evidencia e sinaliza,

também, os fundamentos teóricos que passam a ideia governamental de separação

no Ensino Médio da educação profissionalizante, a saber:

A concepção do ensino médio como instância destinada a garantir o aprofundamento e a consolidação do saber - humanístico, científico, tecnológico e artístico - bem como a compreensão dos processos de formação sócio-econômico-cultural, da organização da sociedade brasileira e de seus mecanismos de participação política, vem se consubstanciando ao longo das duas últimas décadas. Assim, o fortalecimento da educação geral é prioridade que se impõe como condição indispensável à formação da cidadania consciente e participativa, pois é a sólida, duradoura e crítica educação multidimensional que deve sedimentar a profissionalização neste nível de ensino (BRASIL, 1991, p. 26-27).

O referido documento caracteriza os cenários de qualidade do Ensino

Médio diurno existente quase somente na escola particular, com orientação de forma

propedêutica e direcionada à camada social com maior poder aquisitivo e, de modo

crítico,

[...] a escola noturna, quase sempre pública, é destinada ao atendimento da clientela composta de jovens e adultos trabalhadores, oferece um ensino propedêutico ou pseudo profissionalizante limitado, sobretudo pela desqualificação pedagógica e física das escolas (BRASIL, 1991, p. 28).

Mesmo com essa caracterização, o que se percebe no próprio Programa é

o discurso oficial de reforço à norma constitucional de se “estabelecer a progressiva

obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio” (BRASIL, 1991, p. 26), deixando

inócua a resposta à necessidade de universalização dessa etapa da Educação

Básica.

Madeira (1992, p. 63) faz outra análise do PNAC em seus limites e explica

que o mesmo “não omite uma percepção, ainda que atenuada, da relação da

educação com o dualismo estrutural da sociedade brasileira”. Essa análise última

35

materializa-se na observação empírica do autor da divisão do tipo de escola oferecida

aos que estão fadados a desempenhar, por sua condição financeira ou classe, o

trabalho intelectual e manual, e, “no discurso, a educação como mecanismo de

promoção da justiça social e distributiva” (MADEIRA, 1992, p. 63) na sociedade. Esse

discurso do governo é falho pelo tipo de escola antidemocrática oferecida aos que

dependem do trabalho, expresso na qualidade do ensino apresentada e na negação

da sua universalização nas diversas etapas da Educação Básica.

Kuenzer (1992) considera como uma ingenuidade as propostas

educacionais que pretendem resolver algo que não pode acontecer, o fim da

dualidade estrutural nas sociedades capitalistas reproduzida nos sistemas de ensino.

Neste sentido, a escola brasileira, antes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, esta separação, que é uma das condições de sobrevivência das sociedades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição fundamental entre capital e trabalho (KUENZER, 1992, p. 20).

Não obstante, os programas “Minha Gente” (BRASIL, 1992) e o

“PRONAICA” (BRASIL, 1993c) seguem a mesma diretriz norteadora das análises do

PNAC. No âmbito do Ministério da Criança e da Secretaria de Projetos Especiais da

Presidência da República foram direcionadas “ações integradas de educação, saúde,

assistência e promoção social para crianças e adolescentes, como forma de

assegurar melhores condições de vida a este segmento da população” (AMARAL

SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 5) mais pobre, sob orientação da Organização das

Nações Unidas (ONU) assumida na “Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a

Proteção e o Desenvolvimento da Criança” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995,

p. 5), que remeteram à instituição, “em 14 de maio de 1991, o Projeto Minha Gente”

(AMARAL SOBRINHO; PARENTE 1995, p. 6) com prioridade para:

[...] atendimento social integrado em um mesmo local; atendimento em tempo integral; envolvimento comunitário; desenvolvimento de programas de proteção à criança e à família; gestão descentralizada; e, como característica principal, a implantação de unidades físicas — o Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente — CIAC. Este centro previa o atendimento em creche pré-escola e ensino de primeiro grau; saúde e cuidados básicos; convivência comunitária e desportiva (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 6, grifo nosso).

O governo Collor adota um programa de assistência social com ações

36

integradas, misturando políticas educacionais e assistenciais, provocando a

intersetorialidade18 em políticas públicas focadas exclusivamente para a população

trabalhadora desprovida de condições adequadas para manutenção da vida, isolando-

a em estruturas de tempo integral. Essa intersetorialidade e o isolamento em

estruturas físicas da clientela do Programa (os pobres) foram incorporadas ao

PRONAICA.

A intenção anunciada como “estratégia básica do programa é a

implantação gradativa da pedagogia da atenção integral” (AMARAL SOBRINHO;

PARENTE, 1995, p. 8), que, por sua característica, aproxima-se do ideário de Anísio

Teixeira, apoiado no pragmatismo americano e escolanovista de John Dewey, ou seja,

“uma concepção de educação escolar ampliada, que, ainda hoje, ecoa no pensamento

e nos projetos educacionais” (CAVALIERE, 2010, p. 250).

Saviani (2008b) considera uma proposta educacional como essa,

configurada e prevista nos programas em políticas intersetoriais, como educação

compensatória e não propriamente uma teoria educacional. Nas palavras do autor,

[...] educação compensatória compreende um conjunto de programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens: de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, linguísticas etc. Tais programas acabam colocando sob a responsabilidade da educação uma série de problemas que não são especificamente educacionais, o que significa, na verdade, a persistência da crença ingênua no poder redentor da educação em relação à sociedade (SAVIANI, 2008b, p. 28).

O PRONAICA (BRASIL, 1993c), como sucedâneo do Programa “Minha

Gente”, no governo Itamar Franco, segue com alterações legais e adaptações

realizadas no Ministério da Educação e Desporto (MEC), que o incorpora à sua

estrutura, direcionando-o “à pedagogia da atenção integral e às formas de

desenvolvê-la” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 7). Uma segunda

mudança ocorre no nome das instalações de CIAC para a denominação de “Centro

de Atenção Integral à Criança — CAIC” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p.

7), incorporando o “ensino fundamental” (BRASIL, 1993c) de forma integral. O objetivo

da formação profissional aparece no art. 2º da Lei nº 8.642/93 (BRASIL, 1993c), que

18 O termo intersetorialidade pode ser melhor compreendido nas políticas públicas na Matriz

Intersetorial de Enfrentamento à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes, que para “além de princípio ou paradigma norteador, é uma lógica de gestão que transcende um único setor da política social e estratégia política de articulação entre setores sociais diversos e especializados” (BRASIL, 2015a).

37

institui o Programa, direcionada aos jovens sem indicativo da integração com o Ensino

Médio. A descentralização do Programa é caracterizada “pela ação compartilhada

entre União, estados, municípios e entre os diversos setores sociais e a comunidade,

e o compartilhamento de responsabilidades” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995,

p. 9).

As análises de Amaral Sobrinho e Parente (1995) apresentam o uso dos

pressupostos da inovação e da flexibilidade, dentro do Programa, como estratégia

para alcançar os objetivos de “reverter às precárias condições de vida de parte das

crianças e adolescentes brasileiros, nos posicionamentos e compromissos

internacionais e na Constituição Federal de 1988” (1995, p. 19). Como já mencionado,

não cabe à escola superar os problemas advindos do modo de produção e societário

do capitalismo, mesmo com soluções educacionais inovadoras e flexíveis. A formação

profissional, no Programa, de forma aligeirada e distante do Ensino Médio é uma das

formas de atender somente ao mercado e ao modo de produção flexível já presente

no Brasil nos anos de 1990, e aparece na estratégia governamental de abertura

econômica e da inserção do país na globalização neoliberal. Surgem novos

fundamentos nas políticas públicas educacionais retratando uma

[...] proposta de reforma, que acabou impondo-se no decorrer da década de 1990, na América Latina e no Caribe (em decorrência do financiamento e assessoria internacional, em especial do Banco Mundial), incluía, entre as suas principais recomendações, a descentralização, a autonomia escolar, a participação, a co-gestão comunitária e a consulta social (CABRAL NETO; RODRIGUES, 2007, p. 14).

O Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993 a 2003 (BRASIL,

1993a), que já está claramente identificado com os ditames do Programa Educação

para Todos de Jomtien, é resultante dos compromissos assumidos na Conferência

Mundial de Educação para Todos pelo governo brasileiro junto à UNESCO (CABRAL

NETO; RODRIGUES, 2007, p. 16), em conjunto com outros nove países que

apresentaram baixa produtividade e altas taxas de analfabetismo do sistema

educacional. Analisando as “estratégias para a universalização do ensino fundamental

e erradicação do analfabetismo” (BRASIL, 1993a, p. 36-50), observa-se que a

inovação e a flexibilidade nos sistemas de ensino passam a ser orientações, pois há

uma evocação sobre o tema e as “estratégias educativas aptas a suplantar as

questões críticas do sistema, especialmente as que dizem respeito à “cultura da

38

repetência”, à avaliação da qualidade e à eficiência e democratização da gestão

escolar” (BRASIL, 1993a, p. 47). Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 62) afirmam

que “com esse plano, o Brasil traçava metas locais a partir do acordo firmado em

Jomtien e acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles

prescritos seria aqui implantado”.

O Plano sinaliza um Programa de Apoio a Inovações Pedagógicas e

Educacionais, em seu contexto, como forma de “superar a limitação dos meios,

melhorar a gestão e o desempenho das unidades escolares e obter qualidade e

equidade de oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 1993a, p. 60) das escolas

fundamentais. A prioridade torna-se a gestão escolar e o padrão de qualidade total,

própria do meio produtivo, passa a nortear os caminhos da escola como se o problema

da escola não fosse de financiamento, mas de gestão. Quanto ao objetivo, Zibas

(2005, p. 1.070) explica que

na verdade, o projeto visava a transformar as relações entre os sujeitos da cena escolar de forma que os pais e alunos se tornassem clientes e os professores e gestores assumissem o papel de prestadores de serviços, inserindo, assim, na escola a lógica do mercado.

O Ensino Médio figura no Plano através de uma perspectiva de revisão e

atualização das concepções e normas, evidenciando o objetivo de preparação do

jovem para o contexto flexível do modo de produção com o “aprofundamento da

aquisição de competências cognitivas e sociais, e integradamente às várias

modalidades de educação no e para o trabalho” (BRASIL, 1993a, p. 37). A estratégia

de reforma educativa, orientada pela UNESCO, atinge o Ensino Médio focando no

pedagógico e “tendo a centralidade à reestruturação dos currículos e da gestão”

(CABRAL NETO; RODRIGUES, 2007, p. 24).

No documento apresentado pelo Brasil na Conferência Mundial de

Educação, em Genebra, intitulado “Desenvolvimento da Educação: relatório 1992-

1994” (BRASIL, 1994), a universalização do Ensino Fundamental é meta maior a ser

cumprida até 2003 e o “acesso universal à educação média é meta a ser alcançada a

médio e longo prazos” (1994, p. 50), fato que reforça o caráter antidemocrático como

é tratado o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, ao se limitar o acesso,

justificado por compromissos de combate ao analfabetismo presentes na sociedade

brasileira.

39

Essa orientação do governo federal é seguida de forma automática nos

SEE, que, por obrigação constitucional, seguem o enunciado de aplicação prioritária

de recursos na universalização do Ensino Fundamental. A LDB, com nova orientação

nacional, que poderia mudar essa orientação, ainda permanecia em discussão.

1.2 DA LDB AO PNE: PONTOS DE REFLEXOS NO ENSINO MÉDIO

A configuração do processo de elaboração da LDB, a constituição do

FUNDEF, a mais recente alteração da política de fundos de financiamento da

educação - o FUNDEB (BRASIL, 2007), e o PNE (2014-2024) orientam o movimento

que o Estado fez a fim de regular a universalização da Educação Básica no âmbito do

Ensino Médio e permitem compreender os formatos da escola ou as trajetórias

curriculares, bem como o de financiamento, gestão e avaliação a partir de 1996. Sem

a preocupação de um aprofundamento para o conjunto da Educação Básica, mas

olhando os reflexos no Ensino Médio, buscou-se, principalmente, trazer pontos nessas

políticas educacionais propostos para essa etapa formativa. No caso do PNE (2014-

2024), recorre-se a uma análise da meta 3, e do FUNDEF e FUNDEB, verificar a

relação direta com a obrigatoriedade e gratuidade prevista em caráter limitado

inicialmente na LDB e a ampliação posterior (BRASIL, 2009c, 2013a).

Como todas as políticas educacionais, nas trajetórias elas são marcadas

por interesses de classe e de indução de padrões sociabilidade19, não foi diferente

com a LDB, e o processo histórico desvela a dificuldade de garantir uma proposta de

lei pensada por educadores comprometidos com a qualidade da educação. A

dificuldade de construção de consensos para a educação brasileira, em função de

interesses diversos na sociedade, levou à construção de uma nova LDB questionada

por setores da sociedade. Esse quadro de dificuldades e questionamentos pode ser

retratado na análise de Saviani (1998) sobre a nova LDB e sua trajetória para que se

tornasse uma lei, em que apresenta a multiplicidade de propostas representadas na

disputa de projeto social e, ao mesmo tempo, o período longo desde os debates

19 Martins (2007, p. 1) esclarece que o conceito de “sociabilidade” é extraído do pensamento de

Antonio Gramsci: “O conceito nos ajuda a entender que os homens e as classes vêm produzindo e reproduzindo ao longo do processo histórico as condições objetivas e subjetivas de sua própria existência, sob a mediação das relações de produção, das relações sociais e do resultado das relações de poder, e que na atual fase do capitalismo essas condições objetivas e subjetivas foram significativamente alteradas, refletindo-se em novos preceitos de participação, cidadania e organização e, ainda, na concepção de sociedade civil.”

40

iniciais no conjunto dos movimentos sociais e a passagem de vários governos até

1996 com sua sanção. O grau de dificuldade da aprovação de um projeto de lei, que

nasce no Legislativo, desvelou o quadro de interferência, em quatro momentos, do

Poder Executivo na sua elaboração e aprovação, em que

[...] o primeiro corresponde à fase final do governo Sarney e se estende de dezembro de 1988 ao início de março de 1990; o segundo vai da posse de Collor de Mello em 15 de março de 1990 à sua queda em setembro de 1992; o terceiro momento é aquele do governo Itamar Franco, entre outubro de 1992 e dezembro de 1994; finalmente, o último momento corresponde ao governo de Fernando Henrique Cardoso, cobrindo o período que vai de janeiro de 1995 até a sanção da nova LDB em 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 1998, p. 157).

Observa-se um período de maturação de oito anos da proposta de LDB, e

houve uma participação20 não decisória do Poder Executivo até o governo Fernando

Henrique Cardoso (1994-2002), que, não possuindo um projeto, demonstrou “repulsa

ao projeto de LDB construído a partir de mais de 30 organizações científicas, políticas

e sindicais congregadas no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”

(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 109), assumindo o elaborado por Darci Ribeiro. A

condução desse processo ficou a cargo dos parlamentares afeitos ao tema, que, em

sua maioria, representavam interesses societários para, de alguma forma, “preservar

os interesses dos grupos privatistas” (SAVIANI, 1998, p. 157). A representação maior

para a história desse espectro foi dada, então, ao Senador Darcy Ribeiro como último

ator nesse processo de elaboração da nova LDB, que ficou caracterizado no contexto

da cena política onde o relator, Deputado José Jorge

[...] mantém a mesma estrutura do substitutivo Darcy Ribeiro com praticamente o mesmo número de artigos e, fundamentalmente, o mesmo conteúdo tendo introduzido pequenas alterações que não chegaram a afetar o espírito geral do projeto aprovado no Senado. A ausência de vetos é fato raro na história da nossa política educacional, recordando-se que isto também se deu com a lei 5.692/71 durante o governo do general Emílio Garrastazu Médici sob cujo autoritarismo a oposição estava inteiramente silenciada, não havendo espaço sequer para os ‘pálidos protestos’ ocorridos durante a votação da lei 5.540/68 no governo do marechal Arthur da Costa e Silva quando, no entanto, o texto foi sancionado com diversos vetos. Esse resultado é explicável uma vez que o MEC foi, por assim dizer, coautor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou diretamente na sua aprovação. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente satisfeito com o desfecho. Tanto

20 Saviani (1998) relata, em maior e menor grau, a participação de cada governo neste período de

oito anos, todavia nenhum deles remeteu ao Congresso Nacional a sua proposta de LDB. Isso não significa que o Poder Executivo não possuísse uma posição sobre a proposta de LDB.

41

que recomendou ao Presidente da República a sanção sem vetos. E assim foi feito (SAVIANI, 1998, p. 162, grifo do autor).

Com a edição da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996c), passou-se a ter, então,

uma norma geral de regulação da educação brasileira, em todas as dimensões,

atualizada e adequada à Constituição Federal de 1988. Uma das dimensões

importantes a se desvelar é em que contexto de orientações políticas as reformas do

Estado brasileiro são permeadas nesse período. Para Frigotto (2011, p. 240), o

governo Fernando Henrique Cardoso mostra que o “seu fundamento é o liberalismo

conservador redutor da sociedade a um conjunto de consumidores”, o que leva à

mercantilização das políticas sociais e, no caso da educação, à lógica produtivista de

um serviço comprometido com o capital. O modelo neoliberal adotado, sob a

orientação do Consenso de Washington21, agrega-se para o campo da educação ao

Relatório Delors22, que aponta para a ressignificação das políticas educacionais a

lógica do modo de produção flexível. É importante destacar, de forma detalhada,

seguindo essa ressignificação, que

[...] o Relatório faz recomendações de conciliação, consenso, cooperação, solidariedade para enfrentar as tensões da mundialização, a perda das referências e de raízes, as demandas de conhecimento científico-tecnológico, principalmente das tecnologias de informação. A educação seria o instrumento fundamental para desenvolver nos indivíduos a capacidade de responder a esses desafios, particularmente a educação média (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 99).

À luz dessas considerações não há de haver estranhamento se no texto da

LDB (BRASIL, 1996c) esteja garantida a lógica do mercado na educação, ou seja, a

consolidação do princípio basilar de flexibilidade que é orientado pelo modo de

produção flexível. Como um dos resultados, no caso do Ensino Médio, a volta da

dualidade no § 2º do art. 36, tipificando que “o ensino médio, atendida à formação

21 Em 1989, “o documento produzido pelos representantes dos países do capitalismo central,

conhecido como Consenso de Washington, balizou a doutrina do neoliberalismo ou neoconservadorismo que viria a orientar as reformas sociais nos anos de 1990” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95).

22 “Entre 1993 e 1996, a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, convocada pela UNESCO, composta de especialistas e coordenada pelo francês Jacques Delors, produziu o Relatório Delors, no qual se fez um diagnóstico do “contexto planetário de interdependência e globalização” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 99).

42

geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”

(BRASIL, 1996c). Segundo Kuenzer (2000, p. 35),

[...] com a acumulação flexível, o capital prescinde de formação profissional para os postos crescentemente simplificados, passando a demandar do Estado apenas educação geral, mais ampliada, é verdade, porém não mais universalizada, em face da redução dos postos de trabalho.

A LDB deixa essa dualidade mais perniciosa quando permite a utilização

de recursos públicos para financiar a educação profissional, na rede de ensino

privada, com o instrumento da cooperação23 do poder público com instituições

especializadas em educação profissional e parcerias pública-privadas.

Essa volta da dualidade é marcante no debate pré e pós-aprovação da

nova LDB, pois se traduziu como uma nova organização do Ensino Médio desde 1981.

Para Kuenzer e Gonçalves (1995, p. 108), no movimento de crítica e alerta do meio

acadêmico das consequências da aprovação da LDB em 1996, ou seja, tendo como

referência a divisão social do trabalho24, a lei levaria à retomada da “velha dualidade

estrutural que, determinada pelo capitalismo em sua fase fordista prevê dois tipos

diferentes de educação, em diferentes instituições”. Essa dualidade materializou-se

no corpo da LDB e passou a configurar-se como política educacional através do

Decreto do governo federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997), que traça

as linhas gerais e os objetivos da educação profissional. De acordo com Zibas (2005,

p. 1071), houve uma desconfiguração da proposta do Fórum Nacional em Defesa da

Escola Pública para o Ensino Médio quando a LDB permitiu a coexistência de dois

tipos de formação “ambíguas” e “não enfatizou a instituição do trabalho como princípio

educativo e orientador de todo o currículo”. Nosella, apresentando o entendimento do

trabalho figurando como princípio educativo, lembra que ele

[...] foi pensado e proposto a partir do processo de industrialização, no qual os homens compreenderam que o conhecimento científico necessário à indústria era fruto da articulação entre as atividades práticas e os estudos teóricos, uma vez que a inteligência e as mãos executavam, conjuntamente,

23 Essa previsão aparece no § 4º do art. 36 da LDB (BRASIL, 1996c). 24 Manacorda (2011, p. 11, grifo do autor) contextualiza, no artigo “Marx e a formação humana”, a

educação, faz as críticas ao modelo de ensino unilateral profissionalizante e aponta a opção por uma formação com omnilateralidade. Afirma que “este é o destino do homem e para isso deve visar o ensino intelectual, físico e tecnológico para todos. Porque, divisão dos homens entre os destinados ao trabalho e outros à ciência, os à produção e outros ao consumo, uns ao cansaço ou outros ao gozo, é o nó das contradições da sociedade capitalista que Marx pretende cortar. Eis ‘o germe da educação do futuro’”.

43

operações segundo regras objetivas teóricas e práticas. Pela experiência científica, criava-se uma nova forma histórica de interação entre homem e natureza, um novo método de produção. Assim, o trabalho como princípio educativo passou a significar o objetivo geral de todo processo educativo, isto é, capacitar às gerações mais novas a transformar a natureza, de forma científica, humanizando-a (NOSELLA, 2011, p. 1.057).

Dado o viés produtivista expressado pela LDB, é importante ressaltar essa

análise, pois a falta desse princípio educativo centrado na categoria de trabalho

transformador da natureza, científico e humanista vai permitir outra inovação para o

currículo com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(BRASIL, 1998) em 1998.

Essa inovação introduzida, que se fundamenta na pedagogia das

competências25 para o currículo, só existe em função das condições de alinhamento

das políticas educacionais às diretrizes dos organismos internacionais e da

perspectiva pedagógica assumida no MEC, não só pela falta do trabalho como

princípio educativo nas diretrizes. Na LDB, contudo, existe um campo aberto às

interpretações do tipo de “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais” (BRASIL, 1998), e, como uma escolha, pode ser considerada uma

determinante passível de superação com outra perspectiva pedagógica. A opção do

MEC, que foi quem encaminhou a proposta de diretriz, fica mais clara quando se

interpreta da seguinte forma:

Trata-se de uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e fragmentária coerente com o ideário da desregulamentação, flexibilização e privatização e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo. Não é casual que a ideologia das competências e da empregabilidade esteja no centro dos parâmetros e das diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliação (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 108).

O resultado dessa mudança conceitual, institucionalizada a partir da LDB e

da perspectiva pedagógica do MEC, provocou mudanças no Ensino Médio, até então

25 Ramos (2003, p. 88) faz uma abordagem sobre o tema e diz que, “quanto ao segundo pilar da

pedagogia – o processo de ensino-aprendizagem – já sinalizamos que a pedagogia das competências em sua versão contemporânea aporta-se predominantemente no construtivismo piagetiano, particularmente na teoria da equilibração. Segundo esta teoria, ocorre um desequilíbrio estruturalmente perturbador quando o sujeito se defronta com situações desconhecidas ou desafiadoras, diante das quais ele reorganiza seu pensamento em um nível mais elevado do que o previamente atingido, em um processo recursivo que conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos, quer no plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As competências seriam as estruturas ou os esquemas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo – construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados”.

44

não vistas desde 1981, como instrumento de uma política de uma nova sociabilidade.

Ramos (2011, p. 772) conclui na mesma direção e desvela o simbolismo buscado no

governo federal em caracterizar uma “suposta definição da finalidade do ensino

médio: formar para a vida”.

A superação dessa perspectiva pedagógica no marco legal do Estado

passa por momentos distintos e incompletos, que sua interpretação mereceria outros

estudos aprofundados a saber se foi completada ou não e que tipo de formação é

praticada na escola atual de Ensino Médio. A dualidade foi mitigada com o Decreto nº

5.154, de 23 de julho de 2004, que revogou o decreto nº 2.208 (BRASIL, 1997),

permitindo, assim, novamente, que “educação profissional técnica de nível médio”

(BRASIL, 2004) acontecesse na Educação Básica. Para Krawczyk (2011, p. 760), a

perspectiva pedagógica do “ensino médio integrado”, proposta pelo Decreto nº

5.154/2004, é uma alternativa à superação dessa dualidade, e explica que

[...] almejam uma profunda revisão de paradigmas e conceitos e a eliminação da indesejável oposição entre conhecimento geral e específico. Entretanto, esse não é um desafio fácil de responder nas condições do sistema de ensino brasileiro (KRAWCZYK, 2011, p. 760).

Em um caminho mais longo, as DCNEM de 1998 vigoraram como marco

legal da organização curricular até a edição da proposta do MEC, pelo Conselho

Nacional de Educação, da Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012, que definiu as novas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012). A

consequência dessa mudança é a redefinição dos princípios do Ensino Médio, que

passam a ser balizados por uma “formação integral do estudante” e o “trabalho e

pesquisa como princípios educativos e pedagógicos” (BRASIL, 2012) em uma

perspectiva ontológica humanista. Ramos (2003, p. 6) já apontava um aspecto

pedagógico que se aproxima das atuais DCNEM, que leva em conta o trabalho como

princípio educativo, ou seja, de uma pedagogia histórica e crítica ou da práxis; ela o

chama de “uma pedagogia das competências contra-hegemônicas” e levaria em

consideração

[...] um referencial teórico-metodológico centrado na práxis humana, mediada pelo trabalho, inicialmente na sua dimensão especificamente econômica – que ordena as finalidades da educação profissional – mas processualmente na sua dimensão ontológica, por tentar potencializar ações emancipatórias pelos trabalhadores (RAMOS, 2003, p. 6).

45

Anterior às DCNEM, e em sintonia, destaca-se a eliminação da trava legal

à obrigatoriedade que desaparece com a promulgação da Emenda Constitucional nº

59, que estabeleceu mudança no inciso I do art. 208, da Constituição Federal de 1988,

tornando a “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não

tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2009c). Entretanto, existe a combinação

com o art. 6º, da própria Emenda, com duas ressalvas, ou seja, a de que “deverá ser

implementado progressivamente até 2016” e “nos termos do Plano Nacional de

Educação” (BRASIL, 2009c). A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o

PNE (BRASIL, 2014a), prevê duas ações na meta 3, que trata do Ensino Médio: a

primeira de “universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de

quinze a dezessete anos”, e a segunda, “elevar até 2024 a taxa líquida de matrículas

para 85% nesta faixa etária” (BRASIL, 2014a).

Na LDB, seguindo mesmo movimento da Constituição Federal, com a nova

redação dada pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013a), ficou

estabelecido que a Educação Básica seria agora “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade” e o “atendimento ao educando, em todas as etapas

da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-

escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Ao agregar os programas

suplementares, a LDB reforça a nova regra de financiamento da Educação Básica,

que já vinha ocorrendo no Ensino Médio anteriormente à regra da obrigatoriedade.

Tais mudanças foram introduzidas na Carta Magna por meio da Emenda

Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 (BRASIL, 2006b), instituidora do

FUNDEB em substituição ao FUNDEF. Até 2006 o FUNDEF arrecadava 60% dos

recursos que eram direcionados à educação, desde a sua criação em alteração à

Constituição Federal, que previa, inicialmente, na sua promulgação a obrigatoriedade

de aplicação de 50% desses recursos ao desenvolvimento do Ensino Fundamental.

Com o FUNDEF, o Ensino Médio e a Educação Infantil perderam mais 10% de suas

possíveis fontes de financiamento. A Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro

2006 (BRASIL, 2006a), convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 (BRASIL,

2007), criando o FUNDEB, regulamentou o art. 60 do Ato das Disposições

Constitucionais Transitórias alterado com a Emenda Constitucional nº 53, que corrige

essa distorção do financiamento da Educação Básica ao estabelecê-lo para todas as

etapas.

46

É interessante analisar uma necessidade de adoção dessa medida para

compor um quadro de receitas, ao Ensino Médio, frente a um número crescente de

matrículas nos SEE. A distorção do financiamento no Ensino Médio pode ser

examinada a partir do movimento crescente de matrículas nos SEE, que se

consolidaram nas duas últimas décadas e a prioridade ao Ensino Fundamental

imposta por vinculações de receitas na Constituição Federal até o ano de 2006 a essa

etapa. Com a adoção da obrigatoriedade na matrícula e o FUNDEB, consolidam-se

as pré-condições para a universalização do Ensino Médio.

A adoção do FUNDEB configura-se como uma necessidade colocada aos

governos estaduais por uma realidade provocada por um aumento crescente da

matrícula buscada pela população, que, atendida com a universalização do Ensino

Fundamental e sob influência de mudanças socioeconômicas e do mundo do

trabalho26, estava a exigir mais e constante formação27 ao indivíduo, aumentando

progressivamente o número de acesso e a permanência no Ensino Médio.

No âmbito do acesso ao Ensino Médio, Costa (2013, p. 187), ao analisar

dados da matrícula entre os anos 1990 e 2000, confirma essa configuração e aponta

que a falta de uma política governamental provocou “marginalmente a expansão do

ingresso [dos jovens] no ensino médio”. A expansão marginal do acesso ao Ensino

Médio deu-se em relação à obrigatoriedade imposta, exclusivamente, ao Ensino

Fundamental, que não impediu o aumento da matrícula. Esse entendimento de

marginalidade e de que o capital induz a uma nova sociabilidade, permite

compreender que, independentemente, do interesse governamental momentâneo e

sem financiamento próprio, ocorreu o movimento marginal do aumento da matrícula a

partir da década de 1990, ultrapassando as barreiras do financiamento e da

obrigatoriedade.

26 Alves e Batista (2010, p. 173), em uma discussão sobre “o fetiche do capital intelectual”, fazem a

seguinte constatação: “Na verdade, estamos vivendo uma época nebulosa e sombria para o trabalho, porém não a ponto de negarmos sua centralidade, pelo contrário, em decorrência da superexploração e precarização a que são submetidos milhões de homens, mulheres e crianças, sobretudo, na periferia do sistema do capital e nos países ditos emergentes. Afirma-se nessa época a eterna tendência do capital em sua insaciabilidade e incontrolabilidade na busca pela valorização”.

27 Os autores apontam as contradições da influência atual da ideologia imposta por uma formatação pedagógica no ideário para formação de uma nova sociabilidade neoliberal e facilitadora dessa superexploração do homem, através da sociedade do conhecimento, do slogan “Aprendizagem ao Longo da Vida”, da pedagogia do aprender a aprender que “ impõe a obrigatoriedade de cada indivíduo ser o principal responsável pela sua formação e inserção no mercado de trabalho, pela via da construção de competências para a empregabilidade” (ALVES; BATISTA, 2010, p. 173).

47

A tabela 2 ressalta esse movimento da população de ultrapassar as

barreiras, em saltos lentos e progressivos ou regressivos, porém, nesta série histórica

de 1995 a 2013, o número percentual mais representativo é a diferença da matrícula

existente em 1996 e o incremento para 1997, que representou um salto de 11,60 %.

Esses saltos progressivos aparecem até 2004 com um incremento de 1,05%, em

referência ao ano anterior, e representaria mais de nove milhões de jovens no Ensino

Médio. A partir de 2005 a 2013, em sinais de estabilização não tão segura da matrícula

no Ensino Médio, a tabela demonstra dados de regressão percentual da matrícula,

lenta e com oscilação positiva, mas não ao ponto de recompor os números de 2004.

O dado mais significativo dessa regressão dá-se em 2007, com um percentual

negativo 6,04% em relação a 2006, que também já vinha com queda de 1,37% de

matrícula em comparação a 2005. Os dados demonstram que, de 2004 a 2009, o

Brasil reduziu o número de jovens no Ensino Médio em aproximadamente 832.000, e,

de 2009 a 2013, foram também, em dados aproximados, 24.000 matrículas. Essa

regressão no número de matrícula apontada nos dados da tabela 2 merece ser

estudada com profundidade e tampouco ser mitigada no debate da atratividade do

currículo ou da identidade do Ensino Médio.

Tabela 2 – Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 (continua)

BRASIL

Ano Matrícula

(x 1000)

% de incremento de

matrícula ano/ano

1995 5.375 -

1996 5.739 6,77

1997 6.405 11,60

1998 6.969 8,80

1999 7.769 11,47

2000 8.193 5,45

2001 8.398 2,50

2002 8.711 3,72

2003 9.073 4,15

2004 9.169 1,05

2005 9.031 -1,50

2006 8.907 -1,37

2007 8.369 -6,04

2008* 8.366 -0,03

48

(conclusão)

BRASIL

Ano Matrícula

(x 1000)

% de incremento de

matrícula ano/ano

2009* 8.337 -0,34

2010* 8.358 0,25

2011* 8.401 0,51

2012* 8.377 -0,28

2013* 8.313 -0,76

Fonte: Inep, 2015. *Os anos de 2008 a 2013 apresentam os dados do Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado

A tabela 2 também demonstra os desafios de cumprimento da meta e das

estratégias previstas para o Ensino Médio no PNE frente a essa série histórica de

oscilação negativa e positiva das matrículas a partir do ano 2005. A meta 3, em sua

configuração, expressa o que vem se consolidando na última década principalmente:

o tema da obrigatoriedade do percurso formativo dos 15 (quinze) aos 17 (dezessete)

anos de idade já um direito, contudo, com as ressalvas do art. 6º da Emenda

Constitucional nº 59 à Constituição Federal de que a universalização do Ensino Médio

dar-se-á nos termos desse PNE como norma regulamentadora.

A implementação tipificada no PNE passa a ser aparentemente algo

distante de se alcançar em 2016, até porque compõem o universo de 85% de

matrículas previstas na taxa líquida. Segundo dados da Pesquisa Nacional de

Amostras por Domicílios (PNAD)28, o número de alunos matriculados na escola em

2013 registrou 83,3% em sua taxa bruta de matrícula, chegando a 8.338.198 de

jovens. Observou-se que a taxa líquida de matrículas do Ensino Médio ficou em 59,5%

no mesmo ano e, em valor absoluto, representa 5.796.273 de jovens de 15 a 17 anos

matriculados, fato que se apresenta distante de alcançar a meta estabelecida no PNE,

que prevê 85% para o ano de 2016.

A partir da data de 25 de junho de 2014, que marca a sanção da Lei nº

13.005 do PNE, começou a contagem regressiva para observar o surgimento de

ações que permitem uma escala progressiva da universalização. A meta é de chegar

ao ano de 2024 com 85% dos jovens de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos

matriculados no Ensino Médio em taxa líquida, ou seja, subentende-se que faltariam,

28 Dados da PNAD, de 2013, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponíveis em:

<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2013/>.

49

em 2024, ainda 15% de jovens na escola média para que a universalização seja

alcançada, ocorrendo, assim, uma autorização em aberto no aumento do período da

progressividade de fato até o ideal de 100% de matriculados no Ensino Médio na faixa

etária própria. Cury (2002, p. 260), discutindo o tema sob o parâmetro do “direito à

educação”, assinala que “o momento da universalização indica que aquela exigência,

já posta como direito, se torna generalizada para todos os cidadãos ou amplia os

níveis de atendimento”. Assim, o Estado reconhece, de forma transversa, a

incapacidade de alcançar a universalização do Ensino Médio mesmo com a

obrigatoriedade. No entanto, é um direito dos jovens terem acesso a esse nível de

ensino.

Ao todo, são doze as ações estabelecidas no PNE para garantir a

democratização do Ensino Médio, que, por seus conteúdos, retratam as mais diversas

tendências sobre o tema, tendo em vista a presença de indicativo de políticas que

detêm contradições, como: direitos e objetivos de aprendizagem; correção de fluxo do

Ensino Fundamental; a planificação de exames nacionais; Ensino Médio Integrado à

educação profissional; oferta de Ensino Médio nos turnos diurno e noturno; e políticas

de prevenção à evasão motivada por preconceito. As estratégias são:

3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais; 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2º (segundo) ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a garantir formação básica comum; 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino médio; 3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar; 3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade;

50

3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação superior; 3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência; 3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude; 3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; 3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar; 3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as); 3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão;

Vale destacar, entre as metas, o que determina a meta 3.1, que remete a

“institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio”, que já é foco de

ação experimental do MEC, aprovada por resolução do CNE que criou o ProEMI.

1.3 PROEMI E SEUS INTRUMENTOS DE RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO

No dia 11 de fevereiro de 2009, o ministro da Educação Fernando Haddad

encaminhou para o CNE “documento sintetizando aspectos essenciais de proposta

de experiência curricular inovadora no Ensino Médio” (BRASIL, 2009d, p. 1), que viria

a ser aprovada no Conselho através do Parecer CNE/CP nº 11/2009, de 30 de junho

de 2009 (BRASIL, 2009d). Foi dado, assim, um passo importante para iniciar um novo

debate no Ensino Médio, que padecia de políticas educacionais com vistas à melhoria

51

da qualidade. A motivação é o quadro em que se encontra o Ensino Médio e sua

identidade como etapa final de um percurso formativo na Educação Básica. A

justificava da proposta do ProEMI para uma intervenção nessa temática parte da

constatação que o

[...] Ensino Médio tem se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível de maior complexidade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento dos desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência de sua própria natureza enquanto etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes expectativas frente à escolarização (BRASIL, 2009b, p. 2).

Este parecer do CNE indica uma perspectiva pedagógica do MEC que vai

ao encontro de uma formação humana integral, quando relata que o ministério

pretende “articular as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva

da emancipação humana” (BRASIL, 2009d, p. 2), no currículo, que passa a ser uma

inovação para o Ensino Médio, pois ainda vigoravam as diretrizes curriculares

vinculadas à pedagogia das competências de 1998. Ramos (2011, p. 777) elucida que

estão presentes no ProEMI “vários preceitos da concepção de ensino médio

integrado, ainda que não apareçam orientações diretivas quanto aos componentes do

currículo”. A inovação da proposta aponta que essa mudança de articulação dar-se-á

onde

[...] a nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação interdisciplinar. Nesse sentido, propõe estimular novas formas de organização das disciplinas, articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educativo (BRASIL, 2009d, p. 3).

Essa proposta é formulada e direcionada a ser implantada em regime de

cooperação com os sistemas estaduais de ensino, sob a responsabilidade da

SEB/MEC (BRASIL, 2009d, p. 1), que propõe mudanças nas escolas a partir do

projeto político-pedagógico de cada unidade escolar, com vistas atender à integração

curricular a partir da inovação dos eixos constituintes do Ensino Médio, agora

propostos, a fim de

Contemplar atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural; Incorporar nas práticas didáticas, como princípio educativo,

52

a metodologia da problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo; Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematização dos conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação da mera memorização; Promover a valorização da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos; Fomentar o comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade; Articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas experimentais; Utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem; Estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; Promover atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos jovens; Promover a integração com o mundo do trabalho por meio de estágios direcionados para os estudantes do Ensino Médio; Organizar os tempos e os espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos; Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integração com a família; Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem, como meio para elevação das bases para que o aluno tenha sucesso em seus estudos; Ofertar atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação e informação; Avaliar a aprendizagem como processo formativo e permanente de reconhecimento de saberes, competências, habilidades e atitudes (BRASIL, 2009d, p. 4).

Esse conjunto de ações induzidas e incentivadas financeiramente a sua

materialização, mesmo indicadas no documento do MEC, são colocadas no contexto

do SEE e da escola, que escolhe os mecanismos para o desenvolvimento do currículo

a ser formatado com o objetivo de realizar a integração disciplinar. Nesse pretexto, o

MEC também inova ao apontar diretrizes curriculares e não curriculares próprias para

o Programa voltadas ao desenvolvimento do percurso formativo:

a) Carga horária do curso com, no mínimo, 3.000 (três mil) horas; b) Centralidade na leitura enquanto elemento basilar de todas as disciplinas, com elaboração e utilização de materiais motivadores e orientação docente voltados para esta prática; c) Estímulo às atividades teórico-práticas apoiadas em laboratórios de ciências, matemática e outros que promovam processos de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; d) Fomento de atividades de artes de forma que ampliem o universo cultural do aluno; e) O mínimo de 20% da carga horária total do curso em atividades e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes; f) Atividade docente em tempo integral na escola; g) Projeto Político-Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar e organização curricular articulada com os exames do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Médio (BRASIL, 2009d, p. 5).

O parecer do CNE também deixa claro que o ProEMI (BRASIL, 2009d, p.

7), não tem o alcance de uma diretriz curricular nacional, pois trata-se de um

programa experimental, mas aponta a sua condição de influenciar uma concepção de

53

diretriz de alcançar êxito. Conforme o relator Francisco Aparecido Cordão, o

Programa Ensino Médio Inovador não implica mudança da concepção de Ensino Médio da LDB, nem em formulação de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Pode, evidentemente, como toda experiência exitosa, vir a induzir ou contribuir para uma atualização das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, até mesmo devido à intenção declarada de estabelecer mudanças significativas no Ensino Médio, com uma nova organização curricular que possa fomentar as bases para uma nova escola dessa etapa da Educação Básica, mais contemporânea e interessante para os seus alunos (BRASIL, 2009d, p. 7).

Aparecem aqui duas contradições: a pré-condição para o surgimento do

ProEMI é a aparente mudança de perspectiva pedagógica do MEC e,

independentemente do êxito ou não do Programa, ela é colocada em prática e sinaliza

sua existência, ou seja, o ProEMI é baseado nessa perspectiva pedagógica. Segunda,

não é fato que o ProEMI não provoque uma mudança da concepção de Ensino Médio

das DCNEM de 1998, pois acompanha o seu contexto uma mudança ao propor uma

matriz curricular integrada com os novos eixos constituintes do Ensino Médio, em

outras palavras, “articular as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na

perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária para todos os cidadãos”

(BRASIL, 2009d, p. 2).

Aprovado o parecer, o MEC publica a Portaria nº 971, de 9 de outubro de

2009 (BRASIL, 2009a), que visa a instituir o ProEMI e é o instrumento legal da

cooperação federativa.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais que lhe foram conferidas pelo inciso II do parágrafo único do artigo 87 da Constituição Federal, resolve: Art. 1º Instituir, no âmbito do Ministério da Educação, o Programa Ensino Médio Inovador, com vistas a apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio não profissional. Art. 2º O Programa visa apoiar as Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal no desenvolvimento de ações de melhoria da qualidade do ensino médio não profissionalizante, com ênfase nos projetos pedagógicos que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. Parágrafo único. São objetivos do Programa Ensino Médio Inovador: I - expandir o atendimento e melhorar a qualidade do ensino médio; II - desenvolver e reestruturar o ensino médio não profissionalizante, de forma a combinar formação geral, científica, tecnológica, cultural e conhecimentos técnicos- experimentais; III - promover e estimular a inovação curricular no ensino médio; IV - incentivar o retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevação da escolaridade;

54

V - fomentar o diálogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens; VI - promover uma escola média onde os saberes e conhecimentos tenham significado para os estudantes e desenvolvam sua autonomia intelectual; VII - desenvolver a autonomia do estudante por meio do oferecimento de uma aprendizagem significativa. VIII - criar uma rede nacional de escolas de ensino médio públicas e privadas que possibilite o intercâmbio de projetos pedagógicos inovadores. IX - promover o intercâmbio dos Colégios de Aplicação das IFES29, dos Institutos Federais e do Colégio Pedro II com as redes públicas estaduais de ensino médio. X - incentivar a articulação, por meio de parcerias, do Sistema S com as redes públicas de ensino médio estaduais. Art. 3º O Programa Ensino Médio Inovador prestará apoio técnico e financeiro a ações de desenvolvimento e estruturação do ensino médio mediante análise, seleção e aprovação de propostas, na forma de plano de trabalho, e posterior celebração de convênio, execução direta ou descentralização de recursos, na forma da legislação aplicável. Art. 4º Poderão apresentar propostas os Estados que tenham aderido formalmente ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, de que trata o Decreto Nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Art. 5º A Secretaria de Educação Básica coordenará a implantação, o acompanhamento, o monitoramento, a supervisão e a avaliação do Programa. Art. 6º A Secretaria de Educação Básica expedirá normas e diretrizes, fixará critérios de operacionalização e adotará as demais providências necessárias à execução do programa de que trata esta Portaria. Art. 7º O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, coordenará avaliação externa que acompanhará o processo de implantação e os impactos na melhoria das escolas participantes do programa. Art. 8º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. FERNANDO HADDAD (BRASIL, 2009a).

Com o ProEMI, o MEC formaliza uma perspectiva pedagógica para o

Ensino Médio, que segue para a Secretaria Estadual de Educação (SED) e para as

unidades escolares num processo de adesão, adaptação e implantação. Essa

constatação advém do próprio parecer do CNE (BRASIL, 2009d), ao estabelecer que:

Programa Ensino Médio Inovador, o currículo e o decorrente percurso formativo serão organizados pelas unidades escolares envolvidas, apoiando-se na participação coletiva e nas teorias educacionais, seguindo a legislação em vigor, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as dos respectivos sistemas de ensino, bem como as orientações metodológicas estabelecidas pelo programa (BRASIL, 2009d, p. 4, grifo nosso).

A primeira orientação metodológica, ou “documento orientador” (BRASIL,

2009b), do ProEMI é lançada em setembro de 2009, apresenta as normas gerais para

a “formulação de proposta com as diretrizes do programa” e faz o alerta para

reconhecer “as especificidades regionais e a diversidade de ideias já

29 Instituições Federais de Educação Superior.

55

operacionalizadas pelas redes de ensino” (BRASIL, 2009b, p. 2). Valem também para

o Programa os documentos formulados nas competências administrativas das SED e

dos Conselhos Estaduais de Educação, além da legislação local.

O MEC deixa clara a visão de identidade do Ensino Médio em buscar a

superação do dualismo, a recusa a práticas pragmáticas, e que “configure[m] um

modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa da Educação Básica e que

assuma formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira”

(BRASIL, 2009b, p. 4). O documento orientador não demonstra a preocupação dos

possíveis contornos que o ProEMI pode assumir nos governos estaduais ou nas

escolas, dada “garantia da autonomia responsável dos Sistemas de Ensino e das

instituições escolares na formulação de seu projeto pedagógico, e de uma proposta

consistente de organização curricular” (BRASIL, 2009b, p. 7).

A indução da intervenção inovadora proposta no documento orientador de

2009, do ProEMI, para o currículo tem como pressupostos:

Essa perspectiva de organização curricular pressupõe a possibilidade de articulação interdisciplinar voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, valores e práticas. [...] Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009b, p. 7).

O MEC lançou documentos orientadores em 2009, 2011, 2013 e 2014, que,

com algumas variantes metodológicas, estratégias e elementos, propunham

reconfigurar o processo de integração curricular. Já em 2009, novas formas de

organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras e a estratégia

inicial de elaboração da proposta curricular inovadora, depois da adesão da SED e da

escola, são instrumentalizadas:

O Plano de Ação Pedagógica (PAP) deverá contemplar ações de fortalecimento da Gestão Estadual e de desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras das unidades escolares selecionadas pela Secretaria de Educação, como etapa piloto de referência, estabelecendo prioridades para melhoria da qualidade de ensino nesta(s) unidade(s) de ensino (BRASIL, 2009b, p. 13).

O PAP passa a ser o conjunto de informações que resultarão na proposta

curricular inovadora, norteada por uma análise situacional, estratégica, e, por fim, uma

56

sistematização que compõe o conjunto de metas e os impactos desejados. O foco era,

no caso das escolas, “ações estratégicas relativas ao fortalecimento da gestão das

Unidades Escolares e ao desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras”

(BRASIL, 2009b, p. 16) construídas pela comunidade escolar.

Em 2011, a configuração da conjuntura da educação é diferenciada da

estabelecida em 2009 com a Emenda Constitucional nº 59 (BRASIL, 2009c) e o

governo federal já estabelecera suas metas para o Ensino Médio, dispostas no projeto

de lei do Plano Nacional da Educação em tramitação no Congresso Nacional. O

ProEMI recebe a sua mudança mais significativa do ponto de vista da organização

curricular, em que aparecem os conceitos de “Projetos de Reestruturação Curricular”

e de “macrocampos” (BRASIL, 2011b), e, ao mesmo tempo, a participação no

processo de inovação curricular de um professor de articulação e de uma equipe

pedagógica numa posição de supervisão e apoio. A orientação era a seguinte:

A equipe pedagógica da escola deverá participar de todo o processo de organização da reestruturação do currículo em conjunto com o professor(a) articulador(a) e os demais profissionais da escola, acompanhando o desenvolvimento das ações propostas no PRC30 (BRASIL, 2011b, p. 12).

O Projeto de Redesenho Curricular figura como o instrumento de

organização da proposta curricular, ainda precedido de análises de contexto do perfil

da escola e avaliação estratégica de potencialidades, que culminam com “ações em

diferentes formatos (disciplinas, oficinas, projetos interdisciplinares, aquisição de

materiais e tecnologias do Guia de Tecnologias atualizado, dentre outros) e poderão

incluir formação” (BRASIL, 2011b, p. 14) docente. Os macrocampos deverão ter

relação direta com o aluno, dialogar entre si e com o currículo. Foram definidos como

[...] o conjunto de atividades didático-pedagógicas que estão dentro de uma área de conhecimento percebida como um grande campo de ação educacional e interativa, podendo contemplar uma diversidade de ações que qualificam o currículo escolar (BRASIL, 2011b, p. 17).

Em 2011 os macrocampos, acompanhamento pedagógico e iniciação

científica e pesquisa eram considerados obrigatórios e também o mínimo para compor

um Projeto de Redesenho Curricular, que, somados a mais seis optativos, totalizavam

oito macrocampos. Os opcionais poderiam compor ações por interesse da

30 Projeto de Redesenho Curricular.

57

comunidade escolar e configuravam entre: “Cultura Corporal; Cultura e Artes;

Comunicação e uso de mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil; Leitura e

Letramento” (BRASIL, 2011b, p. 13). Esta é a primeira configuração dos

macrocampos cujo foco do Programa era a integração curricular com ações

prioritárias de acompanhamento pedagógico em “uma ou mais áreas de

conhecimento, disciplinas ou conjunto de componentes curriculares” (BRASIL, 2011b,

p. 14) e de atividades de iniciação científica, “que integram teoria e prática,

compreendendo a organização e o desenvolvimento de conhecimentos científicos nas

áreas das ciências exatas, da natureza e humanas” (BRASIL, 2011b, p. 14). A escola

em sua organização do Projeto de Redesenho Curricular poderia destacar os demais

macrocampos para a composição da integração curricular. Essa opção nasceu,

também, no conjunto das orientações em 2011.

Em 2013 aparece uma mudança na formatação do Projeto de Redesenho

Curricular, que passa a configurar com acréscimos, formas de integração, mudando

um pouco o seu conceito:

[...] deverá apresentar ações que comporão o currículo e estas poderão ser estruturadas em diferentes formatos tais como disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campo e demais ações interdisciplinares e, para sua concretização, poderão definir aquisição de materiais e tecnologias educativas e incluir formação específica para os profissionais da educação envolvidos na execução das atividades (BRASIL, 2013c, p. 13, grifo nosso).

As ações ampliam-se e passam a incorporar práticas curriculares e a

política educacional criada na SEE, configurando, assim, as primeiras adaptações no

Programa frente às realidades regionais, ou seja, ao colocar no contexto do Projeto

de Redesenho Curricular “seminários integrados”, o ProEMI adota uma ação de

organização da integração curricular do Ensino Médio Politécnico do Rio Grande do

Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 16). Os Projetos de Redesenho Curricular são

reconfigurados e a “escola deverá contemplar os três macrocampos obrigatórios e

pelo menos mais dois macrocampos a sua escolha, totalizando ações em no mínimo

cinco macrocampos” (BRASIL, 2013c, p. 13). Os macrocampos Acompanhamento

Pedagógico nas Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza

passam a ser evidenciados, e, em conjunto com o macrocampo Iniciação Científica e

Pesquisa e o de Leitura e Letramento, passam a ser obrigatórios na composição do

Projeto de Redesenho Curricular. Como opção, a escola poderia escolher mais dois

58

macrocampos entre: Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das

Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil (BRASIL,

2013c, p. 13). Nessa configuração, o macrocampo Leitura e Letramento passa a ser

obrigatório, o que não acontecia em 2011, como, também, a introdução dos

macrocampos Língua Estrangeira e Produção e Fruição das Artes, com a junção dos

macrocampos de 2011 Cultura Digital e Cultura e Artes.

O ProEMI passa a se articular com as novas DCNEM editada pelo CNE, na

Resolução nº 2 (BRASIL, 2012), que dispõe as formas de oferta e organização do

Ensino Médio, e passa a orientar para uma “formação integral do estudante” e define

o “trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente”

(BRASIL, 2012), dentre outras definições. A perspectiva pedagógica do MEC

concretiza-se agora com as aproximações entre ProEMI e as DCNEM. Os arts. 5º e

6º das DCNEM disciplinam:

Art. 5º O Ensino Médio, em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em: I - formação integral do estudante; II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente; III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal; V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização; VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes; VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. § 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. § 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade. § 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. § 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de

59

conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas (BRASIL, 2012).

As DCNEM passam a compor, em grau de superioridade, como regramento

legal, as orientações para o redesenho curricular na escola e também incorporam a

trajetória que o MEC vinha construindo de instituir eixos de princípios para o Ensino

Médio. Verifica-se que, no seu conjunto, não incorporou o termo macrocampo para a

organização da integração curricular e a fixação de “carga horária mínima de 3.000

(três mil horas), entendendo-se 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a

serem implantadas de forma gradativa” (BRASIL, 2014c, p. 5). O art. 14 das DCNEM

não configura essas assertivas:

Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organização: I - o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar; II - no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar; III - o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias; IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas (BRASIL, 2012).

O documento orientador do ProEMI de 2014 (BRASIL, 2014c), ainda mais

influenciado pelas DCNEM, ressalta uma ação conjugada que passou a ser realizada

no conjunto dos estados brasileiros no PNFEM (BRASIL, 2013b), através da

Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, os Estados e o Distrito Federal firmaram compromisso com o MEC para garantir a oferta de Formação Continuada aos professores de Ensino Médio, ação articulada ao Redesenho

60

Curricular, proposto pelo Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI (BRASIL, 2014c, p. 3).

Com o Pacto31, como o próprio documento traduz, o governo federal vem

reforçar o processo de integração curricular com ação de qualificação dos

professores. O Pacto

[...] representa a articulação e a coordenação de ações e estratégias entre a União e os governos estaduais e distrital na formulação e implantação de políticas para elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, em suas diferentes modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão de todos que a ele tem direito (BRASIL, 2015b).

A Portaria nº 1.140, do Pacto do Ensino Médio do MEC, indica objetivos

centrais mais amplos para além do atendimento à formação docente para o ProEmi,

haja vista que as DCNEM passam a compor a norma central da implementação da

perspectiva pedagógica do MEC, a ver:

Art. 3º As ações do Pacto têm por objetivos: I - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores e coordenadores pedagógicos do ensino médio; II - promover a valorização pela formação dos professores e coordenadores pedagógicos do ensino médio; e III - rediscutir e atualizar as práticas docentes em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 2013b, grifo nosso).

A realidade para o MEC, em 2014, parece otimista quanto ao ProEMI, ao

considerar que ele “tem se mostrado instrumento fundamental para a elaboração do

redesenho curricular nas escolas de Ensino Médio” (BRASIL, 2014c, p. 3). Entretanto,

o problema do Ensino Médio não é somente de currículo. As condições materiais para

uma educação de qualidade passam por adoção de outros instrumentos estruturantes

da escola, ou seja, o ProEMI não deveria ficar limitado ao jogo de um currículo mais

flexível se a busca é pela qualidade. Neste âmbito, Dourado (2007, p. 940) enfatiza a

importância de medidas na direção do acesso, permanência e qualidade da

aprendizagem, contudo, salienta que se deve “identificar os condicionantes da política

de gestão e, por outro, refletir sobre a construção de estratégias de mudança do

quadro atual”. Nessa perspectiva inclui as condicionantes intra e extraescolares, que

31 O MEC mantém o site <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/> para as informações atualizadas do

Programa, e também foi fonte dessas informações.

61

perpassam a vida do aluno e a sua realidade socioeconômica neste contexto de nova

sociabilidade capitalista.

O modelo de construção do Projeto de Redesenho Curricular, em 2014,

ocorreu sem alterações descritivas nos macrocampos e também no número a ser

utilizado para a configuração da integração curricular em relação a 2013, que

permaneceu em 5 (cinco) o mínimo com a mesma obrigatoriedade e opcionalidade de

escolha. Intrigante é a evolução semântica no tempo, entre 2009 até 2014, da

denominação do que é hoje Projeto de Redesenho Curricular. Em 2009, Projetos

Escolares (PE) (BRASIL, 2009b, p. 10); em 2011, Projetos de Reestruturação

Curricular (BRASIL, 2011b, p. 7), em 2013 e 2014 passa a ser Projeto de Redesenho

Curricular (BRASIL, 2013c, p. 11, 2014c, p. 5). Outras mudanças ocorreram no

“referencial de tratamento curricular e indica[m] as condições básicas” (BRASIL,

2009d, p. 10) para a construção da renovação curricular, que está presente em todos

os documentos orientadores. Em 2009 eram 8 (oito) tópicos (BRASIL, 2009d, p. 10-

11), em 2011 eram 11 (onze) (BRASIL, 2011b, p. 7-8), em 2013 e 2014 eram 14

(catorze) (BRASIL, 2013c, p. 11-12, 2014c, p. 5-6). Esses referenciais, além de fixar

a carga horária, indicam ações nos diversos campos de conhecimento e de gestão.

No âmbito do financiamento, está em vigor um sistema de aporte financeiro

dentro do PDDE (BRASIL, 2014c, p. 21), que leva em consideração a aprovação do

Projeto de Redesenho Curricular e “os intervalos de classe de número de alunos

matriculados no ensino médio da unidade educacional extraído do censo escolar do

ano anterior ao do repasse” (BRASIL, 2014c, p. 21). Os recursos financeiros para

custeio e investimento são repassados, em valores diferenciados por carga horária,

às “escolas com jornada escolar de 5 (cinco) horas diárias e/ou com oferta de Ensino

Médio no período noturno e para escolas com jornada escolar em tempo integral de,

no mínimo, 7 (sete) horas diárias” (BRASIL, 2014c, p. 22).

De 2009 a 2014 o ProEmi evoluiu na sua formatação configurada nos

documentos orientadores, inclusive com adaptação inspirada nas experiências dos

estados, aprimorou o campo conceitual seguindo as DCNEM, foi o precursor de uma

perspectiva pedagógica trazida pelo MEC ao Ensino Médio para que a escola média

possa ter um projeto que vá além do campo experimental. Oliveira (2010), refletindo

sobre o ProEMI como política para o Ensino Médio, desvela dificuldades nos SEE e

aponta que:

62

A ausência de políticas regulares que possibilitem diminuir as defasagens entre as condições oferecidas pela grande diversidade de redes públicas precisa ser superada. A obrigação constitucional dos Estados para com a oferta educativa no ensino médio deveria vir acompanhada de políticas estáveis que permitam tal oferta de forma digna a todos os cidadãos em condições de cursá-lo (OLIVEIRA, 2010, p. 276).

As adaptações na institucionalização do programa nacional de renovação

do Ensino Médio ou o ProEMI nos estados passam a ser objeto de análise sob um

enfoque de constituição de uma política educacional estadual.

63

2 ADAPTAÇÕES E INOVAÇÕES DO PROEMI

Os governos estaduais tendem a aderir, obrigatoriamente, às políticas

educacionais formuladas pelo MEC em um processo de descentralização das escolas,

muitas vezes, incentivadas por receitas orçamentárias que complementem os

recursos estaduais para a educação ou por permitir que se descomprometam da

parcela de suas obrigações constitucionais. Este movimento mostra-se reflexo da

reforma educacional da década iniciada em 1990, justificada por buscar “superar a

morosidade e ineficiência do Estado na gestão do cotidiano” (SHIROMA; SANTOS,

2014, p. 37) e, ao mesmo tempo, induzir a ideia privatista do Banco Mundial de escolas

eficazes.32 Quando as políticas educacionais surgem com este foco, a comunidade

escolar é chamada à participação para cumprir as orientações a serem seguidas,

como regras a confirmar o financiamento, em uma perspectiva “para se atingir a

eficiência e a eficácia” (SHIROMA; SANTOS, 2014, p. 34), que podem induzir a

posições acríticas à realidade educacional local. É a caracterização das políticas

transitórias ou experimentais que se utilizam do artifício financeiro com modus de

atratividade das escolas, instrumentalizadas, por exemplo, no PDDE.

Este capítulo analisa as adaptações no ProEMI, na sua trajetória curta de

implantação e orientação do MEC, ocorridas na esfera federal e nos estados de Santa

Catarina e Rio Grande do Sul, observando o regime de colaboração.

Os estados usam o regime de colaboração para, em parceria, desenvolver

as ações conjuntas contratadas e sua autonomia para propor adaptações à realidade

regional. Algumas proposições conflitam legislações de modo a fazer uma das partes

alterarem o conjunto de normas para as adequações nas políticas educacionais. O

que não pode ser mudado é o regime de competências constitucionais já atribuídas

na execução de tais políticas, como é o caso do poder de elaboração de diretriz

nacional para a educação, que, via de regra, as diretrizes, depois de aprovadas e

publicadas, passam a ser adotadas em todos os estados e o Distrito Federal.

As adaptações regionais às políticas educacionais nacionais podem

ocorrer por influência de diretrizes estaduais para a educação, por similaridade ao

programa estadual, por interpretação errônea dos documentos, por mudança da

32 Shiroma e Santos (2014) esclarecem que essa denominação vem das orientações do Banco

Mundial e que inspiram políticas educacionais como o PDDE, no movimento de atender separadamente às escolas.

64

norma federal para assumir a política estadual ou por vontade da comunidade escolar

em realmente promover um debate sério sobre qualidade da educação.

O ProEMI, como política educacional, pode ser uma oportunidade para:

Focar aprendizagem como estratégia para responsabilizar escolas e formar consenso são ações que deixam de considerar que o processo de ensino aprendizagem socialmente relevante é aquele que permite compreender as contradições na realidade (SHIROMA; SANTOS, 2014, p. 41-42).

Assim, prossegue-se analisando as adaptações ocorridas no ProEMI, a

partir do MEC e nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, que alteram o

Programa. Tais adaptações tornam-no reprodutivista? Alinham-se à formação

humana integral?

2.1 O MEC E AS POSSIBILIDADES DE ADAPTAÇÃO ÀS NORMAS FEDERAIS DO

PROGRAMA

O grau de autonomia dos sistemas estaduais de ensino é pleno e reflexo

da organização política e administrativa do Estado brasileiro e, ainda, pela ressentida

falta de um Sistema Nacional de Educação a fim de estabelecer regras para o regime

de colaboração entre os sistemas federal, estaduais e municipais. Cury (2007), em

sua discussão sobre o “federalismo político e educacional”, afirma que “nacional é a

educação, não o sistema” (CURY, 2007, p. 124) e, desta feita, decorre a minimização

do alcance das políticas educacionais nacionais. Nas instâncias das secretarias

estaduais de educação a formulação de legislação, pareceres, programas e

orientações são legitimadas e consequentes para a condução das políticas

educacionais direcionadas a 85,9%33 das escolas do Ensino Médio no Brasil. Da

mesma forma, a aplicação nacional de um programa federal para o Ensino Médio fica

sujeito à condução e a interpretações dos SEE, ou seja, não analisá-las por esse

recorte “pode-se deixar de tratar de modo procedente políticas educacionais que estão

sob responsabilidade de Estados” (CURY, 2007, p. 113). A condução dessas análises,

a partir desse momento, passa a ser subsidiada, também, por entrevistas

semiestruturadas realizadas com gestores dos sistemas de ensino nos âmbitos

33 Dados fornecidos pelo INEP no Censo Escolar do ano de 2010.

65

federal e estadual, que acrescentam elementos que desvelam o contexto das

adaptações.

Vale salientar, a título de clarificação da autonomia dos SEE, como ela é

entendida no MEC, por meio do depoimento sobre o papel indutor das políticas

educacionais do Ministério, de um gestor da Coordenação de Ensino Médio, da SEB,

aqui identificado como E1, que diz: “O MEC é orientador dessas políticas, mas o

estado tem sua autonomia. Nós sabemos que eles têm propostas curriculares. Mas a

ideia é que estejamos caminhando no mesmo rumo”. A fala de E1 explicita os limites

do MEC em propor uma política educacional sem a interferência do ente federado,

que interpreta ou a conduz dentro dos interesses de sua política educacional estadual.

No caso do Rio Grande do Sul, observou-se que o estado adotou sua forma

de organizar o Ensino Médio através da proposta de Ensino Médio Politécnico (RIO

GRANDE DO SUL, 2012) em 2012. Segundo o documento da SEDUC (RIO GRANDE

DO SUL, 2011b), explicando a reestruturação curricular do Ensino Médio, do governo

do estado, o Ensino Médio Politécnico

[...] é o Ensino Médio que, vinculado à realidade social e ao desenvolvimento científico-tecnológico, integra as áreas do conhecimento (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas). Na prática, o estudante terá, além das aulas dos componentes curriculares do Ensino Médio, o desenvolvimento de projetos com atividades práticas e vivências relacionadas com a vida, com o mundo e com o mundo do trabalho. Contudo, isso não implicará na extinção das disciplinas, que serão fortalecidas no diálogo interdisciplinar (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 4).

Como ponto significativo da integração curricular é adotado o componente

curricular denominado Seminário Integrado, que passa a figurar no documento

orientador do MEC (BRASIL, 2013c, p. 13). O documento Proposta Pedagógica para

o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio -

2011-2014 - tipifica que

[...] os Seminários Integrados constituem-se em espaços planejados, integrados por professores e alunos, a serem realizados desde o primeiro ano e em complexidade crescente. Organizam o planejamento, a execução e a avaliação de todo o projeto político-pedagógico, de forma coletiva, incentivando a cooperação, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto (RIO GRANDE DO SUL, 2011b, p. 4).

O documento “A Seduc debate reestruturação curricular do Ensino Médio”

(RIO GRANDE DO SUL, 2011b), dá o contorno e elucida que no estado rio-grandense,

66

[...] a proposta curricular elege a prática de elaboração de projetos em Seminários Integrados, como estratégia de trazer o mundo real e dar vida aos conhecimentos formais. Dessa forma, impregna de significado o conhecimento, uma vez que ele é utilizado para resolver problemas da realidade e, desta forma, apropriado pelo aluno. O currículo está disposto, na sua totalidade, com as áreas de conhecimento e suas disciplinas estabelecendo as relações com a comunidade local e as conexões universais. Os blocos que constituem o currículo apenas indicam a ênfase que será dada para o processo de complexidade dos temas e questões tratados. Em síntese, é a aplicação do conhecimento que propicia a aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2011b, p. 2).

Ao incorporar o termo Seminário Integrado do componente curricular

proposto no Ensino Médio Politécnico, no documento orientador do Programa de 2013

(BRASIL, 2013c, p. 13), o MEC interage aparentemente em movimentos de

aperfeiçoamento e adaptação da sua norma federal ao modelo de organização

curricular do Ensino Médio de um estado. Esse movimento permite que organizações

curriculares distintas ou com aproximações aos fundamentos do ProEMI, promovidas

por um estado da federação, passem a compor alternativas de integração curricular e

ultrapassem o território estadual, ou seja, em um movimento inverso à centralidade

federal, podendo influenciar a organização do Ensino Médio no Programa em outros

SEE. No caso, o Ensino Médio Politécnico, que passa a ser o ProEMI, pode ser

adotado em qualquer unidade da federação por exemplo, ou qualquer outra proposta

integradora com a anuência e recursos do MEC, em movimentos de aproximações.

E1 relata que deve haver um ponto de coesão, mesmo com aparente dúvida, entre as

propostas dos governos estaduais e o federal:

Nós sabemos que a maioria dos estados ou boa parte deles tem sua proposta curricular. A maioria acho que é articulada com as diretrizes curriculares nacionais do Ensino Médio, portanto com Ensino Médio Inovador. Aí ele entra como instrumento e isso tem ajudado muito boa parte dos estados.

Esse é um típico caso de interação, todavia, podem ocorrer adaptações

que não estejam de acordo com as DCNEM e, nesse caso, é importante a revelação

expressa no contexto da fala de E1, que, quando perguntado como o MEC vê as

adaptações que ocorrem pela Secretaria de Educação, respondeu que “nós temos

orientação no Programa que é para todo país. As escolhas que os estados fazem,

eles [sic] têm autonomia de fazer”. É indicativo do limite do alcance pleno das

orientações do Programa e de que o MEC deveria acompanhar a execução nos

estados em virtude de seu caráter experimental.

67

Neste contexto de análise, o documento do ProEMI (BRASIL, 2014c)

propõe que um processo de mudança curricular “deverá ser elaborado pelas escolas

indicadas pelas Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal” (BRASIL,

2014c, p.4), em reforço, também, à autonomia político-pedagógica do ambiente

escolar. Portanto, de pronto percebe-se que o modelo de escolha das unidades

escolares integradas ao ProEMI foi estabelecido independentemente dessa

autonomia político-pedagógica. Da mesma forma, como o Programa já direciona à

diretriz a ser seguida para a adesão, que condiciona o apoio técnico-financeiro “às

escolas de Ensino Médio estaduais e distrital que tenham seu Projeto de Redesenho

Curricular aprovado pelas Secretarias de Educação e pelo MEC” (BRASIL, 2014c, p.

4), essa autonomia escolar já vem condicionada a limites burocráticos. A definição da

escola poderia garantir o exercício da decisão autônoma do redesenho curricular, em

um processo que não permitisse “individualizar as ações de professores, [...] esvaziar

o sentido político do ensino e abordá-lo como uma questão meramente técnica”

(SHIROMA; SANTOS, 2014, p. 36).

Sendo o Programa formatado na esfera federal e executado em regime de

colaboração, o que se analisa é o conjunto de orientações estaduais para harmonizar,

como adaptações, aos sistemas próprios de educação, a sua adesão e implantação.

Ultrapassada a fase de adesão, a escola já constituiu o seu Projeto de Redesenho

Curricular e passa a executá-lo dentro do que determina o contratado com o MEC.

Alguns parâmetros até aqui eram de uma análise sobre o que estava se constituindo

como limites e aproximações entre os sistemas de ensino na implementação do

ProEMI. O outro parâmetro em elucidação é saber de que forma aparecem conflitos

entre a perspectiva pedagógica do MEC e a dos estados. Importa retratar a lógica

teórica da fala do gestor do ministério, que vai balizar o conjunto das análises que se

sucedem, se elas evidenciam a perspectiva pedagógica anunciada. A pergunta é se

a perspectiva do currículo supera o dualismo educacional. E se rompe com a matriz

pedagógica da competência das DCNEM de 1998.

Há indícios nos documentos elaborados pelos estados sobre o Programa,

que, como proposta orientadora, sugerem uma realidade distinta da construção

ontológica e dialética, crítica e reflexiva, que estarão reforçando os subjetivismos

típicos das teorias reprodutivistas do capital e existente no contexto da história da

educação brasileira (SAVIANI, 1998). Isso não significa que a perspectiva orientada

para os estados aponte efetivamente para uma direção dialética, critica e reflexiva de

68

formação e da realidade dos jovens. Ramos (2011), analisando as propostas de

inovação e organização curricular, no documento orientador do ProEMI de 2011

(BRASIL, 2011b), mesmo não os considerando negativos, eles levam a

[...] considerar que o desafio mais ardiloso de uma proposta curricular de ensino médio no sentido da formação integrada está na compreensão do significado do conhecimento científico, nos critérios de sua seleção e na forma de organizá-los e abordá-los (RAMOS, 2011, p. 779).

Essa consideração demonstra a dificuldade de colocar na práxis escolar

uma organização curricular a partir das inovações do Programa que garantam uma

formação integral, até porque a seleção do conteúdo da integração será uma escolha

da escola ou da Secretaria de Educação e pode caracterizar distanciamentos da

proposta de formação apontada. Por outro lado, o gestor do MEC (E1) retrata uma

preocupação constante em garantir uma formação integral:

A ideia é a seguinte. A gente fala de educação integral, tirando essa dimensão do tempo, da ampliação da jornada, essa formação humana integral se dá a partir do momento que você garante o direito ao conhecimento e isso dentro de todas as áreas. Quando nós falamos da integração, falamos dessa integração em que haja maior diálogo entre os diferentes componentes da mesma área e entre os componentes diferentes de outras áreas do conhecimento. A ideia é formar o cidadão e a parte profissional vai ser uma opção. Temos que fortalecer isso até no contexto da demanda da realidade socioeconômica, pois nós necessitamos de jovens não só na universidade, mais [sic] em outros cursos técnicos ou tecnológicos. Então, assim, não estamos optando por uma ou outra educação, temos que fortalecer ambas, seja ela educação Ensino Médio Profissional, ou seja, ela Ensino Médio Regular, que ela atenda a essas expectativas e seja fortalecida. Mas não só, não adianta a gente falar em jornada nucleada, Ensino Médio Integrado, Ensino Médio Profissionalizante, apresentando um currículo com mais carga horária e um currículo mais diferenciado, que realmente faça diferença para esse jovem. Quais são as condições que nós temos que garantir, seja no Ensino Médio Regular, ou seja, no Ensino Médio Integrado à educação profissional, tecnológico, concomitante, subsequente ou integrado não importa.

Alguns aspectos devem ser observados, pois o assento do ProEMI está na

formação, inovação e integração curricular propostas para o Ensino Médio regular, ou

seja, a relação do Programa com o trabalho não se atrela à educação profissional e

técnica. A integração curricular, no Programa, em relação com a categoria trabalho,

evidencia-se no campo ontológico, na apropriação objetiva de conhecimentos à

transformação e emancipação da vida humana. A profissionalização passa a ser uma

opção do jovem em seu percurso formativo e não um processo obrigatório. A

69

perspectiva de construção do conhecimento, objetivo para a vida humana, verificada

na fala do gestor do MEC (E1) e prevista nas DCNEM, passa por condicionantes locais

do SEE, que, necessariamente, devem figurar nas análises da representação do

ProEMI nos estados. É possível identificar as evidências de uma perspectiva de

formação integral na fala do gestor do MEC (E1) ao se referir ao ProEMI. Ele menciona

a construção de um

[...] currículo, [que] em todas suas dimensões e ações deverá ser elaborado de forma a garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes por meio de ações e atividades que contemplem, nessa perspectiva de integração curricular, a abordagem de conhecimentos, o desenvolvimento de experiências e a promoção de atitudes que se materializam na formação humana integral, gerando a reflexão crítica e a autonomia dos estudantes (BRASIL, 2014c, p. 8).

Em reforço a essa análise dos objetivos do ProEMI, percebe-se que o MEC

ressalta a importância das DCNEM não só como nova diretriz mas, também, como um

desafio de instituição de uma nova cultura pedagógica.

E1 sugere que as DCNEM apontem uma nova perspectiva para o Ensino

Médio:

As diretrizes vêm apontando para essa formação humanista integral. O caminho é integração curricular e o que significa não eliminar componentes, mas dar outros pesos e medidas. Se eu tenho a impressão de carga horária olhando para as diretrizes, que fala para a sua formação humana integral, que fala no eixo ciência, cultura, tecnologia e trabalho, tudo isso eu tenho, dá mais tempo na escola para que tudo isso seja visto. Eu tenho mais tempo na escola, que eu vou fazer, vou pensar ações diferenciadas. É o que o Ensino Médio Inovador faz. Ele acaba sendo um instrumento que mobiliza os professores para pensar um modelo de redesenho curricular que se articule em áreas. Eu acho que isso tá [sic] bem apontado pelas diretrizes, descrita nas diretrizes essa integração. Repensar um trabalho diferenciado. Vamos sobrepor conteúdo em diferentes áreas do conhecimento, diferentes componentes ou não, e vamos avançar e pensar combinando o trabalho com esse conhecimento. Sendo mais efetivo e mais significativo ao mesmo tempo, vamos continuar só com laboratório de física e química ou podemos ter laboratório para as áreas das ciências humanas também. Porque geralmente as ciências da natureza, biologia, química e matemática, às vezes, nós deixamos para o outro lado. As diretrizes têm esse papel de ser implementadas, ser compreendidas e têm esse papel dessa formação e de dar mais peso. [...] As diretrizes vieram sim para melhorar, para ampliar a base nacional comum, quer queira quer não, tem que ser pensada a partir do que se tem nos estados, mas também em todas as diretrizes que são novas.

No âmbito das mudanças advindas nas DCNEM, o MEC recorre à outra

política transversal estabelecida a partir do PNFEM (BRASIL, 2013b), que tem foco

na atuação docente:

70

A Formação Continuada de Professores e Coordenadores Pedagógicos do Ensino Médio tem por objetivos contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores e coordenadores pedagógicos e rediscutir e atualizar as práticas docentes em conformidade com as DCNEM (BRASIL, 2014b, p. 4).

Na concepção de Moehlecke (2012, p. 51), a formação desses profissionais

passa a ser necessária com a observação de “que as políticas curriculares têm sido

pouco assimiladas nos sistemas de ensino estaduais e municipais e nas escolas

brasileiras”.

A premissa do MEC para a formação no Pacto está embasada no debate

societário, que faz parte da longa caminhada da educação brasileira, onde se inserem

os projetos em disputa e potencializados com a adoção das políticas neoliberais no

Brasil, nos anos 1990. De um lado, em

[...] sintonia e a conexão entre a exaltação às forças de mercado - com a correspondente políticas de liberalização, desregulamentação e outras – e a hegemonia conservadora sobre as formas de consciência social e suas ressonâncias nas práticas educativas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 55).

De outro, da

[...] práxis humana, compreendida como processo por meio do qual os homens produzem socialmente sua existência mediados pelo trabalho. Nessa perspectiva, o conhecimento constrói-se pela busca histórica de compreensão da realidade em sua essência, ultrapassando suas aparências fenomênicas. Isso pressupõe conceber o conhecimento como possibilidade ontológica e como produção social e histórica (RAMOS, 2014, p. 110-111).

O debate apresentado no Caderno I da Formação de Professores do

Ensino Médio (BRASIL, 2013d) revela uma perspectiva de superação das

desigualdades e o professor é chamado a refletir sobre o quadro geral do Ensino

Médio e os indicadores sociais. De outro modo, se “tem plena consciência de que isso

é fruto dos projetos societários em disputa: uma sociedade igualitária ou a

permanência da desigualdade” (BRASIL, 2013d, p. 26). A discussão suscita uma

perspectiva de “direito à educação e à formação humana integral” (BRASIL, 2013d, p.

31), que pode ser adaptada ou mitigada no modelo de cooperação modulado pela

autonomia dos estados para com a União.

Assim, as análises seguintes refletem o contexto real encontrado, no

decorrer da pesquisa, nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, frente a

71

essa perspectiva pedagógica e uma antecedente abstração nos documentos

orientadores de diretrizes educacionais nesses estados.

2.2 O CONTEXTO DAS ADAPTAÇÕES ESTADUAIS NO PROEMI

O modelo de gestão do sistema educacional adotado atualmente no Brasil

advém das orientações trazidas no contexto dos organismos internacionais, que

representam os interesses e necessidades do capital, a partir de 1990, que

introduziram uma forma gerencial de gestão34 e de descentralização administrativa da

educação. De acordo com Castro (2007, p. 133), uma das consequências desse

modelo foi a “transferência de responsabilidades e atribuições” que eram da

competência administrativa do governo federal para governos estaduais e municipais.

Como segunda e terceira resultantes, foram a “delegação (para as escolas) de

responsabilidades de atividades que tradicionalmente seriam desenvolvidas pelo

âmbito central; e na inclusão da comunidade local na gestão e no financiamento das

unidades escolares” (CASTRO, 2007, p. 133). É importante observar que não se trata

simplesmente de um típico caso de transferência de competência administrativa na

educação. “Vamos encontrar, como inovação desse processo, a descentralização

para a escola e a descentralização para o mercado”, vislumbra Krawczyk (2005, p.

804) no movimento de ressignificação do Estado à lógica neoliberal.

Essa caracterização é importante fazê-la, pois a gestão e o financiamento

do ProEMI passam pelo regime de colaboração entre os entes federados através do

modelo de descentralização, que foi moldado sob um ideário contrário “às demandas

por uma efetiva democratização do acesso ao conhecimento em todos os seus níveis”

(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97). Neste caso, o próprio sistema educacional

permite que sejam realizadas novas interpretações e adaptações no ProEMI,

intencionais ou não, que podem reproduzir pedagogicamente a “lógica unidimensional

do mercado” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 108), orientadora desse modelo de

gestão. Por outro lado, podem adotar políticas educacionais que apontam para uma

educação emancipadora, no entanto com os limites impostos pelo sistema capitalista,

34 Conforme as análises de Castro (2007, p. 132), fica claro que o objetivo era “estabelecer uma

cultura organizacional firmada nos princípios de gestão estratégica e do controle de qualidade orientada para a racionalização, a eficiência e a eficácia”.

72

em que a escola tenderia a cumprir, no movimento formativo, “a tarefa de romper com

a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana” (MÉSZÁROS, 2005, p. 45).

Quanto à escolha do tipo de solução educacional a ser implantada no SEE

dentro do ProEMI, neste texto em análise, mesmo com o indicativo do Programa35 de

cumprimento dos eixos constituintes previstos nas DCNEM, segue a reflexão de

Ramos (2011):

Passados sete anos de defesa de uma concepção de ensino médio integrado, encontramo-nos hoje com perspectivas virtuosas trazidas pela aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Ao mesmo tempo, as possibilidades de incentivo a propostas curriculares ‘inovadoras’ transitam entre o avanço conceitual da relação entre trabalho, ciência e cultura, e a reificação de atividades e métodos ativos para tornar o currículo interessante aos estudantes (RAMOS, 2011, p. 772, grifo do autor).

Com base em Mészáros (2005), como forma de tornar mais claras as

abstrações do movimento de aplicação de uma política educacional, como é o caso

do ProEMI nos estados, deve-se norteá-las entre os paralelos essenciais ou formais,

ou seja, essenciais quando “devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da

sociedade estabelecida” (MÉSZÁROS, 2005, p. 45). Já as soluções educacionais

formais previstas no ProEMI, são limitadas a um recorte da realidade educacional no

Ensino Médio, em outras palavras, não permeiam todo o sistema educacional, e daí

resulta que:

As soluções educacionais formais, mesmo algumas das maiores, e mesmo quando são sacramentadas pela lei, podem ser completamente invertidas, desde que a lógica do capital permaneça intacta como quadro de referências orientador da sociedade (MÉSZÁROS, 2005, p. 45).

A orientação de Mészáros (2005) elucida claramente o que explica Ramos

(2011) sobre a reificação36 resultante dos processos indutivos de propostas

curriculares inovadoras, em que a aplicação, adaptada ou não, do Programa pode

estar alimentando a lógica do capital no movimento formativo e produzindo alienação.

As orientações dadas às escolas e formuladas nas SED passam a ter certo grau de

35 As análises utilizam o documento orientador elaborado pelo MEC do ano de 2014. 36 Segundo Trevisan (2011, p. 1.188, grifo do autor), interpretando Georg Lukács, citando Bottomore,

“reificação significa [...] a transformação dos seres humanos em seres semelhantes a coisas, que não se comportam de forma humana, mas de acordo com as leis do mundo das coisas. A reificação é um ‘caso especial’ de alienação, sua forma mais radical e generalizada, característica da moderna sociedade capitalista”.

73

importância nas análises do ProEMI em face da compreensão de que o mesmo

articula-se com as DCNEM e assenta o desenvolvimento do currículo na “integração

entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura”

(BRASIL, 2012).

Esse debate teórico inicial é fundamental para a compreensão do sentido

que adquire o ProEMI e sua adaptação nos estados.

2.2.1 O Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul: interfaces com ProEMI

O cenário educacional no Rio Grande do Sul, em 2011, não é diferente da

realidade nacional e é a justificativa para a formulação da proposta de Ensino Médio

Politécnico, advinda do plano de governo do Governador Tarso Genro, “no qual está

prevista a construção de mudanças na educação, em especial na de nível médio”

(AZEVEDO; REIS, 2013, p. 32). Conforme os autores, “a Rede Estadual de Ensino do

Rio Grande do Sul (REE-RS), desde longa data, acumula um histórico de baixos

índices de aprovação e altos índices de reprovação e abandono no Ensino Médio”

(AZEVEDO; REIS (2013, p. 32).

O estado do Rio Grande do Sul monta a nova estratégia do Ensino Médio

em 2011, dando o contorno da configuração a ser seguida a partir de 2012 e

implantada até 2014, de forma gradual, iniciando pelos 1ºs anos do Ensino Médio e

denominada Ensino Médio Politécnico. A proposta pedagógica de reestruturação

curricular do Ensino Médio

[...] se constitui por um ensino médio politécnico que tem por base na sua concepção a dimensão da politecnia, constituindo-se na articulação das áreas de conhecimento e suas tecnologias com os eixos: cultura, ciência, tecnologia e trabalho enquanto princípio educativo. Já a educação profissional integrada ao ensino médio se configura como aquisição de princípios que regem a vida social e constroem, na contemporaneidade, os sistemas produtivos. O objetivo é socializar, esclarecer e aperfeiçoar a proposta de governo. A execução desta proposta demanda uma formação interdisciplinar, partindo do conteúdo social, revisitando os conteúdos formais para interferir nas relações sociais e de produção na perspectiva da solidariedade e da valorização da dignidade humana (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 4).

Trata-se de uma política pública que está sendo reavaliada pelo atual

governo de José Ivo Sartori (2015-2018), mesmo sendo uma política

institucionalizada. Segundo o gestor do Ensino Médio da SEDUC, E2, com a troca de

governo foi solicitado a:

74

Levantar os pontos onde ainda não houve. São três anos e a caminhada é curta e é para dar continuidade na caminhada. Levantar onde estão os desafios e retrabalhar o que não foi trabalhado. [...]. O partido que estava era o PT37. Quem assumiu o governo foi o PMDB.38 Quem assume a secretaria de educação, devido aos vários partidos do governo, é o PDT.39 São partidos com propostas bem diferenciadas. O que está, quando assumiu a pasta, reuniu seu grupo de trabalho. O que é que ele pediu? Que fosse feita uma análise criteriosa. Vamos ir [sic] ao Ensino Médio Politécnico e ver quais as possibilidades de continuidade ou não. [...] Desde fevereiro se vem fazendo uma caminhada desses estudos.

As considerações do depoimento demonstram que as inovações do Ensino

Médio Politécnico, como política educacional, estão sendo analisadas por critério

político, pois,

[...] na educação escolar, as inovações sempre aparecem vinculadas a questões ideológicas, sociais, e econômicas e que as inovações dependem, para ser consideradas como tais, da conjuntura em que emergem, de quem são seus promotores e da incidência e da extensão que adquirem (HERNÁNDEZ et al., 2000, p. 19-20).

Analisando o contexto da mudança de governo, compreende-se a vontade

do novo governante de implantar suas posições ideológicas na educação, contudo, se

a aceitação da ideia inovadora anterior já chegou ao nível de consciência coletiva,

existe a possibilidade de permanecer ou ser rompida por movimentos autoritários.

Destaca-se que o Ensino Médio Politécnico passou a ser a diretriz curricular própria

do Rio Grande do Sul com o Parecer do Conselho Estadual de Educação n° 310/2012,

ao aprovar o Regimento Padrão Ensino Médio Politécnico (RIO GRANDE DO SUL,

2012), tendo como justificativa da elaboração dessa política educacional

[...] o Plano de Governo para o Rio Grande do Sul no período 2011-2014, os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96 – incluindo a concepção para o Ensino Médio no que diz respeito à sua finalidade e modalidades nela presentes –, além da Resolução sobre Diretrizes Curriculares para a Educação Básica emitida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). RIO GRANDE DO SUL, 2011, [...] O Plano de Governo 2011-2014, no que tange à Política Educacional, estabeleceu como prioridade a democratização da gestão, do acesso à escola, ao conhecimento com qualidade cidadã; à aprendizagem e ao patrimônio cultural, e a permanência do aluno na escola, além da qualificação do Ensino Médio e Educação Profissional. No entanto, a realidade que se apresenta está a exigir, urgentemente, mudanças e novos paradigmas para o Ensino Médio e para Educação Profissional. A qualidade cidadã da educação está ancorada em três fatores

37 Partido dos Trabalhadores. 38 Partido do Movimento Democrático Brasileiro. 39 Partido Democrático Trabalhista.

75

estruturantes: valorização profissional, diretamente relacionada à questão salarial, à carreira e à formação inicial e continuada; reestruturação física da rede estadual de ensino; e reestruturação do currículo da educação básica, em especial o ensino médio (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 3).

A proposta aponta para uma ação interdisciplinar do trabalho pedagógico,

entre as áreas do conhecimento (Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências

Humanas e suas Tecnologias; Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas

Tecnologias); na relação teoria e prática; na pesquisa como princípio pedagógico; no

trabalho como princípio educativo; na Politecnia como conceito estruturante do pensar

e fazer. Na interlocução com os eixos Cultura, Ciência, Tecnologia e Trabalho, tendo

como perspectiva a construção de conhecimento e a inserção social da cidadania

(AZEVEDO; REIS, 2013). O assento da concepção pedagógica no Rio Grande do Sul,

para o currículo, fica cristalizado no papel integrador da categoria trabalho e oposta

ao modo produtivista orientado pelas diretrizes curriculares de 1998, que,

sob a hegemonia da teoria do capital humano e em sintonia com os princípios da meritocracia, presumia-se que, com o prolongamento de uma base comum a todos os alunos, a escola poderia exercer uma função compensatória, igualando as oportunidades dos diferentes setores sociais. E a igualdade de oportunidades escolares se transformaria em igualdade de oportunidades sociais, dada a forte associação entre ocupação, salário e nível educacional (KRAWCZYK, 2011, p. 759).

Cabe ressaltar que Krawczyk (2011), em suas reflexões sobre o Ensino

Médio e a possibilidade de se construir uma proposta curricular com os fundamentos

teóricos da politecnia, concomitantemente, alerta para as dificuldades de aplicação

dada a complexidade de construção de tal perspectiva curricular no sistema de ensino

brasileiro. A autora reforça que existe a persistência de um movimento de rompimento

no processo de aprendizagem da aparente divisão entre o trabalho intelectual e o

manual que é típico do atrelamento da educação ao modo capitalista de produção.

Nas suas orientações, o Ensino Médio Politécnico apresenta aproximações

teórico-metodológicas com o ProEMI, no que tange aos eixos constituintes do Ensino

Médio, que são Cultura, Ciência, Tecnologia e Trabalho (RIO GRANDE DO SUL,

2011a), previstos nas DCNEM. E2, gestor da SEDUC/RS, salienta que, do ponto de

vista metodológico e pedagógico,

[...] nosso documento está muito articulado com as diretrizes curriculares da resolução 2. [...] A formação integral humana. Então professor e gestor

76

percebem que ele sim contempla o que está posto para ela é maior e que a [sic] precisamos enquanto grupo de educadores.

A primeira adaptação é evidenciada no modo como as duas políticas

educacionais, a federal e a estadual, aparecem no conjunto das instituições estaduais,

ou seja, na SEDUC/RS e na escola, que são as responsáveis pela adoção dos

instrumentos de adesão ao ProEMI. No caso do ProEMI, ambas as instituições,

reconhecem o Programa, todavia a nomenclatura ProEMI é desconsiderada enquanto

programa na práxis escolar, na comunidade escolar. E2, gestor da SED/RS, reporta

sua consideração historicizando que:

O ProEMi é anterior nas propostas nacionais, mas a proposta propriamente dita vem ter sua aplicação nos estados em 2012 e para o Rio Grande do Sul. Então tem 2012, 2013 e em 2014, sendo que nós já estávamos em reestruturação. Então, quando tu me fala [sic] assim: ‘escola ProEMI’, tu me assusta [sic], porque a minha é escola Ensino Médio Politécnico, o programa é um plus’. [...] Esse programa Ensino Médio Inovador, vinculado ao MEC, o que vem facilitar? O que a gente diz nas escolas é que é um programa que tem um recurso. É uma verba. Um valor que vai ser dado pelo número de alunos que tu tens na escola.

Com base neste depoimento, remete-se ao que preconiza o PNE, que tem

na estratégia 3.1 uma perspectiva de institucionalizar um programa nacional de

renovação curricular no Ensino Médio. Observa-se que o ProEMI esbarra nessa

perspectiva no Rio Grande do Sul, quando o estado desconsidera o Programa

nacional em sua nomenclatura, como proposta pedagógica, e na aplicação estadual

o reduz à questão do financiamento. O olhar do gestor estadual está muito mais na

oportunidade de receber recursos financeiros, neste caso, sem se preocupar

efetivamente em reconhecer o Programa e a qualidade do Projeto de Redesenho

Curricular traçado para apresentação ao MEC. O Projeto de Redesenho Curricular,

apresentado para avaliação no SIMEC como condicionante para receber recursos

financeiros, é resultado de um diagnóstico que a comunidade escolar deve ter feito a

partir da problemática da escola e vem relacionando um conjunto de ações e

componentes pedagógicos elaborados no contexto dos macrocampos. Aqui, verifica-

se que os macrocampos não são considerados na elaboração do Projeto de

Redesenho Curricular nem tampouco tal projeto existe na prática escolar.

Nesta direção, uma segunda adaptação é desvelada sobre a proposta de

redesenho curricular e revela que sua concepção foi estruturada no contexto da

estrutura superior da SEDUC/RS e levada à escola. O Ensino Médio Politécnico

77

apresenta uma configuração curricular disciplinar pré-estabelecida e o componente

de integração curricular apresenta-se como uma disciplina, ou seja, aparece na grade

curricular da escola com tempo e lugar determinado com objetivo de realizar os

projetos interdisciplinares. E3, diretor da escola analisada em Porto Alegre, faz

considerações sobre a proposta curricular flexível e anterior da escola, que, mesmo

sendo do estado, participava do projeto do

[...] Instituto Unibanco. Então, a escola assume o ProEMI, adota ProEMI, foi bem colocado. Na Secretaria de Educação tu não vê [sic] diferenciação numa escola com o ProEMI e sem o ProEMI. Diferenciação nenhuma, pois, nós todos tivemos que fazer o regimento, que é igual em todas as escolas. Ele nunca foi construído pela comunidade e ele foi colocado.

O redesenho curricular posto no estado do Rio Grande do Sul é realizado

com o Seminário de Integração, pensado na SEE/RS e institucionalizado no regimento

da escola (RIO GRANDE DO SUL, 2012), integrando, assim, a grade curricular a fim

de realizar o processo de integração com os campos de conhecimento. A inovação

pedagógica deve ocorrer nessa lógica nos projetos apresentados pelos professores

no Seminário Integrado, com a perspectiva de integração curricular entre as

disciplinas.

A terceira adaptação evidenciada, nesse processo vertical, é de que a

escola não teve oportunidade de discutir antecipadamente o modelo de integração

curricular a ser construído por ela, que é uma das premissas do ProEMI na elaboração

do currículo flexível. Conforme E3, um dos critérios utilizados pela SEDUC/RS foi fazer

um único Regimento Escolar para todas as escolas da rede, o que é denominado

“como um Regimento outorgado”. A proposta curricular aproxima-se do ProEMI

quando assinala dez “eixos temáticos transversais para a parte diversificada” (RIO

GRANDE DO SUL, 2011a, p. 24), com papel interdisciplinar: Acompanhamento

Pedagógico; Meio Ambiente; Esporte e Lazer; Direitos Humanos; Cultura e Artes;

Cultura Digital; Prevenção e Promoção da Saúde; Comunicação e Uso de Mídias;

Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica e Áreas da

Produção. Observa-se que, por exemplo, a participação estudantil não figura entre as

estratégias interdisciplinares.

A política educacional para o Ensino Médio do Rio Grande do Sul passa a

ser instrumento uniformizador, que estabelece uma única política de currículo e é dada

78

identidade própria, com característica politécnica40, observando o referencial teórico41

que o acompanha. É de formato totalizante, porque tem em uma das suas

características o critério essencial, como ressalta Mészáros (2005), sendo aplicado

em todas as escolas de Ensino Médio, sem oportunidade de outro currículo e outra

organização de tempo para o Ensino Médio regular público estadual. Essa opção

sinaliza uma vontade real de superação dos desafios elencados para essa etapa da

educação e antagônica ao modo formal ou experimental estabelecido para o ProEMI

como programa.

2.2.2 O Ensino Médio Integral em Santa Catarina: interfaces e adaptações no

ProEMI

Santa Catarina possuía, segundo dado expressado na tabela 3, 266.269

jovens matriculados no Ensino Médio no ano de 2014 e, na série histórica, observa-

se um acréscimo, no decorrer dos anos de 2007 a 2014, de 37.988 novas matrículas

e representaram, aproximadamente, 16,64% de evolução positiva de novos alunos do

Ensino Médio para o período no estado. A preocupação no estado quanto à

universalização do Ensino Médio não está na deficiência em atender novas demandas

de matrículas, e, como relata E4, da coordenação do Ensino Médio da SED/SC, na

tentativa de identificar os principais desafios, descreve:

[...] Santa Catarina, quando a gente fala em termos de universalização, ou seja, garantia de espaço físico para esses alunos. Santa Catarina não tem grandes problemas para atender à demanda que tem. Tem algumas ações pontuais, como Joinville, Florianópolis, Criciúma e talvez Chapecó. Chapecó seria uma cidade que talvez tivesse algum problema no sentido de garantir espaço físico para atender toda a demanda, mas não é a maior preocupação nossa. A nossa maior preocupação não é ter que ampliar, ou seja, construir e ampliar. A nossa maior preocupação é fazer com que esse aluno vá para escola, porque o espaço tem e ele não tá [sic] indo. Porque que não tá [sic] indo por vários fatores.

40 Manacorda (2013), refletindo sobre o tema, lembra que Gramsci “observa que, para a formação de

dirigentes que sejam técnicos, exigida pela união da ciência e do trabalho, será necessária uma escola única intelectual-industrial e uma metodologia rigorosa e, ao mesmo tempo, democrática, também nas 'outras vias' e estruturas da ideologia” (2013, p. 177, grifo do autor).

41 Para o conceito de politecnia a proposta, também, utiliza-se da compreensão de Saviani, citado no documento Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - 2011-2014 (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 14).

79

O relato de E4, em resposta à indagação sobre outros desafios do Ensino

Médio remete, também, a problemas sociais de ocupação dos jovens no “tráfico de

drogas na região de Florianópolis” e apresenta um segundo problema: o mercado do

trabalho a retirar o jovem da escola média em Santa Catarina. Tal relato retrata as

dificuldades na matrícula de acesso e com reflexo na permanência:

A segunda maior queda é do primeiro para o segundo ano do Ensino Médio. Tem uma leva e o que entra no primeiro ano e começa a estudar ainda no ritmo do Ensino Fundamental, mas daqui a pouco começa pela oportunidade de bolsas de estágio, de trabalho em Call Center e esse encanto com Canto da Sereia. E vão trabalhar naquilo ali. Começam a ganhar seu dinheiro e acham que não precisam mais estudar e se evadem do Ensino Médio. Do primeiro para o segundo ano a gente tem uma queda e para nós é o maior problema. São duas coisas: é garantir que eles terminem a oitava e sigam para frente, e a segunda é segurar eles [sic] no segundo ano do Ensino Médio.

A constatação inicial é de que, levado ao pé da letra o relatado, os

problemas de evasão escolar passam a ser um problema externo à escola, que a

oferta garantida com infraestrutura por si só são os estímulos necessários para o

acesso e permanência do aluno. De acordo com Krawczyk (2011), a evasão escolar

no Ensino Médio, analisada sob uma condição de “crise de legitimidade da escola”,

indica que:

Para alguns segmentos sociais, cursar o ensino médio é algo ‘quase natural’, tanto quanto se alimentar etc. E, muitas vezes, sua motivação está bastante associada à possibilidade de recompensa, seja por parte dos pais, seja pelo ingresso na universidade. A questão está nos grupos sociais para os quais o ensino médio não faz parte de seu capital cultural, de sua experiência familiar; portanto, o jovem, desses grupos, nem sempre é cobrado por não continuar estudando. É aí que está o desafio de criar a motivação pela escola (KRAWCZYK, 2011, p. 756, grifo do autor).

Essa problemática apresentada no estado de Santa Catarina pode ser

avaliada numericamente na representação da taxa bruta de matrículas42 entre jovens

de 15 a 17 anos matriculados na Educação Básica, que, em 2012, chegou a 86,6%.

A taxa líquida de matrículas para o Ensino Médio foi de 62,27%, considerando que a

rede estadual matriculou 50,59%; a federal, 1,20%; a municipal, 0,33% e a privada,

10,16%. Verifica-se que a universalização do ensino para os que estão em idade entre

42 Os dados aparecem em uma apresentação do diagnóstico do Ensino Médio, em Powerpoint, pela

SED/SC e estão disponíveis em <www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../3729-diagnostico-do-ensinomedio-sc>.

80

os 15 e 17 anos deveria chegar, ainda em 2012, a 37,73% dos jovens. A tabela 3

demonstra um avanço no número de matrículas no estado de Santa Catarina, sinaliza

a procura da população por formação e, também, que muitos ainda não estão

motivados a buscá-la.

Tabela 3 - Evolução das matrículas do Ensino Médio em Santa Catarina de 2007-2013

Matrículas no Ensino Médio em Santa Catarina

ANO

Ensino Médio

regular/propedêutico

Magistério Ensino Médio

Integrado à educação

profissional

Ensino Médio

Inovador -

ProEMI

2007 228.281 6.331 2.599 -

2008 231.799 6.781 4.150 -

2009 232.356 6.460 5.351 -

2010 233.294 6.781 8.134 2.246

2011 234.294 6.011 9.902 3.087

2012 237.851 5.163 11.622 11.257

2013 254.264 5.992 12.200 13.060

2014 266.269 4.712 13.181 16.370

Fonte: Inep, 2015; Santa Catarina, 2014a.

Pela tabela 3, constata-se que o estado de Santa Catarina apresenta uma

evolução positiva das matrículas de 2007 a 2014, todavia, observa-se uma redução

de alunos no curso de Magistério, que no mesmo período apresentou uma evolução

em oscilação entre negativa e positiva. O dado mais expressivo para o Magistério é a

queda de 1.280 alunos de 2013 para 2014, porém essa modalidade representava, em

2014, aproximadamente, 1,56% da totalidade das matrículas apuradas nos dados do

INEP.43

O Ensino Médio Integrado à educação profissional apresenta um

crescimento estadual acentuado de 2007 a 2014, saindo de 2.599 para 13.181 de

alunos matriculados, em um salto em torno de 507,15%, que representam jovens

recebendo formação para o mercado do trabalho. Da mesma forma, verifica-se que

essa modalidade de Ensino Médio Integrado representa cerca de 4,38% da totalidade

das matrículas do Ensino Médio.

43 Trata-se da Sinopse da Educação Básica do ano de 2014 publicada pelo INEP e disponível no

portal da internet: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>.

81

Os dados da tabela 3 para o ProEMI revelam que o estado aderiu ao

Programa já no início de sua implantação nacional, com um universo de 2.246

matrículas, que representava “o desenvolvimento das atividades em 18 escolas da

rede pública estadual a partir de 2010” (SANTA CATARINA, 2013, p. 14).

Em 2011, o Programa apresentava 3.087 alunos e acumulou um aumento

841 alunos em relação ao ano anterior. O crescimento de 2011 para 2012 foi o mais

significativo numericamente, com 8.170 novos alunos no Programa e, em percentual,

algo entorno de 364,65% de incremento. Esse salto é explicado com a evolução do

número de escolas44 aderidas ao Programa apontado pela SED, que passou de 18

para 95 escolas.

A partir de 2012 até 2014 a evolução das matrículas ocorre de forma

gradativa e chega ao final do período com 16.370 alunos. O ProEMI, com esses

dados, representava em 2014, aproximadamente, 5,44% das matrículas do Ensino

Médio de Santa Catarina, em 130 escolas, o que demonstra o tratamento formal ou

experimental adotado na aplicação do Programa frente à existência, nesse ano, de

266.269 alunos cursando o Ensino Médio regular e propedêutico. Nessa perspectiva,

convivem na mesma escola os alunos do Programa e do Ensino Médio regular

propedêutico. Do ponto de vista de tornar o ProEMI um instrumento de motivação do

aluno pela escola, os dados demonstram o contrário, frente à reduzida oferta de

matrículas.

Na tabela 3 não aparecem os dados sobre um programa estadual para o

“Ensino Médio Integral” (SANTA CATARINA, 2011), que surge na rede pública

estadual em 2011 “com carga horária diária de nove (09) horas/relógio, iniciando às

08 horas, com término das atividades escolares às 17 horas, perfazendo o total anual

de 1.800 horas” (SANTA CATARINA, 2011, p. 6). Essa omissão, na prática, não existe

nas escolas, pois o Programa em execução é ainda denominado ProEMI e, como

proposta curricular, passa a adotar as orientações pedagógicas do Programa do

estado denominado Ensino Médio Integral. Em 2012, fica configurada essa adaptação

ao ProEMI, executada até 2011 seguindo as orientações próprias do MEC, que passa

a ter outras inovações (SANTA CATARINA, 2011) referendadas oficialmente de forma

vertical para o currículo escolar da escola de Ensino Médio Inovador catarinense.

44 Os dados aparecem em uma apresentação do diagnóstico do Ensino Médio, em Powerpoint, pela

SED/SC e estão disponíveis em <www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../3729-diagnostico-do-ensinomedio-sc>.

82

A procura por oferecer motivação ao aluno buscar a educação dessa etapa

é latente na própria formulação da SED, que lançou mão da experiência do “Ensino

Médio Integral”, em reconhecimento das dificuldades por que passa o Ensino Médio

no estado com os seguintes argumentos:

O Ensino Médio em tempo integral rompe com o modelo tradicional e fragmentado, que hoje ocorre nas salas de aula do Estado de Santa Catarina e do país. É necessário, mais do que nunca, que os conhecimentos sejam significativos ao jovem. Ele precisa compreender a importância e a necessidade de apropriar-se dos conhecimentos sistematizados. Porém, isto só poderá acontecer de forma mais dinâmica e contextualizada à realidade local e global (SANTA CATARINA, 2011, p. 4).

A proposta de Ensino Médio Integral aliava-se ao “Programa Mais

Educação”45 do governo federal e, na intencionalidade, visava a buscar uma formação

integral e de tempo integral, mas, o que se observa como fundamento é o

direcionamento mercantilista e de visão liberal da cidadania na orientação do

Programa, tendo como

[...] eixos norteadores a sustentabilidade e o empreendedorismo, e, como base metodológica, o protagonismo, o currículo se desprenderá do modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido, para aulas contextualizadas e práticas, nas quais o jovem, ativo e participativo, desenvolverá ações de inserção social, e construirá o conhecimento de forma coletiva, com visão interdisciplinar, relacionando-a com sua vida, sua moradia, sua escola, seu bairro, sua cidade, seu planeta, permitindo, desta forma, colocar-se efetivamente como cidadão com direitos e deveres, porém, com participação ativa como agente de transformação da sociedade onde vive, exercendo efetivamente sua cidadania (SANTA CATARINA, 2011, p. 4, grifo nosso).

O Programa Ensino Médio Integral, do governo do estado de Santa

Catarina, passa ser o um instrumento apresentado pela SED, que direcionou o

currículo para o empreendedorismo e estabeleceu “três mecanismos de integração:

núcleo articulador/projetos, áreas de conhecimento e dimensões articuladoras”

(SANTA CATARINA, 2011, p. 6). O núcleo articulador/projetos é o responsável pela

integração curricular e apresenta-se como objetivos e atividades no processo de

aprendizagem e direcionados “[à] elaboração de planos e projetos, trabalho em

equipe, ações de desenvolvimento cultural, social e econômico da

comunidade/empreendedorismo e sustentabilidade, práticas e eventos esportivos,

45 O Decreto Federal nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, dispõe sobre o Programa Mais Educação.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm>.

83

produções artísticas, e outras” (SANTA CATARINA, 2011, p. 6). A proposta curricular

aponta a necessidade de professores para compor o quadro direcionado a disciplinas

ou ações nas áreas “cultura, artes, esportes, lazer, orientação vocacional e

pedagógica, inclusão digital, meio ambiente, ciência e tecnologia, empreendedorismo”

(SANTA CATARINA, 2011, p. 5). Numa comparação com o ProEMI, estas áreas de

conhecimento não atuariam como se fossem os macrocampos e, sim, componentes

“para a formulação, implantação de projetos” e para a formação continuada dos

professores (SANTA CATARINA, 2011, p. 5). Na prática desapareceu o projeto de

redesenho curricular elaborado na escola, com a possibilidade de escolher um

currículo flexível, a partir das áreas de conhecimento estabelecidas por macrocampos

obrigatórios e optativos.

As áreas do conhecimento do Programa são as mesmas estabelecidas nas

DCNEM, pois o estado acaba adotando também o documento orientador do MEC

(BRASIL, 2014c), figurando como acréscimo às disciplinas previstas nas áreas de

Linguagens, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e suas Tecnologias e da

Matemática, a disciplina de “Ações Inserção Social Sustentabilidade e

Empreendedorismo” (SANTA CATARINA, 2011, p. 8). Essa configuração para o

empreendedorismo tem uma explicação, pois, “dado o dinamismo do atual estágio do

desenvolvimento do capitalismo, constata-se que os seus adeptos buscam novas

formas de manter sua hegemonia (COAN, 2014, p. 141). Segundo o autor, educar

inovando sob as orientações para o empreendedorismo tem

[...] cunho pragmatista e que negligencia o caráter formativo da Educação, ao promover esvaziamento do sentido científico tecnológico da Educação formal, além de promover acentuada individualização da condição social dos sujeitos. O indivíduo é o único responsável por sua autorrealização, bastando ter sonhos e correr atrás de sua realização. Também a formação docente é atingida pela proposição quando é substituída pela ideia de uma pequena preparação para acompanhar desenvolvimento de projeto propostos pelos alunos (COAN, 2014, p. 164).

Esse cunho pragmatista vem das orientações46 buscadas pela SED com a

UNESCO, repassadas através do documento “Protótipos curriculares de Ensino

Médio e Ensino Médio Integrado: resumo executivo” (UNESCO, 2011), que serve de

46 O documento “Protótipos curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: resumo

executivo” (UNESCO, 2011) é uma das referências bibliográficas do Programa Educação Integral de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2011, p. 21), que adota a mesma organização curricular e o nome do Programa propostos pela UNESCO.

84

base idêntica para essa nova reorganização curricular de Santa Catarina e visa a

induzir o currículo, com objetivo no aluno, a permitir e

[...] postergar a escolha profissional ou ajustá-la a novos interesses suscitados ainda durante o percurso do ensino médio. Tem a vantagem de possibilitar uma escolha profissional mais tardia, mais amadurecida, mais fundamentada em interesses pessoais testados na confrontação com o campo profissional e na análise objetiva de possibilidades e requisitos de emprego, de trabalho ou de empreendedorismo (UNESCO, 2011, p. 6).

A singularidade entre os programas é expressa, inclusive, pela apropriação,

por parte da SED, de conceitos modificados no seu sentido pedagógico na UNESCO

(escolanovista) e nos temas transversais, em que as “dimensões do trabalho, da

cultura, da ciência e da tecnologia são assumidas como categorias articuladoras das

atividades de diagnóstico (pesquisa) e das atividades de transformação (trabalho)”

(UNESCO, 2011, p. 12), que passam a se relacionar aos projetos com temas seriados

e anuais, sendo o primeiro ano “escola e moradia”; o segundo ano, “comunidade” e o

terceiro ano, “vida e sociedade” (SANTA CATARINA, 2011, p. 7; UNESCO, 2011, p.

15). O enfoque dado à dimensão trabalho no primeiro ano do Ensino Médio, sob o

projeto escola e moradia, ficou caracterizado como “levantar a ocupação dos

familiares e dos estudantes e caracterizar a divisão e organização do trabalho que

vivenciam” (UNESCO, 2011, p. 15), o que demonstra uma preocupação produtivista

no currículo em alinhamento à UNESCO, que orienta sobre “as atuais alternativas de

organização, divisão, relações, condições e oportunidades de trabalho” (UNESCO,

2011, p. 12).

Essa preocupação produtivista também é inerente à concepção

pedagógica assumida no Programa, que ressalta o pensamento escolanovista de

Anísio Teixeira47 e é expressa pela UNESCO, em que “são valorizadas as formas

didáticas que privilegiam a atividade do estudante no desenvolvimento de suas

capacidades e na construção do seu conhecimento” (UNESCO, 2011, p. 14). O

coordenador do Ensino Médio em Santa Catarina, E4, sem uma referência direta ao

Programa Educação Integral da SED e sim ao Programa Mais Educação, faz

considerações sobre a prática didática e pedagógica que influencia as escola na

conjuntura e esclarece

47 O referencial bibliográfico do Programa traz a “Coleção Os Pensadores: Anísio Teixeira e Paulo

Freire” (SANTA CATARINA, 2011, p. 21).

85

[...] que antes do ProEMI veio o Mais Educação. De manhã se trabalhava as disciplinas comuns e de tarde você trabalha oficinas: músicas e dança. Isso se impregnou muito destas escolas. O ProEMI, quando ele veio, ele veio numa perspectiva totalmente diferente do Mais Educação. Não é isso. Não é de manhã das aulas normais e de tarde da oficina. Não é isso. Mas como as escolas estavam impregnadas, enfim, com Mais Educação. O Mais Educação teve um papel muito importante como uma fase, mas ele, o ProEMI, não pode ser ele e tem que avançar ao Mais Educação. Ele tem que romper com essa coisa de ser oficina.

Como adaptações ao ProEMI, a reflexão de E4 apresenta a primeira

possibilidade real, pois a construção das inovações no currículo passa a compor as

mesmas estratégias do Programa Educação Integral, constituído paralelamente na

SED e análogo ao colocado para teste pela UNESCO (UNESCO, 2011), que o

direciona para ações pedagógicas com viés produtivista e para disciplinas já

existentes na escola. O viés produtivista, como segunda adaptação, pode inclusive

ser identificado no Plano Estadual de Educação 2015-2024 (SANTA CATARINA,

2015), que minimiza as possibilidades de inovação do Programa para uma formação

integral ao sinalizar um currículo vinculado a práticas mercantilistas do

empreendedorismo, ou seja, em Santa Catarina:

Este Programa tem como objetivo oportunizar ao adolescente e ao jovem a ampliação do tempo escolar, integrando à sua formação atividades de aprendizagem voltadas à cultura, à arte, ao esporte, ao empreendedorismo, à sustentabilidade e à tecnologia, com conteúdos curriculares organizados a partir de um planejamento interdisciplinar construído coletivamente (SANTA CATARINA, 2015, p. 40).

Observa-se que esta redação aproxima-se mais do pensamento

estabelecido no Programa Ensino Médio Integral, que formula projetos nas áreas de

“cultura, artes, esportes, lazer, orientação vocacional e pedagógica, inclusão digital,

meio ambiente, ciência e tecnologia, empreendedorismo, entre outras” (SANTA

CATARINA, 2011, p. 5-6). Essa constatação é corroborada por E5, que é professor

articulador do ProEMI da escola estadual em Santa Catarina, que, quando perguntado

como adotaram a integração curricular ou a interdisciplinaridade na perspectiva do

ProEMI, pois havia disciplinas do contraturno, esclarece:

Isso. A partir de 2012 foi a mudança. Porque, por exemplo, em 2010, como tem esse banner aqui, a gente fez todos esses projetos em 2010, no mesmo ano. No primeiro ano. Fizemos uma revista, um pequeno livro e simulado com os alunos. [...] Inclusive essa questão do PRC, ele surgiu a partir 2012, pois só tínhamos macrocampos e não tínhamos microcampos. Isso aqui tudo a gente fez sem ter um documento muito esclarecedor como tem agora. Na

86

verdade, em 2012, eles fizeram isso por causa do sistema de RH48 da escola, para poder organizar a questão de aula.

No contexto da fala do entrevistado fica claro que até a mudança de 2012

(instituição do Programa Ensino Médio Integral) as escolas tinham uma maior

liberdade de compor suas ações de integração curricular, dada a possibilidade de

utilização dos macrocampos para compor as atividades pedagógicas e os

componentes curriculares e, desta forma, aparecia como resultado a elaboração

inovadora de revista e livro no processo de integração curricular. Ramos (2011), em

sua avaliação das propostas de inovação do ProEMI, explica:

Encontram-se, aqui, vários preceitos da concepção de ensino médio integrado, ainda que não apareçam orientações diretivas quanto aos componentes do currículo. [...] incentivos a inovações curriculares nessa direção não podem ser considerados negativos. Ao contrário, trata-se de práticas pedagógicas que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem. (RAMOS, 2011, p. 779).

A mudança a que E5 se refere é, portanto, uma terceira adaptação, em que

a SED estabelece uma grade curricular limitada a disciplinas preestabelecidas sem a

participação da comunidade escolar, onde “o aluno escolhe dentro daquilo que a

escola pode oferecer” (E5). Nessa direção, a SED, em 2015, definiu “as atividades de

Cultura e Esporte nos macrocampos Cultura Corporal e Produção e Fruição das Artes,

conforme Documento Orientador elaborado pelo Ministério da Educação/MEC (2014)”

(SANTA CATARINA, 2015, p. 5), que tornou obrigatórias para todas as escolas

aderidas ao ProEMI. Nessa recente

[...] organização curricular, foram incluídas na parte diversificada da matriz curricular do Ensino Médio Inovador Cultura e Esporte, com as seguintes modalidades/disciplinas: Basquetebol, Handebol, Atletismo, Futsal, Voleibol, Capoeira, Xadrez, Ioga, Tênis de Mesa, Judô, Dança, Teatro, Música, Canto Coral, Artesanato, Flauta, Violão, Piano, Poesia e Oratória, Ginástica, Natação e Língua Estrangeira (SANTA CATARINA, 2015, p. 5).

Os conjuntos das disciplinas ofertadas passaram a interagir com os

projetos também preestabelecidos com a temática do Programa Ensino Médio

Integral, e, na prática, foram minorados os demais macrocampos para a organização

48 Recursos Humanos.

87

curricular ou das atividades de integração curricular. E5 deixa isso evidenciado

quando questionado se a escola usou os macrocampos para definir as disciplinas:

Não. Dentro disso apenas que tem que fazer os projetos. Inclusive em 2012 ficou decidido [sic] a nível estadual os temas a serem trabalhados, que era escola e moradia no primeiro ano. Comunidade e no terceiro ano, [...] Os temas que teriam que ser trabalhados a partir dos anos de 2012 eram escola e moradia. [...] Aí, isso que eles chamam de projeto guarda-chuva e que aí dentro desse escopo se fariam [sic] os pequenos projetos na escola (E5).

A adoção dos temas do Programa Ensino Médio Integral passa a ser uma

sexta adaptação no ProEMI e, a partir de 2012, aparece desconfigurado na rede

estadual e, na prática, está a subsistir o programa em teste da UNESCO (UNESCO,

2011).

Na realidade, Santa Catarina adota o ProEMI com a mesma nomenclatura

e, com adaptações, leva à frente o Programa Ensino Médio Integral e incorpora na

rede estadual como programa federal. As orientações do ProEMI são absorvidas no

SEE, nas escolas a denominação permanece a mesma, ou seja, percebe-se a

existência do Programa dentro desse contorno estabelecido. A diferença é que o

Programa Ensino Médio Integral passa a compor a carga horária do ProEMI, deixa de

ser de tempo integral e aponta para um tipo de formação integral.

2.3 O PROEMI E A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA: FORMAÇÃO

HUMANA INTEGRAL

O ProEMI, como política educacional, é embasado numa modalidade de

formação e se orienta por diretrizes curriculares nacionais e estaduais, que em sua

aplicação nas escolas públicas dos estados deveria cumprir a função de promover um

currículo flexível e com indicativos de integralidade. Segundo Moehlecke (2012, p. 40),

analisando os recentes marcos normativos do Ensino Médio no Brasil, isso não ocorre

e o retrato é que, dentre as “funções que lhe foram atribuídas nos últimos tempos, não

há dúvida a respeito do caráter marcadamente propedêutico a ele associado”. Essa

característica é importante salientar, pois o Ensino Médio regular representa o maior

número de matrículas no território brasileiro e tem essa característica nas escolas

analisadas. O ProEMI não rompe essa perspectiva, porém o “seu objetivo central é

superar a dualidade do ensino médio, definindo-lhe uma nova identidade integrada,

88

na qual se incorporem seu caráter propedêutico e seu caráter de preparo para o

trabalho” (MOEHLECKE, 2012, p. 45).

A perspectiva propedêutica e de preparo ao trabalho passam a compor os

cenários da formação humana integral e das inovações presentes na organização

curricular das Escolas 1 e 2, respectivamente, do Rio Grande do Sul e Santa Catarina,

que são subsidiadas por diretrizes curriculares e orientações estabelecidas para

cumprimento escolar. A perspectiva propedêutica e do trabalho remetem, obviamente,

a princípios educativos e pedagógicos dispostos nas DCNEM, que passam a orientar

a organização curricular. No entanto, é importante ressaltar, como resignação, que,

“diante da autonomia dada aos estados e municípios pelo nosso sistema federativo, o

tom do texto das DCNEM é muito mais de sugestão e tentativa de convencimento do

que diretivo” (MOEHLECKE, 2012, p. 54). O resultado dessa autonomia pode ser

evidenciado nos princípios e concepções pedagógicas ressaltados nos sistemas

educacionais estaduais e induzidos por adaptações à proposta do ProEMI.

O princípio pedagógico49 adotado no currículo como forma de integração e

analisado, na forma da aplicação, é relevante porque sinaliza um tipo de formação a

ser ofertada. Neste caso, também, o processo de integração curricular leva à

formação do aluno para um viés produtivista ou não. O assento do processo de

integração no currículo, para uma formação humana integral, passa por diferenciar o

trabalho como princípio educativo e “a significar o objetivo geral de todo o processo

educativo, isto é, capacitar às gerações mais novas a transformar a natureza, de forma

científica, humanizando-a” (NOSELLA, 2011, p. 1.057).

As análises a seguir desvelam as possibilidades de formação humana

integral proposta nos programas estaduais e adaptações de ProEMI, observando as

características adotadas e o princípio pedagógico específico do Ensino Médio.

2.3.1 Os princípios pedagógicos da formação humana integral

A concepção de educação integral da escola unitária, idealizada por

Antonio Gramsci (1891-1937), em contraponto à utilitária, salienta a

formação para a capacidade de agir ao mesmo tempo intelectualmente e manualmente (isto é, no mundo contemporâneo, tecnicamente,

49 Nosella (2011) constrói uma análise da “busca do princípio pedagógico do ensino médio”.

89

industrialmente), em uma organização educativa unitária, vinculada às instituições produtivas e culturais da sociedade adulta (MANACORDA, 1990, p. 285).

Nas palavras de Nosella (2011, p. 1.059), nessa concepção, “o trabalho

produtivo ‘desinteressado’, como princípio educativo geral, embasa todo o sistema

escolar, a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio”. Observa-se que

o princípio do trabalho deveria interagir em todas as etapas da Educação Básica.

Kuenzer (1992, p. 130), interpretando Gramsci em sua proposta pedagógica de

formação humana integral, especificamente para o Ensino Médio, diz que “será o

trabalho tomado como princípio educativo, enquanto expressão do estágio do

desenvolvimento das relações sociais contemporâneas em que a ciência se faz

operativa e a técnica se faz complexa, reunificando cultura e produção”. Da mesma

forma, a autora afirma que, por causa deste princípio educativo do trabalho, a escola

média deve ter características estruturais sem a dualidade, com conteúdo politécnico,

organizada em método teórico e prático e envolta em uma gestão democrática

(KUENZER, 1992, p. 130). No entendimento de Kuenzer (1992, p. 130), o conteúdo

[...] será politécnico, enquanto propiciar o resgate entre conhecimento, produção e relações sociais, através da apropriação do saber cientifico-tecnológico através de uma perspectiva histórico-crítica, que permita a participação na vida social, política e produtiva, enquanto cidadão e trabalhador.

Nesse contexto de escola estariam às garantias de uma formação humana

integral, com a possibilidade de “mudança verdadeiramente radical, proporcionando

instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital” (MÉSZÁROS,

2005, p. 48) na educação. O trabalho, como princípio educativo, passa a ser

instrumento importante na integração de conteúdos e de forma a desvelar a

fragmentação curricular, visto que a sua presença no contexto do currículo deve

construir elementos para emancipação e diversos da perspectiva unilateral do capital.

Para Silva e Colontonio (2014), no caso das DCNEM e da legislação brasileira:

Nomear trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares para o ensino médio exige mais do que a busca pelos significados de cada um dos elementos que o compõem, e ultrapassa o sentido de justificá-los ou legitimá-los no discurso sobre o currículo. Sinalizamos para o necessário desafio de se buscar, juntamente com os sujeitos jovens e adultos aos quais essas proposições se destinam, os significantes desses conceitos como forma de desvelá-los e explorá-los na

90

história, nas relações de poder e nos interesses que circundam as relações sociais entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporaneidade. O texto normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente relevante a compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas a superar sua limitação instrumental (SILVA; COLONTONIO, 2014, p. 624).

A integração curricular proposta no ProEMI está direcionada ao trabalho

como princípio educativo e à pesquisa como princípio pedagógico (BRASIL, 2014c, p.

7), que segue as orientações trazidas na Resolução nº 02, de 30 de janeiro 2012, que

define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL, 2012).

Ambos os princípios têm a finalidade construir, no Programa, o desafio dos novos

conhecimentos:

[...] deverão dialogar com a vida dos estudantes, na diversidade de contextos que compõem a realidade e os conteúdos dos componentes curriculares/disciplinas devem articular-se entre si, o que pressupõe um currículo elaborado a partir das quatro áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) (BRASIL, 2014c, p. 8).

Nesse contexto, o diálogo que se pretende para com a vida do estudante

poderia ficar mais claro, no documento orientador do MEC (BRASIL, 2014c), a partir

da escolha do enfoque a ser dado ao princípio educativo “trabalho” em sua finalidade

ou definição, que, diferentemente do princípio pedagógico “pesquisa”, figurada no

macrocampo “iniciação científica e pesquisa”, tem o indicativo que:

As atividades de cunho científico deverão buscar a interface com o mundo do trabalho na sociedade contemporânea, com as tecnologias sociais e sustentáveis, com a economia solidária e criativa, com o meio ambiente, com a cultura e outras temáticas presentes no contexto dos estudantes (BRASIL, 2014c, p. 10).

O macrocampo iniciação científica e pesquisa, relacionado com o princípio

educativo trabalho, apresenta, também, uma interpretação produtiva dos objetivos da

integração desse campo com a vida do estudante, remetendo ao mercado

empreendedor, que é representado por simbolismos da economia solidária50 e

criativa. Dessa forma, a dualidade aparece no Programa direcionada para uma

concepção que “demonstra que a alienação no trabalho, que é típica da empresa

50 Na concepção de Singer (2008, p. 289), “nós costumamos definir economia solidária como um

modo de produção que se caracteriza pela igualdade. Pela igualdade de direitos, os meios de produção são de posse coletiva dos que trabalham com eles – essa é a característica central”.

91

capitalista, não é indispensável” (SINGER, 2008, p. 289). Entretanto, Singer (2008)

afirma a existência de empreendimentos de fachada e que funcionam como se fossem

empresas privadas no contexto do fetichismo da economia solidária. Assim, existem

indicativos de não haver seguramente um abandono da práticas pedagógicas que

reforçam a dualidade no Ensino Médio. Moehlecke (2012, p. 54) analisa:

[...] as pesquisas na área criticam duramente essa suposta ruptura da dualidade do ensino médio propalada pelas DCNEM. Por um lado, questiona-se a noção de trabalho presente nas diretrizes; por outro, observa-se a contradição entre o discurso presente na lei e as práticas políticas do governo federal para o ensino médio. No primeiro caso, parte-se da defesa de um projeto unitário para o ensino médio, superando a disputa com a educação profissional, que deveria ser integrada a esse nível de ensino, para se criticar a forma como o trabalho é definido no texto das diretrizes. Observa-se que há uma oscilação nas DCNEM ‘entre trabalho como princípio e trabalho como contexto; trabalho como mediação e trabalho como fim; trabalho como práxis humana e trabalho como práxis produtiva’ (Ramos, 2004, p. 41). Desse modo, em vez de se superar a dicotomia entre ensino propedêutico e ensino profissionalizante, o que as diretrizes fazem é reduzir a concepção geral de trabalho a uma função utilitária, onde este é assumido como princípio educativo na perspectiva do capital e não do trabalhador.

Essa dualidade é expressa na própria LDB, que para o Ensino Médio

aborda, no inciso II do art. 35 (BRASIL, 1996c), como finalidade “a preparação básica

para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a

ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores”. Aqui o viés neoliberal51 coloca o aluno no processo

formativo a se especializar de modo a se adaptar às relações flexíveis do mercado do

trabalho. Segundo Harvey (2005, p. 49), o resultado da adaptação com flexibilidade

ao modo de produção é que “o capital pode apropriar-se da especialização flexível

como maneira conveniente de buscar formas mais flexíveis de acumulação”.

Assim, o ProEMI, entre as políticas do governo federal para o Ensino

Médio, pode ter contornos na esfera estadual de que o princípio educativo do trabalho

reproduz a lógica produtivista em currículo de fragmentação por disciplinas, ações e

atividades pedagógicas curriculares e extracurriculares. Kuenzer (1992, p. 140)

considera que o currículo deva ser organizado em grandes áreas de conteúdo

politécnico e

51 Harvey (2005, p. 12) explica que “o neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas

político-econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio”.

92

[...] concretizaria através de uma estrutura curricular que tenha a área de trabalho em questão como princípio organizador, de tal modo que os conteúdos se articulam enquanto totalidade, superando a já criticada fragmentação e autonomização de disciplinas consideradas em si mesmas, e que supostamente, por algum passe de mágica e em algum momento, recomponham a unidade do conhecimento (KUENZER, 1992, p. 140).

O quadro 1 demonstra o rol de áreas de conhecimento previstas nos

documentos oficiais para estruturar o currículo, pelo MEC e dos estados, que no

processo de integração ou de interdisciplinaridade terão que organizar e formar uma

totalidade. A possibilidade da formação humana integral passa por integrar, nas três

propostas, essas grandes áreas do conhecimento e práticas pedagógicas em uma

ação em busca da totalidade, que será alcançada com a relação entre as disciplinas

e os princípios educativos e pedagógicos no processo de ensino aprendizagem.

Quadro 1 - Linhas de conhecimento interdisciplinar da estrutura curricular

Macrocampos Eixos Temáticos Áreas de Conhecimento

ProEMI/MEC Ensino Médio

Politécnico/RS

ProEMI/SC

Acompanhamento

Pedagógico (Linguagens,

Matemática, Ciências

Humanas e Ciências da

Natureza)

Acompanhamento

Pedagógico

Orientação vocacional e

pedagógica

Iniciação Científica e

Pesquisa

Investigação no Campo das

Ciências da Natureza

Ciência e tecnologia

Leitura e Letramento Educação Econômica e

Áreas da Produção

Empreendedorismo

Línguas Estrangeiras Direitos Humanos Lazer

Cultura Corporal Esporte e Lazer Esportes

Produção e Fruição das

Artes

Cultura e Artes Artes

Comunicação, Cultura

Digital e uso de Mídias

Cultura Digital Inclusão digital

Participação Estudantil Comunicação e Uso de

Mídias

Cultura

Meio Ambiente Meio ambiente

Prevenção e Promoção da

Saúde

Fonte: Brasil, 2014c; Rio Grande do Sul, 2011a; Santa Catarina, 2011.

93

Observa-se, no quadro 1, um tratamento prioritário e diferenciado para a

escolha das grandes áreas de conteúdo52 nos programas estaduais, o que demonstra

a pouca homogeneidade terminológica (Macrocampos, Eixos Temáticos e Áreas de

Conhecimento) e uma diversidade de proposição de campos educacionais. No

ProEMI orientado pelo MEC, o “macrocampo” (BRASIL, 2014c, p. 8) absorve os

termos estaduais por sua abrangência, todavia os termos estaduais usados para

reunir as áreas de conhecimento diferem entre si e por sua aplicação na práxis

escolar. No caso do Rio Grande do Sul, os eixos temáticos transversais para a parte

diversificada53 do currículo representam atividades vinculadas à

[...] vida e [ao] mundo do trabalho, que se traduza por uma estreita articulação com as relações do trabalho, com os setores da produção e suas repercussões na construção da cidadania, com vista à transformação social, que se concretiza nos meios de produção voltados a um desenvolvimento econômico, social e ambiental, numa sociedade que garanta qualidade de vida para todos (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 22).

Nessa leitura o fator interdisciplinar na relação entre eixos transversais,

princípios educativos e pedagógicos e a base de formação geral do currículo é a

preparação do aluno para vida em uma relação entre a teoria e prática. Assim, a

proposta do Ensino Médio Politécnico canaliza as ações interdisciplinares para

projetos a serem desenvolvidos com o apoio de um componente curricular especifico,

ou seja, o Seminário Integrado, que potencializará a relação teoria e prática iniciada

no contexto aluno, professor e disciplina. Para um aprofundamento na análise, E2, da

Coordenação do Ensino Médio da SEDUC/RS, relata os desafios da proposta do

Ensino Médio Politécnico e faz uma reflexão sobre aplicação do Programa:

52 Os programas procuram trazer para o contexto escolar áreas de conhecimento prioritárias para a

integração curricular. Kuenzer (1992, p. 140) sinaliza que as “grandes áreas de conteúdo politécnico identificadas a partir dos processos de trabalho considerados socialmente relevantes, deverão ser traduzidas em uma proposta curricular que viabilize: a compreensão das relações sociais que dado processo de trabalho gera, em articulação com as relações sociais mais amplas, através de conteúdos histórico-críticos não tomados em si, mas à luz de processo de trabalho em questão; a aquisição dos princípios científicos subjacentes a cada forma tecnológica específica do processo de trabalho em discussão; a aquisição dos códigos e das formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva; a discussão das formas de participação na vida social e política, a partir da participação no processo produtivo”.

53 Quanto ao Ensino Médio Politécnico, “entende-se por parte diversificada (humana – tecnológica – politécnica), a articulação das áreas do conhecimento, a partir de experiências e vivências, com o mundo do trabalho, a qual apresente opções e possibilidades para posterior formação profissional nos diversos setores da economia e do mundo do trabalho” (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 23).

94

[...] Para nós a leitura que nós fizemos do Ensino Médio Politécnico e as leituras que foram feitas nas regionais, elas [sic] nos fazem refletir e aprofundarmos no nosso trabalho pela avaliação emancipatória, que é o grande desafio e uma aplicabilidade do seminário integrado que seja mais profícuo para a formação desse aluno para uma visão de pesquisa. São dois eixos bem importantes que nós, enquanto SEDUC, temos que nos debruçarmos para respaldar as regionais para que elas possam nas escolas realmente aprofundar. E aí quando a gente fala em Seminário Integrado e avaliação emancipatória é a interdisciplinaridade. É o professor trabalhar na área do conhecimento buscando realmente articular o seu componente curricular com outros componentes que compõem essas áreas de conhecimento. Porque no papel, o papel aceita tudo, mas quando nós vamos pra [sic] prática, muitas das nossas escolas ainda têm a dificuldade de fazer esse diálogo entre as áreas. Respinga na avaliação quando o professor se reúne para fazer instrumentos de avaliação que sejam realmente de emancipação desse aluno e quando ele planeja o Seminário Integrado, abrindo possibilidade para que esse aluno possa buscar uma pesquisa não só teórica, mas, também, de campo. O que nós, enquanto mantenedora, podemos fazer para dar essa profundidade? Pra [sic] nós, o nosso maior desafio é que o professor consiga se sentir leve no seu planejamento por área de conhecimento, e que, aos poucos, a avaliação emancipatória vai sendo introjetada, trabalhando e o Seminário Integrado passa então a ser esse grande eixo articulador. Então, no momento, o nosso desafio é a interdisciplinaridade, a avaliação emancipatória e o Seminário Integrado como esse eixo articulador.

A fala de E2 ressalta o princípio pedagógico da pesquisa, o Seminário

Integrado, a avaliação emancipatória54 e a dificuldade do professor e da escola

trabalharem de forma interdisciplinar. E2 salienta, ainda, que

[...] existe [sic] muitas dificuldades e resistências daquele professor especialista. Eu não estou falando do professor de 30 anos de profissão mas sim aquele que tá [sic] saindo agora da universidade ou entrando agora no sistema e que tem uma visão disciplinar e não interdisciplinar. Ele é um especialista, aprendeu na universidade a trabalhar com sua especialidade. Esse professor é nosso desafio, também não é aquele de 30 anos que está na escola. Também, nós precisamos ainda crescer muito e nós temos escolas que trabalham de forma interdisciplinar, outras não tanto. A nossa ideia é manter essa ideia de formação continuada na escola.

Carbonell (2002, p. 36), analisando as resistências a mudanças na escola,

diz que é inaceitável culpar o outro se o processo de mudança apresenta obstáculos

e como resultado as reforma já nascem velhas, com falha na conceituação inicial de

54 A Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao

Ensino Médio (RIO GRANDE SO SUL, 2011a, p. 20), como conceito e metodologia, adota os mecanismos da avaliação emancipatória para aferir o rendimento escolar. Como característica, “o paradigma da avaliação emancipatória, tendo como referências teórico-metodológicas a avaliação democrática, a crítica institucional, a criação coletiva e a pesquisa participante, constituiu-se em matriz praxiológica que descreve, analisa e critica uma dada realidade, visando a transformá-la” (SAUL, 2008, p. 21).

95

mudança, excesso de regulamentação burocrática, condicionam a autonomia e a

criatividade do professor. O autor salienta:

[...] as inovações que vêm de baixo, do próprio coletivo docente, têm mais possibilidades de êxito e continuidade do que aquelas que emanam de cima. Também se diz, e não sem razão, que às vezes são necessários estímulos externos e propostas da administração para remover uma instituição ancorada em sua inércia e para despertar um professorado demais adormecido e preocupado unicamente em defender seus privilégios e interesses corporativos (CARBONELL, 2002, p. 28).

Como estímulo ou para superar as resistências à introdução de sua reforma

vertical55, o Rio Grande do Sul usou, como identificado, a formação continuada do

PNFEM (BRASIL, 2013b) do MEC para os estados, para fazer o professor sair da

inércia. Como esclarece E2:

[...] a segunda etapa do pacto e já estamos pleiteando uma moção no nosso seminário que será dia 23 de junho, para que possa abrir a terceira etapa do pacto. No Rio Grande do Sul finaliza agora em abril a última e a instituição de ensino superior termina o pacto com seminário estadual. Agora as escolas ficam com um longo período sem formação orientada pelo pacto. Aqui no Rio Grande do Sul nós temos a hora atividade em um terço da carga horária, ou seja, as regionais estão organizando nas escolas pra [sic] que esse pedido seja aproveitado para formação continuada dentro no contexto do pacto.

Sobre o desafio e a dificuldade do professor e da escola trabalharem os

conteúdos, para um retrato mais claro, observa-se um movimento interdisciplinar novo

na fala de E6, revelando que “antes eram disciplinas mais distantes, quando é que

agora a gente faz várias trabalhos comuns, onde cada professor trabalha, tenta

aplicar, digamos o tema gerador”. O fato novo, também, é o surgimento de um tema

gerador, que, criado na escola, não aparece como orientação de conteúdo nos eixos

transversais do quadro 1 e que é escolhido para nortear as atividades pedagógicas.

Nas palavras de Azevedo e Reis (2013, p. 41):

[...] no EMP56 a interdisciplinaridade surge para fazer leituras diversas e complementares, com métodos também diferentes, e compor uma visão do todo que não esteja restrita à de uma área de conhecimento ou do seu modo, embora relevante, mas particular de explicar e dar sentidos às realizações humanas, suas formas de ver, sentir e agir no mundo.

55 Carbonell (2002, p. 27) afirma que “as reformas verticais, concebidas de cima para baixo, assim

como os modelos de mudanças baseados no saber dos especialistas e nas prescrições legais, reproduzem na escola a divisão técnica e social do trabalho entre as pessoas que pensam e planejam e as que se limitam a receber instruções e executá-las mecânica e passivamente”.

56 Ensino Médio Politécnico.

96

O professor de Matemática da Escola 1, E6, sugere que, mesmo com

evidências de uma ação interdisciplinar, o processo de integração parece não se

completar:

A única coisa que eu vejo é que muitas disciplinas diminuíram as cargas horárias, porque foram introduzidos os projetos Seminários Integrados. Eu não sei até que ponto os Seminários Integrados são trabalhados efetivamente, porque os professores que trabalham esses projetos, eles [sic] não sabem o que trabalhar. Nós poderíamos ter mais disponibilidade de carga horária para sentarmos com esses professores que são responsáveis pelos projetos, para que realmente a gente pudesse desenvolver projetos em conjunto.

Se, de um lado, existe a percepção de um movimento interdisciplinar, de

outro, na Escola 1, a evidência é de que o Seminário Integrado, como componente

curricular, mesmo com tema gerador escolhido pela escola e com os eixos

transversais do quadro 1, ainda não conseguiu realizar a integração curricular. Como

objetivo, o Seminário Integrado deveria usar a pesquisa como estratégia pedagógica

para compor a totalidade curricular em interação com as quatro áreas do

conhecimento, sendo o elemento inovador da proposta do Ensino Médio Politécnico

(AZEVEDO; REIS, 2013, p. 235). Como exemplo de teoria e da prática inovadora no

Seminário Integrado, na história da proposta pedagógica do ambiente escolar

analisado, observa-se que não houve a destruição dos projetos do passado no

contexto atual das inovações pedagógicas na escola, como sinaliza GRAMSCI (1999),

que a inovação não destrói o passado com o surgimento do novo. Essa narrativa fica

clara na Escola 1, em argumentos do E6 relatado:

[...] dentro da nossa área que é Ciência da Natureza e Matemática. Nesse momento nós temos vários grandes projetos para nossa escola, que a gente já tinha antes, mas que nesse caso foi agregado ao Seminário Integrado. Nós estamos agora em vias de uma amostra científica. Então, o que acontece, amostra que abrange as áreas Ciências da Natureza e Matemática. Os alunos estão todos divididos em grupos e as aulas do Seminário são importante oportunidade dos alunos se reunirem em grupo e ir trabalhar em seus projetos nesse momento.

Outro exemplo de pesquisa através do Seminário Integrado é apresentado

por E2:

[...] nós tivemos uma apresentação a partir do Pacto do Fortalecimento do Ensino Médio, onde alguns alunos apresentaram projetos de pesquisas desenvolvidas dentro do Seminário Integrado, que era articulado com o lado

97

profissional. Tem uma escola do interior do estado que não tinha eletricidade, ou seja, até chegar à escola era muito escuro e eles produziram e pesquisaram grandes placas de energia solar. Fizeram toda uma pesquisa na área de Ciências da Natureza, buscando a parte teórica e com a parte prática reconstruíram todo o caminho até a escola com iluminação solar, com placas solares.

Saviani (2008b, p. 37), analisando as diferenças entre a escola tradicional

e a escolanovista no ensino e na pesquisa, refere que, como características da

estratégia pedagógica, a

Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa; daí porque ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino são problemas, isto é, são assuntos desconhecidos não apenas pelo aluno como também pelo professor. Nesse sentido, o ensino seria o desenvolvimento de uma espécie de projeto de pesquisa, quer dizer uma atividade.

A importância desse referencial de Saviani (2008b), em que a pedagogia

da escola nova parte do desconhecido para a busca do conhecimento no ambiente

escolar e não o contrário, dá-se em contraponto ao que apregoa a proposta

pedagógica para o Ensino Médio Politécnico (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 21),

que segue, somente para a pesquisa dentro do Seminário Integrado, os preceitos dos

Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integral formulados pela

UNESCO (2011), de caráter instrumental. De acordo com a UNESCO (2011, p. 12), a

pesquisa está no contexto em que

as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia são assumidas como categorias articuladoras das atividades de diagnóstico (pesquisa) e das atividades de transformação (trabalho). No diagnóstico, elas serão as categorias que organizarão questões, problemas ou variáveis de investigação que se originam dos objetivos das áreas e têm como contexto o projeto anual do Núcleo. Nas atividades de transformação, darão origem a grupos de trabalho que serão responsáveis por elas dentro dos projetos do Núcleo.

Segundo Saviani (2008b, p. 39), a proposta de pesquisa formulada através

da corrente pedagógica escolanovista teria cinco passos:

[...] o ensino seria uma atividade (l.° passo) que, suscitando determinado problema (2.° passo), provocaria o levantamento dos dados (3.° passo) a partir dos quais seriam formuladas as hipóteses (4.° passo) explicativas do problema em questão, empreendendo alunos e professores, conjuntamente, na experimentação (5.° passo), que permitiria confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas.

98

Percebe-se que, neste contexto, a pesquisa inicia sem o elemento

fundamental para seu desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem e que é

a pré-condição para a mesma o conhecimento já adquirido. Como é possível

constatar, os conhecimentos serão adquiridos pelo aluno no processo de

experimentação, todavia, o correto no processo de ensino aprendizagem é que “o

desconhecido só se define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o

já conhecido, não é possível detectar o ainda não conhecido, a fim de incorporá-lo,

mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecido” (SAVIANI, 2008b, p. 38). Dentro

deste cenário não é difícil entender a fala de E6, que exorta uma realidade e expressa:

Eu teria várias ideias maravilhosas de tentar trabalhar aquilo que eu tento fazer dentro da minha disciplina. E é porque [...] Eu vejo muitas vezes questionamentos dos alunos em sala de aula, que as aulas do Seminário são uma ‘matação’, porque ninguém se interessa e ele não tem um conceito.

A proposta de Seminário Integrado57, como componente curricular, mesmo

com orientações e fundamentações, é que sofre a maior influência e definições da

comunidade escolar e está condicionando o seu êxito na integração curricular à

prática docente. Como E2 ressalta, no movimento interdisciplinar, “[...] às vezes

algumas escolas usam da sua autonomia e escolhem fazer a partir de um tema

gerador e outras não e fazem temáticas individualizadas a cada ano”. A prática

interdisciplinar é necessária dada a composição de uma grade curricular fragmentada,

pois, mesmo que o pretendido seja separar o currículo por áreas de conhecimento, a

práxis escolar ainda é disciplinar.

O quadro 2 apresenta a composição dos componentes curriculares das

escolas do Rio Grande do Sul e Santa Catarina (Anexos E, F), demonstrando a

diferença de projeto de integração do currículo. O Rio Grande do Sul adota o

Seminário Integrado e Santa Catarina organiza a perspectiva interdisciplinar a partir

das áreas de conhecimento e do Ensino Médio Integral, distanciando-se dos

documentos orientadores do ProEMI. Em comum está a adoção das áreas de

57 Para Azevedo e Reis (2013, p. 36), o Seminário Integrado “é um espaço destinado à reflexão

interdisciplinar sobre temas escolhidos a partir do diálogo docente-discente proposto de acordo com os interesses de pesquisa e estudo a serem desenvolvidos”.

99

conhecimento propostas pelas DCNEM58, que norteiam a adoção de disciplinas na

parte comum e diversificada do currículo.

Quadro 2 - Componentes da Grade Curricular do Ensino Médio

Componente Curricular

Ensino Médio - Rio Grande do Sul Ensino Médio - Santa Catarina

Ensino Religioso; Seminário Integrado;

Ciências Humanas: Filosofia; Geografia;

História; Sociologia; Ciências da Natureza:

Biologia; Física; Química; Linguagens:

Arte; Educação Física; Literatura; Língua

Espanhola; Língua Inglesa; Língua

Portuguesa; Matemática

Teatro; Artesanato; Xadrez; Biologia;

Matemática; Geografia; História; Educação

Física; Língua Estrangeira – Inglês; Língua

Estrangeira – Espanhol; Língua

Estrangeira – Alemão; Língua Portuguesa

e Literatura; Sociologia; Física; Química;

Informática; Filosofia; Música; Arte;

Ginástica; Dança; Tênis de Mesa; Futsal;

Vôlei; Natação; Violão; Capoeira; Canto

Coral; Atletismo; Basquetebol; Handebol;

Ioga; Flauta; Piano; Judô; Poesia e

Oratória

Fonte: Santa Catarina, 2014b; Rio Grande do Sul, 2011a.

A estratégia de Santa Catarina para o Ensino Médio, em 2011, determinava

a estrutura curricular em:

[...] uma nova forma de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, por meio do desenvolvimento de projetos integrados entre as áreas do conhecimento e as disciplinas constantes na matriz curricular, a partir das interfaces entre a ciência, cultura, tecnologia, e trabalho, tendo este último como princípio educativo. O objetivo maior das ações deve ser o envolvimento dos educandos nas etapas de elaboração e execução de pesquisas que abordem os problemas locais, com ampliação gradativa do espaço e da complexidade das alternativas de diagnóstico e de intervenções transformadoras. Para tanto, propõe um contexto de pesquisa e intervenção com atividades empreendedoras e socioambientais, que exigirão o protagonismo dos jovens na construção e no desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem (SANTA CATARINA, 2011, p. 6-7).

58 A Resolução CNE/CEB nº 2/ 2012 tipifica: “Art. 8º O currículo é organizado em áreas de

conhecimento, a saber: I - Linguagens; II - Matemática; III - Ciências da Natureza; IV - Ciências Humanas” (BRASIL, 2012).

100

Essa estratégia dentro do Ensino Médio Integral, de 2011, de articular as

disciplinas com atividades integradoras ainda persiste na práxis escolar, que

anteriormente estava ligada exclusivamente ao tema gerador proposto pelo Programa

(escola e moradia, comunidade e sociedade) (SANTA CATARINA, 2011). Conforme

E5, em 2015:

[...] a gente resolveu fazer de modo mais livre, pois no ano passado muitos professores diziam-se com dificuldades de montar projetos porque tem essa limitação de tema. Esse ano o que é que eu fiz? A coordenação que montou os projetos em diversas temáticas para os professores aplicarem durante suas aulas. A gente tem que trabalhar também com a questão que muitos professores, e isso é uma falha do curso de Licenciatura, não estão acostumados a trabalhar com projetos.

Observa-se que, com os projetos abordando tema gerador mais livre, a

escola busca o processo de integração entre as diversas disciplinas que estão

fragmentadas no currículo.

A proposta curricular do Ensino Médio Integral afasta-se mais do ProEMI

em Santa Catarina modifica-se, em 2015, com o lançamento do “Documento

Orientador Esporte e Cultura” (SANTA CATARINA, 2015), que passa a priorizar no

currículo do Ensino Médio “[...] as atividades de Cultura e Esporte nos macrocampos

Cultura Corporal e Produção e Fruição das Artes” (SANTA CATARINA, 2015, p. 4).

Desta forma, o quadro 2 apresenta o conjunto de disciplinas ressaltadas pela SED

dentro dos macrocampos escolhidos para as práticas integradoras na escola média

de Santa Catarina. A SED justifica esta iniciativa, que retira da escola a iniciativa de

propor o seu redesenho curricular:

Considerando que o Programa enfatiza a contextualizaçao do conhecimento e as interações disciplinares, as reflexões dos educadores devem convergir para a elaboração de ações integradoras por meio de diversas atividades relacionadas à pluralidade de disciplinas, bem como da corporeidade, suas expressões e das diferentes manifestações da Cultura Esportiva e Artística. As ações devem estar voltadas para a formação integral dos educandos devidamente articuladas entre as disciplinas da base nacional comum e da parte diversificada. [...] Considerando essa nova organização curricular, foram incluídas, na parte diversificada da matriz curricular do Ensino Médio Inovador, Cultura e Esporte, com as seguintes modalidades/disciplinas: Basquetebol, Handebol, Atletismo, Futsal, Voleibol, Capoeira, Xadrez, Ioga, Tênis de Mesa, Judô, Dança, Teatro, Música, Canto Coral, Artesanato, Flauta, Violão, Piano, Poesia e Oratória, Ginástica, Natação e Língua Estrangeira (SANTA CATARINA, 2015, p. 4).

A modificação do redesenho curricular das escolas no ProEMI, agora de

101

forma única para o estado, iguala o programa federal às diretrizes do Ensino Médio

Integral (SANTA CATARINA, 2011, p. 13), que prioriza as áreas de conhecimento

disciplinar da “Cultura e Esporte” e inclui como disciplinas a “dança, música, teatro,

coral, artes plásticas, cinema, voleibol, handebol, futebol, basquete, xadrez, tênis de

mesa, atletismo, ioga, tênis de campo, capoeira, judô”. Tal qual acontece nas escolas

atualmente, “estas atividades serão organizadas simultaneamente, e cada aluno fará

opções a respeito do grupo que prefere, de acordo com suas habilidades” (SANTA

CATARINA, 2011, p. 13). Assim, ocorre que alunos de uma mesma turma poderão

estar no contraturno em disciplinas diferentes no mesmo horário, o que inviabiliza

qualquer possibilidade de integração entre as áreas de conhecimento comum e a

parte diversificada do currículo.

Nessa configuração, de uma “relação das modalidades/disciplinas

contempladas na matriz do Ensino Médio Inovador” (SANTA CATARINA, 2015, p. 5),

a fragmentação foi ampliada ao contraturno escolar com a opção disciplinar adotada

pela SED para compor com os macrocampos Cultura Corporal e Produção e Fruição

das Artes, exclusivamente, as atividades integradoras. E5 descreve a realidade do

processo de integração curricular e o que está previsto no currículo escolar:

O aluno escolhe dentro daquilo que a escola pode oferecer. Por exemplo, é feito aqui: nós temos aqui esse pessoal que faz teatro. Esse é o professor da turma e o local. Isso consta, por exemplo, o sistema de gerenciamento da SED e sabe que nessa sala vai estar esse professor e nesse horário. Se teatro fosse fazer uma atividade com história, não podia. Não podia estar o professor de teatro e de história juntos. Cada um tem que ter seu espaço e não pode, por exemplo, eu fazer uma apresentação [...]

Outro esclarecimento de E5 é sobre o planejamento da integração de

conteúdos frente à deficiência da organização do sistema gestão de pessoal. Ele diz

que é uma

[...] questão da carga horária. O professor é obrigado a cumprir uma carga horária. Outro problema também que a gente enfrenta é que o professor, ele [sic] tem que ter 32 aulas se tem 40 horas. Muitas vezes no ProEMI ele não consegue chegar a 32 aulas, aí ele tem que pegar aula no Regular para completar a carga horária. E aí já complica porque toda semana nós temos reunião com os professores, mas nunca conseguimos botar 100% dos professores do Programa, porque ele tá [sic] dando aula e sempre tem um professor dando aula. Tem essa dificuldade. O projeto é maravilhoso, mas tem esse porém, e não foram encontradas as soluções para resolver isso.

O Projeto de Redesenho Curricular da Escola 2, de Santa Catarina, que

102

seria a materialização das intenções da comunidade escolar na organização do

currículo a ser seguido, formatado com autonomia para escolher os macrocampos

optativos adequados à realidade escolar desapareceu com a fixação de uma grade

curricular por disciplinas com prioridade nas áreas de conhecimento da cultura e

esporte, em detrimento de todos os macrocampos. Os macrocampos optativos

escolhidos, neste caso, passam a ser obrigatórios em Santa Catarina e suprimem

outras oportunidades educacionais existentes nos demais macrocampos optativos

para a composição de currículo com componentes eminentemente nucleares e

integrados. Seguindo esse pensamento, em uma análise mais atenta do quadro 2,

observa-se que o estado de Santa Catarina não prevê, mesmo que por meio de

disciplinas, atividades nos macrocampos Acompanhamento Pedagógico, Iniciação

Científica e Pesquisa, Leitura e Letramento e Participação Estudantil. É como um

caminho que leva a um tipo de formação integral:

Indivíduos privados de mediações entre a locução e o pensamento são automaticamente assimilados na totalidade racional, tornam-se indivíduos unidimensionais. A responsabilidade da crítica não faz mais sentido, e, mesmo quando faz, trata-se de imitações e reprodução de jargões panfletários (SILVA; COLONTONIO, 2014, p. 624).

No entender de Nosella (2011, p. 1.062), a oportunidade educacional do

currículo deve ser “estruturad[a] por um núcleo de ensinamentos rigorosos,

necessários para o jovem se tornar um homem moderno, e por um conjunto de

atividades livremente escolhidas”. A escolha, neste caso das atividades que são

oferecidas pela escola, foram previamente definidas por um processo de

verticalização da política educacional. Tal perspectiva afasta a estratégia de ação

pedagógico-curricular a ser seguida para a “formação do sujeito em múltiplas

dimensões, portanto, omnilateral – e da superação da dualidade estrutural da

sociedade e da educação brasileiras” (RAMOS, 2011, p. 775-776), dando distinção de

importância a dois macrocampos optativos.

As evidências, em Santa Catarina, são de que no estado, mesmo com o

ProEMI assumido como Programa, a adoção de estratégias de composição do

currículo de forma verticalizada como política educacional e fragmentada na práxis

escolar, indica distanciamento de uma formação humana integral com base unitária.

No Rio Grande do Sul, na essência, também existe uma política educacional

verticalizada e, embora a estratégia seja diferente, indicando uma formação

103

onmilateral, ainda persiste a fragmentação curricular que atua contra uma formação

humana integral.

Moehlecke (2012), sobre o Ensino Médio e as novas diretrizes curriculares

nacionais, que são a base atual de organização curricular no ProEMI, desvela que as

discussões atuais das políticas educacionais curriculares são representadas por:

Essa proposta de currículo e identidade definidas para o ensino médio, que lhe atribuem um caráter tanto unificado quanto diversificado, parece ser a principal mudança trazida pelas novas DCNEM em 2011, ao mesmo tempo em que seu maior desafio, especialmente em termos de sua consolidação nas ações efetivas dos sistemas de ensino e das escolas (MOEHLECKE, 2012, p. 55).

As análises do programa federal, no seu contexto de práxis, revelam essa

constatação de dificuldades de ações efetivas para uma formação humana integral

com base unitária e emancipatória nos dois estados. Dadas todas as considerações

do referencial teórico, o resultado é que a formação humana integral, nos dois

sistemas de ensino analisados, passa a ser utopia ou limitada, dada a referência numa

concepção restrita da função social da Educação Média e da inexistência de

determinadas condições objetivas para implantá-las.

104

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As análises desta pesquisa percorreram o objetivo de investigar a aplicação

da proposta de redefinição curricular do MEC, a fim de promover um currículo flexível

para o Ensino Médio, tendo como lócus as orientações do ProEMI, as adaptações na

aplicação do Programa e o redesenho curricular nas escolas estaduais de Santa

Catarina e Rio Grande do Sul. O resultado da aplicação do Programa foi analisado

como forma de identificar elementos que confirmassem movimentos para uma

formação humana integral, dadas as narrativas sobre o tema nos documentos oficiais,

na formulação teórica de pesquisadores e no objetivo proposto para a sociedade de

promover um Ensino Médio de qualidade.

Na lógica histórica, a identificação do papel do Ensino Médio foi algo

necessário para se observar o tratamento que essa etapa da educação teve, a partir

da redemocratização brasileira, nas políticas educacionais nacionais. Percebeu-se

que, com a superação da década da redemocratização, a Constituição Federal passa

a ser o marco definidor das prioridades educacionais a partir de 1988 que levaram o

Ensino Médio a ficar, por mais duas décadas, sem a garantia de recursos financeiros

e de movimentos de ordem legal para sua universalização. Decorre desse fato a

estratégia do Estado de priorizar o Ensino Fundamental, na Constituição, antes

mesmo do Acordo Internacional para a Educação aferido em Jomtien. O tratamento

observado a partir de 1988, nas políticas públicas, é de que a universalização do

Ensino Médio era algo secundário e para o futuro. Dessa forma, as expectativas de

setores do campo democrático e popular da sociedade de promover uma educação

emancipadora e universal ainda permanecem no campo das utopias.

A compreensão desse caminho elucida as identidades que hoje

contextualizam a realidade educacional do Ensino Médio, onde figura uma

organização curricular técnica e propedêutica remanescente da década de 1980, com

uma alteração significativa em 1998 nas DCNEM, a fim de introduzir as orientações

dos princípios de competência e habilidade, e separação do Ensino Profissional do

Ensino Médio. Nesse percurso, ocorre, em 2004, a integração do Ensino Médio com

a educação profissional de forma a corrigir uma política distante de uma escola

unitária, e as novas DCNEM surgem como a proposta de um currículo de caráter tanto

unificado quanto diversificado. Da mesma forma, mostram o contorno da disputa

na sociedade para com o Ensino Médio, entre as visões voltadas ao capital e para os

105

trabalhadores.

O início da década de 1990 é marcado por políticas educacionais que se

caracterizaram por um modelo de educação compensatória e formatada dentro de

estruturas físicas que se configuraram emblematicamente nos CAIC destinados à

educação fundamental e a projetos profissionalizantes. O Ensino Médio fica restrito à

possível expansão progressiva da matrícula sem obrigatoriedade e a uma retirada

ainda maior de sua fonte de financiamento com a criação do FUNDEF. A

universalização, desse modo, mesmo com a LDB em 1996, ficou relegada aos

movimentos da própria sociedade na busca crescente do Ensino Médio, que é

observada como consequência da democratização do Ensino Fundamental e por

exigência do mercado de trabalhadores com formação flexível.

A trajetória do Ensino Médio, da LDB ao PNE de 2014, é marcada por

perspectivas pedagógicas distintas, uma de reforço à dualidade estrutural e outra de

consolidação de uma formação integral, que nortearam as políticas educacionais do

Ensino Médio a partir de diretrizes curriculares, decretos, leis e emendas

constitucionais. O fato importante, além do FUNDEB, é a regulamentação da

obrigatoriedade constitucional do Ensino Médio, que passa a ser um desafio para o

PNE de 2014-2024 e onde estão estabelecidas as premissas da universalização. O

desafio passa a ser atacado com propostas de um Ensino Médio mais atrativo ao

acesso de forma a garantir a permanência dos jovens em uma educação para a

cidadania, princípios da universalização (CURY, 2002), que recebem uma formatação

com o ProEMI, levado ao CNE para sua institucionalização e é tratado como uma

experiência a induzir modificações nessa etapa da Educação Básica.

O ProEMI aponta para instrumentos de renovação do Ensino Médio e,

assim como a proposta de organização curricular de Ensino Médio e Ensino Médio

Integrado da UNESCO (UNESCO, 2011), evidencia-se como um Programa em teste

e suscetível a mudanças em sua orientação no transcurso de sua aplicação ou

adaptações decorrentes da autonomia da rede de ensino e da escola no âmbito

estadual. O constatado ressalta os movimentos de aprimoramento ocorridos de 2009

a 2014 nos documentos orientadores do MEC, que procuraram trazer elementos

novos para a prática da integração curricular e por adaptação conceitual, como

analisada, advinda do sistema de educação do Rio Grande do Sul. A lógica

encontrada era de introduzir novas atividades pedagógicas e de componentes

curriculares no ciclo de publicações dos documentos orientadores, que deram o

106

contorno da formatação do Projeto de Redesenho Curricular em sucessivas

modificações conceituais e de nomenclatura e concretizaram as grandes áreas de

conhecimento para a interdisciplinaridade no formato de macrocampos. No caso dos

macrocampos, elemento fundamental para compor o Projeto de Redesenho

Curricular, os testes levaram a modificações e unificações em movimentos de

mudança de enfoque e utilização, de não obrigatórios para obrigatórios e de

aproximação de mais de uma área de conhecimento.

Os movimentos dentro do ProEMI sugerem uma aparente mudança de

perspectiva pedagógica do MEC, em rompimento com as diretrizes curriculares

envoltas na globalização das concepções atreladas às competências e habilidades

produtivistas. Notadamente, são movimentos que vão além e permeiam a identidade

atual do Ensino Médio, e, na conjuntura, são expressos por um conjunto de

modificações legais que tentam amenizar os efeitos da dualidade estrutural ou a

dicotomia entre ensino regular propedêutico e profissional, regulamentação da

obrigatoriedade e universalização, financiamento e a organização curricular.

No campo pedagógico, o Programa incorpora as novas DCNEM, que

reforçam a utilização de princípios educativos e pedagógicos na organização

curricular, como já vinha sendo sugerido nos documentos orientadores do MEC, com

base no trabalho e pesquisa. Novamente, são movimentos que sugerem uma

perspectiva pedagógica para uma formação humana integral, que, em função da

autonomia de organização do SEE, pode ser adotada, ou ainda, pela fragilidade do

próprio funcionamento da educação brasileira, sem um sistema nacional de educação,

que permite a pouca assimilação de políticas curriculares (MOEHLECKE, 2012). Essa

assimilação suscitou outro movimento do MEC, que propôs um pacto para a formação

docente, no intuito de atualizar os conhecimentos e aproximar a nova realidade das

diretrizes curriculares nacionais às escolas.

Nesse contexto de fragilidade do funcionamento da educação, ocorrem

adaptações e inovações na organização do currículo escolar com a adesão dos

governos estaduais e do Distrito Federal aos programas ofertados pelo ente federal.

No entanto, essa oferta, no ProEMI, ocorre, na conjuntura, por consequência de dados

estatísticos nada animadores do Ensino Médio e por disputa do modelo de formação

que se pretende ofertar. O MEC, em virtude da adesão, indica, no documento

orientador do Programa, as estratégias pedagógicas a serem seguidas, que

invariavelmente sofrem adaptações e dão um contorno próprio para o SEE em sua

107

aplicação nas escolas estaduais. Como analisado nesta pesquisa, existe um

reconhecimento dessa realidade pelo governo federal, que pouco pode fazer haja

vista a sua incapacidade legal de obrigar os estados a seguirem, tacitamente, os

documentos orientadores, por critério de autonomia administrativa dos entes

federados. No uso da mesma autonomia, os governos estaduais fazem valer suas

propostas curriculares em programas organizados na esfera estadual, que, no caso

desta pesquisa, foram identificados em cada estado e de forma diferenciada.

Especificamente, no caso do Rio Grande do Sul, o Ensino Médio Politécnico

influenciou, inclusive, a incorporação de sua inovação na organização curricular

representada nos Seminários Integrados, no documento orientador do MEC para o

Programa em um movimento de adaptação.

Acerca das adaptações analisadas na esfera estadual do ProEMI, elas

ocorrem também em um modelo de gestão educacional orientada na década de 1990

sob o paradigma neoliberal, que não foi modificado e persiste com os movimentos de

transferência de responsabilidade aos governos estaduais e às escolas, em uma

perspectiva de privatização. Como se constata, é nesse modelo de gestão da

educação que são instrumentalizadas as atuais propostas de políticas educacionais,

e não é diferente em Santa Catarina, onde o estado aderiu ao Programa e está

ofertando-o em número reduzido de matrículas, em um movimento de aparente teste.

O Rio Grande do Sul, de forma mais essencial (MÉSZÁROS, 2005), aderiu ao ProEMI

e implantou o Ensino Médio Politécnico como identidade em quase a totalidade das

matrículas do Ensino Médio, coexistindo com o Ensino Médio Integrado.

O fato de existirem adaptações no ProEMI nos estados, como desvelado

no objeto da análise e nas entrevistas, reforça o uso da autonomia dos estados em

propor propostas curriculares que se aproximam ou divergem da norma federal do

Programa, como o uso do programa federal para aportar recursos nas escolas

estaduais, ou consolidar, como no caso de Santa Catarina, um teste de organização

curricular idêntica ao que orienta a UNESCO (UNESCO, 2011). Assim, observam-se

aproximações do Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul ao ProEMI com a

incorporação do Seminário Integrado como forma de integração curricular, no

documento orientador do Programa, e uma caracterização, em Santa Catarina, do

Ensino Médio Integral com o proposto pelo organismo internacional que engessa e

fragmenta o currículo escolar.

As adaptações no Rio Grande do Sul apontam para o não reconhecimento

108

do ProEMI como política educacional no SEE e na verticalização da organização

curricular com a adoção do Seminário Integrado como componente curricular para a

integração disciplinar, que, diferentemente das orientações do Programa, deveriam

ocorrer no contexto da escola. Na prática, a escola não concebe o seu Projeto de

Redesenho Curricular, como orientado no Programa, ou seja, apresenta ao MEC um

Projeto de Redesenho Curricular e conduz a organização curricular sem os

macrocampos para subsidiarem as atividades pedagógicas. No campo pedagógico

ficam evidentes as aproximações do Programa com Ensino Médio Politécnico, que

interage claramente com os eixos constituintes do Ensino Médio e com assento na

categoria trabalho e na pesquisa. Tais contextos pedagógicos configuram o cenário

construído para uma escola politécnica e, com as devidas ressalvas, essa proposta

apresenta dificuldades no êxito frente à realidade brasileira da presente dualidade

educacional (KRAWCZYK, 2011). Essa assertiva de dificuldades é confirmada com o

tipo de organização curricular, por disciplinas, que inclui como componente curricular

o Seminário Integrado, e este se desloca para sua individualidade disciplinar,

descumprindo o papel de integração e reproduzindo a fragmentada divisão social do

trabalho no capitalismo.

A trajetória de Santa Catarina para a implantação do ProEMI fica mais clara

nas escolas, pois não só o estado adotou o Programa com o mesmo nome, como, de

fato, ele existe no SEE. Assim, os desafios educacionais do Ensino Médio passam a

ser discutidos sob a órbita também do Programa, que é usado para cumprir os

objetivos, traçados pelo MEC e da SED, de tornar o Ensino Médio mais atrativo com

um currículo flexível. A análise dos dados mostra que o estado trata o Programa de

maneira formal como indica MÉSZÁROS (2005) para a abrangência das políticas

educacionais, por não atender à totalidade dos alunos dessa etapa educacional, o que

restou demonstrado pelo reduzido número de matrículas no Programa em

comparação com o Ensino Médio regular. O estado, também, caminhou na busca de

uma identidade para o Ensino Médio, instituindo o Programa Ensino Médio Integral,

que foi referenciado nas orientações da UNESCO para uma intervenção na

organização curricular com temas transversais e com disciplinas por áreas de

conhecimento. Assim, o ProEMI passa a receber influência do Programa estadual e

da UNESCO, que redesenha uma proposta curricular que trata de macrocampos,

porém adota disciplinas no campo da cultura e esportes para construir a parte

diversificada do currículo no contraturno, minorando os demais campos de

109

conhecimento para orientar a integração curricular. A fragmentação curricular, dessa

forma, continua a persistir na práxis escolar e a interdisciplinaridade aparenta-se

distante entre as disciplinas obrigatórias e as diversificadas, sem um diálogo de

integração com os demais macrocampos. A lógica produtivista é identificada com o

tema transversal dito como prioritário do empreendedorismo, que orienta práticas

pedagógicas com a categoria “trabalho” na lógica do capital. Do ponto de vista das

aproximações com o ProEMI, o Programa estadual de Santa Catarina referencia-se,

também, nas DCNEM e na práxis escolar utiliza-se o aumento da carga horária.

Do ponto de vista do alcance dos programas para uma formação humana

integral, ambos foram analisados, e o fato é que é difícil propor uma educação

emancipadora com práticas curriculares, disciplinares ou não, que ainda se colocam

à mercê da fragmentação do conhecimento. Um caso analisado e emblemático foi do

Seminário Integrado do Rio Grande do Sul, cujo referencial teórico para sua

constituição advém também da matriz de orientação da UNESCO (UNESCO, 2011)

para o Ensino Médio, que tem como foco a educação voltada para o aluno e a

possibilidade de apropriação de conhecimento por processos de experimentação. Tal

orientação produtivista é questionada por quem tem a formação humana integral como

instrumento de emancipação, e a pesquisa, como princípio pedagógico, tem que

necessariamente partir do conhecimento já adquirido pelo aluno (SAVIANI, 2008b).

A proposta curricular flexível, que deveria ser algo articulado com as

escolas e figurando em um Projeto de Redesenho Curricular, como orienta o ProEMI,

foi descartada em ambos os estados e nas escolas analisadas. Assim, sem

configuração do Projeto de Redesenho Curricular de forma democrática, o estado

passa a controlar o currículo de forma vertical (CARBONELL, 2002). O que se analisou

é que, em ambos os estados, não existem Projetos de Redesenho Curricular. O

currículo, como instrumento de uma formação humana integral, agora sai totalmente

da influência da comunidade escolar, e a autonomia da escola reduz-se à utilização

dos recursos financeiros no desenvolvimento de projetos pedagógicos e na

infraestrutura escolar.

O processo de inovação curricular, sem a garantia de uma formação

humana integral e verticalizado, como analisado, passa por temas transversais, novos

componentes curriculares, disciplinas no contraturno e projetos de pesquisa, dada a

ênfase para diversas áreas de conhecimento tanto do ProEMI quanto dos programas

estaduais, que dialogam entre si por adaptações e simetrias.

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REFERÊNCIAS

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120

ANEXOS

121

ANEXO A - Roteiro de entrevista semiestruturada para Coordenação Geral do

Ensino Médio da SEB/MEC

Dados pessoais (idade, tempo de magistério, tempo na função atual, formação

acadêmica).

1. Quais os principais desafios que estão colocados na atualidade para o Ensino

Médio brasileiro?

2. Como romper com o dualismo educacional no Ensino Médio no Brasil?

3. Quais os principais desafios para a garantia da universalização do Ensino Médio

até 2016, considerando-se os indicadores atuais de acesso e permanência?

4. Quais os limites e as possibilidades das políticas para o Ensino Médio num cenário

em que esta etapa da Educação Básica é predominante nos estados e Distrito

Federal, e considerando, ainda, que grande parte das propostas de sua mudança

e reforma decorre do governo federal?

5. Que fatores contribuem para a evasão e a repetência no Ensino Médio brasileiro?

6. Que políticas, programas e ações contribuem para a universalização do Ensino

Médio com qualidade social no país?

7. De forma as DCNEM respondem aos desafios atuais?

8. O que as DCNEM propõem/estabelecem em termos curriculares?

9. Qual a identidade do Ensino Médio? E a opção do MEC pelo ProEMI?

10. Quais indicadores foram os que determinaram a formulação do ProEMI? Por quê?

É a continuidade do Promed?

11. Por meio do ProEMI é possível garantir sólida formação teórica mais o preparo

dos alunos para o mundo do trabalho?

12. Do ponto de vista da teoria ou das concepções pedagógicas, onde o ProEMI situa-

se?

13. A frequência às atividades de lazer e cultura interfere no processo formativo dos

estudantes da Educação Básica? Por que e em que medida?

14. Os macrocampos apresentados no ProEMI configuram as inovações? São os

indutores de um novo redesenho do currículo na escola?

15. O que é o ProEMI na sua visão? Ele induz ações extracurriculares? Ele induz à

fragmentação do currículo na escola?

122

16. Qual o lugar das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como

instrumentos de inovação no ProEMI?

17. O trabalho, cultura, ciência e tecnologia são os princípios da integração curricular

ou da interdisciplinaridade no ProEMI? Quais aproximações e distanciamentos do

ProEMI em relação ao crescente consenso nos meios educacionais de vanguarda

e na sociedade civil organizada no sentido do Ensino Médio Integrado, na sua

perspectiva teórica, política e ideológica incorporada nos documentos da

Conferência Nacional de Educação (CONAE)?

123

ANEXO B - Roteiro de entrevista semiestruturada para Coordenação Geral do

Ensino Médio da SED


acadêmica):


Médio no estado do Rio Grande do Sul?

2. Como romper com o dualismo educacional no Ensino Médio no estado do Rio

Grande do Sul?


até 2016, considerando-se os indicadores atuais de acesso e permanência no Rio

Grande do Sul?


em que esta etapa da Educação Básica é predominante executada na

dependência administrativa dos estados, e considerando, ainda, que grande parte

das propostas de sua mudança e reforma decorre do governo federal?

5. Que fatores contribuem para a evasão e a repetência no Ensino Médio no Rio

Grande do Sul?


Médio com qualidade social no Rio Grande do Sul?

7. De forma as DCNEM respondem aos desafios atuais?

8. Qual a identidade do Ensino Médio? E a opção da SED pelo ProEMI foi por essa

perspectiva?

9. A SED adotou algumas adaptações na implantação do ProEMI? Alguma outra

norma ou documento orientador?

10. Quais indicadores foram os que determinaram a adoção do ProEMI? Por quê? O

Programa é a única proposta (a reorganização do tempo, dos espaços, do

currículo, das práticas pedagógicas; o acompanhamento dos dados do fluxo

escolar e dos recursos financeiros) no Rio Grande do Sul para o enfrentamento

do abandono e da reprovação escolar?



124

12. Do ponto de vista da teoria ou das concepções pedagógicas, onde Ensino Médio

e o ProEMI se alicerçam no Rio Grande do Sul?

13. A SED analisou o interesse dos jovens por conteúdos no processo formativo no

Rio Grande do Sul? Possui algum dado de pesquisa?











perspectiva teórica, política e ideológica incorporada nos documentos a CONAE?

125

ANEXO C - Roteiro de entrevista semiestruturada para Coordenação Geral do

Ensino Médio da SED


acadêmica):


Médio em Santa Catarina?

2. Como romper com o dualismo educacional no Ensino Médio em Santa Catarina?


até 2016, considerando-se os indicadores atuais de acesso e permanência em

Santa Catarina?


em que esta etapa da Educação Básica é predominante executada na

dependência administrativa do estados, e considerando, ainda, que grande parte

das propostas de sua mudança e reforma decorre do governo federal?

5. Que fatores contribuem para a evasão e a repetência no Ensino Médio em Santa

Catarina?


Médio com qualidade social em Santa Catarina?

7. De que forma as DCNEM respondem aos desafios atuais?

8. Qual a identidade do Ensino Médio? E a opção da SED pelo ProEMI foi por essa

perspectiva?

9. A SED adotou algumas adaptações na implantação do ProEMI? Alguma outra

norma ou documento orientador?

10. Quais indicadores foram os que determinaram a adoção do ProEMI? Por quê? O

Programa é a única proposta (a reorganização do tempo, dos espaços, do

currículo, das práticas pedagógicas; o acompanhamento dos dados do fluxo

escolar e dos recursos financeiros) em Santa Catarina para o enfrentamento do

abandono e da reprovação escolar?



126

12. Do ponto de vista da teoria ou das concepções pedagógicas, onde Ensino Médio

e o ProEMI se alicerçam em Santa Catarina?

13. A SED analisou o interesse dos jovens por conteúdos no processo formativo no

Santa Catarina? Possui algum dado de pesquisa?











perspectiva teórica, política e ideológica incorporada nos documentos a CONAE?

127

ANEXO D - Roteiro de entrevista semiestruturada para diretor, coordenador do

ProEMI, professor de Português e Matemática


acadêmica):

1. Como você identifica o contexto educacional no Ensino Médio da escola antes do

ProEMI? É um contexto somente dessa escola ou pode ser retratado no sistema

estadual? Era essencialmente curricular? Provocava a evasão e a repetência no

Ensino Médio aqui na escola?

2. Que visão você tem do ProEMI? (aqui, deve-se buscar extrair do professor se ele

tem uma visão de “desconfiança, como algo injustificado, incomum ou até

perigoso” (JORGE, 1994, p. 21). É uma visão a partir de análise bibliográfica, de

formação continuada ou do processo de elaboração do Projeto de Reestruturação

Curricular (documento orientador)? Você fez uma leitura do documento orientador

do ProEMI?

3. O Projeto de Reestruturação Curricular elaborado pela escola é uma proposta que

inova no currículo em que ponto? Foi um processo democrático de construção e

incorporou propostas da comunidade escolar? Você teve acesso ao PRC de que

forma? Você o usa na elaboração do plano de curso?

4. Os macrocampos escolhidos para o Projeto de Reestruturação Curricular atendem

à interdisciplinaridade e à integração curricular com disciplina (Português ou

Matemática) em que você atua? Os componentes curriculares criados (novas

disciplinas, atividades curriculares ou ações complementares) melhoram o

desempenho do aluno na sua disciplina? De que forma a interdisciplinaridade e a

integração curricular são conceituadas e praticadas na escola? É o que você

pensa e pratica como ação interdisciplinar com outros componentes curriculares

criados?

5. Quais os resultados (a reorganização do tempo, dos espaços, do currículo, das

práticas pedagógicas; o acompanhamento dos dados do fluxo escolar e dos

recursos financeiros) que você observa, na escola, com a implantação do ProEMI?

Existem limites que podem ser superados e de que forma?

128

6. Você consegue identificar o novo currículo na escola? Quais as atividades

extracurriculares que você identifica? O componente curricular dos macrocampos

............................(aqui temos que ver as escolhas de macrocampos optativos e a

grade curricular criada) interage com sua disciplina? De que forma?

7. Dos eixos constituintes do Ensino Médio previstos nas DCNEM (trabalho e

pesquisa como princípios educativos e pedagógicos; educação em direitos

humanos como princípio nacional norteador; sustentabilidade ambiental como

meta universal; indissociabilidade entre educação e prática social) a escola

prioriza qual? Como você introduz na disciplina conteúdos de integração das

dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura? É uma orientação

dada dentro do ProEMI?



9. Do ponto de vista da teoria ou das concepções pedagógicas (aqui o referencial

teórico é o dado por Saviani), onde o ProEMI se situa? Você utiliza que

instrumentos pedagógicos para sua mediação da aprendizagem e transferência

do conjunto de conhecimentos sistematizados? Você segue que pedagogo na

formulação do plano de curso ou das suas aulas?

10. Voltando aos macrocampos apresentados no ProEMI, pode-se dizer que eles

configuram as inovações? São os indutores de um novo redesenho do currículo

na escola? Ele induz ações extracurriculares? Ele induz à fragmentação do

currículo (aqui o referencial é o dado por Saviani, Ramos e Kuenzer) na escola?


instrumentos pedagógicos de inovação no ProEMI aqui na escola? São os mais

valorizados?

12. O ENEM é um instrumento de avaliação da qualidade na escola? Qual a

orientação que você recebe sobre o ENEM?

129

ANEXO E - Grade curricular do Ensino Médio da Escola 1 do estado do Rio

Grande do Sul

130

ANEXO F - Matriz curricular do Ensino Médio da Escola 2 de Santa Catarina

131

132

Documents

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA ... - pergamum.unisul…pergamum.unisul.br/pergamum/pdf/111905_Celio.pdf · Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da