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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI – UNIVALI PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA – PROPPEC CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS, POLÍTICAS E SOCIAIS – CEJURPS PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS - PMGPP
OS IMPACTOS DO ANTEPROJETO DE REFORMA UNIVERSITÁRIA DO GOVERNO LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA SOBRE O ENSINO SUPERIOR
PRIVADO, SEGUNDO A IMPRENSA BRASILEIRA, ENTRE AGOSTO DE 2004 E DEZEMBRO DE 2005
MARA ISA BATTISTI RAULINO
Orientador: Dr. Carlos Eduardo Sell
Itajaí - 2006
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI – UNIVALI PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA – PROPPEC CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS, POLÍTICAS E SOCIAIS – CEJURPS PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS - PMGPP
OS IMPACTOS DO ANTEPROJETO DE REFORMA UNIVERSITÁRIA DO GOVERNO LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA SOBRE O ENSINO SUPERIOR
PRIVADO, SEGUNDO A IMPRENSA BRASILEIRA, ENTRE AGOSTO DE 2004 E DEZEMBRO DE 2005
MARA ISA BATTISTI RAULINO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora no Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, sob a orientação do Professor Dr. Carlos Eduardo Sell, como exigência para obtenção do título de Mestre em Gestão de Políticas Públicas/ Profissionalizante.
Itajaí - 2006
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Esta Dissertação foi julgada APTA para a obtenção do título de Mestre em Gestão
de Políticas Públicas / Profissionalizante e aprovada, em sua forma final pela
Coordenação do Programa de Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas
Públicas – PMGPP/UNIVALI.
_______________________________________
Professor Dr. Carlos Eduardo Sell Orientador
Apresentada perante a Banca Examinadora composta pelos Professores
__________________________________________________
Doutor Carlos Eduardo Sell (UNIVALI) – Presidente
___________________________________________________
___________________________________________________
Itajaí (SC), de 2006.
3
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo aos meus amados
pais, Balduino e Marister, e às minhas
irmãs Cintia e Cinara, que sempre me
apoiaram, me compreenderam e me
incentivaram.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar força, coragem, fé e perseverança.
Ao pesquisador, amigo e orientador Dr. Carlos Eduardo Sell, pela confiança e
ensinamentos importantes no decorrer do curso e na minha vida profissional.
Aos professores do Programa de Mestrado Profissionalizante em Gestão de
Políticas Públicas.
Aos funcionários do PMGPP, pelo auxílio e amizade no decorrer do curso.
A todos os colegas do Programa de Mestrado, em especial aos amigos Eggon,
Maria Ivone e Maiquel, que tornaram mais prazeroso e motivante todo este
aprendizado.
A amiga Eliane Cristina Gomes, pela disponibilidade em sempre me ajudar.
Aos meus pais Balduino e Marister por acreditarem na minha capacidade e por me
incentivarem a concluir este trabalho com amor e paciência.
As minhas irmãs Cintia e Cinara por serem minhas queridas irmãs.
E, por fim, a todos aqueles que, mesmo não citados, de alguma forma muito
especial me incentivaram e colaboraram para a conclusão deste estudo.
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Todas as graças da mente e do coração se escapam
quando o propósito não é firme.
William Shakespeare.
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DECLARAÇÃO DE ISENÇÃO DE RESPONSABILIDADE
Declaro, para todos os fins de direito e sob as penas da lei, que assumo total
responsabilidade pelo aporte ideológico conferido ao presente trabalho, isentando a
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, o Programa de Mestrado
Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas – PMGPP, a Banca
Examinadora, o Professor Orientador de toda e qualquer responsabilidade acerca do
mesmo.
Por ser verdade, firmo a presente.
Itajaí (SC), de 2006.
MARA ISA BATTISTI RAULINO
Mestranda
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SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS....................................................................................ABREVIATURAS UTILIZADAS....................................................................RESUMO....................................................................................................... ABSTRACT...................................................................................................INTRODUÇÃO..............................................................................................CAPÍTULO I – A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM SANTA CATARINA.......................................................................................1.1 A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR E DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO BRASIL..................................................................................1.1.1 DADOS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL...................................1.2 ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SANTA CATARINA.................. CAPÍTULO II – ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO........2.1 ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NOS ANOS 80 E 90.........................2.1.1 FERNANDO HENRIQUE CARDOSO E O NEOLIBERALISMO.........2.1.2 O GOVERNO LULA: NEOLIBERALISMO OU SOCIALISMO?..........2.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL DOS ANOS 80 E 90: DEBATES E TENDÊNCIAS..........................................................................2.2.1 POLÍTICA EDUCACIONAL DE FHC...................................................2.2.2 POLÍTICA EDUCACIONAL DE LULA.................................................2.2.3 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: POLÍTICAS PÚBLICAS............... CAPÍTULO III – AS TRÊS VERSÕES DOS ANTEPROJETOS DE REFORMA UNIVERSITÁRIA........................................................................3.1 TÍTULO I – DA EDUCAÇÃO SUPERIOR...............................................3.2 TÍTULO II – DO SISTEMA FEDERAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR.....3.3 APRECIAÇÃO GLOBAL........................................................................ CAPÍTULO IV – A REFORMA UNIVERSITÁRIA NA ESFERA PÚBLICA..4.1 UNIVERSO E PERÍODO DA PESQUISA...............................................4.2 ARGUMENTOS A FAVOR DA PROPOSTA..........................................4.2.1 A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO..................................................4.2.2 A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO.................................................4.2.3 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO.................................................4.3 ARGUMENTOS CONTRA A PROPOSTA..............................................4.3.1 A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO..................................................4.3.2 A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO.................................................4.3.3 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO................................................. CONSIDERAÇÕES.......................................................................................REFERÊNCIAS.............................................................................................
8 9 12 13 14 17 17 28 32 41 41 41 44 47 47 52 55 73 74 86 99 101101107107111115119119125129 136142
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LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Números e Percentual de Instituições, por Organização Acadêmica – Brasil – 2003..........................................................................TABELA 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa – Brasil – 2003....................................................................TABELA 2.1 – Número e Percentual de Instituições, por CategoriaAdministrativa – Brasil – 2003....................................................................TABELA 3 – Número e Percentual de Instituições Privadas – Brasil – 2003 ..............................................................................................................TABELA 4 – Evolução do Número de Instituições por CategoriaAdministrativa – Brasil – 2003....................................................................TABELA 5 – Número de Instituições por Categoria Administrativa e Região Geográfica – Brasil – 2003.............................................................TABELA 6 – Tipos de Publicação..............................................................TABELA 7 – Material escrito entre Agosto 2004 e Dezembro 2005,classificado por especificidade e período................................................TABELA 8 – Material escrito pelo governo e pela sociedade.................TABELA 9 – Dados referentes à aprovação ou reprovação do Anteprojeto de acordo com o material apresentado na imprensa.........
28 29 29 30 30 31 101 102104 105
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ABREVIATURAS UTILIZADAS
ABE – Associação Brasileira de Educação
ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ACAFE – Associação Catarinense das Fundações Educacionais
AMPESC – Associação das Mantenedoras Particulares de Educação Superior de
Santa Catarina
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFM – Conselho Federal de Medicina
CFE – Conselho Federal de Educação
CE – Constituição Estadual
CF – Constituição Federal
COFINS – Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNI – Confederação Nacional da Indústria
CREDUC – Crédito Educativo
ENADE – Exame Nacional de Estudantes
ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio
FATECS – Faculdades Tecnológicas
FIES – Financiamento Estudantil
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FGTS – Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FUNCITEC – Fundação de Ciência e Tecnologia
FUNDEB – Fundos de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica
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IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Educação Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias
LULA – Luiz Inácio Lula da Silva
MEC – Ministério da Educação
MP – Medida Provisória
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONG – Organização não Governamental
PICDT – Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB – Produto Interno Bruto
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PIS – Programa de Integração Social
PUC/RJ – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
RCT – Rede Catarinense de Tecnologia
SAEM – Sistema de Avaliação do Ensino Médio
SEMESP – Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimento de Ensino
Superior do Estado de São Paulo
SESu – Secretaria de Ensino Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUS – Sistema Único de Saúde
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
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UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UNB – Universidade de Brasília
UNE – União Nacional dos Estudantes
UNIFESP – Universidade Federal do Estado de São Paulo
UNICAMP – Universidade de Campinas
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RESUMO
Este estudo objetiva analisar o debate a respeito do Anteprojeto de Reforma Universitária do governo Luiz Inácio Lula da Silva sobre o Ensino Privado, ocorrido na imprensa brasileira no período entre Agosto de 2004 e Dezembro de 2005. A motivação para tal pesquisa surgiu da convicção da importância de se discutir o processo de formação do ensino superior do país sob a ótica das políticas públicas e não apenas sob o aspecto pedagógico ou meramente histórico. Neste contexto, buscou-se apresentar o histórico do Ensino Superior no Brasil e em Santa Catarina, bem como o Ensino Superior Privado, focando suas origens, demonstrando seus objetivos e apresentando dados numéricos acerca do tema. Posteriormente, ressaltou-se a atuação do Estado e suas políticas educacionais, nos anos 80 e 90, bem como as ideologias predominantes daquele período, abordando os debates e as tendências acerca da expansão do Ensino Superior Brasileiro. Em seguida, apresentou-se as três versões do Anteprojeto de Reforma Universitária, discorrendo sobre as mudanças ocorridas em cada um deles. Finaliza-se o trabalho com uma análise dos debates na mídia em torno do tema evidenciado nas características gerais, demonstrando a intensidade e o teor do debate entre o governo e a sociedade civil. A parte empírica do projeto destaca as diferentes concepções ideológicas que permearam o debate sobre a reforma universitária no período estudado.
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ABSTRACT
This study aims at analyzing the discussion concerning the Pre-Project of University Reform in the government Luiz Inácio Lula da Silva about the Private Higher Education which occurred in the Brazilian press within the period of August 2004 and December 2005. The reason for such research came from the conviction of the importance of discussing the process of formation of the Brazilian Higher Education under the public politics view and not only under the pedagogical or merely historical aspect. In this context, it was sought to present the history of the Higher Education in Brazil and in Santa Catarina as well as the Private Higher Education focusing their origins, demonstrating their objectives and presenting numerical data about the theme. After that, it was emphasized both the State and its educational politics actions in the eighties and nineties and its dominant ideologies in that period dealing with the debates and the trends related to the expansion of the Brazilian Higher Education. Following, the three versions of the Pre-Project of University Reform were gotten into details, more specifically their changes, and each one of them was reported individually. Finally, it was carried out an analysis of the media debates about the theme outlining its general characteristics demonstrating the intensity and the content of the debate between the government and the civil society. The empirical side highlights the different ideological conceptions that were present throughout the discussion about the University Reform in the period mentioned previously.
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INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho acadêmico é analisar os impactos do Anteprojeto
de Reforma Universitária do governo Lula sobre o Ensino Superior Privado, segundo
a imprensa brasileira, no período entre Agosto de 2004 e Dezembro de 2005.
Para tanto, demonstrar-se-á a evolução histórica do Ensino Superior e do
Ensino Superior Privado no Brasil e em Santa Catarina. Por conseguinte, discutir-se-
á teoricamente a relação entre Estado e Educação, identificando as diferentes
concepções ideológicas implícitas no discurso dos atores sociais a respeito da
Educação.
Serão apresentados os principais elementos jurídicos dos três Anteprojetos
de Reforma Universitária, identificando os argumentos positivos em torno dos
reflexos do Anteprojeto sobre o Ensino Privado, bem como, destacando os
argumentos negativos e os reflexos do debate público sobre a Reforma Universitária
do governo Lula em suas diferentes versões.
A escolha do tema deve-se à pertinência e à urgência de uma reestruturação
da educação superior, pois o Brasil precisa ampliar e qualificar suas instituições de
ensino. A educação com qualidade é a melhor forma para evitar a alienação e
consolidar a democracia. Portanto, discutir as transformações por que passa a
educação superior no contexto do sistema educativo brasileiro, é primordial.
Atualmente é sabido que a educação é um processo contínuo e permanente.
Entende-se que somente a capacidade de criar, trabalhar e transformar com o
conhecimento pode garantir um indispensável papel crítico no desenvolvimento do
ser humano, pois agrega a este uma visão global e uma maior compreensão do
mundo à sua volta. Acreditamos que a atividade principal da universidade é educar,
em todos os sentidos. Se os seres humanos não compartilharem do conhecimento e
da cidadania, impediremos a democracia. Na Declaração Universal dos Direitos
Humanos está expresso, de forma categórica, que todo ser humano tem direito à
instrução.
A educação é, indiscutivelmente, a melhor via proliferadora para o
conhecimento e para a prática da conduta dos valores universais.
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Sabemos que o desafio é imenso e exige a construção de políticas públicas
que incorporem tal iniciativa. O desenvolvimento cultural, o econômico e o da
sociedade como um todo, têm estreita ligação com o papel da universidade.
Vivemos uma época em que é valorizada a chamada “sociedade do conhecimento”
e que está grandemente associada a um maior poder e riqueza.
Tomando como base dados que demonstram que o número de instituições
privadas cresce rapidamente, enquanto o número de instituições públicas
permanece estável, ressaltamos no primeiro capítulo a evolução de ambas através
da história, bem como perpassamos os modelos adotados e o número de
instituições presentes no Brasil por categorias. Nossa intenção será demonstrar a
evolução do setor educacional no Brasil.
Posteriormente, no capítulo II, há uma abordagem do Estado, Educação e
Políticas Públicas no Brasil, apresentando as políticas sociais nos anos 80 e 90 e a
discussão do caráter ideológico dos governos neste período, pois se pretende
verificar em que medida a política educacional dos governos refletem suas
concepções ideológicas. Em seguida, trataremos do perfil das políticas públicas para
o Ensino Superior existentes no Brasil. Para tanto, serão apresentados dados e
visões de pessoas relacionadas ao setor educacional.
O capítulo III é destinado à descrição das propostas de Lei de Reforma do
Ensino Superior, discorrendo sobre as mudanças em cada uma delas, tendo como
base o primeiro projeto, apontando quais foram as modificações que ocorreram,
tanto na segunda quanto na terceira versão. A análise será meramente descritiva.
Por fim, o capítulo IV procura realizar uma “análise de conteúdo” dos debates
que se sucederam na mídia em torno do tema proposto. Inicialmente, busca-se
apresentar o material empírico de nossa pesquisa de forma global. Posteriormente,
são apresentados os principais argumentos do governo e da sociedade civil, em
especial, os argumentos do ensino privado acerca do tema.
A abordagem do objeto de pesquisa demandou a utilização dos métodos
quantitativo e qualitativo, concentrando-se na pesquisa documental e na análise de
conteúdo. Com dados quantitativos, analisou-se o crescimento de informações a
respeito da problemática proposta no decorrer do período estipulado. Os dados
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qualitativos foram examinados através do discurso (pró-reforma ou contra-reforma)
dos autores dos artigos e livros.
O despertar do interesse da autora por este tema tem estreita ligação com a
sua trajetória profissional, representada pela sua dedicação exclusiva à área
educacional, tendo em vista que instrução, conhecimento e educação são
expressões entendidas como semelhantes e positivas e, portanto, um direito de
todos.
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CAPÍTULO I - A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM
SANTA CATARINA
Este capítulo tratar-se-á da história do Ensino Superior no Brasil e em Santa
Catarina, ressaltando o surgimento das primeiras universidades, faculdades, IES,
bem como a expansão das mesmas, as reformas e o cenário atual.
1.1 A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR E DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO BRASIL
A trajetória do ensino superior no Brasil teve uma evolução lenta. É
importante assinalar que as universidades são parte, e não a totalidade, de um
sistema nacional de ensino superior. Não existe país nenhum no mundo onde a
educação superior funcione somente com universidades. As faculdades isoladas,
operando ou não de maneira integrada, também são parte do sistema.
O esquema estritamente acadêmico é aquele formado por universidades que
englobam faculdades ou escolas de vários campos do conhecimento para oferecer
aos seus alunos ensino e pesquisa e para manter relações com a comunidade local
por meio de cursos ou qualquer outra atividade de extensão.
De acordo com Souza,
O real significado do termo “Ensino Superior” vai muito além do de ensino de terceiro grau, como ficou popularizado principalmente após as reformas das décadas de 60 e 70. O saber superior deve ser adquirido mediante o uso de codificações, sistemas, modelos e símbolos da semântica científica e, por isso, foge à praticidade do dia-a-dia e se reserva aos que se disponham de condições especiais para abordá-lo. Por isso, como muitos querem, não pode ser democraticamente acessível a todos. É um ensino, por natureza, elitista, para uma minoria capacitada intelectual e culturalmente e não no sentido trivial de pessoas sócio-economicamente bem postas na comunidade (SOUZA 2002, n.p).
18
A citação, apesar de discriminatória, é um retrato da história do ensino
superior no Brasil. Curioso foi o fato de na virada para o século XX o Brasil ser o
único país da América Latina a não possuir universidade. Ao contrário das América
Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso ao ensino superior já no período colonial, o
Brasil teve que esperar o final do século XIX para ver surgir as primeiras instituições
culturais e científicas deste nível, quando da vinda da Família Imperial ao país. Já a
primeira universidade surgiu somente em 1912.
Durante trezentos anos, as únicas iniciativas na área da educação vieram dos
Jesuítas, mais voltados para a catequese religiosa. Os altos funcionários da Igreja e
da Coroa e os filhos dos grandes latifundiários tinham que ir à Europa para obter
formação universitária, e o destino era principalmente Coimbra. Iniciativas isoladas,
como o curso superior de Engenharia Militar do Rio de Janeiro, que surgiu no final
do século XVII, não podem ser consideradas como o ingresso do Brasil no ensino
superior já que, para todos os efeitos, era um estabelecimento português. E com a
vinda da família Real, é que surgiu o interesse de se criar escolas médicas na Bahia
e no Rio de Janeiro: em 1808 surge o Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia e em abril
do mesmo ano a cadeira de Anatomia é criada no Hospital Militar do Rio de Janeiro.
Em 1810, é criada a Academia Real da Corte, que anos mais tarde se converteria na
Escola Politécnica; no mesmo ano foi assinado um decreto, criando uma cadeira de
ciência econômica; e o Decreto de 1820, que organizou a Real Academia de
Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois convertida em Academia de
Artes.
Por esse passado, o ensino superior se firmou como um modelo de institutos
isolados, de natureza profissionalizante e elitista, pois somente atendia aos filhos da
aristocracia colonial que, devido ao bloqueio de Napoleão, não podiam mais estudar
na Europa. O fato dos cursos que surgiram terem se voltado ao ensino prático,
marcou de forma contundente o ensino superior no Brasil.
Mesmo no século XIX, a partir da Proclamação da Independência, há um
crescimento de escolas superiores no país, mas sempre no modelo de unidade
desconexa e voltada para a formação profissional. Algumas tentativas de criar a
primeira universidade no Brasil surgiram, como o projeto de 1843 que visava criar a
Universidade de Pedro II, o de 1847 para a criação do Visconde de Goiânia, entre
outras. Porém, nenhuma se concretizou.
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A República chega ao Brasil, mas a Constituição de 1891 omite-se em
relação ao compromisso do governo com a universidade. Em 1912, surge a primeira
universidade brasileira, no estado do Paraná, que durou somente três anos. Em
1920, surge a Universidade do Rio de Janeiro, hoje Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
Importante ressaltar que em 1924, fundou-se a Associação Brasileira de
Educação (ABE). Em 1927, realizou-se no Rio de Janeiro um Congresso do Ensino
Superior comemorativo ao centenário dos cursos jurídicos no Brasil, no qual foi
proposto que,
Todo ensino no Brasil deve ser organizado de forma universitária e, para isso, deve ser elaborada uma lei regulamentando a criação de universidades, inclusive de universidades livres; a formação das universidades deve partir de duas faculdades destinadas ao ensino profissional [...] às quais se acrescentaria uma faculdade de letras e outra de ciências e altos estudos, sendo ensino gratuito nestas últimas. (TRINDADE, 2004, p. 825)
Em 1928, nesta mesma conferência acima descrita foi proposto pelo reitor da
URJ (Universidade do Rio de Janeiro), Tobias Moscoso, que para o bem do país não
poderia haver um único estilo de universidade, pois cada uma deveria se adequar a
sua região e focar em suas peculiaridades.
Importante ressaltar que em 1931, o decreto número 19.851, de 11 de abril,
instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras, indicando que o ensino superior
obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado
por institutos isolados.
De acordo com Trindade (2004, p. 828), em 1930 havia somente duas
universidades no país: a do Rio de Janeiro (1920) e a de Minas Gerais (1927), mas,
em 1946, esse número ampliou-se para seis instituições universitárias: a
Universidade Técnica do Rio Grande do Sul (1932), posteriormente a Universidade
de Porto Alegre (1934), a Universidade de São Paulo (1934), a Universidade do
Distrito Federal (1935) e as “Faculdades Católicas” (1940), como embrião da PUC-
RJ (1946).
Nas décadas de 50 a 70 criou-se universidades federais em todo o Brasil, ao
menos uma em cada estado, além de universidades estaduais, municipais e
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particulares. A descentralização do ensino superior foi a vertente seguida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor a partir de 1961.
Até 1950 os concluintes dos cursos médios normal e técnico não tinham
direito de pleitear acesso ao ensino superior. A partir de então, foi proporcionada
uma abertura no sentido de que os cursos normal e técnico também pudessem
permitir o acesso à universidade, através de um exame de adaptação que dava, aos
bem sucedidos, o direito de inscrição do exame vestibular.
A Lei nº. 4.024, de dezembro de 1961, concedeu equivalência automática aos
diversos ramos de ensino médio. Já no ensino técnico esta abertura e tentativa de
democratização do acesso ao ensino superior poucos efeitos positivos surtiu, pois as
provas dos exames vestibulares ofereciam um grau de complexidade, somente para
estudantes dos cursos médios científico e clássico (mais humanistas), que eram
tradicionais na época, não oferecendo possibilidades de sucesso aos estudantes de
outros ramos de cursos médios que não se dedicavam á formação acadêmica.
A Lei mencionada acima, em seu artigo 69, letra “a” determinava que para a
matrícula nos cursos de nível superior, os candidatos tivessem concluído o ciclo
colegial equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação.
No período de 1960 a 1965 foi considerado como uma fase do predomínio da
iniciativa pública no ensino superior brasileiro, uma vez que teve crescimento de
26,7% enquanto a participação das IES particulares diminuiu cerca de 4,3%. Com o
desenvolvimento econômico e industrial do país, a educação começou a ser
valorizada pela sociedade, ampliando o mercado de trabalho para os habilitados e a
promoção social para os que freqüentavam o ensino superior.
Mas a explosão do ensino superior ocorreu somente nos anos 70. Durante
esta década, o número de matrículas subiu de trezentos mil (1970) para um milhão e
meio (1980). A concentração urbana e a exigência de melhor formação para a mão-
de-obra industrial e de serviços forçaram o aumento de vagas e o Governo,
impossibilitado de atender a demanda, permitiu que o Conselho Federal de
Educação aprovasse centenas de cursos novos. Mudanças também aconteceram no
exame de seleção. As provas dissertativas e orais passaram a ser de múltipla
escolha.
21
Esse aumento expressivo e sem adequado planejamento, resultou em uma
insuficiência de fiscalização por parte do poder público, uma queda da qualidade de
ensino e a imagem “mercantilista” e negativa da iniciativa privada, que persiste até
hoje, ao contrário do que prega a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior,
de 1968 (Lei nº. 5.540/68), já citada anteriormente.
As novas universidades advêm de um conjunto de procedimentos legais que
normalizaram a transformação das Instituições de Ensino Superior (IES) em
universidades, com destaque para a Resolução CFE 3/83 e seus vários
desdobramentos, que, ao contrário dos procedimentos genéricos anteriores,
representou um marco legislativo ao dispor, de modo específico e sistemático, sobre
as exigências para autorização e reconhecimento de universidades.
Antes desta resolução, as universidades brasileiras regiam-se por dois
instrumentos básicos. A Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixando as diretrizes
e bases da educação nacional, exigia, para a constituição de uma universidade, a
existência de cinco ou mais estabelecimentos de ensino superior sob administração
comum. Com a edição da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, definem-se as
normas de organização e funcionamento do ensino superior.
Entre os procedimentos legais para a criação de uma universidade, a
Resolução CFE 3/83 exige, inicialmente, o encaminhamento de uma “carta-consulta”
ao Conselho Federal de Educação, apresentando informações e dados sobre a
entidade mantenedora e o projeto da universidade pretendida, em que a instituição
se mostra como um todo e no seu todo como realidade em desenvolvimento e
potencial de futuras realizações. O CFE designará, então, uma comissão de
consultores, sob a coordenação de um conselheiro relator, para acompanhar todo o
processo, que pela via do reconhecimento, transformará uma determinada
instituição de ensino superior em universidade.
A atual realidade do ambiente global é o surgimento de uma nova era em
termos de competição, não apenas a partir de concorrentes conhecidos em
mercados tradicionais ou de outras organizações que entram em determinados
setores econômicos, mas também a partir da desintegração de barreiras de acesso
a mercados anteriormente isolados e protegidos.
22
As instituições de ensino superior (IESs), não podem mais sentir-se
confiantes com as fatias de mercado e as posições competitivas conquistadas. Para
as instituições de ensino superior que estão se defrontando com a necessidade de
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem, com o problema da baixa
margem de lucro, com a necessidade de diminuir custos unitários operacionais e
melhorar o overhead (despesas) nestes mercados competitivos o equacionamento
de tais questões constitui hoje uma preocupação-chave.
A missão de cada instituição de acordo com Franco (1994) apud Almeida
(2001) define suas diferenças, demonstrando suas necessidades sociais e
identificando os alunos que a instituição de ensino superior procura servir, além de
refletir suas tradições e sua visão de futuro. Ainda de acordo com Franco, três
fatores são importantes para bem definir a missão de uma instituição de ensino.
• Definir o desempenho de uma instituição por aquilo que ela sabe fazer
melhor, para realmente fazer bem feito, é condição elementar da IES;
• Olhar para fora, para divisar oportunidades e necessidades, a fim de que a
missão da IES venha ao encontro dessas oportunidades e necessidades;
• É preciso que a IES reconheça com muita precisão, aquilo em que realmente
crê; portanto, “... neste sentido a missão é algo impessoal” e fruto da crença coletiva
daqueles que fazem a instituição de ensino.
Uma instituição de ensino, em essência, é uma junção de pessoas com suas
respectivas atividades e a interação entre elas. A instituição, em sua escala mais
simples, pode ser resumida na figura do gestor contratando professores e
funcionários de apoio, com os quais vai trabalhar para gerar os conhecimentos
demandados pelos alunos, que quando formados, passam a ser os profissionais
pretendidos pelos clientes. Isto representa a cadeia de agregação de valores ou o
fluxo produtivo da instituição de ensino.
O período colonial, segundo Cunha (1986 apud Hawerroth, 1999),
Caracterizava-se a princípio, por estruturas ideológicas legitimadoras da exploração colonial. Essa exploração era voltada para o reforço dos membros integrantes do aparelho repressor que garantia ao dominador sua aceitação pelo dominado e o reconhecimento inconteste da figura do rei de Portugal. [...] E a doutrinação dos índios com o intuito de torná-los força de trabalho servil de importante papel na economia da colônia.
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Com o primeiro governador geral do Brasil, em 1549, vieram os primeiros
jesuítas que dominaram o cenário educacional brasileiro até sua expulsão pelo
Marquês de Pombal, em 1759. Observa-se que os jesuítas, através de suas escolas
iniciáticas, seu colégios e seminários, trabalharam na catequese dos índios e na
educação dos brancos.
Para Teixeira (1989 apud Hawerroth, 1999), “a estrutura social vigente no
Brasil colônia era basicamente dual. [...] De um lado formado pela elite branca [...] e
do outro a classe dos dominados formada pelos aborígines, escravos e demais
indivíduos”.
Podemos citar que todos os pedidos para fundar uma universidade no Brasil
foram negados, pois para exploração da colônia uma universidade era
desnecessária.
O Brasil até os primórdios do século XIX não possuía ensino superior, as
primeiras escolas superiores foram instaladas com a chegada da Corte Portuguesa
ao Brasil onde seguiram o modelo pombalino de universidade, ou seja, voltaram-se
para a formação técnica e para as atividades profissionais, tendo, desta forma,
influenciado diretamente os rumos do ensino superior nos séculos XIX e XX. O
período imperial caracterizou-se pela quase completa estagnação do sistema
educacional ao longo do século XIX, onde muito pouco se acrescentou com relação
às condições educacionais do Brasil-colônia, determinando um ensino superior
limitado às profissões liberais em meia dúzia de instituições nacionais isoladas e de
tempo parcial.
Segundo Teixeira (1989 apud Hawerroth, 1999), a proclamação da República
evidenciou um período de mudanças sociais que propiciaram a quebra das
estruturas educacionais e objetivou a manutenção da imobilidade social, dando,
assim, início a expansão do sistema educacional, de forma comedida, tanto através
das escolas públicas quanto através do incentivo às instituições privadas.
Teixeira (1989 apud Hawerroth, 1999) ressalta que o desenvolvimento do
ensino superior no Brasil ocorreu em dois períodos distintos. O primeiro,
caracterizado pelas grandes escolas profissionais de medicina, direito e engenharia.
O segundo, pela expansão das escolas de filosofia, ciências e letras, de economia e
das outras que lhe seguiram, resultando, pela nossa inexperiência nestas, em
24
simples escolas de pré-graduação, lembrando os “liberal arts colleges” anglo-
saxônicos.
A partir da Reforma Rocha Vaz, em 1925, o ensino superior sofreria
mudanças significativas do ponto de vista de sua utilização político-ideológica,
principalmente, como reação do governo central às tendências de organização
autônoma do aparelho escolar, apresentando assim, uma política educacional que
se tornaria peculiar na era varguista.
A Reforma Francisco Campos, instituída pelo Decreto nº 19.851, de 11 de
abril de 1931, define o Estatuto da Universidade Brasileira que permite, de forma
inovadora, a substituição de uma das três escolas tradicionais por uma de letras,
ciências e educação quando de sua constituição. Para Romanelli (1991 apud
Hawerroth, 1999), “a exigência dos cursos para criação de universidades consagra a
falta de diversificação deste nível de ensino e reforça a velha concepção
aristocrática de ensino”.
Reis (1990 apud Hawerroth, 1999) afirmou que “o primeiro Estatuto da
Universidade Brasileira, ora instituída, estabelecia que o ensino superior deveria
pautar-se, preferencialmente, no modelo universitário. Porém, indicava a
possibilidade de vir a ser ministrado em institutos isolados de ensino superior”. Reis
(1990 apud Hawerroth, 1999) ainda observa que “a Reforma Francisco Campos foi
extremamente significativa, pois norteou por quase 30 anos este nível de ensino,
sendo substituída apenas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, em 1961”.
Ressalta Romanelli (1991 apud Hawerroth, 1999), numa crítica ao modelo
utilizado até então no Brasil, que a universidade moderna objetiva tanto a
investigação científica quanto o preparo para o exercício profissional. Contudo, a
universidade brasileira perseguiu desde sua criação, salvo raríssimas exceções,
apenas os objetivos relacionados com a formação profissional. A Reforma Francisco
Campos caracterizou-se como o primeiro exemplo de omissões de nossa legislação
quanto à regulamentação do trabalho de pesquisa em nossas universidades.
A expansão do ensino superior no Brasil aconteceu a partir da década de 30,
marcou um aumento da defasagem entre educação e desenvolvimento, motivado
pelo ritmo e características da expansão da demanda e por fatores de ordem política
25
e econômica. Esta defasagem ocorreu pelo desequilíbrio entre o que as instituições
formavam e o que mercado necessitava. Em 1945, a queda do Estado Novo
proporcionou o predomínio de uma nova percepção no relacionamento entre a
instituição educacional e a sociedade, voltada para a ampliação das oportunidades
educacionais. Era priorizada a destinação dos níveis educacionais mais altos para
as elites, passando-se a defender mudanças que ampliassem estas oportunidades
de acesso para as camadas sócio-econômicas menos favorecida.
O almejado desenvolvimento econômico era posto em segundo plano diante
da ascensão social que pautava a realização pessoal da grande maioria que
procurava as instituições de ensino superior. O sistema educacional adequava-se,
sobretudo em dois objetivos: adaptação ao processo de industrialização e
minimização das desigualdades sociais. O primeiro, buscando suprir as exigências
do setor produtivo com a ampliação e diversificação dos quadros necessários e
adequados às transformações que se vislumbravam no horizonte. O segundo,
buscando oferecer uma oportunidade de ascensão social única, pois dificilmente
poderia ocorrer de outra forma diante do processo crescente de acumulação de
capital que ocorria no país.
Na década de cinqüenta, discutiu-se ampla e longamente a lei de Diretrizes e
Bases da Educação que viria a ser implantada em 1961. Ressalta-se esta como
necessária para o ajustamento do sistema de ensino ao modelo de desenvolvimento
requerido então. Assim, a década de 60 é marcada, inicialmente, pela promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1961. A referida lei atribuía ao
Conselho Federal de Educação, através de medidas fiscalizadoras, dependentes em
grande parte do Ministro da Educação para homologação, decidir sobre o
funcionamento de instituições isoladas de ensino superior federais ou privadas, o
reconhecimento de universidades, o estabelecimento da duração e do currículo
mínimo exigidos nos cursos superiores que garantissem o diploma e o exercício de
profissões liberais.
Para Romanelli (1991 apud Hawerroth, 1999), “o governo parecia
teoricamente conhecer o significado da educação para o desenvolvimento, contudo,
na prática demonstrou sua importância somente a partir de 1968”. A Reforma do
Ensino Superior praticada em 68 coincidiu com a necessidade de adequar o sistema
educacional ao modelo de desenvolvimento que então se intensificava. Com a
26
integração do planejamento educacional ao Plano Nacional de Desenvolvimento, a
educação recebe a merecida importância tornando-se doravante uma área
prioritária. As novas condições econômicas da sociedade caracterizadas pela
acumulação de capital com crescente internacionalização e um rápido processo de
sofisticação tecnológica das atividades relacionadas à produção, torna necessário
responder a demanda do processo de assimilação da tecnologia importada.
O planejamento educacional conforme Canuto (1987 apud Hawerroth, 1999),
“objetivou um aumento quantitativo de vagas para atendimento à demanda de
ensino superior existente e sua reestruturação com vistas a formação técnico-
profissional requerida pelo projeto desenvolvimento traçado”. Além disso, com o
aumento de procura do nível médio no período de 1947 a 1964 em pouco mais de 4
vezes pressionou a demanda por ensino superior. Destacam-se a ascensão social,
numa forma simplista, como resultante de um processo que busca adaptar a mão-
de-obra às exigências do sistema produtivo em constante transformação. Essa
demanda é notada ao verificarmos que, de 1960 a 1964, o número de inscritos no
vestibular teve um aumento de 50% enquanto as vagas aumentaram 64%.
Diante dos excedentes que se aumentavam ao sistema de ensino superior e
da visível insatisfação social pelo número insuficiente de vagas oferecidas pelo
ensino público superior, entre outras pressões, surgiu a necessidade de
reformulação do sistema de ensino superior vigente. Para tanto, editou-se a Lei
5.540, em 1968, que introduziu um novo sistema de ensino superior. A Lei 5.540
determinou que o “ensino superior será ministrado em Universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados”. Esses deverão sempre que
possível, incorporar-se em Universidades ou congregar-se em federações de
escolas (CANUTO, 1987 apud HAWERROTH, 1999).
Canuto (1987 apud Hawerroth, 1999) observa ainda que,
Apesar do caráter excepcional dos estabelecimentos isolados, o Conselho Federal de Educação, órgão responsável pelas autorizações para funcionamento de novas instituições de nível superior, embora não respaldado de forma unânime por seus integrantes, passou a autorizar a criação de novos cursos em áreas não saturadas, buscando, assim, atender a crescente demanda por ensino superior e as necessidades do sistema produtivo.
27
Assim, a reforma viabilizava e institucionalizava a interferência de interesses
privados nas Instituições de Ensino Superior, determinando o papel assumido por
estas na formação de mão-de-obra para a expansão do parque industrial, em
detrimento de outras de caráter essencialmente social. Com isso a reforma facilitou
a interferência política no funcionamento das universidades, obrigando a sua
subordinação aos fins econômicos a que serve, portanto todas as medidas tomadas
para o controle de sua expansão pautadas tanto em qualidade quanto em
quantidade pelo sistema produtivo.
Segundo Vahl (1980 apud HAWERROTH, 1999) ocorreu,
A partir de 1968, considerando-se a pressão exercida pela crescente demanda e a decisão governamental por uma política de maior participação da iniciativa privada neste nível de ensino, uma explosão das instituições isoladas de ensino superior. Esta explosão foi em muito facilitada pela diminuição, determinada pelo governo federal, do rigor nos processos para autorização do funcionamento de novos cursos.
O sistema educacional que precedeu a reforma de 1968 caracterizou-se,
segundo Schwartzman (1988 apud Hawerroth, 1999), “pela federalização das
universidades estaduais criadas a partir dos anos 30, com exceção da Universidade
de São Paulo, pela existência de uma rede de universidades católicas e pela
existência de um grande número de instituições isoladas de ensino superior, na
maioria privadas”. O sistema de ensino superior englobava em torno de 280 mil
alunos, isso representava 5% da população entre 20 e 24 anos. Quase metade
deste montante em instituições de ensino superior isoladas e privadas que sequer
possuem status de universidade.
Já a reforma educacional de 1968, buscou atender diversos anseios que
exigiam o fim da universidade tradicional. A maior dificuldade enfrentada pela
reforma foi subestimar a grande expansão do ensino superior brasileiro nos anos
que a precederam. Essa expansão caracterizou-se como um fenômeno de âmbito
mundial, sendo quase que impossível contê-lo nos despretensiosos limites da
universidade tradicional. Em 1970, 5,2 % da população entre 20 e 24 anos achava-
se matriculada no ensino superior, houve uma expansão rápida que ainda
representava aproximadamente metade da média encontrada em países europeus
nesse mesmo ano. Com essa expansão houve o surgimento de nova clientela no
28
sistema, como: surgimento das mulheres como porção significativa do alunado,
também houve o surgimento do alunado com faixa etária acima da média.
Vahl (1980 apud Hawerroth, 1999) ressalta que, a rede privada absorveu, em
suas instituições de ensino superior, uma população ávida por ascender socialmente
através do ensino. Essa seria uma importante participação na solução de um dos
grandes problemas educacionais do país. Porém, Vahl (1980 apud Hawerroth, 1999)
denomina esta fase de oportunismo. Foram muitos os interessados em aproveitar as
facilidades dadas pelo governo e pela crescente demanda ingressando no campo da
comercialização do ensino superior investindo na abertura de novas escolas. Essa
expansão se deu de forma quantitativa e seguiu critérios do mercado, com interesse
em cursos de baixo investimento e baixo custo operacional, que não estavam
voltados para fatores de desenvolvimento nacional ou regional. Fato esse que
ocorreu em regiões de maior progresso sócio-econômico que davam maiores
garantias ao investimento, mas aumentavam as disparidades regionais de
desenvolvimento.
Assim, percebeu-se que a expansão ocorreu desprovida de um planejamento
adequado, destacando que a referida explosão destas instituições aconteceu
segundo critérios econômicos, pelo simples interesse em atuar em áreas
geográficas economicamente atrativas para as universidades.
1.1.1 DADOS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2003, a exemplo dos anos
anteriores, faz uma radiografia das universidades, centros universitários, faculdades
integradas, faculdades isoladas, institutos superiores de educação, escolas e
centros de educação tecnológica – instituições que compõem o sistema nacional de
educação superior do País.
Participaram do Censo de 2003 todas as IES que, até outubro, totalizavam
1.859 instituições. Deste total, 163 são universidades e as demais não são
universidades nos termos da legislação vigente, em especial nos termos do Artigo
29
207 da Constituição Federal/88, que atribui às universidades autonomia didática,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, devendo realizar atividades de
ensino, pesquisa e extensão de forma indissociável. Ou seja, além das atividades de
ensino de graduação as universidades devem ter espaço para mestrados e
doutorados, para a pesquisa e estudo avançados.
Além das universidades, o Brasil tem 81 Centros Universitários que
representam 4,3% das IES e 12,9% das matrículas - instituições que, nos termos da
legislação vigente, gozam de autonomia didática e administrativa e podem criar
cursos sem autorização prévia do MEC.
Os demais tipos de instituições representam a maior fatia do sistema. As
faculdades isoladas, escolas e institutos de educação superior, em geral instituições
de pequeno porte, somam 1.403 instituições, representando 75,5% do total das IES.
E dessas instituições, a maioria é do setor privado.
Conforme o que foi descrito acima, demonstrar-se-á o mesmo em tabela.
TABELA 1 – Números e Percentual de Instituições, por Organização
Acadêmica – Brasil – 2003 Instituições Número %
Universidades 163 8,8
Centros Universitários 81 4,3
Faculdades Integradas 119 6,4
Faculdades, Escolas e Institutos 1.403 75,5
Centros de Educação Tecnológica 93 5,0
Total 1.859 100,0
Fonte: Deaes/Inep/MEC
É importante destacar que 88,9% das instituições são privadas e que o
sistema de educação superior brasileiro está entre os mais privatizados do mundo,
ficando atrás de alguns poucos países.
30
TABELA 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa – Brasil – 2003
Instituições Número %
Pública 207 11,1
Privada 1.652 88,9
Total 1.859 100,0
Fonte: Deaes/Inep/MEC
Entre as IES públicas, 40% são federais, 31,5% são estaduais e 28,5% são
Municipais.
TABELA 2.1 - Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa – Brasil – 2003
Instituições Número %
Federal 83 4,5
Estadual 65 3,5
Municipal 59 3,1
Privada 1.652 88,9
Total 1.859 100,0
Fonte: Deaes/Inep/MEC
Ainda que 88,9% das IES sejam privadas, o Censo da Educação Superior
classifica estas instituições em dois grupos: as particulares, ou com fins lucrativos e
as comunitárias, filantrópicas ou confessionais, sem fins lucrativos. Vista sob esta
ótica, verifica-se que 1.302 (78,8%) das IES privadas são particulares, com fins
lucrativos, enquanto que 350 (21,2%) são comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, sem fins lucrativos, como observa a tabela 3.
31
TABELA 3 - Número e Percentual de Instituições Privadas – Brasil – 2003
IES Privadas Número %
Particular 1.302 78,8
Comunitárias, Confessionais, Filantrópicas. 350 21,2
Total 1.652 100,0
Fonte: Deaes/Inep/MEC
É importante observar que, não obstante o acelerado processo de
privatização da educação superior como um todo, no setor público predomina a
universidade como forma de organização acadêmica.
TABELA 4 – Evolução do Número de Instituições por Categoria Administrativa – Brasil – 2003
Ano Pública % Privada % Total %
1997 211 - 689 - 900 -
1998 209 -0,9 764 10,9 973 8,1
1999 192 -8,1 905 18,5 1.097 12,7
2000 176 -8,3 1.004 10,9 1.180 7,6
2001 183 4,0 1.208 20,3 1.391 17,9
2002 195 6,6 1.442 19,4 1.637 17,7
2003 207 6,2 1.652 14,6 1.859 13,6
Fonte: Deaes/Inep/MEC
Em relação ao número de instituições por região geográfica, nota-se maior
concentração na região sudeste com 938 instituições. Em seguida, a região Sul com
306 instituições, a Nordeste com 304, o Centro-Oeste com 210 e a Região Norte
com 101 instituições. A tabela 5 apresenta a distribuição regional das instituições de
32
educação superior. Mostra-nos o predomínio das instituições privadas em todas as
regiões do Brasil.
Tabela 5 – Número de Instituições por Categoria Administrativa e Região Geográfica – Brasil – 2003
Categoria
Administrativa
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-
Oeste
Total
Pública 15 52 81 36 23 207
Privada 86 252 857 270 187 1.652
Total 101 304 938 306 210 1.859
Fonte: Deaes/Inep/MEC
1.2 ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SANTA CATARINA
Piazza (1997 apud Hawerroth, 1999) destaca que, “durante o período colonial
(1500 - 1822), as características econômicas existente e as peculiaridades do
sistema educacional vigente à época não proporcionariam aos catarinenses o
acesso ao ensino superior”. A vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, e a
posterior criação de instituições isoladas de ensino superior proporcionou acesso
aos catarinenses às mesmas, uma pequena minoria que foi privilegiada.
Santa Catarina só teve acesso ao ensino superior no início do século XX. Por
volta do ano de 1917, foi instalada na capital a primeira instituição de ensino superior
do Estado, que ficou conhecido como Instituto Politécnico, com cursos de
odontologia, farmácia, engenharia e de comércio, tendo como grande incentivador
José Arthur Boiteux que mais tarde veio a se tornar o “patriarca do ensino superior”
em Santa Catarina (HAWERROTH, 1999).
33
Pela Lei 3.849, de 18 de dezembro de 1960, foi criada a Universidade de
Santa Catarina, reunindo as Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia,
Odontologia, Filosofia, Ciências Econômicas, Serviço Social e Escola de Engenharia
Industrial, sendo oficialmente instalada em 12 de março de 1962.
Posteriormente, iniciava-se a construção do "campus" na ex-fazenda modelo
"Assis Brasil", localizada no Bairro da Trindade, doada à União pelo Governo do
Estado (Lei 2.664, de 20 de janeiro de 1961).
Com a reforma universitária, foram extintas as Faculdades e a Universidade
adquiriu a atual estrutura didática e administrativa (Decreto 64.824, de 15 de julho de
1969).
Entre os anos de 1940 e 1960, outras instituições de ensino superior
surgiram. Hawerroth destaca: “as Faculdades de Ciências Econômicas, Odontologia
e Farmácia, Filosofia, Medicina e Serviço Social, criando-se desta forma, condições
para a instalação da Universidade Federal de Santa (UFSC), em 18 de dezembro de
1960” (HAWERROTH, 1999, p.39).
No entanto, a polarização do ensino superior na Capital do Estado restringia o
acesso das comunidades interioranas ao mesmo, devido às dificuldades financeiras
da população que via na educação um fator de desenvolvimento econômico e, desta
forma, julgava-se excluído do processo de desenvolvimento estadual.
Na década de 60 surgiu no Estado de Santa Catarina um novo modelo, que
segundo Hawerroth (1999), talvez seja o único no país no que se refere ao Ensino
Superior. Criaram-se as fundações municipais com o intuito de descentralizar o
ensino superior catarinense, proporcionando que a população residente no interior
do Estado tivesse maiores possibilidades de acesso a um curso superior.
Com o incentivo do governo estadual e municipal na estruturação do ensino
superior e para atender as exigências da população interiorana, Lückmann (2003)
destaca que em 1974 foi fundada a Associação Catarinense das Fundações
Educacionais - ACAFE, a qual contava com dezoito instituições.
O Sistema ACAFE destaca-se no Ensino Superior no Estado de Santa
Catarina, baseado no modelo de sistema fundacional municipal, no qual as
instituições que fazem parte deste sistema são de cunho comunitário, ou seja,
privadas, porém sem fins lucrativos.
34
As universidades vinculadas a ACAFE localizam-se em sua maioria nas
regiões interioranas do Estado de Santa Catarina, facilitando o acesso da população
ao Ensino Superior. No ano de 2003, as 15 (quinze) instituições que fazem parte do
sistema ACAFE atingiram o número de 123.810 estudantes regularmente
matriculados nos cursos de graduação. A UDESC – Universidade do Estado de
Santa Catarina, também está vinculada a rede ACAFE.
A iniciativa das comunidades locais amparadas pelo poder público municipal,
propiciou que a oferta de vagas para o acesso ao Ensino Superior fosse
interiorizada, garantindo à população local a permanência dos jovens nos seus
locais de residência e de trabalho ou a instalação de um núcleo central de formação
de recursos humanos, incentivando o desenvolvimento econômico e social local.
Devido às características peculiares que tão bem definem os pólos
econômicos regionais de nosso Estado, criam-se e desenvolvem-se em todas as
regiões Instituições Isoladas de Ensino Superior, sendo a maioria universidades que
deram, indiscutivelmente, sua grande contribuição para que Santa Catarina
alcançasse um desenvolvimento avançado e economicamente uniforme, que a
difere dos demais estados da federação (HAWERROTH, 1999, p.40).
No entanto, tais instituições devem restringir-se geograficamente aos limites
de sua região geoeducacional, mas a referida Resolução não impedia a criação e
implantação de cursos fora da sede, desde que autorizados pelo Conselho Estadual
de Educação. Nesse sentido Hawerroth (1999, p. 44) comenta:
O Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, um dos poucos no país com prerrogativas sobre o ensino superior, obrigou-se a publicar uma Resolução com vistas a regulamentar a preconizada autonomia universitária. Ressaltando os seguintes aspectos nela evidenciados: Primeiro determinou que as Instituições Isoladas de Ensino Superior deveriam uma vez autorizadas, restringir-se geograficamente aos limites de uma mesma região geoeducacional. Segundo estabeleceu uma normatização em consonância com a ensejada autonomia universitária, onde se definia que toda universidade plenamente reconhecida estaria livre de quaisquer amarras legais que restringissem a expansão dentro de sua sede e na área de abrangência definida em seus estatutos.
35
É possível perceber, que mesmo o Ministério da Educação buscando conter o
avanço indiscriminado e de baixa qualidade do ensino superior, não restringiu as
atividades das Instituições de Ensino Superior ao simples ensinar, deu-lhes
autonomia para buscar o ensino, pesquisa, extensão e expansão. Para desta forma
auxiliar o crescimento e desenvolvimento da região da qual faz parte.
O crescimento e o desenvolvimento das regiões onde estão localizadas as
Instituições de Ensino Superior é de vital importância para a manutenção e
sobrevivência da mesma, pois não basta oferecer um ensino de qualidade, é preciso
fornecer condições para que a população possa usufruir desse benefício.
A problemática da educação brasileira é histórica, desde a colonização do
país pelos portugueses a educação superior é elitizada, comprovando as
dificuldades de acesso e permanência de grande parcela da população nas
Instituições de Ensino Superior, a qual também é vivenciada pelos cidadãos
catarinenses, que buscam uma maneira de amenizar esta situação.
O cenário do Ensino Superior em Santa Catarina é completamente outro. Nos
últimos anos foram credenciadas pelo MEC quatro novas universidades. Somadas
com as já existentes há mais anos e com a Universidade Federal de Santa Catarina
– UFSC e a Universidade do Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina –
UDESC, são onze instituições universitárias, quatro centros universitários e uma
Fundação com seus campi estrategicamente distribuídos no Estado.
Aspirar ao status de universidade com o único propósito de alcançar a
autonomia para criar novos cursos e atender às “demandas de mercado” é reduzir a
idéia de universidade à pobreza da concepção napoleônico-francesa de ensino
meramente profissionalizante, perfil ultrapassado para os dias de hoje.
Para Luckmann (2003, p. 161),
Os grandes desafios das universidades catarinenses passam nesse momento: pela superação do modelo carreirocêntrico de universidade; pelo difícil compromisso da produção do conhecimento, que passa pela pós-graduação e pelo desenvolvimento da pesquisa, da cultura e da tecnologia; pela sua inserção atuante no processo de integração e do desenvolvimento regional.
36
Luckmann (2003, p. 162) relata que “os caminhos para lograr êxito a esses
desafios estão aí. Somos um modelo organizacional, não privativista, com forte e
comprometido vínculo com as comunidades e regiões que o conceberam e o criaram
pelo poder público”.
Para o autor, o que nos falta é a capacidade de inovar, interagir
articuladamente, de repensar as universidades e a ACAFE para o novo momento do
Ensino Superior em nosso Estado e de conjugar forças para exigir o que é de direito
aos jovens catarinenses: uma educação de qualidade.
A Associação Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE foi
concebida e fundada nos idos dos anos 70, quando era muito forte, em Santa
Catarina e no país, o desejo da interiorização do Ensino Superior, até então
concentrado na orla litorânea e nos grandes centros, através das universidades
públicas federais e algumas estaduais, mais especificamente em São Paulo. Ao
enfrentar os desafios da política governamental ao Ensino Superior vigente nos anos
60 e 70, Santa Catarina foi a única unidade da federação a promover a expansão da
oferta de matrículas a partir de iniciativas das comunidades locais, fortemente
amparadas pelos poderes públicos municipais, coadjuvados por importantes aportes
de recursos dos governos do Estado e da União. Já no início da década de 70 eram
em número de dezoito as fundações mantenedoras de instituições de Ensino
Superior interiorizadas, garantindo assim a permanência dos jovens em suas
cidades, com a instalação de um núcleo central de formação de recursos humanos,
de estudos da legislação do Ensino Superior e de suporte à iniciativas de
desenvolvimento econômico e social local.
A legislação do Ensino Superior propiciou que os quadros formados
pudessem manter-se incorporados à economia e à cultura local, alavancando novos
projetos de desenvolvimento e de melhoria da qualidade de vida, destacando o
baixo custo de formação, a multiplicação de empreendimentos de caráter científico,
cultural e assistencial e a integração entre as instituições de Ensino Superior, os
governos municipais e as empresas privadas.
Os objetivos estratégicos da ACAFE são: instalar uma infra-estrutura ajustada
aos projetos de desenvolvimento de cada instituição e comunidade próxima;
contribuir para com o aperfeiçoamento dos quadros docente e técnico-
administrativos, tanto das instituições de Ensino Superior quanto das instituições de
37
educação fundamental e das empresas; melhorar a qualidade do ensino em todos
os níveis; programar atividades de pesquisa e extensão voltadas para os interesses
e necessidades locais; buscar o financiamento da expansão da oferta de vagas e a
diversificação da oferta de oportunidades de estudo.
As Instituições espalhadas pelo interior do Estado de Santa Catarina
enfrentaram alguns obstáculos como: falta de pessoal qualificado ao exercício do
magistério superior; ausência de pessoal técnico-administrativo especializado em
gestão de atividades acadêmicas; capacidade restrita de financiamento das
instituições municipais, relativamente ao volume de investimentos necessários à
consolidação e melhoria das Instituições de Ensino Superior; isolamento das cidades
do interior, tanto dos centros de decisão do Estado, quanto dos órgãos centrais de
administração da educação, localizados em Brasília.
A ACAFE tem como finalidade: congregar as fundações educacionais e as
instituições de Ensino Superior por elas mantidas; representar, quando para tal fim
solicitada, as entidades filiadas junto aos órgãos municipais, estaduais e federais ou
perante terceiros, no país ou no exterior; promover o intercâmbio administrativo,
técnico e científico entre as entidades filiadas, e entre elas e outras entidades,
através de eventos como congressos, seminários e outros similares, bem como
edição de publicações; assessorar as entidades filiadas na busca de soluções para
problemas comuns nas áreas de ensino, pesquisa, extensão e administração;
realizar estudos e pesquisas com vista à melhoria, qualitativa do Ensino Superior, à
plena utilização do potencial existente nas entidades filiadas, à satisfação das
demandas por ensino, pesquisa e extensão, ao constante aprimoramento do
desempenho institucional de cada entidade e do sistema de ensino Superior
fundacional, como um todo; cooperar com órgãos federais, estaduais e municipais e
assessorar-lhes na formulação e implementação da política de Ensino Superior em
Santa Catarina; elaborar programas conjuntos, executar projetos e realizar
atividades de interesse comum, passíveis de ação unificada ou cooperativa;
promover a avaliação do sistema de ensino Superior no Estado de Santa Catarina,
coordenar e apoiar a avaliação do sistema fundacional e desenvolver estudos para a
fixação de indicadores padronizados nas áreas de desenvolvimento institucional,
desempenho gerencial e qualidade do ensino; promover o desenvolvimento de
sistemas de informação e de redes de comunicação de dados e construir, manter e
38
assegurar acesso a bancos de dados de interesse e uso comum no sistema
fundacional.
O Sistema fundacional catarinense integra hoje dezesseis Instituições de
Ensino Superior, onde onze são universidades, quatro Centros Universitários e uma
Fundação Isolada.
O Governo do Estado dispõe de alguns mecanismos institucionais para
assegurar a sustentação econômica e financeira das Instituições filiadas à ACAFE,
quais sejam: legislação que assegura o repasse de recursos para manutenção e
desenvolvimento da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC;
dispositivo constitucional e regulação inscrita na LDO que assegura o repasse de
recursos para o desenvolvimento das Instituições de Ensino Superior criadas por lei
municipal, em seu artigo 170; dispositivo constitucional e regulação inscrita na LDO
que assegura o repasse de recursos para a manutenção e desenvolvimento das
atividades da Fundação de Ciência e Tecnologia – FUNCITEC, de fomento à
pesquisa científica e tecnológica (artigo 193, CE); programa de bolsas de estudo
para estudantes dos cursos de formação para o magistério (Lei 8.436/92); lei que
institui o crédito educativo para estudantes carentes de cursos superiores;
programas orçamentários dos órgãos da administração direta e indireta para
estimular, dentre outras, de atividades de formação e desenvolvimento de recursos
humanos, modernização administrativa e reforma do Estado, incentivos ao
desenvolvimento de micros, pequenas e médias empresas; projetos especiais e
projetos prioritários voltados à promoção de melhorias nas áreas de saúde e
saneamento básico; educação, cultura e desporto; turismo; desenvolvimento rural,
regional e microrregional; hidrobacias; agroindústria e indústria de alta tecnologia.
Alguns programas, ações e parcerias das universidades de Santa Catarina:
Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica – PICDT: coordenado
pela ACAFE, é fruto de convênio com a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES. Desde 1976 vem sendo desenvolvido,
contribuindo assim para a titulação de mais de um milhar de docentes. Atualmente, o
programa atende um total de 309 docentes, assim distribuídos: 149 doutorandos e
106 mestrandos, nas mais diversas áreas de conhecimento. As Instituições do
Sistema ACAFE participam do Plano Sul de Pós-Graduação e Pesquisa, plano esse
originado de gestões políticas do Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-
39
Graduação da região Sul. Esse plano financiou em Santa Catarina a oferta de
dezenove cursos de Pós-Graduação strictosensu, contribuindo para a capacitação
de mais de 240 docentes das universidades catarinenses. O Plano encaminhou ao
CNPq 262 projetos que serão analisados e contratados no futuro; quanto ao
vestibular unificado a ACAFE é responsável, em todas as suas etapas, pelo
vestibular das Instituições associadas, desde 1975. Nos últimos cinco anos
constatou-se um aumento de 80% nas vagas oferecidas; Sistema de Avaliação do
Ensino Médio o SAEM é um programa continuado de avaliação ao longo dos três
anos do Ensino Médio, que se soma ao tradicional vestibular enquanto mecanismo
para o acesso ao Ensino Superior. Trata-se de um processo para orientar a política
de governo no que diz respeito ao Ensino Fundamental e Médio; o programa de
bolsas de estudo, trata-se de um programa destinado a estudantes, amparado na
Constituição Estadual, em seu artigo 170, regulamentado pela Lei nº 180. Em 99 o
governo possibilitou em torno de doze mil bolsas de estudo e de pesquisa; a Rede
Catarinense de Tecnologia – RCT trata-se uma rede de informática que conecta as
universidades à internet. Existe um projeto em andamento para criar a Universidade
Virtual dos Catarinenses, com o objetivo de implantar a Educação a Distância; existe
também o Programa de requalificação de trabalhadores, desenvolvido em parceria
com a Secretaria de Desenvolvimento Social e da Família, com recursos do Fundo
de Apoio ao Trabalhador, do Ministério do Trabalho; a ACAFE organiza-se em
Câmaras Setoriais, com o objetivo de integrar as universidades do Sistema em torno
de projetos/programas de interesse conjunto.
Alguns desafios do futuro a serem superados, o centro das atenções da
comunidade dirigente e acadêmica das instituições filiadas à ACAFE enfoca
preocupações voltadas para a consolidação e o fortalecimento do Sistema
Catarinense de Ensino Superior. Há necessidade de melhoria da qualidade do
ensino de graduação, paralelamente à expansão e consolidação de programas de
formação pós-graduada, de incorporação da pesquisa científica e tecnológica na
rotina das atividades acadêmicas e à expansão das atividades de extensão
universitária e de prestação de serviços à empresa, ao governo e à comunidade;
qualificação do pessoal docente e ampliação do seu regime de trabalho;
institucionalização de mecanismos regulares de financiamento do Sistema
Catarinense de ensino Superior, com ênfase sobre a criação e regularização de
40
fluxos de recursos destinados prioritária e diretamente ao aluno e a projetos de
pesquisa e de extensão; ampliação e melhoria da infra-estrutura de ensino e
pesquisa, com ênfase na expansão e atualização dos acervos bibliográficos e na
ampliação e modernização dos recursos informáticos; expansão das atividades de
cooperação e intercâmbio entre as instituições filiadas e os organismos do Estado e
da União, bem como com outros organismos e instituições congêneres, nacionais,
estrangeiras e internacionais.
A superação de tais desafios deverá estar articulada com a melhoria dos
processos de seleção para o ingresso no Ensino Superior.
Importante salientar que no debate sobre a expansão do ensino superior
privado no Brasil, não podemos ignorar um dado fundamental: a expansão se faz
para atender à forte demanda, como atestam os números do crescimento neste
setor.
Em Santa Catarina destacam-se aproximadamente 48 Instituições de Ensino
Superior Privadas credenciadas, segundo dados da Associação das Mantenedoras
Particulares de Educação Superior de Santa Catarina (AMPESC) de 2005,
perfazendo um número aproximado de 37.120 alunos.
Em virtude das mudanças ocorridas nas últimas décadas, o ensino médio
libera um número cada vez maior de jovens que buscam seu espaço na graduação.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) de 1990 a 2002, a quantidade de alunos nos cursos de graduação
aumentou 126%, passando de 1,5 milhões para 3,5 milhões de estudantes.
41
CAPÍTULO II - ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
Este capítulo discute, do ponto de vista teórico, a ação do Estado Brasileiro
na área da educação. Depois de algumas considerações de caráter conceitual,
lançamo-nos à discussão do perfil de políticas públicas no Brasil dos anos 90 e início
do século XXI, particularmente nos governos Fernando Henrique Cardoso (1995 –
2002) e Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2006).
2.1 ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NOS ANOS 80 E 90
Para compreender o perfil ideológico das políticas estatais de educação no
Brasil dos anos 80 e 90, precisamos discutir o caráter ideológico geral dos governos
deste período. Embora políticas específicas não sejam sempre reflexos diretos das
ideologias dos governantes, há uma forte tendência de que reflitam estas
orientações. Qual o caráter político dos governos de Fernando Henrique Cardoso e
Luiz Inácio Lula da Silva? É o que pretendemos discutir neste tópico.
2.1.1 FERNANDO HENRIQUE CARDOSO E O NEOLIBERALISMO
Tanto na linguagem política prática, como na linguagem filosófica, sociológica
e político-científica, não existe nenhuma outra palavra que possa ser comparada à
Ideologia, pela freqüência com a qual é empregada e, sobretudo, pela gama de
significados diferentes que lhe são atribuídos. (BOBBIO 1997 p. 585).
A palavra ideologia foi criada por Antoine de Tracy, no século XVIII e foi
concebida, inicialmente, como uma ciência de ideais.
De acordo com Lakatos e Marconi (1999, p. 197), “a ideologia, como visão de
mundo ligada aos interesses de um grupo ou estrato claramente determinado na
42
sociedade, atuando como mola propulsora para a ação conservadora (manutenção
do status quo) ou a inovadora (transformação), fundamentou e justificou, na história
da humanidade, várias formas de sociedade e seu sistema de poder político”.
Desta forma, pretende-se aproveitar a ideologia do discurso do ex-presidente
Fernando Henrique Cardoso, pois esta se apresenta como uma ferramenta preciosa
para a análise das contradições da sociedade brasileira.
Segundo alguns autores, a política neoliberal começou a ser implantada por
Fernando Collor de Mello, em 1989 e continuada, em dois mandatos, por Fernando
Henrique Cardoso.
De acordo com Giddens (2000, p. 24), “o neoliberalismo é uma teoria
globalizante, e contribui muito diretamente para forças globalizantes. Os neoliberais
aplicam em nível mundial a filosofia que os orienta em seus envolvimentos mais
locais. O mundo caminhará melhor se os mercados puderem operar com pouca ou
nenhuma interferência”.
Lakatos e Marconi (1999, p. 336) ressaltam que em 1973, quando o mundo
capitalista avançado caiu em grande recessão (com baixas taxas de crescimento e
altas taxas de inflação), após a crise do modelo econômico pós-guerra, tudo mudou.
Desde então, as idéias neoliberais ganharam terreno contra o poder decisório dos
sindicatos, pois estes reivindicaram maiores salários e pressionavam o Estado para
que aumentasse os gastos sociais.
Consequentemente, os lucros das empresas baixaram, desencadeando
processos inflacionários, levando a uma crise da economia de mercado. A solução
para resolver tal questão foi romper com os sindicatos, visando à estabilidade
monetária.
A defesa das “reformas” para modernização do Estado se concentra na
defesa do processo de privatização das empresas estatais, ideologia da
liberalização do mercado e na austeridade fiscal, baseada em uma tese de que o
mercado seria a única instituição que poderia estruturar e coordenar as decisões de
produção e investimentos.
A ideologia neoliberal questiona o tamanho da estrutura estatal e o caráter
intervencionista do Estado na sociedade, mas ressalta que necessita da mão forte
do Estado no que diz respeito à manutenção da lei e da ordem.
43
Segundo Lakatos e Marconi (1999, p. 337), “a adoção de políticas neoliberais
como programas de governo está associada às condições políticas partidárias, ou
seja, não tem ocorrido simultaneamente nem seguido a mesma trajetória e o mesmo
ritmo nos diversos países”.
Há alguns pontos tidos como essenciais em que repousa a plataforma
econômica liberal: reforma e redução do Estado; privatização das empresas estatais,
produtivas ou não; debilidade do governo; redução dos encargos sociais; abertura
ilimitada dos mercados; intervenção econômica; redução do superávit comercial e
investimentos diretos estrangeiros, entre outros.
Segundo os neoliberais, o objetivo fundamental da política econômica é
propiciar o funcionamento flexível do mercado, eliminando os obstáculos que se
levantam à livre concorrência, mas assevera-se que o mais grave disso tudo tem
sido a persistência do desemprego e a formação de uma sociedade dual.
Importante ressaltar alguns pontos do governo FHC, segundo sua ideologia
neoliberal: Elaboração do Plano Diretor da Reforma do Estado, de acordo com o
qual seria priorizado o investimento em carreiras estratégicas para a gestão pública,
adotou a terceirização em várias áreas consideradas não essenciais, bem como
convênios com organismos internacionais para suprir lacunas em determinadas
áreas, aprovou a Lei de Responsabilidade Fiscal, o que caracterizou a sua natureza
neoliberal, pondo fim à prática de endividamento dos governos estaduais e
municipais; iniciou a privatização dos sistemas de telefonia e distribuição e geração
de energia, das rodovias e portos.
44
2.1.2 O GOVERNO LULA: NEOLIBERALISMO OU SOCIALISMO?
Já ressaltamos anteriormente que o neoliberalismo preconiza que o mercado
seria a única instituição a coordenar socialmente os problemas sociais, fossem eles
de natureza econômica ou política.
Desta forma, detemo-nos em demonstrar a ideologia socialista.
De acordo com Bobbio (1997, p. 1196), em geral, “o socialismo tem sido
historicamente definido como programa político das classes trabalhadoras que se
foram formando durante a Revolução Industrial”.
Segundo Lakatos e Marconi (1999, p. 201) “este é, ao mesmo tempo uma
teoria sócio-econômica e uma prática política, tendo por finalidade abolir esse
conflito”.
Tal afirmação encontra-se amparada no princípio da propriedade pública, ou
seja, coletiva dos instrumentos materiais de produção e troca, em uma sociedade
social na qual o direito de propriedade deve ser fortemente limitado e os principais
recursos econômicos devem estar sob a tutela da classe trabalhadora. Na realidade,
o socialismo não pressupõe a abolição total da propriedade privada, mas somente a
dos meios de produção, que passariam ao domínio público, mantendo-se a
propriedade individual dos bens de consumo e de uso, como já ressaltado
anteriormente, bem como, objetiva promover a igualdade social.
De acordo com Giddens (2000, p. 13), “o socialismo começou como um corpo
de pensamento que se opunha ao individualismo; sua preocupação em desenvolver
uma crítica do capitalismo veio mais tarde”.
O autor ainda ressalta que foi Karl Marx que forneceu ao socialismo uma
teoria econômica elaborada e assevera que, “o socialismo procura enfrentar as
limitações do capitalismo para humanizá-lo ou derrubá-lo por completo”.
O socialismo no ocidente começou no século XIX dominado pela social-
democracia, fundamentado na consolidação do Welfare State. Corroborando com tal
pensamento, Giddens (2000, p. 14) esclarece que “sucessivos governos americanos
na década de 1960 levaram a sério a legação de que a União Soviética poderia
superar os Estados Unidos no prazo de trinta anos”.
45
Para Giddens (2000, p.14) a teoria econômica do socialismo sempre foi
inadequada, subestimando a capacidade do capitalismo de inovar, adaptar e gerar
uma produtividade crescente e esclarece que o socialismo foi incapaz de
compreender o significado dos mercados como fontes de informação que fornecem
dados essenciais para compradores e fornecedores e finaliza reiterando que, pelo
menos como um sistema de administração econômica, o socialismo não existe mais.
Nas décadas de 1970 e 1980, a ideologia que perpassava os discursos de
Luiz Inácio Lula da Silva era baseada em princípios marxistas que traziam
questionamentos a respeito do planejamento econômico executado pelos governos,
este contestava as relações entre capital e trabalho e defendia a igualdade em um
mundo sem dominantes e dominados.
Corroborando com tal pensamento, Luciana Panke (Observatório da Imprensa
– 26.04.2005 – Lula de sindicalista a presidente), observa que:
O mercado e suas leis eram tidos como injustos e passíveis de modificações estruturais com a proposta de dissolução do sistema vigente para implantação de um modelo socialista. “(...) sentimos na própria carne, e queremos, com todas as forças, uma sociedade que, como diz o nosso programa, terá que ser uma sociedade sem explorados e exploradores. Que sociedade é essa senão uma sociedade socialista?” (LULA, 1981).
Com a retomada da democracia no Brasil, aconteceram as eleições diretas à
presidência da República, abrindo caminho para Luiz Inácio Lula da Silva, que
disputou, representando o pensamento de esquerda, contra Fernando Collor de
Mello. De acordo com Panke (2005) “Lula ainda mantinha características do perfil
operário, tanto por sua postura ideológica como pelo seu visual”.
Lula perdeu as eleições para Fernando Collor de Mello que posteriormente
veio a sofrer impeachment, colocando o PT de Lula, em 1994, como aposta certa
para o pleito federal. Mas naquele ano, Fernando Henrique Cardoso, lança o Plano
Real, política esta que estabilizou a moeda. Em 1998, FHC é reeleito e Lula nem
sequer chega ao segundo turno.
Corroborando com tal pensamento, Panke (2005, n.p.) ressalta que,
O período foi considerando de transição apontando para o amadurecimento político do PT, que conseguiu projeção nacional, conquistando prefeituras e vagas nas Câmaras Municipais e no Congresso Nacional. (...) Nesse
46
momento há uma reformulação da imagem do candidato, passando a apresentar um perfil mais conciliador, moderno e plural.
A campanha de 2002 trouxe um candidato ponderado e estadista que
cogitava o cumprimento de acordos com os credores internacionais.
A gestão de Lula optou por manter um modelo de política econômica e fiscal
similar ao do governo FHC. O governo Lula caracterizou-se pela baixa inflação, taxa
de crescimento do PIB, redução do desemprego e recordes na balança comercial.
Este trouxe como sua principal plataforma o Programa Fome Zero, bem como a
criação do FUNDEB (ainda não aprovado) e do ProUni. Em contrapartida, os juros
continuam altos e o dinheiro que deveria ser investido em obras públicas de grande
impacto econômico é totalmente drenado ao setor financeiro. A principal diferença
entre o governo Lula e o governo FHC é o fim de um poderoso ciclo de
privatizações.
Desde 2004, o governo Lula vem enfrentando diversas crises políticas que
atingiram seu ápice em julho de 2005 depois que fontes do próprio partido
denunciaram um forte esquema de corrupção envolvendo financiamento de
campanhas por caixa dois.
Luiz Carlos Bresser - Pereira (Jornal Folha de São Paulo – 08.01.2006 – O
paradoxo da esquerda) assevera que,
O caso do PT é mais grave porque, embora seu perfil fosse mais claramente de esquerda, seu governo aprofundou a incrível transferência de renda dos pobres para os ricos por meio da elevação do nível real das taxas de juros que o Estado paga aos rentistas. Nesses termos, fez um governo de direita. O fato de ter aumentado os gastos com o Bolsa-Família não muda o quadro, pois faz parte do próprio Consenso de Washington promover programas focados de renda mínima”.
Seguindo este mesmo pensamento, Ruy Fausto (Jornal Folha de São Paulo –
22.01.2006 – As perspectivas da esquerda) observa:
Mas, e o PT? O PT se perdeu por quê? Por mais de uma razão, mas principalmente porque, partindo de um modelo de revolução violenta, ele não abandonou o que estava por trás desse projeto, a justificação dos meios pelos fins. Limitou-se a trocar a violência pela corrupção. A falta de respeito pela legalidade (que não é só “burguesa”) continuou a mesma.
47
2.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL DOS ANOS 80 E 90: DEBATES E TENDÊNCIAS
A literatura que trata das orientações governamentais para a educação no
Brasil dos anos 80 e 90 não chega a ser abundante. De forma geral, são os textos
de caráter mais pedagógico que se destacam e são poucos os pesquisadores que
abordam o tema sob o enfoque do Estado em ação, ou seja, da política pública.
Mesmo assim, é possível distinguir na literatura existente uma diferenciação entre
três recortes. O primeiro está fortemente vinculado ao governo FHC e as discussões
sobre a validade e os limites da LDB, aprovada em 1996. O segundo, mais recente,
aborda as propostas de reforma universitária do governo Lula. O terceiro, mais
abrangente, não se prende a este ou aquele governo, mas discute a educação no
ensino superior de forma geral.
Com base neste quadro geral, a intenção neste tópico será apresentar e
comentar esta literatura destacando em que medida ela nos aponta (ou não) para a
conexão das políticas governamentais de educação com seu perfil ideológico amplo.
2.2.1 POLÍTICA EDUCACIONAL DE FHC
Neves (2002, p. 401) nos assegura “que o sistema de ensino superior
continuou sendo objeto de ampla discussão da perspectiva da política educacional
na década de 1990, pois houve uma época de expansão nos anos de 1970, uma
estagnação na década seguinte e recuperação do crescimento de matrículas nos
anos de 1990”. Neves (2002, p. 398) ainda salienta:
Que é partir daí que a produção de conhecimento se diversifica. O significado e o alcance das políticas educacionais certamente continuam sendo temas de interesse dos estudiosos. [...] é possível distinguir, no contexto dos estudos sobre o Ensino Superior, pelo menos três recortes temáticos principais: as instituições públicas, especialmente as federais, o sistema como tal, sua expansão e suas especificidades, também em comparação com outros sistemas nacionais e o segmento privado no Ensino Superior que, hoje é amplamente dominante.
48
Nos anos 90, ocorre a aprovação da nova LDB, sob a Lei 9.394/96. Assim
como as de 1931 e 1961, a configuração desta LDB (ainda vigente) também foi lenta
e controversa, com muitas articulações, comissões, debates e medidas provisórias.
De acordo com a SEMESP (2004, p. 96),
Em outubro de 2004, por exemplo, o governo baixava a MP 661, que extinguia o Conselho Federal de Educação (CFE), órgão instituído pela LDB de 1961. [...] Além da motivação jurídica, a extinção do CFE foi a realização de um anseio do próprio MEC, que pretendia centralizar as decisões educacionais, além disso, na época, o CFE estava às voltas com denúncias de corrupção.
Em novembro de 1995, com a Lei 9.131, o CFE volta à cena, intitulado CNE
(Conselho Nacional de Educação).
Em 17 de dezembro de 1996 foi votada na Câmara Federal a nova LDB, com
349 votos a favor, 37 votos contra 4 abstenções. A nova LDB estabeleceu que, nas
universidades, um terço dos professores deve ter título de mestre ou doutor, e
determinou ainda, que um terço do quadro de docentes das universidades fosse
contratado em regime de tempo contínuo por 40 horas semanais. Outra mudança foi
regulamentar o ano letivo em 200 dias efetivos de trabalho.
As instituições de ensino superior ainda teriam que informar aos interessados,
antes de cada período do curso, os programas e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critério
de avaliação. Alunos de aproveitamento excepcional poderiam abreviar os anos de
estudo, passou a ser obrigatória a freqüência de alunos e professores, exceto em
programas de educação a distância, além de que, as IES deveriam oferecer no
período noturno os mesmos cursos oferecidos no período diurno, e com igual
qualidade.
A partir da LDB de 1996, as IES no Brasil puderam ser: autônomas
empresariais, religiosas, técnicas. As IES privadas, que são mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, agora podem ser
classificadas em particulares, confessionais, comunitárias e filantrópicas.
49
A proposta do governo FHC foi elaborada por uma equipe coordenada pelo
economista Paulo Renato Souza. Vale destacar as mudanças nos mecanismos de
acesso ao ensino superior, que, ao eliminar a obrigatoriedade dos exames
vestibulares pretendia sanar dois problemas: o primeiro seria estabelecer um padrão
de qualidade do ensino médio em rápido crescimento, influenciando assim,
conseqüentemente, o ensino superior. O segundo problema seria reduzir os custos
de seleção dos candidatos aos cursos superiores, especialmente das instituições de
ensino superior privadas.
Silva Júnior (2005) escrevera que a discussão sobre a esfera educacional no
governo de Lula revestia-se de enorme complexidade e de imprevisibilidade em face
do pouco tempo de Lula na Presidência da República do Brasil, tendo herdado um
complexo jurídico-institucional bastante consolidado, produzido ao longo do governo
FHC, no qual se destacavam as reformas do Estado e da educação cujo processo
de implementação tinha início.
Uma das limitações da LDB é a inexistência de definição dos modelos de
instituições de ensino superior, não estabelecendo suas áreas de abrangência,
missões específicas ou competências. Embora faça referência, no Título V, Capítulo
IV, “Da Educação Superior” à existência de universidades, inclusive as
“especializadas por campo do saber” e às instituições não-universitárias, esta Lei
limita-se a separar as universidades das demais IES.
O Decreto nº. 2.207/97, cuja função é regulamentar dispositivos relativos à
educação superior, e em particular ao caráter das instituições que integram o
Sistema Federal de Ensino, as nomeia e elenca como: universidades; centros
universitários; faculdades integradas; faculdades; e institutos superiores ou escolas
superiores. Mesmo sendo bem mais claro no que concerne às universidades, e
apresentando alguns elementos definidores dos centros universitários, deixa as
demais categorias de IES sem definição.
Mesmo que no texto do Decreto não se estabeleça um making entre os cinco
modelos do IES, o fato de prever o rebaixamento das universidades a centros
universitários demonstra que existe, de fato, uma relação hierárquica entre eles.
Tal perspectiva não se encontra, no escopo da LDB, mas pode ser adotada
em razão da excessiva flexibilidade de seu texto, neste particular.
50
Neste caso específico, o Decreto exprime uma visão tradicional de
Universidade como sinônimo de Centro de Excelência, alicerçada numa diretriz de
pesquisa puramente científica, o que contrasta não só com a diversidade das IES,
bem como com o discurso oficial.
O acesso às universidades acaba por evidenciar que o processo de seleção
tradicional, o vestibular, é marcadamente limitado por condicionantes de origem
social e econômica do candidato. Assim, nas instituições de ensino superior
públicas, os aprovados no vestibular para os cursos cuja relação candidato-vaga é
mais alta, dificilmente são oriundos do ensino médio oficial, restando-lhes cursar
este nível de ensino em estabelecimentos particulares.
Assim, o processo seletivo nas universidades públicas deve estabelecer
mecanismos que garantam a diversificação de seu corpo discente; definindo
estratégias de melhoria do ensino médio oficial e garantir oportunidades para alunos
oriundos das escolas públicas. De acordo com a LDB, é fundamental que os alunos
e a sociedade em geral possam conhecer as características e os indicadores de
qualidade dos serviços oferecidos pelas instituições de ensino superior.
As instituições devem oferecer ao candidato uma série de informações de
caráter interno da Instituição, como programas, duração e procedimentos de
avaliação dos cursos, critérios de seleção, qualificação dos professores e recursos
disponíveis.
Com a edição do Decreto nº. 2.207/97 as IES ficam obrigadas a tornar público
outros indicadores de qualidade de seus cursos de graduação, como laboratórios,
computadores e os acessos às redes de informação e acervo das bibliotecas; o
elenco de cursos reconhecidos e em processo de reconhecimento; o resultado das
avaliações realizadas pelo Ministério da Educação e do Desporto; bem como o valor
dos encargos financeiros e as normas de reajuste aplicáveis ao período a que se
refere o processo seletivo.
Portanto, no momento em que um candidato se inscrever para a seleção,
conhecerá e poderá avaliar a conveniência de disputá-la em determinada instituição,
a partir de indicadores previamente conhecidos. Onde o Edital de Seleção passa a
constituir-se em verdadeiro contrato entre IES e o candidato e o mesmo é amparado
pela legislação que trata dos direitos e garantias dos consumidores.
51
Importante ressaltar que uma das questões que ainda cercam o
funcionamento das entidades privadas de ensino diz respeito aos lucros que elas
conseguem auferir com suas atividades. Até agora, aos empresários do ensino
superior parecia mais interessante assumir finalidade não lucrativa para gozar de
benefícios fiscais e acesso aos recursos públicos. Desta forma, a filantropia, a ação
confessional ou comunitária encobriam a atividade comercial praticada.
O Decreto nº. 2.207/97, avança mais quando prevê a possibilidade de que as
instituições assumam sua finalidade lucrativa. Do artigo 1º ao 3º estabelece a
diferença entre instituições públicas federais e privadas; e distingue características
das entidades que visam ao lucro daquela cuja finalidade seja não-lucrativa. Mas a
simples enunciação de tal possibilidade não serviria de argumento para estimular os
empresários do ensino superior a assumir a característica comercial de seus
empreendimentos. Aquelas que optaram pela finalidade lucrativa, estarão sujeitas à
legislação mercantil, especialmente na parte relativa aos encargos fiscais,
parafiscais e trabalhistas.
De acordo com Cunha (2003, p. 56-57)
No que diz respeito à proposta de governo de 1994, relativa ao primeiro mandato do presidente FHC, ficou patente que a conexão entre o desenvolvimento científico e tecnológico (no qual a universidade teria papel estratégico), de um lado, e o desenvolvimento econômico, de outro, não foi estabelecida. Este, ao contrário, dependeu da importação de capital financeiro e tecnologia embutida em equipamentos e em processos licenciados.
Necessário salientar que a efetiva autonomia, que seria a base da reforma
administrativa, não foi realizada, embora tivesse sido tentada. Em 1996 um projeto
de emenda constitucional oriundo do MEC pretendeu especificar os termos da
autonomia das universidades federais. Estas deixariam de ter uma carreira
unificada, passariam a contratar e a dispensar pessoal, bem como estabelecer os
níveis de remuneração de seus funcionários técnico-administrativos e dos docentes.
Segundo Cunha (2003, p. 57)
52
Antes da apreciação do projeto de emenda constitucional pelo Congresso, a LDB adiantou-se ao determinar mudanças em tudo convergentes com aquela. Contrariando a legislação vigente, a LDB abriu a possibilidade de planos de cargos e salários diferenciados, além de competência para as universidades admitirem e demitirem seu pessoal docente e técnico administrativo. Um projeto de lei, também elaborado no âmbito do MEC, de mais tramitação no Congresso que uma emenda constitucional, foi submetido à discussão no campo universitário. [...] Tanto o projeto de emenda constitucional quanto o projeto de lei baseado na LDB foram prontamente rejeitados pelos docentes e pelos funcionários técnicos administrativos. Sem condições políticas para tramitar no Congresso, ambos foram retirados de modo que a “revolução administrativa” nas universidades federais foi abandonada pelo governo. A privatização do ensino superior, isto sim, foi acelerado no período em análise. [...] O número de instituições privadas aumentou consideravelmente, em especial na categoria universidades e nas dos centros universitários, o que resultou na ampliação do alunado abrangido pelo setor.
Como deixar de pensar que o sucateamento do setor público do ensino
superior correspondia a um intento deliberado se, de um lado, as instituições de
ensino superior federais padeciam de recursos para continuarem a operar, de outro,
as IES privadas recebiam os benefícios visíveis?
Este foi o pensamento dominante do octanato FHC.
Conforme Cunha (2003, p. 58)
O protagonismo de agentes do setor público e do setor privado, eficaz a ponto de se refletir na legislação federal, produziu pelo menos duas mudanças profundas no campo de ensino superior brasileiro: a diferenciação das instituições privadas com fins lucrativos, que ficaram excluídas dos benefícios dos recursos públicos, e a diferenciação das instituições dotadas de autonomia universitária, tanto pública quanto privada, a maioria delas tendencialmente “rebaixadas” à nova categoria dos centros universitários, onde o princípio constitucional da indissociação entre ensino, pesquisa e extensão deixa de prevalecer.
2.2.2 POLÍTICA EDUCACIONAL DE LULA
Em 2000, o sistema de ensino superior brasileiro era formado por 1.180
instituições de ensino superior, das quais 1.004 eram privadas.
53
No início do segundo ano do governo Lula, com a mudança de Cristovam
Buarque para Tarso Genro no Ministério da Educação, a reforma universitária foi
trazida para a agenda das prioridades do governo depois de várias décadas.
Em meados de 2003, a Secretaria de Educação Superior, órgão do Ministério
da Educação criou a Comissão Especial de Avaliação que elaborou a proposta de
um novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) aprovado
pelo Congresso por intermédio da Lei 10.861 de 14 de abril de 2004.
Apesar da complexidade da metodologia adotada, o processo de discussão
está se desenvolvendo num ritmo regular e há discussões regionais acerca da
matéria.
Para Trindade (2004, p. 834)
A priorização do tema da reforma universitária é, de um lado, um ato de ousadia política diante da complexidade de sua elaboração participativa num contexto democrático, já que as leis universitárias anteriores foram elaboradas em situações autoritárias; e, de outro, um desafio de alto risco político diante das tendências restritivas da economia brasileira para ampliar os níveis de financiamento público, das resistências tradicionais às mudanças nas instituições públicas e da capacidade de pressão sobre o Congresso.
Um dos desafios centrais dos dias atuais para o ensino superior brasileiro é
formular uma política não direcionada apenas para uma das partes do sistema, é
necessário um conjunto de atos que priorizem as instituições do sistema de ensino e
sua totalidade. Trata-se, portanto, de criar mecanismos reais que qualifiquem
academicamente o sistema como um todo. A partir de 1995, a política educacional
desenvolvida através de determinadas medidas, criou condições favoráveis para
diversificação institucional do ensino superior e estabeleceu mecanismos capazes
de orientar sua expansão. Importante destacar que, na maioria das vezes, a ação
governamental procurou equacionar problemas específicos, parecendo ações
fragmentadas. Um dos pontos de partida para colocar em prática uma política
voltada ao conjunto do sistema é o reconhecimento de que ele não é apenas
desigual na qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão oferecida pelas
diferentes instituições. Ele é também um sistema multifacetado composto por
instituições públicas e privadas, com diferentes formatos organizacionais, com
54
múltiplos papéis e funções locais e regionais, de abrangência nacional e
internacional. (MARTINS, 2000, n.p.)
Apesar dessa limitação entendia-se ser relevante tornar claro o que pareciam
ser o lugar e as finalidades da educação no governo de Luiz Inácio Lula da Silva,
levando em consideração a herança política deixada pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso e a orientação do atual governo, concretizada pelo seu propalado
pacto social. Assim dada, a ausência de mais elementos históricos sobre o tema em
tela e posto que a herança de FHC como continuidade no pacto social poderia ser
um fim ou uma estratégia de governabilidade do atual presidente.
Para Sguissardi e Silva Júnior (2005, p. 20),
O governo de FHC teve no centro de suas propostas políticas a construção e o fortalecimento da cidadania, o aumento das possibilidades de emprego e da participação política e social nos rumos do país, contraditoriamente em meio a uma intensa mudança institucional e à construção de uma nova organização social, isso induzido por um novo paradigma de Estado, cuja racionalidade encontrava-se vazada por valores mercantis e uma sociedade civil que cada vez mais assumia as responsabilidades e deveres do Estado e direitos sociais e subjetivos do cidadão por meio de um movimento de transferência daqueles deveres para a sociedade civil, especialmente assumidos por ONGs e pelo emergente “terceiro setor”.
Segundo a política educacional do governo Luiz Inácio Lula da Silva, seriam
exigidos uma nova cultura da instituição universitária e um sistema de pós-
graduação, com respostas eficazes e rápidas, dada a natureza imposta pela
necessária competitividade no mercado mundial. Já por outro lado, tal lugar e
finalidades da educação brasileira afetariam de chofre todas as áreas de suas
especificidades, pondo como vilãs da história as ciências humanas que não
apresentassem resultados aplicáveis à realidade, com o objetivo de realizar o projeto
político nacional proposto pela coligação centrada em Luiz Inácio Lula da Silva.
Algumas justificativas sustentam a afirmativa de que, dentre todos os níveis
de ensino regulados pela LDB, certamente um dos que suscita maiores polêmicas é
o do ensino superior. Durante as últimas décadas, o Poder Público investiu na
formação de um parque universitário minimamente consolidado, em especial no que
tange à pós-graduação. Esse investimento, no entanto, não se traduziu em
substancial melhoria da Educação Básica, cujo sistema mantém, ainda, fora da
55
escola um considerável contingente da população, quase sempre oriundo das
classes populares.
Podemos dizer que o ensino superior do Brasil esteja passando por um
momento de profundas mudanças, principalmente no setor público, que exigirão dos
diferentes segmentos de cada instituição atitudes maduras de autocrítica e
discussão a respeito de sua missão, afim de que possa criar mecanismos capazes
de fazer com que suas atividades produzam efeitos mais diretos sobre a
comunidade em que se insere, evitando, assim, o desmonte de uma massa crítica
que levou muitos anos para ser construída.
O maior problema conceitual da LDB, no que tange à Educação Superior,
reside na perspectiva de caracterizar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão como uma prerrogativa única das universidades.
Antes de qualquer comentário, há que se considerar o caráter de que se
reveste cada uma dessas três atividades, em sua mais ampla abrangência: a
pesquisa como produção de um determinado saber; o ensino como a transmissão
desse saber; e a extensão como a devolução desse saber à sociedade, sob a forma
de serviço/atendimento prestado, fora o âmbito das atividades eminentemente
acadêmicas.
2.2.3 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: POLÍTICAS PÚBLICAS
Em 23 de julho de 1996, o Jornal Folha de São Paulo (Caderno 3, p.1)
estampava a manchete “País pode ter inflação de faculdades”, mostrando que, até o
final daquele ano, estariam sendo analisados 32 pedidos de transformação de
faculdades privadas em universidades e 2.919 solicitações para criação de cursos
de graduação. A matéria acima aponta que o grande interesse das instituições em
se tornarem universidades ampara-se pela autonomia garantida no artigo 207 da
CF/88, prevendo que as universidades obedecerão ao princípio de indissociabilidade
56
entre ensino, pesquisa e extensão e gozarão de autonomia didático-cientifíca,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
As novas universidades particulares reconfiguraram o cenário do ensino
superior brasileiro, cuja ascensão se deu a partir da segunda metade da década de
1980.
Helena Sampaio apud Almeida (2001, p. 20), diz que as universidades
particulares “... nunca foram objeto de maior pesquisa e estudo. Apesar da idéia
generalizada de que elas não têm qualidade e podem ser até mesmo prejudiciais, o
fato é que elas vendem um serviço que é consistentemente procurado e comprado,
e isto deve ter algum valor para os compradores”.
A preocupação não é a de se opor, numa relação dual e maniqueísta, ensino
superior público versus ensino superior privado, mas procurar compreender a
dinâmica própria dessas novas instituições – que conseguiram obter cunho
universitário pela via do reconhecimento federal – e examinar em que medidas
tenderiam a estabelecer um novo papel no ensino superior brasileiro.
A expansão do ensino privado foi responsável pelo aumento do ensino
superior no Brasil como observa Lúcia Klein (1992) apud Almeida (2001, p. 42),
tendo registrado, entre 60 e 80, um significativo aumento na sua participação no total
de alunos matriculados, que passou de 44,3% para 63,3%. A sua maioria era
formado por instituições isoladas que se mantinham com as anuidades cobradas dos
alunos.
Para Durham e Sampaio (1995) apud Almeida (2001, p. 42), esse
crescimento do ensino superior privado desenvolveu-se dentro de um processo com
três características principais: a disputa de mercado por uma clientela restrita em
função da estagnação da população universitária brasileira; a articulação e
expansão de IES pelo interior dos estados; e a articulação de instituições isoladas e
suas transformações em universidades.
Com a liberalização da expansão do ensino de 3º grau para o setor privado
não-confessional, favorece-se a entrada em cena de empresários da educação e o
ensino público vai perdendo espaço para a iniciativa privada. As escolas foram
construídas em bairros que abrigavam escritórios, bancos, comércio, facilitando
assim a locomoção desses alunos. E foi para atender a esse mercado potencial que
57
surgiram em grande número cursos de ciências contábeis, administração e comércio
exterior.
Brunner (2001, p. 43) oferece-nos uma ampliação do olhar sobre as
diversificações institucionais dos estabelecimentos de ensino superior, classificando-
os em quatro categorias:
1. Complexas: combinam atividades sistemáticas e variadas de pesquisa e
docência de graduação e pós-graduação em um número significativo de áreas de
conhecimento;
2. Completas: oferecem carreiras na maioria das áreas de conhecimento;
3. Incompletas: oferecem programas em um número limitado de áreas do
conhecimento;
4. Especializadas: concentram atividades docentes em uma só área.
Daniel C. Levy (2001, p. 44) complementa essa caracterização ao apresentar
uma diferenciação institucional e hierárquica das clientelas educativas em outras
quatro categorias:
1. Absorção de demanda: recebe estudantes caracterizados por baixo capital
escolar que não conseguem ingressar nas IES públicas e nas privadas católicas ou
seculares de elite, tendo que optar por carreiras curtas;
2. Seculares de elite: recebe estudante que buscam instituições mais
adequadas a seu papel de elite, com maior contato com o setor empresarial e o
mercado de trabalho.
3. Comunitária: busca ocupar um espaço entre as universidades estatais e as
empresariais, com perfil básico orientado para o social.
4. Confessional: o modelo hegemônico é o católico, que, se antes se
aproximava do público, vai se tornando cada vez mais próximo ao secular de elite
pela imagem de eficiência e qualidade acadêmica que procura proporcionar.
Os estudos realizados pela Cátedra Unesco de Educação Superior (2001, p.
47) também demonstram que a maioria das instituições de ensino superior do setor
privado orientou-se para carreiras em áreas de pouco risco e de baixa
58
representação em termos de recrutamento de elites, como ciências sociais,
educação e humanidades, com especial destaque para o curso de Administração.
A expansão do ensino superior privado no país também foi marcada por fortes
diferenças regionais, a par com o desenvolvimento econômico e populacional de
cada região, e nessa distribuição desigual o setor privado continuou ocupando um
papel importante. A expansão ocorreu especialmente no sudeste e no sul do país,
regiões com melhor desempenho econômico, e assim, com uma porcentagem das
mensalidades pagas pelos alunos, vai se expandir em regiões de maior demanda
por qualificação de 3º grau, de graduação, e com condições de pagar por este
serviço/produto.
Para Panisset (2002), uma lei para a época, efetivamente revolucionária, criou
os conselhos de educação, ou seja, o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais.
Como já salientado anteriormente, em 1968, veio a Lei nº. 5540, que reformou o
ensino superior no Brasil. Era um pouco focada no modelo das universidades
americanas e que, por isso mesmo, teve certos problemas na sua implementação,
pois criava um modelo praticamente único no ensino superior no País. Em 1971,
houve a reforma Jarbas Passarinho (Lei nº. 5692) que transformou o ginasial em
primeiro ciclo e o colegial em primeiro e segundo grau e esteve em vigor até muito
recentemente. Curiosamente, a Lei nº. 9394, de recente aprovação, foi aprovada no
dia 20 de dezembro de 1996, trinta e cinco anos depois da aprovação da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, de nº. 4024. Já no ano anterior,
em 1995, pela Lei nº. 9131, havia sido criado o Conselho Nacional de Educação. Ao
mesmo tempo em que se criava o Conselho Nacional de Educação, estabelecia-se
um sistema de avaliação da educação brasileira e instituía-se o Provão.
De acordo com Schwartzman (2002), “penso que a graduação tem algumas
questões que ainda permanecem preocupantes. Gostaria de mencioná-las como
temas que precisam de uma reflexão maior”.
O autor esclarece que o primeiro tema é toda a questão da gestão do sistema
federal, por parte do Governo Federal. Esta é a grande área onde o Ministério não
conseguiu dar um passo à frente muito importante. Houve o projeto da autonomia
universitária, que ficou pelo meio do caminho. O custo per capita do ensino superior
brasileiro, público, federal, continua sendo altíssimo. Ele é dez vezes superior ao da
59
maioria dos países da América Latina – do que o do Chile, por exemplo, e de
qualquer outro país latino-americano que tenha um sistema razoável.
Segundo Schwartzman (2002), outro problema muito complexo, como se
sabe, é o uso inadequado de recursos, pois as instituições não têm incentivos
adequados para tirar o que é ruim e investir no que é bom. No Peru, por exemplo,
30% da população em idade escolar, de 18 a 24 anos de idade, estão no ensino
superior. O Brasil tem, efetivamente, 7% ou 8%.
Conforme o autor, um outro tema que não foi abordado – evidentemente, por
causa de seu conteúdo político – é o do pagamento do ensino por quem possa
pagar. Esta questão precisa ser novamente discutida, talvez no contexto da
autonomia das universidades, dando-lhes condições de buscarem recursos. Sem
dúvida, esta proposta tem que estar associada a um sistema de crédito educativo
que de fato funcione, para apoio às pessoas que não têm condições de pagar o
estudo, mas têm condições intelectuais de fazê-lo. Uma combinação bem pensada
de crédito educativo e a cobrança de uma anuidade seria muito mais justo, do ponto
de vista social, e muito mais eficiente do que a atual situação, em que o Governo
financia o ensino público e praticamente não financia quem estuda no setor privado.
Esta questão precisa ser revista. É um ponto importante.
Para Castro (2002), há um problema crônico de falta de diferenciação entre o
topo e a base. O ensino para a superelite é exatamente o mesmo que o ensino
voltado para pessoas que mal sabem ler e escrever e que conseguem entrar no
terceiro grau. Qualidade é definida como se fosse uma dimensão única. Mas há que
se entender que qualidade, para o aluno bom, ou para o aluno super bom, não é o
mesmo que qualidade para o aluno mal preparado. A qualidade, para o melhor
aluno, é o professor brilhante, inspirado e, em geral, péssimo em sala de aula.
Qualidade para o aluno menos preparado é a capacidade de criar aquela mágica
que faz com que o aluno aprenda. É muito mais pedagógica, é muito mais ser capaz
de fazer com que as coisas entrem na cabeça do aluno e muito menos haver
publicado “não sei quantos” artigos. É fazer com que os alunos mais fracos
aprendam. É outra dimensão de qualidade, é muito mais na pedagogia, na mágica
de sala de aula.
Castro (2002) assevera que estamos engatinhando no caso da diversificação.
Os cursos agora é que estão começando. Ninguém parou para pensar no que é
60
essa ligação tumultuosa entre ensino e pesquisa. Todo mundo repete fórmula, todo
mundo repete chavão. Mas, vamos perguntar: em nossa experiência de aluno, o que
significou o fato de o professor ser ou não pesquisador? Em que circunstâncias isso
resultou em avanço da nossa compreensão? Em que matérias isto é importante?
Que professor de Matemática é pesquisador? De que adianta demonstrar um
teorema que nenhum aluno pode entender e ser ruim na sala de aula de
Matemática?
Consoante o autor, há uma diferença, da qual se perdeu a memória a partir
de 1980, entre democracia representativa e reunião de condomínio do prédio. Na
reunião de condomínio de um prédio, as pessoas se encontram para decidir o que
fazer com o que é seu. Quando os professores se encontram para decidir o que
fazer, eles não estão decidindo o que fazer com o que é seu, mas estão decidindo o
que fazer com o que é do povo, com o que é dos outros. Portanto, não pode haver
um sistema de democracia representativa que seja compatível com um condomínio.
Reunião de universidades e congregação de reitores não é reunião de condomínio,
em que estes são os donos. Este é um problema fundamental que contaminou e que
não se consegue resolver. A política partidária entrou na eleição de reitores. Em
outras palavras, onde o chefe não manda, boa coisa não pode sair.
Castro (2002) ressalta o grande problema: o MEC é mantenedor e
fiscalizador, mas gosta muito mais de ser dono de escola do que de fiscalizar a
escola. Trata-se de um conflito de interesses. Ele deveria ser muito mais duro na
fiscalização do público, já que somos nós que estamos pagando. O privado é um
acordo entre partes, soberanas, voluntárias e bem informadas.
O autor indaga: O que é que as pesquisas mostram? Que os alunos que
recebem esse serviço têm sua renda aumentada em quase três vezes e sua
probabilidade de desemprego reduzida em quase três vezes. É uma boa
mercadoria. Eles não estão comprando gato por lebre. É uma mercadoria bastante
benigna.
Segundo o autor, em conseqüência, o ranço antiprivado é uma perda de
tempo que vem se arrastando e se propagando. É preciso cuidar do abuso e não
acusar o uso. Obviamente, há abuso. Grande parte do abuso é monopólio, e grande
parte do monopólio é devido ao gargalo da SESu, para abrir curso. A SESu não teria
nenhuma razão para facilitar; pelo contrário, tem de dificultar substantivamente, mas
61
tem que agir de forma igual para todos. O que aconteceu é que as universidades
têm uma reserva de mercado. Enquanto isso, o pequenininho, lá de longe, chega em
Brasília e não consegue encontrar o MEC. Este, coitado, está mal de vida. Então, o
sistema é maldito. As regras para abrir uma faculdade ainda são horríveis, apesar de
estarem melhorando muito.
Para terminar, Castro (2002) assinala, que o problema mais sério é o de
estarmos diante de uma clientela que sai do ensino médio de nível social cada vez
mais baixo. E isto é inevitável. Não eram os ricos que não estavam conseguindo se
formar no ensino médio, no ensino de segundo grau; eram os pobres. E agora os
pobres estão conseguindo se formar. Então há uma nova geração emergente, que
está chegando ao ensino superior e encontra as portas das universidades públicas
fechadas. Isto, em virtude da alta competitividade dos vestibulares, que são, em
grande medida, absorvidos pelos menos pobres e, sobretudo, pelos que vêm de
escola privada, tem que pagar um curso privado, mas não tem dinheiro,
especialmente um curso de quatro anos.
Para o autor, este constitui o maior obstáculo dos cursos privados: como
conseguir mecanismos de financiamento, seja através de bolsas, seja através de
crédito educativo. O fato é que, se não houver um mecanismo eficiente para
melhorar a situação, para dar algum tipo de apoio financeiro aos alunos, haverá um
estrangulamento sério no ensino superior e, principalmente, uma tendência muito
forte a uma queda na qualidade, já que é impossível baixar custo, baixar
mensalidade sem sacrificar, em certa medida, a qualidade. Sobretudo pelas
exigências, mecanicamente definidas, de número de alunos em sala de aula. Se não
houver um apoio financeiro por meio de bolsas e de crédito educativo, o sistema
será estrangulado muito rapidamente.
Panisset (2002) nos coloca que: vivemos, realmente, uma situação de
extrema dificuldade, no que diz respeito ao financiamento da educação para alunos
do sistema privado. Existia o Crédito Educativo, com recursos extremamente
limitados e sem retorno, praticamente, já que não havia instrumentos de segurança
capazes de garantir o retorno do financiamento dado aos alunos. Mudou-se para
esse sistema do FIES, que supre a parte da segurança do retorno, pela
apresentação de financiadores, mas que permanece com a mesma limitação de
recursos.
62
Para Macedo (2002), o processo de expansão vem no bojo da LDB. A LDB é
a principal responsável pelo processo de expansão, que era absolutamente
necessário, em termos de ensino superior brasileiro. É evidente que ele teria que ser
feito com determinado padrão de qualidade. Eis o grande desafio. Era necessário
fazer a expansão, uma expansão que teria que ser grande, e a curto prazo, ao
mesmo tempo sendo acompanhada de qualidade. Antes desse processo, há oito
anos, por exemplo, nossa cultura da avaliação era incipiente. Tínhamos, portanto,
que desenvolver um processo de expansão com qualidade. E esta só poderia ser
aferida por um sistema de avaliação abrangente, isento e, evidentemente, confiável.
E nós não tínhamos, ainda, a cultura da avaliação.
O autor esclarece que se observarmos por esse prisma, veremos que o
Conselho procurou normatizar a LDB e, além disso, dar curso a esse processo de
expansão, que vinha no bojo da referida Lei, já que a LDB criava os centros
universitários, com autonomia para criação de cursos, diversificava programas de
ensino, introduzia a educação a distância e uma série de fatores, que, por certo,
iriam promover uma expansão.
Já para Gusso (2002), gestava-se, aí, de certa maneira, nesse processo de
transformação, o que hoje constituí, praticamente, dois terços do aparato da
educação superior no Brasil e que é o setor privado, além do que vamos chamar
agora de um enorme “mercado de educação”. O que é um pouco o tema, um
pouquinho exagerado, mas de modo algum não verdadeiro – ou que fuja dos
parâmetros básicos da realidade – em relação à reportagem de capa da revista
“Exame”. Fala-se que há um negócio fabuloso no Brasil, da ordem de 90 bilhões de
reais, e que é a educação como um todo: 9% do PIB em educação deve dar, mais
ou menos, isso. O mercado está comprando trabalho, remunerando professores,
adquirindo livros didáticos – é um enorme mercado – bem como materiais para as
universidades, não só públicas como privadas... É um impulso tremendo para a
indústria gráfica editorial brasileira, que hoje é uma das de ponta, no mundo, e
bastante globalizada. Dentro desse mercado há um nicho, o da educação superior,
com cerca de 1 milhão e 800 mil alunos nas universidades, nos centros
universitários, nas escolas etc.
Gusso (2002) observa que educação não deve ser medida somente em
termos de reais, mas esses dados nos dão uma boa medida comum. Existe uma
63
cesta extremamente heterogênea de bens e serviços dentro da expressão
“educação superior”, dentro do chamado mercado educacional. E a perspectiva de
crescimento é bastante grande.
De acordo com Gomes (2002), a educação, portanto, tem um significado real
que ultrapassa em muita as centenas de milhares que atuam no sistema das
universidades brasileiras e das escolas de primeiros e de segundo graus, na
denominação antiga, das escolas de nível médio e das escolas profissionalizantes. A
educação é responsável por milhões de postos de trabalho colocados em todas as
regiões de nosso país. E é determinante para o desenvolvimento de todos os
municípios e dos estados da Federação.
Gomes (2002) ressalta que a educação assume uma relevância muito maior
porque deve ser considerada o elemento decisivo para eliminação das disparidades
regionais e das disparidades sociais. Isso passou a ser um clamor da sociedade.
Nas várias páginas destinadas à Universidade é ressaltada a importância da
educação como um meio de transformar a sociedade e eliminar as disparidades. E é
um fator de crescimento da competitividade da empresa brasileira. O Brasil, hoje,
tem 14,5 milhões de micro e pequenas empresas, as quais são responsáveis por
outros tantos milhões de postos de trabalho. Elas só poderão ser inseridas no fluxo
de comércio internacional se nós lhes dermos a competitividade necessária. E essa
competitividade só se consegue com educação, com qualificação profissional.
O autor ainda ressalta que no documento da CNI é citado o seguinte dado: a
escolaridade média do trabalhador no Japão, hoje, é de onze anos, nos Estados
Unidos e na Europa é de doze anos, enquanto no Brasil essa escolaridade é de
cinco anos. O que é inferior aos níveis observados nos países desenvolvidos em
1913. Então, vejam que um dos aspectos decisivos da elaboração das políticas
públicas em educação é, efetivamente, a articulação com a empresa, não apenas no
que se refere à questão da inovação tecnológica, mas à da qualificação profissional.
Segundo Gomes (2002) o cenário da educação – mostra também alguns
dados muito importantes. Nós crescemos? Crescemos. Caminhamos no esforço da
universalização? Sem dúvida nenhuma! O total do crescimento de matrículas foi de
62%, em oito anos. Isso é significativo, é importantíssimo!
64
Para o autor, construir novas políticas de financiamento é mais importante
ainda. Há a necessidade de começar a defender uma bandeira, qual seja, a de
utilização do FGTS para o pagamento das mensalidades, pois se estará, primeiro,
dando à educação a prioridade que saúde e habitação têm no cenário nacional. E
elas podem ser financiadas com o FGTS. Se alguém tem um problema e vai para o
hospital, pode utilizar o FGTS. A casa própria é adquirida com o FGTS. Então, por
que a educação, que vai permitir ao indivíduo não usar o FGTS para comprar a casa
própria ou pagar o seguro-saúde e se liberar disto, já que a educação gera emprego,
educação gera qualidade de trabalho, não pode usar o FGTS? Esta é uma questão
determinante e o carro-chefe do problema do financiamento às universidades.
Gomes (2002) ressalta um outro aspecto que também é fundamental no
financiamento e está diretamente ligado com a relação entre o público e o privado. E
aí é preciso acabar, definitivamente, com essa dicotomia e com essa alergia que
muitos públicos têm ao privado e que muitos privados têm ao público. Talvez mais
no sentido público para o privado do que do privado para o público.
Portanto, distinguir não pelo mérito, mas pela forma de organização. É um
equívoco que tem, definitivamente, de ser cortado num sistema educacional em que
o público e o privado têm de aprender a conviver. Por duas razões: não adianta dizer
que as universidades federais vão ampliar o seu número de vagas. Os recursos são
os mesmos. De onde se vai tirar recursos para isto? Vamos diminuir os recursos,
anular a produção científica das universidades brasileiras, principalmente das
federais, ou das próprias universidades estaduais, que têm seus recursos limitados a
orçamentos de Estados ou do próprio Governo Federal? É claro que não! Não se
pode sair criando mais e mais universidades federais, senão se estará incorrendo no
erro de reduzir a taxa de participação delas na produção nacional.
De acordo com Sánchez (2002), para facilitar essa igualdade na escolha, não
há dúvida de que os auxílios governamentais devem ser estabelecidos em função
das necessidades da família, não da cor, da origem, ou disto, ou daquilo. E, neste
sentido, uma vez mais, o sistema do FIES não é realmente favorecedor de uma
política de igualdade. Exclui os mais carentes ao exigir fiadores.
Para o autor, igualdade de oportunidades é igualdade de encargos
proporcionalmente também às possibilidades de cada um. Não só isso de que quem
quer economizar dinheiro procura uma única opção, mas é que quem não consegue
65
entrar nessa opção gratuita e quer, contudo, estudar, acaba pagando duas vezes.
Porque todos nós somos contribuintes e todos estamos pagando o ensino chamado
gratuito, já que é gratuito para os que recebem, sim, mas é caro para nós. Todos
estamos pagando esse ensino. Usufruamos ou não dele. E só alguns usufruem.
Pagamos esse ensino. Se a família que não conseguiu que o filho entrasse numa
universidade pública envia seu filho a uma universidade necessariamente paga, por
não ter outra possibilidade, o que acontece? Paga duas vezes: paga o imposto que
sustenta a universidade pública e paga a anuidade da sua universidade. Duas
vezes. Uma dupla carga impositiva. O que fere um outro princípio constitucional,
inclusive.
Para Maia (2002), a educação superior é aquela que, em meio a toda essa
diversidade e adversidade, aos desafios e oportunidades, é capaz de em nós incutir
o dom da esperança, orientando nossas perspectivas para o futuro. Ao invés de
oferecer aos alunos quantidade de conhecimentos, os docentes devem procurar
desenvolver em seus alunos aptidões dinâmicas, as quais vão permitir que lidem
com o fluxo do conhecimento, aprendendo a aprender. Os egressos de nossas IES
devem estar aptos a viver em um mundo de rápidas mudanças e ter condições de
manter sua empregabilidade e sua versatilidade dentro de um campo de atuação
profissional, configurado a partir das necessidades sociais. O engesso do ensino
superior deve reforçar seu papel de serviço extensivo à sociedade, especialmente as
atividades e o compromisso voltada para a eliminação da pobreza, intolerância,
violência, analfabetismo, fome, deterioração do meio ambiente e enfermidades.
No tocante ao acesso, segundo Maia (2002), há uma clareza de que o
sistema de ensino superior já está acelerando a expansão e precisa continuar se
expandindo, mas com acompanhamento e controle de qualidade acadêmica.
O autor esclarece que pretende-se prover, ao final de 2005, a oferta de ensino
pós-médio para pelo menos 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. O Censo
Populacional de 2001 indicou que há 10.224.399 pessoas nessa faixa etária.
Portanto, consideradas as vagas atualmente existentes, seriam necessárias pelo
menos mais 7 milhões de vagas no sistema, o que é um dado impressionante.
O Brasil é ainda um dos países com menor taxa de atendimento no ensino
superior, a população na faixa etária de 18 a 24 anos de idade: 12%. Da população
como um todo, apenas 8% possui a formação em nível superior. E o patamar de
66
desenvolvimento industrial e tecnológico do país exige um maior, e urgente,
aumento desses percentuais.
A expansão do ensino superior brasileiro precisa de maior ordenamento. Nos
últimos quatro anos, o Ministério da Educação autorizou a abertura de 117.584
vagas, porém existem distorções, tais como a concentração das novas vagas em
alguns cursos específicos – 27,7% delas foram para o curso de Administração -, e a
concentração em regiões específicas – boa parte das vagas foram criadas na região
sudeste, já com percentuais altos de matrícula no ensino superior. Um país de
dimensões continentais como o Brasil deve voltar-se para o atendimento às
necessidades educacionais do conjunto da população, sem considerar as
peculiaridades de cada uma das diferentes unidades da federação e do conjunto dos
municípios. Isso significa que a política e o planejamento educacional devem deixar
espaço para a diversidade.
Desses dados, extrai-se uma primeira conclusão, que deve fazer parte da
agenda de qualquer futuro governante do país: o sistema de ensino superior precisa
crescer mais, com acompanhamento e controle de sua qualidade acadêmica.
Os estudantes, em grande percentual, por sua vez, enfrentam dificuldades
conjunturais sem poder contar com uma política pública efetiva de apoio, a despeito
da reformulação do CREDUC e da criação do FIES. Não se trata de desmerecer o
papel do FIES como instrumento de financiamento ao estudante, mas reconhecer
que, dado o seu caráter mais econômico que social, deixa de atender a uma parcela
da comunidade carente que, mesmo após a conclusão do curso superior, terá
dificuldades em fazer a restituição dos valores utilizados.
Como já enfatizado anteriormente, Maia (2002) ressalta que: há iniciativas
interessantes, em tramitação no Congresso e em algumas Assembléias Legislativas,
na direção de apoiar o estudante que cursa o ensino superior. Uma delas diz
respeito à possibilidade de utilização do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
(FGTS) para financiamento dos estudos próprios ou dos dependentes. O objetivo do
projeto é incentivar a educação e propiciar ao cidadão trabalhador a oportunidade de
fazer cursos que vão contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
O autor esclarece que, conforme indicado no Plano Nacional de Educação, a
matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais. Sendo provável que
67
o crescimento seja oriundo das camadas mais pobres da população, podendo-se
depreender que haverá uma quantidade crescente de alunos dessas camadas nas
universidades. Isso reforça a necessidade de se estabelecer políticas que venham a
garantir a concessão de bolsas de estudo aos alunos de famílias carentes nas IES,
aplicando-se o art. 70, Inciso VI, da LDB.
Para isto, é preciso adotar um conjunto de medidas, como mudar a legislação
das mensalidades. Outra medida seria que o candidato ao ensino superior pudesse
ter o seu voucher antes de ingressar na instituição e pudesse escolher o curso ou a
instituição e que houvesse um socorro para aquele que se evade por não ter
condições de prosseguir em seus estudos.
Sánchez (2002) relata outra dificuldade, pois sabemos perfeitamente que só
se pode interromper o serviço ao terminar o contrato, que é semestral, no caso das
universidades. Pode-se dizer “não renovaremos a matrícula, se você não pagar”.
Neste sentido, vê-se que a curva da inadimplência começa muito baixinha, vai
subindo ao longo do semestre, chega ao mês de julho e, aí, cai. Por isso, o maior
problema, atualmente, é o do último semestre. No último está se tornando moda não
pagar, já que aí não há mais como dizer “você não se matricula de novo”. E não há
possibilidade de se reter o diploma, ou o histórico escolar.
Para o autor, este é um ponto fundamental. Devemos lembrar que há uma
sentença recente, do Superior Tribunal de Justiça, declarando que as mensalidades
escolares prescrevem em um ano. Assim, a ação de cobrança deve ser interposta
antes de um ano. E como as mensalidades vencem mês a mês, para cobrar a
primeira mensalidade do semestre nós temos que entrar, na realidade, não mais
tarde que seis meses após o aluno ter concluído o curso.
Para Roitman (2002), em vez de se pensar em privatizar a universidade
pública, vamos publicizar um pouquinho a universidade privada. Esse sistema de
financiamento, inventado pelo governo e agora com a FIES, é hipócrita, porque o
indivíduo não vai pagar. Ele vive numa condição de inadimplente. Nós não podemos
pagar as nossas dívidas. Não é possível! E vamos cobrar do estudante, vamos
cobrar do fiador? É totalmente irrealístico!
O autor esclarece que o Estado, que fornece o ensino público gratuito nas
universidades públicas, deveria bancar a fundo perdido – ou até a fundo ganho, não
68
perdido – mediante bolsas, que estariam relacionadas com a avaliação feita por
essa agência independente. Uma universidade privada com um ranking muito bom,
em termos de qualidade, receberia, por exemplo, 30% de seus estudantes
financiados, através de bolsas, pelo Estado. E isto incentivaria a que se tivesse uma
tendência para uma qualidade superior.
Sánchez (2002) ressalta os princípios fundamentais se quisermos promover
uma política justa: liberdade de ensino, o da igualdade de oportunidades e o da
isonomia fiscal. Isto porque, as famílias são penalizadas ao enviarem seus filhos a
uma instituição particular. E, aí, evidentemente, os mecanismos podem ser
diferentes. O financiamento não deve ser um financiamento da instituição, mas do
aluno, pois não estamos buscando um interesse particular, mas, sim, o interesse
público. Quer dizer, dar ao aluno a possibilidade e a igualdade de oportunidades.
O autor observa que pode ser mediante cheque-educação, mediante bolsa de
estudo, ou mediante financiamento a longo prazo, seja o que for... Os mecanismos
podem ser diversificados. Não é um único mecanismo. A bolsa pode ser total ou
parcial e o financiamento também, em certas condições ou em outras. Mas temos
que insistir, muito nisto, porque sem esse mecanismo não se conseguirá a expansão
necessária do ensino superior.
Maia (2002) nos relata que a educação de qualidade tem custos,
comprometidos para todo um tempo de uma instituição, de uma universidade. Não
trabalhamos com linha de produção, onde se não houve mais mercado para o
produto, liquida-se com ele. Educação não é isto. Não existe escola pública gratuita,
existe gratuidade para o aluno da escola pública. Estes conceitos têm que ficar bem
claros.
Para Durham (2002), a introdução das universidades, que se faz no Brasil
muito tardiamente, foi feita para introduzir a pesquisa no ensino superior. A autora
nos faz um pequeno relato ao ressaltar que, a grande bandeira dos pioneiros da
educação foi a questão do que se chamava então da “pesquisa desinteressada”.
Embora o termo não seja mais usado, a visão de universidade, a visão inovadora da
criação de universidades no Brasil, esteve sempre associada a este ideal. Diga-se
de passagem que este ideal se chocou com uma realidade muito diferente, a da
existência de escolas profissionais, tendo-se implantado muito gradualmente no
País. Pode-se dizer que no começo da década de 60 não havia, mais do que umas
69
três universidades que satisfaziam efetivamente a esse ideal, praticamente todas
públicas nessa época, posteriormente surgem as universidades católicas que são as
primeiras universidades privadas no País.
Durham (2002) assinala que a idéia toda que embasa a criação da
universidade brasileira é que a universidade deve associar ensino e pesquisa e deve
ser uma instituição pública e gratuita. Isso remete à reforma de 61, da primeira LDB,
na qual se tornou a tentar implantar o modelo da universidade com a pesquisa no
país e em que se valorizou, a noção de universidade. De tal forma que toda a
ideologia formada nessa década e um pouco na década anterior transformava a
universidade na única instituição legítima. Todo o resto era tolerado como
instituições de segunda categoria. Quando houve a grande reforma educacional de
61 até 68, o ideal continuou capengando. Quer dizer, a realidade ficava muito atrás.
Havia muito poucas universidades, muitas delas públicas, e a maioria delas tinha
muito pouca pesquisa.
A reforma de 68 novamente reforçou o mesmo ideal, o ideal da universidade
pública e organizou todo o sistema público do País no sentido de realizar esse ideal
de universidade. Foi um modelo que funcionou em parte para o sistema público e
começou a ser exigido do sistema privado também.
Até a década de 70, o ensino público cresceu muito. Deu um salto de 44%,
que era a média de ensino privado no Brasil. Aliás, o ensino privado, no Brasil,
cresceu de uma média de 64% para 65%, em uma década, e se manteve mais ou
menos nesta proporção após essa década. A grande mania deles não era
universidade, eram faculdades isoladas ou eram faculdades integradas, havendo
muito poucas instituições de fato universitárias.
Com a Constituição, há uma mudança radical no panorama do País. Na
medida em que a Constituição consagrou à autonomia das universidades, houve um
movimento muito grande de criação de universidades privadas.
Já na década de 90, foi a demonstração da exaustão do modelo da reforma
de 68. Há uma série de crises, que se manifestam no conjunto do sistema e que
vêm, em grande parte, de descompassos entre orientações políticas, de um lado,
ideologia, de outro, e a realidade educacional, de um terceiro lado. A década de 90
70
foi terminada com algumas crises muito graves, tanto no setor público quanto no
privado. E com modificações que são muito complicadas.
Ao contrário da estagnação do setor privado, na década de 80, houve um
grande crescimento, na década de 90, especialmente a partir de sua segunda
metade. Houve o que se chama de um crescimento explosivo e descontrolado do
setor privado, em grande parte estimulado pela liberação das vagas, em função da
autonomia das universidades.
A autora nos coloca que é importante ampliar o acesso. E isto, por meio de
uma ampliação do tipo de curso, do tipo de instituição. É preciso alterar o sistema de
avaliação, de tal forma que as instituições sejam avaliadas em função dos seus
objetivos educacionais e não de um ideal de universidade que associe ensino e
pesquisa. Há a necessidade de se ter instrumentos para medir o valor agregado. E
isto está sendo construído, sob a forma do Exame Nacional do Ensino Médio. O
ENEM, exame de final de curso, possibilita, evidentemente, medir o valor agregado.
Mas é algo que ou é realizado nacionalmente ou não constitui nenhum indicador
razoável do que as instituições estão fazendo. E é preciso diversificar. O que há são
os instrumentos de estímulo à diversificação. Mesmo porque, como nosso sistema
de avaliação de qualidade é muito restrito e muito voltado para a universidade de
pesquisa, todo o sistema de avaliação, de fato, vai no sentido de valorizar o tipo de
instituição e de não valorizar os demais aspectos. É importante que essa
diversificação se dê por meio de mecanismos efetivos de estímulo para diferentes
áreas de instituição e, inclusive, da ampliação de uma área, por exemplo, em que o
Serviço Nacional da Indústria e o do Comércio foram muito importantes, que é a
área de formação profissional, ou profissionalizante. Esta é uma área na qual o
retorno, para o aluno, é imediato e que ele tem possibilidade de cursar com muito
mais vantagem.
Lopes Neto (2002) questiona sobre qual a imagem que nós temos das
universidades particulares, historicamente falando. O autor relata sobre a imagem
que existe nos Estados Unidos. John Sperling, na obra Rebelde sem causa – ele é o
criador da universidade on line Phoenix... Para terem uma idéia, segundo o próprio
testemunho dele, iniciou seu trabalho em educação com 26 mil dólares. Hoje, seu
conjunto de empresas vale na bolsa Nasdaq, 3 bilhões e 200 mil dólares. Ele conta a
sua saga, as suas dificuldades, e diz que a iniciativa privada, nos Estados Unidos, o
71
titã do liberalismo, é encarada com hostilidade quando não com raiva. E, quando um
empreendimento educacional chega a ser lucrativo, esta é a abjeção extrema. São
as aversões tradicionais, socialistas, ao lucro.
Para Durham (2002), esclarece que “nem todas as instituições são boas, nem
as públicas, nem as privadas. E nós temos instituições que não têm qualidade, tanto
num setor quanto no outro”.
De acordo com Souza (2002), o desenvolvimento da sociedade brasileira tem
como um dos requisitos fundamentais o equacionamento das questões educacionais
do país. Não será possível construir uma economia competitiva e que garanta o
crescimento desse país com uma população semi-alfabetizada, uma educação de
nível médio que requer significativa melhoria e um sistema universitário que ainda
absorve taxas tão pequenas de estudantes.
O autor observa que ampliar o acesso e a permanência de um maior
contingente de jovens no ensino superior brasileiro representa um desafio para os
responsáveis pelas políticas públicas. É reconhecido por todos que a educação
superior brasileira desempenha inúmeros papéis na sociedade, sendo de sua
responsabilidade a formação de estudantes para exercer as profissões clássicas e
para as chamadas “novas profissões” até a atual e necessária formação de
tecnólogos e técnicos em cursos de curta ou média duração, voltados para a
qualificação profissional em atividades técnicas e aplicadas.
Souza (2002) esclarece que apesar de um desafio a ser vencido internamente
pelas IES, estas devem encontrar eficientes alternativas educacionais ajustadas às
condições de aprendizagem dos estudantes que chegam com uma educação
precária e com poucas possibilidades indispensáveis ao sucesso em seus estudos e
para atender as exigências do competitivo mercado de trabalho. As políticas
públicas devem estar voltadas para reforçar a formação de professores para a
educação básica e criar condições, cada vez mais favoráveis, à formação de
docentes para o ensino superior.
Para Gomes (2002), “a educação superior no Brasil deu um salto significativo
no acesso, que tende a prosseguir, com o aumento progressivo da proporção de
alunos de 18 a 24 anos de idade. Porém, as conquistas, em termos quantitativos,
72
ainda não foram suficientes para situar o Brasil ao mesmo nível de outros países
latino-americanos, como o Chile e a Argentina”.
Souza (2002) relata que,
Nunca se falou tanto em educação, nunca se ofereceu tantas oportunidades na rede particular, como está acontecendo atualmente. A qualidade de muitas IES melhorou, e o interesse dos indivíduos na busca de uma formação superior é altamente significativo. Sabemos que a maior dificuldade é o alto custo do ensino privado, porém, se o governo não deseja investir nas universidades públicas, se não é viável a abertura de novas unidades, então, é hora de reavaliar o financiamento estudantil, ou seja, oferecer uma melhor política para a obtenção do “crédito educativo”. O modelo de financiamento atual é altamente perverso e discriminatório, pois somente quem tem bens ou avalista é que pode requerê-lo; além disso, algumas instituições são prejudicadas com o longo tempo que tem de aguardar os repasses por parte do governo.
Alunos socialmente menos privilegiados, oriundos de escolas médias
públicas, estudando na educação superior particular; alunos socialmente mais
privilegiados, provenientes de escolas médias particulares, matriculados na
educação superior pública e gratuita. Conforme a expressão feliz de Fernando
Henrique Cardoso, ao abrir um congresso científico, esse cruzamento é um dos nós
da educação brasileira. É possível que a dualidade tenha se abrandado nos últimos
anos. Sem dúvida, há alguns alunos menos privilegiados nos setores público e
particular. Independente da dependência administrativa, é preciso que se obtenham
recursos adequados para proporcionar-lhes bolsas de estudo restituíveis, a fim de
assegurar uma democratização satisfatória e não em conta-gotas. Para tanto,
importa buscar fontes de recursos convencionais e não convencionais.
73
CAPÍTULO III - AS TRÊS VERSÕES DO ANTEPROJETO DE REFORMA UNIVERSITÁRIA
Neste capítulo, far-se-á uma descrição das propostas de Lei de Reforma do
Ensino Superior do Governo Luiz Inácio Lula da Silva discorrendo sobre as
mudanças em cada uma dos três Anteprojetos apresentados.
O Ministério da Educação apresentou à comunidade educacional a primeira versão do Anteprojeto da Lei de Educação Superior, em 06 de Dezembro de 2004,
pelo então ministro Tarso Genro. Trata-se de um extenso texto, contendo cem
artigos divididos em três blocos, chamados de Títulos. O primeiro Título discorre,
genericamente, sobre aspectos globais de educação superior (Artigos 1° a 29). O
segundo trata do Sistema Federal de Educação Superior (Artigos 30 a 83); por fim,
as Disposições Finais e Transitórias (Artigos 84 a 100) apresentam os aspectos de
aplicabilidade da Lei.
Todos os interessados puderam enviar suas propostas modificativas até o dia
30 de março de 2005. Após esta primeira rodada de manifestações, que resultou no
envolvimento direto de professores, estudantes, técnico-administrativos,
pesquisadores e representantes de entidades acadêmicas, da comunidade científica
e do movimento social foi apresentado um novo documento, que sofreu novas
modificações, criando assim, a segunda versão do Anteprojeto de Reforma
Universitária, no dia 30 de Maio de 2005. Uma terceira versão foi apresentada,
ainda, no dia 29 de Julho de 2005, mas desta vez, apenas com mudanças de ordem
técnica, dando assim uma formatação mais adequada ao texto e elucidando
conceitos que não estavam tão precisos na versão anterior de Maio de 2005. A
tabela abaixo apresenta ao leitor o número de artigos de cada versão, para que se
tenha uma idéia, ainda que genérica, das mudanças ocorridas.
NÚMERO DE ARTIGOS DOS ANTEPROJETOS
Versão Número de artigos
Primeiro Anteprojeto 100
Segundo Anteprojeto 72
Terceiro Anteprojeto 67
74
Importante ressaltar que após esta terceira versão, o Ministério da Educação
encaminhará o Projeto de Lei para que o Presidente da República envie ao
Congresso Nacional. Segundo a sistemática legislativa brasileira, primeiro a Câmara
dos Deputados aprecia a proposição e, sendo aprovada, remete ao Senado que
novamente vota o Projeto de Lei. Não ocorrendo alterações no que foi aprovado
pelos Deputados, a matéria vai ao Presidente da República para ser transformada
em Lei. Eventualmente ocorrendo mudanças, o assunto retorna à Câmara que
analisa as modificações do Senado e, então, remete ao Chefe do Estado e é editada
a Lei.
A metodologia para análise do conteúdo destes Anteprojetos é a seguinte: em
vez de descrever cada versão do projeto de forma separada (o que redundaria em
muitas repetições), vamos partir do primeiro Anteprojeto e, com base nele, apontar
quais foram às modificações que foram sendo feitas tanto na segunda, quanto na
terceira versão. Também é importante lembrar que esta análise é meramente
descritiva e não será nossa intenção “avaliar” as razões e o significado destas
mudanças, análise que ficará reservada para o próximo capítulo.
Dada a estrutura jurídica adotada pelos redatores, adotaremos como critério
de diferenciação do capítulo a própria estrutura redacional do projeto que se divide
em dois grandes títulos.
3.1 TÍTULO I – DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Alguns dos pontos que merecem destaque na versão preliminar do
Anteprojeto são os seguintes.
Em primeiro lugar, o Anteprojeto prevê que as instituições de ensino superior
passam a ser apenas de três tipos: Universidades, Centros Universitários e
Faculdades. Acabam os Institutos Superiores de Educação e Centros de Educação
Tecnológica. Esta deliberação aparece nas três versões do Anteprojeto, na primeira
versão em seu Artigo 10; e na segunda e na terceira versões no Artigo 15:
75
Artigo 10. Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de educação
superior, públicas e privadas, classificam-se em:
I – universidades;
II – centros universitários;
III – faculdades.
Todos os cursos de graduação terão um mínimo de três anos. Com isso são
afetados os cursos seqüenciais de formação específica que normalmente têm um
prazo menor de integralização, conforme o Artigo 7° da primeira versão do
Anteprojeto, sendo ressaltado na segunda e terceira versões do Anteprojeto em seu
Artigo 6°.
Artigo 7°. A educação superior compreenderá:
§ 3° Os cursos de graduação deverão ter o prazo mínimo de duração de três
anos, sem prejuízo do estabelecimento de prazos mínimos mais extensos para
cursos específicos e à exceção dos cursos que atenderem ao disposto no inciso I do
Art. 2°, caso em que o prazo mínimo de duração deverá de ser de quatro anos.
O Artigo 2° trata da função social e da educação superior como bem público
por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão, sendo apresentado nas
segunda e terceira versões do Anteprojeto em seu Artigo 3°.
Artigo 2°. A educação superior cumpre função social quanto às atividades de
ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas e prestadas em seu âmbito.
O Plano de Desenvolvimento Institucional passa a ser obrigatório, inclusive
para as instituições públicas. Este dado consta do Artigo 28 da primeira versão do
Anteprojeto, Artigo 26 da segunda versão do Anteprojeto e Artigo 25 da terceira
versão. Apresentaremos o Artigo 28 da primeira versão do Anteprojeto da Reforma
Universitária.
76
Artigo 28. As instituições de educação superior deverão elaborar, tendo por
base seu planejamento estratégico, Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, a
cada período de cinco anos, que conterá:
I – apresentação das perspectivas de evolução da instituição no período de
vigência do plano;
II – o projeto pedagógico da instituição;
III – o projeto de desenvolvimento regional e local da instituição, conforme o
disposto na Lei n° 10.861 de 2004, de modo a que a instituição alcance:
a).........................
b).........................
c).........................
IV – os instrumentos de integração com a sociedade em geral, e com as
comunidades locais e regionais de sua inserção, bem como a comunidade
acadêmica e científica, de modo a viabilizar pleno conhecimento público de suas
atividades estruturais. [...]
A educação superior compreenderá os cursos de graduação, os programas
de pós-graduação (mestrado e doutorado), as atividades de extensão e os
programas de formação continuada (cursos de estudos superiores, cursos
seqüenciais, especialização e aperfeiçoamento e treinamento). A versão preliminar
do Anteprojeto, demonstrada em seu Artigo 7° na primeira versão, já citado
anteriormente, em seu Artigo 6°; na segunda e terceira versões, estabelece que os
cursos de graduação e os programas de pós-graduação ministrados pelas
instituições públicas serão gratuitos. Desta forma, há a possibilidade de que sejam
cobradas as atividades de extensão e os programas de formação continuada. Há de
se questionar se princípio é inconstitucional, pois todo o ensino público é
necessariamente gratuito.
Ficam fixados critérios para que as IES sejam enquadradas como
Universidades, Centros Universitários e Faculdades e a falta de atendimento a
77
determinados padrões as obriga a uma mudança de status. Alguns itens devem ser
evidenciados:
a) As Universidades terão de oferecer pelo menos três mestrados e um
doutorado, conforme seu Artigo 13, II da primeira versão do Anteprojeto, e Artigo 18,
II da segunda versão e Artigo 18, I da terceira versão.
b) Admite a extensão às Faculdades da autonomia didático-científica para
ampliação do número de vagas e o registro dos diplomas, conforme Artigo 27 da
primeira versão do Anteprojeto. Mas, a segunda e terceira versões não abordam
esse assunto.
Artigo 27. As faculdades poderão exercer as prerrogativas dispostas no Artigo
16 desta Lei, com exceção das constantes dos incisos I, IV e VIII.
Parágrafo único. Poderão ser estendidas às faculdades, quanto aos cursos de
graduação nos quais houver obtido avaliação positiva, na forma do Artigo 12, caput,
desta Lei, no ato de reconhecimento e nas renovações de reconhecimento
posteriores, as seguintes atribuições didático-científica próprias das universidades:
I – ampliar o número de vagas, até o limite máximo de 50% (cinqüenta por
cento) das vagas existentes, em cada etapa de renovação;
As IES são obrigadas a disponibilizarem espaços físicos e proporcionar
condições de funcionalidade para entidades sindicais, de estudantes, professores,
servidores e pessoal técnico-administrativo. Este pensamento encontra amparo no
Artigo 5°, VII da primeira versão do Anteprojeto. Já na segunda e terceira versões
não é tratada a questão do espaço físico e a representação por categorias.
Importante ressaltar que existirá processo de gestão democrática (o
Anteprojeto não fala apenas em instituições públicas) e, por estar inserido no
primeiro bloco da Lei, conclusivamente, aplica-se o princípio às instituições privadas
também. Esta citação está amparada pelo Artigo 5°, III da primeira versão do
Anteprojeto, sendo alterada na segunda e na terceira versões, apresentadas no
Artigo 5°, II e III, respectivamente.
78
Artigo 5°. As instituições de educação superior exercerão sua
responsabilidade social pela observância dos seguintes princípios, sem prejuízo do
atendimento às demais disposições aplicáveis:
I - ..........................
II - .........................
III - gestão democrática das atividades acadêmicas, mediante organização
colegiada das instituições, de modo a promover e garantir a cooperação das
categorias integrantes e de suas comunidades;
IV - ........................
V - .........................
VI - ........................
VII - garantia de liberdade de associação, organização e manutenção de
professores, estudantes e servidores, técnicos e administrativos, por entidades
próprias, para representação de suas respectivas categorias, inclusive sindicais,
quando couber, assegurando-lhes condições físicas de funcionamento a suas bases
de representação.
Os atuais Centros Federais de Educação Tecnológica passam a Centros
Universitários e Faculdades Tecnológicas, Faculdades. Tal pensamento encontra-se
no Artigo 11 da primeira versão do Anteprojeto, nos Artigos 59 e 60 da segunda
versão e Artigo 56 da terceira, do Anteprojeto da Reforma Universitária.
Artigo 11 – As instituições de educação superior, para fins de determinação
das prerrogativas que lhes são por esta Lei atribuídas, serão classificadas como
universidades, centros universitários e faculdades, conforme o efetivo cumprimento
dos requisitos pertinentes a cada tipo de instituição, especialmente os constantes
nos Artigos 13, 25 e 27 e seu parágrafo único, respectivamente, e
independentemente da sua denominação anterior à publicação desta Lei.
79
Os Institutos Superiores de Educação, mesmo que permaneça sua
constituição, ficam considerados como Faculdades, Artigo 11 § 1° e 2°, além do
Artigo 12 da primeira versão do Anteprojeto. A segunda e terceira versões do
Anteprojeto tratam desse assunto em seu Artigo 15, mas não esclarecem a questão
dos Institutos Superiores de Educação.
Artigo 11 – As instituições de educação superior, para fins de determinação
das prerrogativas que lhes são por esta Lei atribuídas, serão classificadas como
universidades, centros universitários e faculdades, conforme o efetivo cumprimento
dos requisitos pertinentes a cada tipo de instituição, especialmente os constantes
nos Artigos 13, 25 e 27 e seu parágrafo único, respectivamente, e
independentemente da sua denominação anterior à publicação desta Lei.
§ 1° A instituição de educação superior cujas prerrogativas de autonomia
forem reduzidas em função de enquadramento, nos termos do caput, firmará
protocolo de compromisso na forma do art. 10, da Lei n° 10.861, de 14 de abril de
2004.
§ 2° Findo o prazo estipulado pelo protocolo de compromisso, a instituição
passará a gozar das prerrogativas a que fizer jus e terá uma denominação alterada,
conforme o cumprimento efetivo dos requisitos previstos por esta Lei.
Artigo 12 – Sem prejuízo dos critérios utilizados pelo Ministério de Educação,
na supervisão das instituições de educação superior, considera-se avaliação
positiva, em especial para os efeitos dos artigos 13, 25 e 27 e seu parágrafo único, a
obtenção de conceitos satisfatórios de qualidade, situados nos dois níveis superiores
da escala estabelecida com base na Lei n° 10.861 de 2004, em cada uma das
dimensões e no conjunto das dimensões avaliadas.
O Artigo 15, § 1°, § 2° e § 3°, esclarece sobre autonomia das universidades,
bem como o Artigo 16. A segunda versão do Anteprojeto trata do tema em seu
Artigo 21, I, II e III e parágrafo único de modo mais simplificado. A terceira salienta
tal assunto em seu Artigo 20, I, II e III e parágrafo único.
80
Artigo 15. Sem prejuízo das atribuições asseguradas pelo art. 53 da Lei n°
9.394, de 1996, a autonomia universitária compreende a autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
§ 1° A autonomia administrativa consiste na capacidade de auto-organização
e de edição de norma próprias, no que concerne à escolha de seus dirigentes e à
administração de recursos humanos e materiais.
§ 2° A autonomia de gestão financeira e patrimonial consiste na capacidade
de gerir recursos financeiros e patrimoniais, postos à sua disposição pela União ou
recebidos em doação, bem como os gerados pela própria instituição.
§ 3° A autonomia administrativa e a autonomia de gestão financeira e
patrimonial decorrem e estão subordinadas à autonomia didático-científica, como
meios de assegurar a sua efetividade.
Artigo 16. A fim de garantir o exercício da autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão, são asseguradas às universidades as seguintes
prerrogativas:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede ou campus autorizado, cursos e
programas de educação superior, obedecendo às normas gerais da União, e quando
for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais e pertinentes;
III – fixar seus objetivos pedagógicos, científicos, tecnológicos, artísticos,
culturais e sociais, bem como de educação para a democracia e cidadania;
IV – fixar o número de vagas em seu cursos e programas, de acordo com a
capacidade institucional e as exigências do meio de seu entorno e área de
influência;
V – estabelecer periodicamente o calendário acadêmico, observada a
duração mínima do período letivo determinada pela lei;
VI – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica e
tecnológica, de produção artística e cultural e de extensão;
81
VII – conferir graus, diplomas, certificados e outros títulos acadêmicos;
VIII – registrar diplomas;
IX – estabelecer normas e critérios para seleção, admissão e exclusão de
seus estudantes, assim como para aceitação de transferências;
X – promover a avaliação, interna e externa, de seus cursos e programas,
com a efetiva participação de professores, estudantes e demais profissionais da
educação;
XI – firmar contratos, acordos e convênios.
Artigo 21. As universidades gozam de:
I – autonomia didático-científica, que consiste em definir seu projeto
acadêmico, científico e de desenvolvimento institucional, e alcançar reconhecimento
de sua qualidade universitária e relevância social;
II – autonomia administrativa que consiste na capacidade colegiada de auto-
organização, para edição de normas próprias, de escolha de seus dirigentes e de
administração e valorização de seu pessoal docente, discente, técnico e
administrativo, e de gestão de seus recursos materiais;
III – autonomia de gestão financeira e patrimonial, que consiste na
capacidade de gerir recursos financeiros e patrimoniais, próprios, recebidos em
doação ou gerados por suas atividades finalísticas.
Parágrafo único. A autonomia administrativa e a autonomia de gestão
financeira e patrimonial decorrem e estão subordinadas à autonomia didático-
científica, como meios de assegurar a sua plena realização.
São permitidas IES tendo como mantenedor uma pessoa física. Cabe
ressaltar que esta prática torna impossível o disposto no item 13, pois nas chamadas
firmas individuais não há como contemplar conselhos ou órgãos colegiados. Este
argumento encontra-se no Artigo 9°, II, da primeira versão do Anteprojeto e no Artigo
14, III, na segunda e terceira versões.
82
Artigo 9° - As instituições de educação superior classificam-se nas seguintes
categorias:
I - ...........................
II – privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado.
O Anteprojeto de Reforma Universitária abrange não só as instituições
regulares de ensino superior mantidas pela União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, como também as de livre iniciativa. Prevê também a subordinação das
instituições de pesquisa científicas e tecnológicas públicas e privadas e entidades de
fomento, bem como as fundações de apoio e congêneres, conforme Artigo 1°, I, II, III
e IV da primeira versão do Anteprojeto; Artigo 2°, I, II e III da segunda e terceira
versões. Importante saber que na segunda e na terceira versões as fundações de
apoio e suas congêneres não estão elencadas:
Artigo 1° - Esta Lei estabelece normas gerais para a educação superior,
regula o Sistema Federal de Educação Superior e dá outras providências.
Parágrafo único. Subordinam-se ao regime desta Lei, sem prejuízo do
disposto nos arts. 16 e 17 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996:
I – as instituições públicas de educação superior mantidas pela União, pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios, constituídas como pessoas jurídicas de
direito público, ainda que detenham estrutura de direito privado;
II – as instituições de educação superior criadas ou mantidas pela iniciativa
privada;
III – as instituições de pesquisas científicas e tecnológicas, públicas ou
privadas, e as entidades públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e
tecnológica, no que couber;
IV – as fundações de apoio, constituídas na forma da Lei n° 8.958, de 20 de
dezembro de 1994, bem como as suas congêneres, públicas ou privadas, no que
couber.
83
Há inserção de dispositivo que prevê que a rede pública deve atender, até
2011, 40% (quarenta por cento) do alunado. Este pensamento consta do Artigo 3°,
VII, não sendo apresentado na segunda e terceira versões.
Artigo 3° - A educação superior atenderá os seguintes objetivos:
I - ...........................
II - ..........................
III -.............................
IV -............................
V - ............................
VI - ...........................
VII – expansão da rede pública de instituições de educação superior, pela
criação de universidades, centros universitários e faculdades, e pelo aumento da
oferta de vagas, de modo a garantir a igualdade de oportunidades educacionais,
com a meta de alcançar o percentual de 40% (quarenta por cento) das vagas do
sistema de ensino superior até 2011.
Todas as Instituições de Ensino Superior deverão contar com o programa de
responsabilidade social, aplicação de políticas afirmativas e participação da
sociedade civil, de acordo com o Artigo 5°, I, II, III e IV da primeira versão do
Anteprojeto de Reforma Universitária, bem como Artigo 5° da segunda e terceira
versões, mas estes não tratam da participação da sociedade civil e das políticas e
planejamento públicos.
Artigo 5°. As instituições de educação superior exercerão sua
responsabilidade social pela observância dos seguintes princípios, sem prejuízo do
atendimento às demais disposições aplicáveis:
I – compromisso com a liberdade acadêmica, de forma a garantir a livre
expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação;
84
II – atendimento das políticas e planejamento públicos para educação
superior, em especial quanto à criação e autorização de cursos de graduação e
programas de pós-graduação;
III – gestão democrática das atividades acadêmicas, mediante organização
colegiada das instituições, de modo a promover e garantir a cooperação das
categorias integrantes de suas comunidades;
IV – participação da sociedade civil;
V – implantação de políticas públicas nas áreas de saúde, cultura, ciência e
tecnologia, avaliação educacional, desenvolvimento tecnológico e inclusão social;
VI - ..................................
VII - .................................
VIII - ................................
IX - ..................................
Foram definidos na primeira versão do Anteprojeto de Reforma Universitária,
em seu Artigo 8°, sete campos do saber, mas na segunda e terceira versões nada
consta a respeito.
Artigo 8°. Os campos do saber abrangidos pelas instituições de educação
superior são:
I – Educação;
II – Ciências Exatas e da Terra;
III – Engenharia e Ciências Tecnológicas;
IV – Ciências Biológicas e da Saúde;
V – Ciências Agrárias;
VI – Ciências Humanas e Sociais;
VII – Letras e Artes.
85
Quanto ao corpo docente, foram estabelecidos critérios diferenciados por
tipo de instituição de ensino superior, a saber: as universidades contarão com pelo
menos um terço em regime de tempo integral ou dedicação exclusiva e, pelo menos
a metade com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Os Centros
Universitários deverão ter um quinto do corpo docente em regime de tempo integral
ou dedicação exclusiva e pelo menos um terço com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado. Não constam exigências desta natureza para as faculdades.
Tal pensamento encontra amparo no Artigo 13, IV e Artigo 25, III da primeira versão
do Anteprojeto de Reforma Universitária, bem como no Artigo 18, IV e Artigo 23, III e
IV da segunda versão e ainda no Artigo 18, IV e Artigo 22, III e IV da terceira versão.
Artigo 13. Considera-se universidade, para os efeitos desta Lei, a instituição
de educação superior que atenda, no mínimo, os seguintes requisitos:
I - ...............................
II - ..............................
III - .............................
IV – pelo menos um terço do corpo docente em regime de tempo integral ou
dedicação exclusiva, e pelos menos a metade com titulação acadêmica de mestrado
ou doutorado.
Parágrafo único -.................................
Artigo 25. Considera-se centro universitário, para os efeitos desta Lei, a
instituição de educação superior que atenda, no mínimo, os seguintes requisitos:
I - .....................................
II - ....................................
III – um quinto do corpo docente, pelo menos, em regime de tempo integral ou
dedicação exclusiva, e pelo menos um terço com titulação acadêmica de mestrado
ou doutorado,
Parágrafo único - ............................
86
A segunda e terceira versões do Anteprojeto de Reforma Universitária, em
seu Artigo 8°, § 2° esclarecem sobre o aproveitamento nos estudos por parte dos
alunos e salienta a forma como os mesmos poderão abreviar seus cursos. A
primeira versão do Anteprojeto não trata do referido tema:
Artigo 8°. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano
civil, tem, que no mínimo duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o
tempo reservado aos exames finais.
§ 1°................................
§ 2° os estudantes que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrando por meio de prova e outros instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas da respectiva instituição de educação
superior.
§ 3° ...............................
3.2 TÍTULO II – DO SISTEMA FEDERAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
As entidades mantenedoras autorizadas pelo MEC deverão ter o aval do
governo para todas as suas alterações societárias, não sendo permitida a
participação de capital estrangeiro acima de 30% (trinta por cento), de acordo com o
Artigo 64, § 2° da primeira versão do Anteprojeto da Reforma Universitária e não
explicitado na segunda e terceira versões. De acordo com este mesmo Artigo, as
mantenedoras deverão contar com pelo menos com 30% (trinta por cento) de
doutores ou profissionais de competência reconhecida. Acentua-se que nos
documentos constitutivos das entidades mantenedoras devem constar condições
para que existam, nos estatutos ou contratos sociais das mesmas, conselhos e
órgãos colegiados e de gestão:
87
Artigo 64. As entidades mantenedoras de instituições de educação superior
terão personalidade jurídica própria e serão instituídas, na forma de seus atos
constitutivos, como associações, sociedades ou fundações, cuja finalidade principal
deverá ser a oferta de educação.
§ 1° - ...................................
§ 2° - As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior deverão
contar, em seus conselhos, órgãos colegiados ou de gestão superior, com a
participação de pelo menos 30% (trinta por cento) de doutores ou profissionais de
comprovada experiência educacional.
§ 3° - ....................................
§ 4° - ....................................
§ 5° - ....................................
§ 6° - Em qualquer caso, pelo menos 70% (setenta por cento) do capital total
e capital votante das entidades mantenedoras de instituição de ensino superior,
quando constituídas sob a forma de sociedade com finalidades lucrativas, deverá
pertencer, direta ou indiretamente, a brasileiros natos ou naturalizados há mais de
dez anos, que exercerão obrigatoriamente a gestão de suas atividades.
O Artigo 30, § 1°, da primeira versão do Anteprojeto da Reforma
Universitária estabelece que o Conselho Nacional de Educação será órgão
normativo e o Ministério da Educação, órgão executivo. Atualmente o CNE integra o
MEC, mas uma interpretação aprofundada da redação do texto identifica que o CNE
deixará de ser um setor do MEC, para se tornar uma outra esfera político-
administrativa. A segunda e terceira versões não tratam de assunto nestes moldes.
Artigo 30. O Sistema Federal de Educação Superior compreende as
instituições de educação superior, públicas federais e privadas, e os órgãos,
entidades e serviços públicos de caráter normativo, administrativo e de apoio técnico
existentes no âmbito da União.
88
§ 1° - O Sistema Federal de Educação Superior tem como órgão normativo o
Conselho Nacional de Educação, na forma da lei, e como órgão executivo o
Ministério da Educação.
§ 2° - O Sistema Federal de Educação Superior contará com o Fórum
Nacional da Educação Superior, órgão consultivo da Câmara de Educação Superior
do Conselho Nacional de Educação, como instância de articulação com a sociedade.
§ 3° - O Fórum Nacional da Educação Superior se reunirá periodicamente, por
convocação da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,
a quem cabe a sua coordenação, e será obrigatoriamente ouvido durante a
elaboração dos Planos Nacionais de Educação.
§ 4° - ..................................
Consoante o Artigo 30, § 2° da primeira versão do Anteprojeto de Reforma
Universitária será criado um Fórum Nacional de Educação como órgão consultivo da
Câmara de Educação Superior do CNE, já citado anteriormente. Na segunda e
terceira versões não há tal argumento.
Os cursos da área da saúde, definidos segundo o Artigo 32, § 2°,
perfazendo um total de dez, terão seus projetos analisados pelo Conselho Nacional
de Saúde e este organismo terá cento e vinte dias de prazo para se manifestar
sobre os mesmos, de acordo com a primeira versão do Anteprojeto em seu Artigo
32, § 1° e § 2°. A segunda e terceira versões não tratam do tema.
Artigo 32. O Sistema Federal da Educação Superior será articulado com o
Sistema Único de Saúde – SUS, de modo a garantir orientação intersetorial ao
ensino e à prestação de serviços de saúde, mediante decisão compartilhada quanto
às normas regulatórias aplicáveis, resguardados os âmbitos de competência do
Ministério da Educação e do Ministério da Saúde.
§ 1° A criação de cursos de graduação em medicina, odontologia, psicologia,
enfermagem, farmácia, fonoaudiologia, nutrição, terapia ocupacional, fisioterapia e
89
biomedicina por universidades e por demais instituições de ensino superior, deverá
ser submetida à manifestação do Conselho Nacional de Saúde.
§ 2° O Conselho Nacional de Saúde deverá manifestar-se no prazo máximo
de cento e vinte dias, contados da data do recebimento do processo remetido pela
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.
Outro fator interessante a ser ressaltado é que a União poderá delegar aos
Estados a competência para a autorização e a supervisão das Instituições de Ensino
Superior privadas não universitárias (faculdades). De acordo com o Artigo 33, caput,
há o subentendimento de que são entidades universitárias as Universidades e
Centros Universitários. A segunda e terceira versões não esclarecem o referido
tema:
Artigo 33. A União, mediante convênios, poderá delegar aos Estados
competência para autorização e supervisão do funcionamento de instituições
privadas de educação superior não-universitárias, cabendo a definição de diretrizes
complementares ao sistema de ensino estadual correspondente.
Quanto ao financiamento das IES da rede federal de ensino, a primeira
versão do Anteprojeto salienta em seu Artigo 41, que pelo menos, 75% (setenta e
cinco por cento) dos recursos orçamentários (excluídos os originários do FUNDEB -
Fundos de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, pois este é voltado
ao ensino básico), serão gastos com o ensino superior. Na segunda versão do
Anteprojeto, tal assunto encontra amparo no Artigo 52, bem como na terceira versão
do Anteprojeto no Artigo 49, ambos tratando da mesma forma:
Artigo 41. A União aplicará, anualmente, nas instituições federais de
educação superior, nunca menos de 75% (setenta e cinco por cento) da receita
constitucionalmente vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Fica deduzida da base de cálculo a que se refere o caput a
complementação da União aos Fundos de Manutenção e Desenvolvimento da
90
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, nos termos do
art. 60, incisos IV e V, das disposições transitórias da Constituição Federal, com a
redação dada pela Emenda Constitucional n°.........
Artigo 52. A União aplicará, anualmente, nas instituições federais de
educação superior, nunca menos de 75% (setenta e cinco por cento) da receita
constitucionalmente vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1° Excluem-se do cálculo a que se refere o caput:
I – os recursos alocados às instituições federais de educação superior pelas
entidades públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica e por
suas congêneres privadas;
II – os recursos alocados às instituições federais de educação superior, por
força de convênios, contratos, programas e projetos de cooperação, por órgãos e
entidades públicos federais não participantes do sistema federal de educação
superior, por outros órgãos e entidades públicos, federais ou não, bem como por
organizações internacionais;
III -......................
IV - .....................
V - ......................
VI - .....................
VII - ....................
Outro ponto interessante, é que fica inserido na Lei de Educação aspecto
ligado a outras disposições governamentais, como Leis de Primeiro Emprego,
Assistência Estudantil e Políticas Afirmativas, de acordo com o Artigo 41 da primeira
versão, bem como o Artigo 52 da segunda versão e o Artigo 49 da terceira versão do
Anteprojeto de Reforma Universitária, conforme tratado anteriormente.
A primeira versão do Anteprojeto em seu Artigo 48 trata da reserva de 50%
(cinqüenta por cento) das vagas para quem tenha cursado integralmente o ensino
91
médio em escolas públicas, bem como o Artigo 49 trata da proporção mínima de
autodeclarados negros e indígenas. Em seguida, o Artigo 50 trata do prazo máximo
para implementação das políticas públicas acima mencionadas. A segunda versão
do Anteprojeto apresenta em seu Artigo 56, § 1° as medidas de democratização do
acesso, mas não trata da porcentagem, não expressa a questão de negros e índios
e também não esclarece a questão temporal. A terceira versão do Anteprojeto volta
a mencionar a questão dos afrodescendentes e indígenas, em seu Artigo 53, § 1°,
mas não ressalta o prazo máximo:
Artigo 48. As instituições federais de educação superior reservarão, a título
geral, em cada concurso de seleção para ingresso nos cursos de graduação, no
mínimo, cinqüenta por cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Artigo 49. Em cada instituição federal de educação superior, as vagas de que
trata o art. 48 serão preenchidas por uma proporção mínima de autodeclarados
negros e indígenas igual à proporção de pretos, pardos e indígenas na população da
Unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último Censo do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Parágrafo único. No caso do não preenchimento das vagas segundo os
critérios do caput, as remanescentes deverão ser completadas por estudantes que
tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Artigo 50. No prazo máximo de dez anos, as instituições federais de educação
superior, deverão progressivamente haver alcançado o atendimento pleno dos
critérios de proporção estabelecidos nos arts. 48 e 49 desta Lei, em todos e cada um
de seus cursos de graduação, segundo etapas fixadas em cronograma constante de
programa de ação afirmativa promovido pela instituição com esse objetivo
específico.
§ 1° ..........................
92
§ 2° A implantação de programas de ação afirmativa, direcionados a cursos
de graduação específicos, e hipótese alguma servirão para restringir a reserva geral
de vagas fixadas nos arts. 48 e 49 desta Lei.
Artigo 56. As medidas de democratização do acesso devem considerar as
seguintes premissas, sem prejuízos de outras:
I – condições históricas, culturais e educacionais dos diversos seguimentos
étnico-raciais e sociais;
II – importância da diversidade social, étnico-racial e cultural no ambiente
acadêmico;
III – condições acadêmicas dos estudantes ao ingressarem, face às
exigências dos respectivos cursos de graduação.
§ 1° Os programas de ação afirmativa e inclusão social deverão considerar a
promoção das condições acadêmicas de estudantes egressos do ensino médio
público oriundos de segmentos sociais e étnico-raciais historicamente prejudicados.
§ 2° ............................
§ 3° ............................
Artigo 53. As medidas de democratização do acesso devem considerar as
seguintes premissas, sem prejuízos de outras:
I – condições históricas, culturais e educacionais dos diversos segmentos
sociais;
II – importância da diversidade social e cultural no ambiente acadêmico;
III – condições acadêmicas dos estudantes ao ingressarem, face às
exigências dos respectivos cursos de graduação.
§ 1° Os programas de ação afirmativa e inclusão social deverão considerar a
promoção das condições acadêmicas de estudantes egressos do ensino médio
público especialmente afrodescendentes e indígenas.
93
Outro ponto interessante é no que se refere à assistência estudantil. A Caixa
Econômica Federal realizará concurso anual com destinação de renda líquida para
os estudantes de baixa renda do sistema federal da educação superior, observando
a proporção mínima de autodeclarados negros e indígenas segundo o Artigo 52,
parágrafo único da primeira versão do Anteprojeto. A segunda versão trata do
referido tema em seu Artigo 63, mas não expressa a proporção mínima para negros
e índios, bem como o Artigo 59 da terceira versão do Anteprojeto de Reforma
Universitária:
Artigo 52. A Caixa Econômica Federal fica autorizada a realizar concurso
anual especial com destinação da renda líquida exclusivamente para o
financiamento de programas de assistência estudantil a estudantes de baixa renda
do sistema federal da educação superior, referente a todas as modalidades de
Loterias Federais existentes, regidas pelo Decreto-Lei n° 204, de 27 de fevereiro de
1967, e pelas demais normas aplicáveis, e mediante aprovação das respectivas
regras pelo Ministério da Fazenda.
Parágrafo único. Na seleção dos estudantes beneficiários a que se refere o
caput deverá ser observada proporção mínima de autodeclarados negros e
indígenas igual a proporção de preto, pardos e indígenas na população, segundo o
último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Artigo 63. A Caixa Econômica Federal fica autorizada a realizar extração
anual especial com destinação da renda líquida exclusivamente para o
financiamento da educação superior pública federal, referente a todas as
modalidades de Loterias Federais existentes, regidas pelo Decreto-Lei n° 204, de 27
de fevereiro de 1967, e pelas demais normas aplicáveis, e mediante aprovação das
respectivas regras pelo Ministério da Fazenda.
As Universidades Federais poderão contratar seus alunos com idade entre 16 e
24 anos para atividades de extensão e programas que tenham ligação com a
graduação do estudante, respeitando certos requisitos, conforme Artigo 57, I, II e III
da primeira versão. A segunda versão do Anteprojeto não trata do assunto nestes
94
moldes, e a terceira, apresenta as medidas de assistência estudantil, mas não indica
a idade.
Artigo 57. Serão empregados os estudantes com idade entre dezesseis e
vinte e quatro anos, em situação de desemprego involuntário, que atendam
cumulativamente aos seguintes requisitos:
I – não tenham tido vínculo empregatício anterior;
II – sejam membros de famílias com renda mensal per capita de até um
salário mínimo e meio, incluídas nessa média eventuais subvenções econômicas de
programas congêneres e similares, nos termos do disposto pelo art. 11 da Lei n°
10.748, de 2003.
III – estejam matriculados e freqüentando regularmente curso de graduação e
programas de pós-graduação em estabelecimento de instituição de educação
superior pública do sistema federal de ensino ou do sistema de ensino dos Estados
e do Distrito Federal, ou cursos de educação de jovens e adultos, nos termos dos
arts. 37 e 38 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
As Universidades e Centros Universitários Privados deverão contar com pelo
menos um dirigente eleito pela comunidade, que pode ser um Pró-Reitor ou alguém
equivalente, de acordo com o Artigo 73 da primeira versão do Anteprojeto de
Reforma Universitária. A segunda e terceira versões não tratam do referido tema:
Artigo 73. As universidades e centros universitários privados devem contar
com pelo menos um dirigente, no nível de pró-reitor ou equivalente, escolhido
mediante eleição direta pela comunidade.
As Instituições de Ensino Superior deverão adaptar seus estatutos e regimento
no prazo de um ano contado de primeiro de janeiro do primeiro ano subseqüente à
aprovação da Lei, de acordo com o Artigo 86 da primeira versão do Anteprojeto de
Reforma Universitária. O Artigo 58 da segunda versão do Anteprojeto de Reforma
95
Universitária salienta que o prazo para adaptação de estatutos e regimentos será de
cinco anos e o Artigo 55 da terceira versão fala em dois anos:
Artigo 86. As instituições de educação superior adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei no prazo de um ano, contado de primeiro de
janeiro do primeiro ano subseqüente ao de vigência desta Lei.
Artigo 58. As instituições de educação superior deverão adaptar seus
estatutos e regimentos ao disposto nesta Lei no prazo de cinco anos, contatos a
partir de primeiro de janeiro do ano subseqüente ao de sua publicação.
Artigo 55. As instituições de educação superior deverão adaptar seus
estatutos e regimentos ao disposto nesta Lei no prazo de dois anos, contados de
primeiro de janeiro do primeiro ano subseqüente ao da publicação desta Lei.
Os estudantes dos atuais cursos seqüenciais terão assegurado a expedição
dos diplomas, desde que naturalmente matriculados antes da entrada em vigor do
novo texto legal, conforme Artigo 95 da primeira versão e Artigo 61 da segunda
versão. A terceira versão não trata do tema:
Artigo 95. Aos estudantes matriculados em cursos seqüências de formação
específica até a data da publicação desta Lei, fica assegurada a expedição de
diploma desta modalidade.
Importante frisar que as Universidades terão de oferecer, obrigatoriamente,
doze cursos de, no mínimo, três áreas diferentes com avaliação positiva do SINAES,
conforme Artigo 13, I, da primeira versão do Anteprojeto, bem como Artigo 18, I, da
segunda versão e o Artigo 18, I, da terceira versão, tratando do referido tema de
forma diferente, sob pena de perder o título e se transformarem em Centros
Universitários, de acordo com o Artigo 25, I, da primeira versão do Anteprojeto. A
96
segunda versão do Anteprojeto trata dos requisitos em seu Artigo 23, I, de forma
diferente, bem como a terceira versão em seu Artigo 22, I. Estes terão de oferecer
seis cursos, em pelo menos duas áreas. Caso a avaliação seja negativa, estes
passam a ser faculdades.
Artigo 13. Considera-se universidade, para os efeitos desta Lei, a instituição
de educação superior que atenda, no mínimo, os seguintes requisitos:
I – estrutura pluridisciplinar, com oferta regular de no mínimo doze cursos de
graduação em pelo menos três campos do saber, todos reconhecidos e avaliação
positiva pelo Ministério da Educação.
II -.........................
III -........................
IV -.......................
Parágrafo único - ........................
Artigo 18. As instituições de educação superior poderão ser classificadas
como universidade por atenderem, no mínimo, aos seguintes requisitos:
I – estrutura pluridisciplinar, com oferta regular, em diferentes campos do
saber, de pelo menos de doze cursos de graduação, todos reconhecidos e com
avaliação positiva pelas instâncias competentes.
Artigo 18. Classificam-se como universidades as instituições de ensino superior que
atendam aos seguintes requisitos mínimos:
I - estrutura pluridisciplinar, com oferta regular, em diferentes campos do
saber, de pelo menos dezesseis cursos de graduação ou de pós-graduação stricto
sensu, todos reconhecidos e com avaliação positiva pelas instâncias competentes,
sendo, pelo menos, oito cursos de graduação, três cursos de mestrado e um curso
de doutorado.
Artigo 25. Considera-se centro universitário, para os efeitos desta Lei, a
instituição de educação superior que atenda, no mínimo, aos seguintes requisitos:
97
I - estrutura pluridisciplinar da instituição, com oferta regular de no mínimo
seis cursos de graduação, em no mínimo, dois campos do saber específicos, todos
reconhecidos e avaliação positiva do Ministério da Educação.
Artigo 23. As instituições de educação superior poderão ser classificadas
como centro universitário por atenderem, no mínimo, aos seguintes requisitos:
I - estrutura pluridisciplinar, com oferta regular, em diferentes campos do
saber, de pelo menos, oito cursos de graduação, todos reconhecidos e com
avaliação positiva pelas instâncias competentes.
Artigo 22. Classificam-se como centros universitários as instituições de ensino
superior que atendam aos seguintes requisitos mínimos:
I - estrutura pluridisciplinar, com oferta regular, em diferentes campos do
saber, de pelo menos, oito cursos de graduação, todos reconhecidos e com
avaliação positiva pelas instâncias competentes.
O Artigo 71 da primeira versão do Anteprojeto de Reforma Universitária
destaca que a organização das instituições privadas deve levar em consideração as
peculiaridades locais e regionais para definirem seus estatutos e regimentos. A
segunda e terceira versões não tratam do referido tema:
Artigo 71. A organização das instituições privadas de educação superior será
definida na forma de seus estatutos e regimentos, considerando padrões de
qualidade e as peculiaridades regionais e locais, atendido o disposto nesta Lei.
Quanto à constituição do Conselho Superior, este deverá ser composto de
forma colegiada e será responsável pela elaboração das normas e novas diretrizes
acadêmico-administrativas não podendo exceder um total de 10% (dez por cento) da
representação total, conforme Artigo 72, III da primeira versão do Anteprojeto. A
segunda versão trata do tema em seu Artigo 32, parágrafo único, salientando um
98
total de 20% (vinte por cento), porém não indica a exclusividade da atividade. A
terceira versão do Anteprojeto salienta tal assunto em seu Artigo 31, parágrafo
único:
Artigo 72. As instituições privadas de educação superior deverão constituir um
conselho superior composto de forma colegiada, responsável pela elaboração das
normas e diretrizes acadêmico-administrativas.
Parágrafo único. Na sua composição, as instituições deverão observar:
I - .............................
II - ............................
III – os integrantes da instituição de educação superior que exerçam,
exclusivamente, atividade administrativa não poderão exceder a 10% (dez por cento)
da representação total.
IV - ..........................
Artigo 32. A organização da universidade e do centro universitário será
definida por seus colegiados superiores, na forma de seus estatutos e regimentos,
assegurada a participação no colegiado superior de representantes dos docentes,
dos estudantes do pessoal técnico e administrativo e da sociedade civil, observada a
participação majoritária de docentes em efetivo exercício na instituição, sendo pelo
menos cinqüenta por cento destes de mestres e doutores.
Parágrafo único. A universidade e o centro universitário, comunitário ou
particular, quanto à composição do colegiado superior de que trata o caput, deverão,
adicionalmente, observar que os integrantes indicados pela entidade mantenedora,
independentemente do cargo ou atividade que exercem na instituição de educação
superior, não poderão exceder a 20% (vinte por cento) da representação total.
99
3.3 APRECIAÇÃO GLOBAL
A flexibilização e a redução de alguns pontos na 2ª versão do Anteprojeto de
Lei de Reforma Universitária foi tema do Jornal Folha de São Paulo, do dia 05 de
Junho de 2005. Importante apresentar esta tabela, pois os pontos elucidados na
mesma confirmam os aspectos trabalhados anteriormente.
A 2ª VERSÃO DO ANTEPROJETO DA REFORMA UNIVERSITÁRIA COMO ERA NA 1ª VERSÃO COMO FICOU NA 2ª VERSÃO
ACESSO Inclui projeto e, trâmite no Congresso que prevê a obrigatoriedade de instituições federais de ensino superior destinarem, no mínimo, metade das vagas a alunos da rede pública, inclusive cotas para afrodescendentes e índios. Implementação imediata. ......................................................................Cite apenas a necessidade de democratização do acesso com oferta de cursos noturnos.
Fica mantida a necessidade das medidas de democratização do acesso, também incentivando reforço ao ensino médio. Cai, porém, artigo reproduzindo projeto que está no Congresso. Universidades terão prazo até 2015 para atingir a meta. .............................................................Deixa claro que as instituições federais deverão oferecer pelo menos um terço de seus cursos e matriculas à noite
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Autoriza a Caixa Econômica Federal a realizar concurso anual especial com destinação da renda para o financiamento de programas de assistência estudantil na rede federal. ......................................................................Autoriza as instituições federais estaduais a adotar o programa Primeiro Emprego ......................................................................Não deixa clara no texto a vinculação de parte dos recursos das instituições federais para programas de assistência a estudantes ......................................................................Não fala em isenção de inscrição nos vestibulares
Fica mantido o artigo que autoriza a CEF a realizar o concurso com renda destinada a programas estudantis na rede federal. .............................................................Artigo caiu . ............................................................ Inclui artigo destinado pelo menos 5% da verba de custeio das federais para assistência estudantil. Como bolsa de fomento, moradia, restaurante, auxílio transporte e outros .............................................................Deixa claro que será gratuita a inscrição de candidatos de baixa renda nos processos seletivos
REDE PARTICULAR
Traz artigos criando regras para disciplinar o conselho administrativo das instituições privadas. Diz, inclusive, como esses conselhos devem ser formados ......................................................................Limita em até 30% o capital total e votante das mantenedoras nas mãos de estrangeiros
Caem os artigos que tratam dos conselhos administrativos das particulares. Foi incluído, porém, um artigo que trata das instituições sem fins lucrativos, criando regras para evitar a aplicação de recurso fora dessas unidades .............................................................Artigo foi mantido, mas obriga o dono da mantenedora a exercer as atividades de gestão
100
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Não há trechos específicos sobre essa modalidade de ensino
A instituição interessada em oferecer a modalidade deve solicitar credenciamento à União, e os cursos serão submetidos à avaliação
SISTEMA ESTADUAL
Texto não faz referência aos sistemas estaduais e municipais de educação superior
Traz uma seção específica para o assunto, mas diz que compete aos sistemas estaduais a definição de normas de funcionamento das instituições. União pode participar do financiamento das instituições estaduais e municipais por meio de convênios ou consórcios públicos
FUNDAÇÃO DE APOIO
Praticamente acabava com a figura das fundações de apoio ligadas às instituições federais
Mantém as fundações de apoio, mas elas passam a ser subordinadas ao conselho superior da instituição federal
CORPO DOCENTE
Exigência de contar com 50% de mestres ou doutores
Mantém a exigência de 50% dos docentes com mestrado ou doutorado, mas, desse grupo, metade deve ter obrigatoriamente o doutorado
CICLO BÁSICO
As instituições devem destinar os dois primeiros anos dos cursos para formação geral
Texto deixa a prática opcional
CONSELHO SOCIAL
Criação do conselho comunitário social, integrado por entidades corporativas, associações de classe, sindicatos e membros da sociedade civil
Nome muda para conselho de desenvolvimento social, com atividades explicitamente consultivas
OUVIDORIAS Não são citadas Universidades ficam obrigadas a criar o cargo, que será exercido por pessoa eleita, diretamente, pelos segmentos da comunidade universitária
101
CAPÍTULO IV – A REFORMA UNIVERSITÁRIA NA ESFERA PÚBLICA
Este capítulo busca realizar uma “análise de conteúdo” dos debates na mídia
em torno do tema do Anteprojeto de Reforma Universitária do governo Lula sobre o
Ensino Privado no período entre Agosto de 2004 e Dezembro de 2005. Conforme
Weber apud Roesch (1999, p. 170). “Os procedimentos da análise de conteúdo cria
indicadores quantitativos. Cabe ao pesquisador interpretar e explicar esses
resultados, utilizando teorias relevantes”.
O capítulo está divido em duas partes. Na primeira, busca-se apresentar de
forma global o material empírico da pesquisa, evidenciando suas características
gerais. Neste caso, trata-se de destacar a quantidade e os tipos de materiais aos
quais tivemos acesso e que revelam a intensidade e o teor do debate entre governo
e sociedade civil. A segunda parte do capítulo, por sua vez, seleciona e analisa,
dentre o material coletado, de forma intencional, quais os principais argumentos do
governo e da sociedade civil (particularmente dos setores ligados ao ensino privado)
quais os “argumentos” apresentados, seja para defender o projeto, para criticá-lo ou
rejeitá-lo, seja ainda para aperfeiçoá-lo e melhorá-lo.
A garantia de um maior tempo e de vários segmentos da sociedade estarem
envolvidos para examinar e debater a proposta foi uma conquista que possibilitou
maior qualidade nas discussões, pois não se pode esquecer que, dado o inédito
papel do conhecimento nas sociedades contemporâneas, ao se discutir a
universidade, discute-se, em um mesmo movimento, o País, seu futuro e sua
soberania.
4.1 UNIVERSO E PERÍODO DA PESQUISA
Como já mencionado, a proposta da Reforma da Educação Superior, que ao
longo de 2004 e continuamente em 2005 produziu um debate amplo e diversificado
entre as entidades representativas das instituições (reitores, sindicatos, estudantes),
da comunidade acadêmica – científica, da sociedade civil, e do próprio governo,
102
repercutiu amplamente na mídia. Consultando-se os veículos da mídia impressos ou
escritos (na forma de revistas, jornais ou mesmo na internet), podemos ver que o
tema perpassou as mais diversas publicações como, entre outros, os jornais (Folha
de São Paulo, O Estado de São Paulo, O Globo, Correio Braziliense, Valor
Econômico, Folha Dirigida, Jornal do Commércio, Jornal da Tarde, A Notícia),
revistas (Veja, Isto É, Ensino Superior, Época, Caros Amigos), internet (Site do MEC,
Jornal Eletrônico da Ciência, Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação), além
de livros e CD-ROM/ DVD.
A tabela 6, apresentada abaixo, mostra os diferentes tipos de material aos
quais a autora teve acesso, discriminando-os conforme o tipo de publicação.
TABELA 6 – Tipos de Publicação
Tipo de Material Quantidade Percentual
Artigos de Jornais 61 31,3%
Artigos de Revistas 51 26,2%
Artigos da Internet 80 41,0%
Livros 02 1,0%
CD-ROM/ DVD 01 0,5%
TOTAL 195 100%
Fonte: A própria pesquisa
Como se observa, há um percentual muito equilibrado entre os vários meios
de comunicação no que concerne à discussão do Projeto de Reforma Universitária.
Daí, a ampla gama de materiais encontrados. Evidentemente, não foi a intenção
desta pesquisa resgatar “todo” material existente nos mais diversos setores da
mídia; tarefa obviamente inviável. A tabela acima apresenta apenas os veículos aos
quais a autora teve acesso. Não obstante, eles revelam a enorme quantidade e
variedade de intervenções e constitui o universo empírico do qual parte a pesquisa.
A discussão sobre as diferentes versões do Anteprojeto de Reforma
Universitária do governo Lula variou muito ao longo do tempo. Seu período mais
103
intenso foi entre agosto de 2004 e dezembro de 2005 que compreende o período
entre a primeira versão, a segunda versão e a terceira versão. Desta forma, pode-se
supor que foi justamente na segunda versão que os impactos do debate que ocorreu
na sociedade mais se fizeram sentir sobre o texto governamental:
TABELA 7 – Material escrito entre Agosto 2004 e Dezembro 2005, classificado por especificidade e período
Período Artigos Jornais
Artigos Revistas
Artigos Internet
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Total
Ago/2004 - 1 1 - - 2
Set/2004 - 1 - - - 1
Out/2004 - 3 - - - 3
Nov/2004 - 3 - - - 3
Dez/2004 1 5 2 - - 8
Jan/2005 31 3 2 1 1 38
Fev/2005 5 7 14 1 - 27
Mar/2005 1 9 8 - - 18
Abr/2005 1 7 5 - - 13
Mai/2005 2 1 12 - - 15
Jun/2005 6 4 10 - - 20
Jul/2005 7 1 11 - - 19
Ago/2005 5 2 13 - - 20
Set/2005 1 1 - - - 2
Out/2005 - 2 - - - 2
Nov/2005 1 1 - - - 2
Dez/2005 - - 2 - - 2
Fonte: A própria pesquisa
104
Pode-se perceber a evolução das discussões com o passar dos meses
conforme gráfico 1.
GRÁFICO 1: Material escrito no período de Agosto de 2004 a Dezembro de 2005
2 1 3 3
8
38
27
18
1315
20 19 20
2 2 2 2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1
Material escrito no período deAgosto de 2004 a Dezembro de 2005
ago/04 set/04 out/04 nov/04 dez/04 jan/05 fev/05 mar/05 abr/05mai/05 jun/05 jul/05 ago/05 set/05 out/05 nov/05 dez/05
Fonte: A própria pesquisa
Como se observa, a discussão iniciou de forma amena e foi ganhando força
com o lançamento da primeira versão do Anteprojeto, bem como perto da segunda
versão e da terceira. O ponto alto das discussões foram os meses de junho, julho e
agosto de 2005. Depois, o debate esfriou rapidamente, pois ele voltou à fase de
elaboração técnica do governo. Foi por este motivo que esta pesquisa resolveu
concentrar-se neste período, tendo em vista que entre Dezembro de 2004 e Agosto
de 2005 aconteceram os debates mais acalorados, particularmente nos segmentos
não-governamentais da sociedade brasileira. Há ainda que se salientar que este
material foi divulgado tanto pelo governo, expondo assim suas razões e aspirações,
como pela sociedade, questionando, argumentando e em muitas ocasiões,
colocando-se contra o Anteprojeto de Reforma Universitária, como mostra a tabela
seguinte:
105
TABELA 8 – Material escrito pelo governo e pela sociedade
Tipo de material Governo Sociedade
Artigos de Jornais 4 57
Artigos de Revistas 8 43
Artigos da Internet 41 39
Livros - 2
CD-ROM/ DVD - 1
Fonte: A própria pesquisa
Comparando-se estas tabelas, não restam dúvidas que a sociedade civil
debateu intensamente o Projeto de Reforma Universitária, diante da urgente
necessidade de se modificar o sistema educacional superior brasileiro. Percebe-se
pela tabela 8 que a sociedade civil tratou de discutir mais, pelo menos no que tange
à quantidade, do que o governo. Foram consideradas manifestações do governo
tanto os órgãos de comunicação estatal (site, publicações, etc.) quanto o
pronunciamento de autoridades públicas (Presidente, ministros, etc.), sendo todo
restante configurado como pertencente à sociedade. Isto explica porque o número
de manifestações da sociedade civil é bem maior, afinal, os setores extra-estatais
são muito mais numerosos que o setor governamental.
Esta tabela também é importante porque manifesta claramente a dinâmica
política do debate. Podemos notar que o meio mais utilizado pelo governo para
expor suas idéias foi à internet, particularmente os sites governamentais. Já os
argumentos da sociedade estiveram mais presentes nos meios impressos. Ou seja,
os veículos privados de mídia deram muito mais destaque para os setores sociais
críticos e contrários ao projeto de reforma universitária.
Verificou-se também, de acordo com a tabela 9, que a avaliação geral dos
materiais coletados foi predominantemente contrária à aprovação do Anteprojeto de
Reforma Universitária proposto pelo governo nos moldes apresentados. Neste caso,
o critério para diferenciar as manifestações “contra” ou a “favor” estavam
relacionadas com a ênfase dos materiais analisados, seja evidenciando seus limites,
seja evidenciando seus méritos. De forma geral, pode-se dizer que o conjunto do
106
material não tinha nada de descritivo e uma análise superficial mostra claramente
que os artigos e manifestações já apresentavam nitidamente seu posicionamento.
Ressalta-se que foi possível classificar, facilmente, o teor valorativo dos materiais
encontrados. É importante salientar também que a pressão por mudanças foi maior
no que tange a apresentação da segunda versão do Anteprojeto em relação à
primeira versão, pois alguns pontos foram melhores esclarecidos, o que possibilitou
discussões mais direcionadas. As modificações da segunda versão para a terceira
versão do Anteprojeto foram, em sua maioria, de ordem técnica, dando uma
formatação mais adequada ao texto, elucidando conceitos que não estavam tão
claros anteriormente.
TABELA 9 – Dados referentes à aprovação ou reprovação do Anteprojeto de acordo com o material apresentado na imprensa
Avaliação Quantidade de Artigos Percentual
A Favor da Reforma 75 38,5%
Contra a Reforma 120 61,5%
Fonte: A própria pesquisa
Importante ressaltar que os vários segmentos da sociedade se colocaram
contra a aprovação deste projeto da forma como o mesmo foi apresentado; pois
acreditam que a reforma deva contemplar as reivindicações de amplos setores da
sociedade, de maneira a incluir novas políticas para os ensinos fundamental e
médio.
A segunda parte deste capítulo, (incluindo os tópicos segundo e terceiro)
realiza uma análise qualitativa do material coletado. A técnica utilizada para analisar
o material empírico disponível será a “análise de conteúdo”. Para viabilizar a análise,
a autora selecionou, de forma intencional e aleatória, dentre o material disponível,
aqueles meios que apresentassem, de forma clara e incisiva, as representações dos
atores sociais (governo e sociedade civil) sobre o conteúdo da reforma universitária.
Analisando-se o teor do debate, foi possível perceber que três temas se destacaram:
107
1) a mercantilização do ensino, 2) democratização da gestão, e, 3) democratização
do acesso. Nos tópicos seguintes, os argumentos apresentados em relação a cada
um destes itens serão demonstrados e analisados em maiores detalhes.
4.2 ARGUMENTOS A FAVOR DA PROPOSTA
Esta parte do capítulo IV é destinada à apresentação dos argumentos a favor
da Proposta de Reforma Universitária. Para tanto, analisar-se-ão os textos colhidos
no site do governo (MEC) e nos jornais de grande circulação (Folha de São Paulo, O
Estado de São Paulo, O Globo, Correio Braziliense, Valor Econômico, Folha
Dirigida, Jornal do Commércio, Jornal da Tarde, A Notícia), pois foram estes os que
suscitaram maiores discussões conforme as tabelas apresentadas anteriormente.
Desta forma, abordar-se-ão três assuntos muitos discutidos pelas várias camadas da
sociedade: a mercantilização do ensino, a democratização da gestão e a
democratização do acesso.
4.2.1 A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO
A Educação é um elemento de vital importância para que haja um rompimento
com a história de dependência cultural, científica e tecnológica do nosso país. O
governo ressalta que o processo de globalização colocou o Brasil e a universidade
diante de uma encruzilhada. Este salienta que de um lado há a desregulamentação
e a mercantilização do ensino, pois desta forma há a retirada do Estado na definição
e gestão das políticas educacionais.
Por outro lado “há um projeto que percebe a educação superior como um
direito público a ser ofertado pelo Estado gratuitamente, com qualidade, com
democracia e comprometido com a dignidade do povo brasileiro, com as expressões
multiculturais que emergem do interior da sociedade, com a sustentabilidade
108
ambiental e com desenvolvimento tecnológico de sua estrutura produtiva” (Cartilha
da Reforma da Educação Superior, Nov. 2004).
Para o Ministério da Educação, a universidade tem papel fundamental na
construção de um novo projeto de desenvolvimento, desta forma, o governo atual
optou pelo segundo caminho, que prega a valorização da universidade pública e a
defesa do ensino superior como um direito de todos os brasileiros, demonstrando
que as instituições públicas têm papel indutor e regulador no processo de
conhecimento e consequentemente, no de crescimento.
Com a liberalização do ensino superior, nos últimos dez anos, houve uma
proliferação acentuada de instituições privadas. Hoje, 71% (setenta e um por cento)
da vagas são não estatais e apenas 29% (vinte e nove por cento) são estatais
(Cartilha da Reforma da Educação Superior, Nov. 2004).
De posse destes dados, o governo federal pretende ampliar a participação do
setor público na educação superior. A meta é criar novas universidades públicas,
expandir novos pólos e abrir 400 mil (quatrocentas mil) novas matrículas em quatro
anos nas instituições federais. Outro argumento do governo é que fortalecendo o
ensino público, haverá mais recursos em investimentos em pesquisa e extensão,
resultando assim em uma educação de maior qualidade.
Corroboram com tal pensamento, Gustavo Balduíno e Oswaldo Baptista
Duarte Filho (Folha de São Paulo: 24.02.2005 – Uma discussão necessária):
A educação é um bem público e uma questão de Estado. Em nosso jovem país, com o um sistema de ensino superior ainda mais jovem, muito poderia ter sido feito para instituir um sistema inclusivo, de alta qualidade e que fosse reconhecido pelo papel que desempenha na formação dos produtos de conhecimento científico, de tecnologia e de professores para os níveis fundamental e médio. Pouco se fez nesta direção. As ações de governo, particularmente ao longo dos últimos anos, propiciaram a disseminação indistinta e predatória de escolas de terceiro grau, às quais, por artifícios diversos, se atribuíram às denominações de centros universitários, universidades, etc.
Neste mesmo contexto, Tarso Genro e Hélgio Trindade (Site MEC -
19.02.2005 – Quem teme a Reforma?) afirmam:
109
Na sociedade contemporânea, conhecimento e poder se interpenetram em todos os níveis, da esfera pública ao mercado, redefinindo o significado de espaço público nas universidades e afetando na raiz sua “missão social”. A resposta a este processo tem de vir no bojo de uma reforma que aponte nessa direção e que tenha a capacidade de articular os anseios da comunidade acadêmica por uma reestruturação universitária com as demandas legítimas das instâncias representativas da sociedade. E o caminho é o estabelecimento de uma política de Estado que preserve e recomponha a missão pública do nosso sistema de educação superior público e privado e o articule com o projeto de uma nação democrática, justa e soberana.
A proposta do governo federal ressalta que o ensino não é mercadoria, é um
bem público. A Constituição Federal garante a educação como dever do Estado,
mas prevê também a iniciativa privada. No entanto, o governo salienta que ao
exercer uma função pública delegada, o setor privado deve buscar a qualidade como
caminho central.
Nos últimos anos a abertura de faculdades, centros e universidades no Brasil,
nem sempre veio acompanhada da devida avaliação e preocupação com a
qualidade de ensino. Para o governo, não basta abrir vaga, mas se faz necessária a
garantia de um ensino-aprendizagem condizente com as necessidades e
expectativas da Nação.
O governo esclarece que existem ainda 4.420 (quatro mil quatrocentos e
vinte) processos de autorização nas diferentes modalidades e credenciamento de
instituições privadas tramitando no Ministério da Educação, e que, em 2002, a média
de pedidos de abertura de novos cursos, chegou a quatro por dia (Cartilha da
Reforma da Educação Superior, Nov. 2004).
De acordo com Daltro José Nunes (Jornal da Ciência -17.02.2005 - A função
social das Instituições de Ensino Superior):
Quando a Constituição estabelece que a educação é livre à iniciativa privada, significa que o Estado concede a ela o direito de desenvolver a educação, mas não significa que ela é livre para explorar a educação como se fosse mercadoria. A reforma universitária não está intervindo na iniciativa privada como dizem alguns segmentos ligados à educação, muito pelo contrário, a iniciativa privada é que está fazendo o papel do Estado, pois esta está apenas resgatando a responsabilidade pela educação, principalmente para evitar que instituições possam praticar desvios de conduta, falta de ética, ao fazer da educação uma mercadoria.
110
Tal pensamento encontra amparo no texto publicado pelo jornal Folha de São
Paulo em 30.07.2005, em que Tarso Genro assevera: “cabe ao Estado proteger a
sociedade da ação perniciosa de instituição de educação superior que não formam
bons egressos. Os serviços prestados por graduados de nível superior, quando de
má qualidade, causam riscos à sociedade e prejuízos aos cidadãos”.
Corroborando com tal entendimento, manifesta-se José Monserrat Filho
(Jornal da Ciência - 04.02.2005 - Começa o embate entre interesses públicos e
privados na educação):
A intervenção estatal na iniciativa privada, como a experiência revela, aparece como nome respeitoso que se procura criar, no caso, para dar combate à ação perfeitamente legal, legítima e justa – prevista no Anteprojeto – de avaliar o ensino nas universidades privadas com o mesmo rigor utilizado com relação ao ensino nas universidades públicas. O avanço assustador do ensino privado no Brasil – cerca de 80% (oitenta por cento) dos nossos universitários estão hoje matriculados em instituições privadas – gerou uma situação inédita no mundo: o predomínio absoluto do ensino privado – com algumas áreas dignas de louvor, mas também com amplas outras áreas submetidas a lógicas mercantis as mais deploráveis.
Neste mesmo pensamento, José Luiz Quadros (FÓRUM – Curso de Direito
Izabela Hendrix – 11.2005), esclarece que “a educação não comporta a relação de
consumo”.
Percebe-se que um dos pontos principais da formulação apresentada pelo
MEC trata da regulamentação do ensino privado, com regras mais rígidas para a
abertura de cursos e controle social da qualidade da educação. Seguindo este
pensamento, Gustavo Balduíno e Oswaldo Baptista Duarte Filho (Folha de São
Paulo: 24.02.2005 – Uma discussão necessária) afirmam que:
Os governos apostaram na transformação do público em privado, com o que a educação se transformou em bem passível de ser negociado, em mercadoria que é alvo inclusive de disputa entre grandes grupos internacionais. Diante deste quadro, para retomar a educação como parte de uma política de Estado, cabe ao governo, em consonância com os princípios constitucionais que regem a Nação, instituir um marco regulatório que organize o funcionamento e a expansão de todo o sistema de educação superior, bem como garantir definitivamente a autonomia e financiamento do sistema público.
111
Luciano Rezende Moreira (Jornal da Ciência - 25.02.2005 - Pós-graduandos
defendem exigência do MEC para as particulares), esclarece que “educação não é
mercadoria! Embora o ensino particular tenha cumprido importante papel
complementar à educação pública, hoje, a grande maioria quer funcionar como
qualquer outra empresa sob a égide do capitalismo. A autonomia (ou soberania) que
defendem é apenas a do deus-mercado”.
Gustavo Balduíno e Oswaldo Baptista Duarte Filho (Folha de São Paulo:
24.02.2005 – Uma discussão necessária), asseveram: “que a sociedade deve dizer
claramente ao governo, às corporações e aos mantenedores privados que a
responsabilidade com investimentos é inerente aos resultados e que o Brasil não
pode se submeter aos interesses de poucos em detrimento de uma educação
superior inclusiva e de qualidade”.
Para o governo federal, a grande maioria da sociedade acadêmica:
professores, estudantes, trabalhadores da educação de um modo geral, sabem da
importância de se discutir a universidade e convida a todos a unirem-se em prol da
construção de uma nova universidade brasileira.
4.2.2 A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Outro aspecto do Anteprojeto de Reforma Universitária que suscitou
contínuos debates foi a democratização da gestão, ou seja, a proposta de incluir a
participação da comunidade. A reforma instituiu o Conselho Social de
Desenvolvimento, órgão consultivo que terá como função principal apresentar à
instituição de ensino demandas dos mais diversos setores da comunidade em que
esta está inserida, bem como debater as finalidades e a ação da instituição na
comunidade. Este pensamento encontra amparo no Artigo 5°, da terceira versão do
Anteprojeto de Reforma Universitária.
Segundo Tarso Genro (Jornal da Ciência – 04.07.2005 - Para o MEC, reforma
universitária garante gestão democrática), o Conselho “é um instrumento de
transparência de relações que já existem e se dão de maneira oculta e não
112
deliberada. Ele vai, na verdade, ser a mesa de negociação e avaliação onde a
sociedade se comunica com a universidade sem intervir na sua administração, na
autoridade do reitor e do conselho superior”.
As universidades e os centros universitários também serão organizados por
um órgão colegiado, com a participação de docentes em efetivo exercício da função,
estudantes, pessoal técnico e administrativo e até pessoas de fora da instituição. As
mantenedoras das instituições privadas só poderão indicar 20% (vinte por cento) dos
representantes dos colegiados superiores, pois desta forma, acredita-se que se
assegurará a autonomia da instituição.
A reclamação principal das instituições privadas era de que o texto da
Reforma não deixava claro qual seria a função deste Conselho e que tipo de
interferência teria na instituição. Tarso Genro rebate tal afirmação em texto
publicado no jornal A Notícia (Universidade Estadual fortalecida) em 31.05.2005,
“agora foi acrescentada a expressão “de caráter consultivo” à proposta. Para nós já
era claro que o conselho tem apenas um caráter consultivo, mas decidimos tornar
ainda mais claro”.
Segundo o pensamento do governo federal, democratizar é construir de
maneira participativa um projeto de educação não mercantilista, ou seja, de
qualidade social que promova o exercício pleno da cidadania. A inserção do homem,
através da educação no contexto social, estabelece princípios sociais do processo
civilizatório, tais como solidariedade, justiça, igualdade, alteridade, cooperação, bem
como o respeito à pluralidade e à dignidade humana.
Daltro José Nunes (Jornal da Ciência -17.02.2005 - A função social das
Instituições de Ensino Superior), esclarece que:
Para que as instituições cumpram seus objetivos, principalmente na formação democrática e na formação do espírito crítico dos seus alunos, o exemplo tem de começar dentro de casa. As instituições devem praticar uma administração democrática e devem estimular professores, alunos e funcionários a questionar criticar a qualidade da educação e os processos decisórios, pedagógicos, avaliativos, etc.
O pensamento dominante do governo é o de que as instituições públicas e
privadas devem estar profundamente inseridas na sociedade civil, tendo uma gestão
113
democrática e participativa, para produzirem, de forma concreta, uma nova estrutura
organizativa que dê sustentação para os desafios presentes e futuros do ensino
superior no Brasil.
Antônio Ibañez Ruiz (Site MEC – O Conselho Comunitário Social na Reforma
da Educação Superior – 20.02.2005), esclarece que o conselho comunitário social é
apenas consultivo e salienta que a decisão sobre os assuntos ali discutidos
continuará sendo da universidade, do reitor dos colegiados, ou de quaisquer outros
órgãos superiores da sua organização que venham a ser criados pelas
universidades.
Ressalta ainda que:
A composição desse conselho também cabe à universidade. E isso não significa que a sua composição tenha que ser corporativa, de uma maioria sindical. Justamente o que se pretende é que haja uma maior integração entre as universidades e seu entorno local e regional, bem seja na área científica (representações científicas, fundações, institutos, agências), de política (poderes executivos e legislativos), de desenvolvimento econômico, social e cultural (empresários, trabalhadores urbanos e rurais, movimentos sociais e artistas). Isto significa dar oportunidade às comunidades para conhecer, de forma institucional e não fragmentada, o trabalho da universidade, na localidade e na região. É necessário que a comunidade se aproprie com maior facilidade das informações, do conhecimento, dos problemas, das dificuldades e conheça os êxitos e os erros das universidades.
Diante do exposto, percebe-se que a intenção do governo ao instituir os
Conselhos comunitários é que haja democratização da gestão do ensino superior e
que esta deve submeter-se ao controle da sociedade.
Corroborando com tal pensamento, José Luiz Quadros (FÓRUM – Curso de
Direito Izabela Hendrix – 11.2005), salienta que o “Anteprojeto estabelece três
categorias: faculdades, centros universitários e universidades. Para alcançar o
próximo nível, a instituição precisa atender a determinadas exigências, entre elas, a
democratização da gestão, com participação da comunidade”.
Na concepção de Jorge Almeida Guimarães e Renato Janine Ribeiro (site
MEC – 03.03.2005 – Uma Reforma série e aberta),
114
Nas instituições de ensino privadas, a comunidade acadêmica – isto é, os docentes e alunos – passará a exercer um poder que até hoje não teve, no respectivo Conselho Superior. Isto é mais do que justo. Os alunos pagam os seus cursos, mas não são ouvidos na contratação ou demissão dos professores. Os docentes são quem faz a qualidade, boa ou má, dos cursos, mas nem sempre têm voz – nem quando chefiam departamentos ou dirigem unidades – na definição de seus rumos. O aluno que se matricula em uma faculdade, se perceber que ela está ruim ou que piorou, não muda de escola com a mesma facilidade com que troca de posto de gasolina ou cancela a assinatura de TV a cabo. As mantenedoras respeitáveis nada têm a recear.
De acordo com o Ministério da Educação, já lhe cabe a função de avaliar e
supervisionar as instituições de ensino superior, bem como de acompanhar o
cumprimento de quase dois milhares de PDIs (Plano de Desenvolvimento
Institucional). Segundo este pensamento, Tarso Genro (Jornal O Globo – 10.03.2005
- Reforma Universitária) ressalta que:
Não entendo a razão de tanta preocupação com a forma de organização dos colegiados superiores das universidades, ou com a obrigatoriedade de eleição de um dirigente no sistema privado. Muitas universidades já têm em seus Conselhos Superiores os representantes da comunidade e nem por isso atuam com mais eficácia no plano local. Outras que não têm, constituem-se em belíssimos exemplos de articulação com a sociedade. A excessiva formalização conduz a um “burocratismo” desnecessário e nocivo ao trabalho acadêmico.
O pensamento do governo federal quando fala em reformar para construir
uma gestão democrática pressupõe a garantia da liberdade de associação entre as
categorias da comunidade acadêmica, construindo este Conselho Comunitário
Social com a participação da sociedade civil, garantindo a eleição direta, o fim da
lista tríplice e liberdade de escolha no interior de cada instituição pública. Além
disso, da ponderação entre os segmentos na eleição para reitor, eleição de um pró-
reitor acadêmico e a garantia de participação dos estudantes, docentes e técnicos
no Conselho Superior de Gestão, bem como a realização a cada quatro anos da
Conferência Nacional da Educação Superior.
115
4.2.3 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO
A terceira versão da proposta da Reforma Universitária, apresentada em 29
de Julho de 2005, prevê que as novas universidades federais, que venham a ser
criadas após a aprovação da Lei, deverão reservar 50 % (cinqüenta por cento) das
vagas de todos os cursos de graduação para alunos que tenham cursado o ensino
médio em escola pública, observando os índices da composição da população de
cada região, segundo o IBGE, que deverão ser alcançados em todos os cursos, em
dez anos, através de políticas afirmativas. Importante ressaltar que estas deverão
preencher uma subcota com negros e índios equivalente ao percentual étnico em
cada Estado. Tal pensamento é respaldado pelo Artigo 5°, na terceira versão do
Anteprojeto de Reforma Universitária.
Importante elucidar que há um projeto nos mesmos moldes tramitando no
Congresso.
De acordo com Marcelo Gavião (site do MEC – 17.02.2005 – O fim dos
privilégios):
Esta proposta tem sido o principal alvo das elites. Para eles, a possibilidade de dividir o conhecimento dando oportunidade a estes estudantes é algo fora do comum, e para fortalecer sua opinião eles se utilizam dos mais desqualificados argumentos, como a queda do nível da universidade e a defesa da meritocracia, e chegam a defender que a universidade pública não deve ser um espaço para pobres.
O governo federal rebate tais pensamentos salientando que a sociedade
responde por meio de mobilizações em torno da democracia do acesso à educação
superior pública e assegura que estes tipos de argumentos são preconceituosos e
não podem mais ser aceitos.
Corroborando com tal pensamento, Tarso Genro (site do MEC – 26.02.2005 –
A favor da elite plural) esclarece:
Há críticas que vêm de uma determinada elite das instituições estatais que é contra a política de cotas. Na verdade, parte dos integrantes desta elite frequentemente estabelece relações com a iniciativa privada, muitas delas, através de fundações. São relações legais, mas privilegiadas, inclusive do
116
ponto de vista do financiamento da sua própria identidade. Esses setores vocalizam uma visão de universidade pública estatal que não esta subordinada, na nossa visão, àquilo que se coloca como princípios fundamentais que caracterizam a República. Têm direito de fazê-lo, mas subordina uma reforma da universidade a uma visão que compreende a universidade como propriedade de uma elite e confundir isto com qualidade é um atraso medieval. Nós temos de fazer uma justa mediação entre autoridade e a função da universidade dentro de um projeto nacional democrático e pluralista de incorporação da universidade na vida pública. Mas as contribuições que esses grupos estão dando são boas, pois chamam a atenção para uma questão: a expansão da universidade, a abertura cada vez maior das suas portas à população, não pode ser em detrimento da qualidade. Para nós, não há nenhum conflito em relação a isso. Queremos expansão com qualidade.
De acordo com dados do governo (Cartilha da Reforma da Educação
Superior, Nov. 2004), hoje, apenas 9% (nove por cento) dos jovens brasileiros entre
18 e 24 anos estão cursando o ensino superior. Número este, abaixo da Argentina,
que tem 32% (trinta e dois por cento) e do Canadá, com 62% (sessenta e dois por
cento).
Ao constatar tal fato, o Estado brasileiro pretende promover políticas efetivas
que garantam o acesso de jovens de baixa renda ao ensino superior. O Plano
Nacional de Educação, prevê para 2010 uma taxa de escolarização de 30% (trinta
por cento) da população, e para tanto, pretende expandir as instituições federais
para regiões que careçam de escolas superiores, criando vagas nas universidades
não estatais e privadas, e, além disto, ampliar os cursos noturnos nas universidades
públicas já instaladas.
Tal pensamento encontra amparo no Ministro da Educação, Fernando
Haddad (Jornal Folha de São Paulo – 23.03.2005), quando afirma que “é uma
violência segregar negros e pardos na questão educacional”.
A mesma opinião é compartilhada pelo Frei Davi Santos, coordenador da
Educafro, ONG que realiza pré-vestibulares para alunos negros e carentes. (Jornal
Folha de São Paulo – 05.04.2005 – Caderno Cotidiano), “a ação afirmativa não é
para beneficiar os parecidos, mas sim os excluídos”. Segundo Santos (2005),
“mesmo que sejam aprovados os alunos com notas baixas nos vestibulares, a
qualidade do ensino não cairá: Se você der ao pobre, condições iguais, como
professores e aulas, ele se sobressai à classe média”.
Seguindo este mesmo pensamento o reitor da UFBA, (Universidade Federal
da Bahia), Naomar Monteiro de Almeida Filho (Folha de São Paulo – 12.03.2005 –
117
Caderno Cotidiano), ressalta que os mesmos alunos que se inscreveram por meio
das cotas poderiam ter entrado na universidade com as notas que obtiveram no
vestibular. Este assevera que “86% (oitenta e seis por cento), dos aprovados do
último vestibular tinham nota suficiente. Apenas 14% (quatorze por cento)
precisaram das cotas, mostrando que a reserva de vagas não reduz a qualidade. O
fato de ter cotas, incentiva os alunos de escolas públicas a prestarem o vestibular
principalmente em cursos mais concorridos. Antes eles não entravam por que nem
ousavam prestar a prova. Ou então buscavam cursos menos concorridos”.
O juiz da 4ª Vara Federal de Curitiba, Fabiano Bley Franco (Jornal Folha de
São Paulo – 15.02.2005 – Caderno Cotidiano), sai em defesa da inclusão dos
negros e mais pobres à universidade gratuita pela via das cotas, e ressalta que “o
sistema educacional do Brasil é perverso por retirar dos carentes a possibilidade de
cursar o nível superior gratuitamente, quando confere a freqüência, em instituições
públicas, a quem tem condições financeiras de pagar por curso privado”.
Este pensamento encontra amparo em um texto publicado pelo jornalista
Fábio Takahashi (Jornal Folha de São Paulo – 05.04.2005 – Caderno Cotidiano) que
apresenta as conclusões com base em questionários sócio-econômicos,
respondidos pelos vestibulandos aprovados na UNIFESP (Universidade Federal de
São Paulo). Dos ingressantes cotistas, 62,1% (sessenta e dois vírgula um por cento)
afirmam ter computador e 48,3% (quarenta e oito vírgula três por cento) disseram ter
acesso à internet em casa. A porcentagem dos matriculados não-cotistas são 93,3%
(noventa e três vírgula três por cento) e 88,6% (oitenta e oito vírgula seis por cento),
respectivamente.
Além deste dado, outro chama a atenção, a renda familiar média mensal dos
cotistas foi de R$1.800,00, ante R$4.000,00 dos não-cotistas.
Segundo dados da UNIFESP (Jornal Folha de São Paulo – 05.04.2005 –
Caderno Cotidiano), os vestibulandos aprovados pelo sistema de cotas tiveram
desempenho semelhante aos do sistema universal. A diferença entre a nota do
último matriculado não-cotista, segundo o coordenador de ações afirmativas, Marcos
Ferraz e o cotista, foi de 10% (dez por cento) em medicina, o curso mais concorrido.
118
Outro exemplo apresentado por Ferraz mostra semelhança no desempenho
entre os dois grupos, é que tanto em medicina como em enfermagem, o melhor
cotista teria nota suficiente para ser aprovado no sistema universal.
Para o juiz Fabiano Bley Franco, citado anteriormente, a reserva de vagas
“abre oportunidade aos excluídos de galgar degraus na pirâmide social e escapar da
miséria e da marginalidade”.
Importante salientar que o governo federal, em seus discursos, deixa claro a
sua defesa em favor dos melhores alunos, pois em sua concepção, estes devem
entrar na universidade pública. O governo esclarece que não pode ocorrer que os
melhores alunos das escolas públicas não tenham sequer o direito de concorrer a
uma vaga em direito, medicina ou odontologia, por estes cursos serem considerados
de elite.
Quanto ao mérito, Tarso Genro (site do MEC – 26.02.2005 – A favor da elite
plural) considera preconceituosa a posição das pessoas que dizem que as cotas
atacam a meritocracia. Este assevera que:
Dizem que o Programa Universidade para Todos (ProUni) iria deformar a estrutura meritória das instituições privadas, porque dentro do ProUni há a política de cotas e 36% (trinta e seis por cento) das bolsas foram concedidas à afro-descendentes, ante 25% (vinte e cinco por cento) de afro-descendentes na totalidade das universidades. Agora, pasme: a média dos alunos que entram pelo Exame Nacional de Ensino Médio para o ProUni é uma média superior àquela obtida pelos alunos tanto das escolas públicas como das privadas no mesmo exame. Por quê? Porque aqueles que se inscreveram para fazer o Enem são alunos mais preocupados com a sua carreira e com a qualidade de seu aprendizado, já que o exame não é obrigatório. Como conseqüência, aqueles que apresentaram pontuação maior e foram aproveitados no ProUni estão entre os melhores alunos. Então, essa idéia de que haveria uma baixa qualidade com a política de cotas é completamente descabida do ponto de vista estatístico.
Finalizando tal pensamento, Tarso Genro (site do MEC – 26.02.2005 – A
favor da Elite) ainda esclarece que a “política de cotas tem que estar vinculada a
uma formação social determinada e, no Brasil, negritude e pobreza são um par
constante, originário da nossa sociedade escravocrata. Então, o que nos
perguntamos é o seguinte: devemos constituir alguns mecanismos, ainda que
moderados, para promover a coesão social ou não?”.
119
Na concepção do governo federal, sim. Este ressalta que falar em
rebaixamento de qualidade é ofensivo à população brasileira, além de demonstrar
uma profunda ignorância. Esclarece ainda que todos os argumentos no sentido
contrário são bem vindos, desde que bem fundamentados.
4.3 ARGUMENTOS CONTRA A PROPOSTA
Com base nas tabelas apresentadas anteriormente, percebe-se que a
sociedade civil discutiu, e muito, a Proposta de Reforma Universitária nos moldes
apresentados. Nesta etapa faremos uma explanação acerca dos argumentos
apresentados pela sociedade civil contrários à Reforma Universitária, utilizando os
artigos publicados nas revistas e jornais de maior circulação nacional.
Trabalharemos os mesmos tópicos vistos no item 4.1: a mercantilização do ensino, a
democratização do acesso e a democratização da gestão.
4.3.1 A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 1°, IV, estabelece como
fundamento da República Federativa os valores sociais da livre iniciativa. Ao tratar
da ordem econômica, no artigo 170 e em seu parágrafo único reafirma a liberdade
de iniciativa, para em seguida, no artigo 174, estabelecer que na regulação da
atividade econômica o planejamento estatal é indicativo para o setor privado.
No entanto, quando se refere ao ensino, a Constituição Federal não deixa
dúvidas no claro enunciado do artigo 209, I e II: ele é livre à iniciativa privada, desde
que observadas as normas gerais da educação nacional, a autorização e a
avaliação de qualidade pelo poder público.
Desta forma, ressalta-se que a educação formal se realiza por meio do ensino
ministrado em instituições públicas ou privadas, sendo assim as públicas um dever
120
do Estado e as particulares no exercício da livre iniciativa, princípio este, assegurado
pela Constituição Federal, conforme salientado anteriormente.
De acordo com dados do Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação –
Considerações e recomendações sobre a versão preliminar do Anteprojeto de Lei e
Reforma da Educação Superior - (Mar. 2005), o sistema privado de educação
brasileira é responsável por 71% (setenta e um por cento) das matrículas no ensino
superior, com mais de 2,7 milhões de alunos, mais de 170 mil professores e cerca
de 140 mil funcionários administrativos. Oferece 86% (oitenta e seis por cento) das
vagas no ensino superior brasileiro, em mais de 10 mil cursos nas diferentes áreas
de conhecimentos, absorvendo 79% (setenta e nove por cento) dos ingressantes a
cada ano e ministrando cerca de 22 milhões de aulas anualmente. Com mais de 23
milhões de metros quadrados ocupados por suas 1.652 instituições (que
representam 89% das IES brasileiras) e cerca de 15 milhões de metros quadrados
de áreas construídas, o Sistema dispõe de bibliotecas dotadas de infra-estrutura e
acervos de qualidade com mais de 22 milhões de exemplares: possui cerca de 10
mil laboratórios modernos e bem equipados, além de parques gráficos, estruturas
tecnológicas e informatizadas de inestimável valor, áreas desportivas, de
convivência e lazer.
O significado econômico do Sistema Privado da educação brasileira está
expresso por uma participação de R$ 9,5 bilhões no PIB, representando 0,8% (zero
vírgula oito por cento) do total da economia. O setor gera adicionalmente uma renda
indireta de mais de R$ 720 milhões anuais por meio de inúmeras atividades que,
direta ou indiretamente, estão ligadas ao setor educacional, como moradia,
transporte, alimentação, equipamentos, material escolar e livros.
Do ponto de vista social, o setor privado de educação superior abriu
oportunidades de estudo para jovens para os quais o Poder Público não encontrava
meios de prover vagas.
Consoante tal pensamento, Cláudio de Moura Castro (Revista Ensino
Superior – Dez. 2004 –Graduação para a maioria) ressalta, “se fosse o caso de o
ensino público absorver o privado, o MEC teria de duplicar o orçamento nos custos
das escolas privadas, ou mesmo triplicar, considerando os custos das públicas”.
121
Seguindo este pensamento o senador Jorge Bornhausen (Revista Ensino
Superior – Nov. 2004 – Novos caminhos para o ensino) assevera:
Entre os desafios a serem enfrentados inclui-se o Plano Nacional de Educação, cuja meta para ensino superior prevê a inclusão, até 2010, de 30% (trinta por cento) dos jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior. O Poder Público dificilmente poderá arcar com parcelas significativas desta extensão, por razões bastante conhecidas. O alcance da meta dependerá, portanto, da presença maciça e do esforço da iniciativa privada. Pelo crescimento da oferta no ensino superior ocorrida nos últimos oito anos, tinha-se a perspectiva que a meta seria atingida, ainda que, com enorme esforço. No entanto, esse crescimento poderá ser inviabilizado em decorrência da reforma pretendida, na medida em que novos procedimentos e controles vierem a ser adotados.
O pensamento da sociedade civil, em especial, do ensino privado é de que
ocorra uma mudança democrática para o ensino no país e contemple as
reivindicações de amplos setores da sociedade, incluindo o privado. A proposta do
setor é que a reforma seja a mais abrangente possível, de maneira a incluir novas
políticas para os ensinos fundamental e médio.
Corroborando com tal pensamento, Gabriel Mário Rodrigues, presidente da
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (Abmes) (Revista Ensino
Superior – Abr. 2005 – Começar pelo básico) esclarece, “que a reforma é
necessária, desde que concebida de forma ampla, envolvendo todos os graus e
modalidades de ensino”.
De acordo com Paulo Antônio Gomes Cardim (Revista Ensino Superior – Fev.
2005 – Em defesa da livre iniciativa) apresenta:
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a Lei 9.394, de 1996 – é flexível e presta-se às adaptações que as mudanças políticas e da sociedade possam exigir. O que falta é ação governamental para a melhoria da qualidade do ensino público, em todos os níveis, é uma supervisão isenta e democrática das instituições privadas de ensino superior.
Ao setor privado, cabe em primeiro lugar assegurar a oferta capaz de atender
à demanda não satisfeita pelo setor público, e neste sentido, atuar como parceira do
governo. Cabe ainda, atuar com presteza necessária para prover oportunidades de
formação que, por qualquer razão não sejam oferecidas pelo governo. De acordo
122
com as Propostas do Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação -
Considerações e recomendações sobre a versão preliminar do Anteprojeto de Lei e
Reforma da Educação Superior - (Mar. 2005) - “apenas no Estado de São Paulo, as
instituições de ensino particulares prestam anualmente mais de seis milhões de
atendimentos de natureza assistencial”.
Milton Linhares, integrante do Conselho Nacional de Educação (Revista
Ensino Superior – Out. 2004 – Ensino exige novo desenho) ressalta que:
Em todos os níveis de ensino, a iniciativa privada, no Brasil, tem participação relevante. No ensino fundamental e médio, a escola pública, há muitos anos, não consegue convencer a sociedade sobre seu desempenho qualitativo, salvo raríssimas exceções. Talvez a minha geração tenha sido a última a ter freqüentado a boa escola pública de educação básica que o país um dia teve. Há décadas os colégios particulares remuneram melhor os professores e têm instalações mais modernas e atualizadas. No ensino superior existe a questão da insuficiente oferta de vagas públicas, o que fez crescer a participação das entidades particulares, principalmente nos cursos oferecidos no período noturno. Esse crescimento, por representar hoje mais de 70% (setenta por cento) das matrículas do sistema nacional, acabou dando ao segmento privado, uma importância vital para o atendimento da demanda. Existe, também, o fator da empregabilidade. As pesquisas indicam que mais de 75% (setenta e cinco por cento) dos cargos de gerência e de diretoria em empresas paulistas são ocupados por pessoas formadas pela iniciativa particular. É um real indicador da importância do setor para o país.
Consoante tais pensamentos, há um dado que não pode ser ignorado: a
expansão se faz para atender à forte demanda, como atestam os números de
crescimento no setor. Em virtude das mudanças ocorridas nas últimas décadas, o
ensino médio libera um número cada vez maior de jovens que correm atrás da
formação superior.
Se houve um crescimento desenfreado da oferta do setor privado, foi porque
havia, e ainda há uma demanda não atendida. Segundo o pensamento das
entidades de ensino superior privadas, o que existe não é um crescimento
desenfreado da oferta e sim uma demanda latente reprimida e cabe ao governo
incentivar a satisfação dessa demanda, e não restringir seu suprimento pela livre
iniciativa.
123
Hermes Figueiredo assevera (Revista Ensino Superior – Abr. 2005 – Uma
reforma democrática) que “não se pode criar obstáculos à livre iniciativa e à livre
circulação do conhecimento, sem que se incorra em grave erro”.
É sabido que o ensino superior desempenha um papel central na qualificação
dos cidadãos e das sociedades, contribuindo para o desenvolvimento social,
econômico e cultural na vida ativa e no fortalecimento dos valores éticos.
A demanda pelo aumento da relevância do ensino superior deve seguir
juntamente com a preocupação pelo aumento da qualidade.
Qualidade no ensino superior é um conceito multidimensional, que depende,
em grande parte, do contexto de um determinado sistema e da missão da instituição.
Segundo texto publicado pela Abmes (A Reforma da Educação Superior –
princípios e diretrizes – Ago. 2004):
A oferta dos serviços é maior do que nunca e sua qualidade, antes atestada pelas avaliações oficiais, passa a ser uma exigência da sociedade. O aprendizado permanente, a utilização cada vez mais intensa da tecnologia, os cursos de curta duração e a volta aos bancos escolares de outras gerações constituem alguns elementos que impõe mudanças radicais na estrutura e nas ações institucionais, para permanência no cenário daqueles que consigam um perfeito equilíbrio entre a lógica do gasto eficiente e a qualidade.
O pensamento das instituições de ensino superior privadas é de que a
melhoria da qualidade da educação tem previsão constitucional e é meta a ser
perseguida em todos os níveis, graus e modalidades de ensino, respaldada na
preservação de diversidade como as diferenças regionais, as especificidades de
cada sistema, público e privado, e tipologia das instituições, as peculiaridades dos
projetos pedagógicos, os objetivos dos programas acadêmicos associados às
demandas sociais, científicas e tecnológicas.
A melhoria da qualidade do ensino deve ser movida, ainda, pela necessidade
de avançar em direção ao futuro, acompanhando a evolução do conhecimento
científico e tecnológico e ajustando a formação de recursos humanos à satisfação
das demandas sociais e dos diversos setores da economia.
124
Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e da
Sociedade (Revista Ensino Superior – Dez. 2004 – Graduação para maioria) ressalta
que:
É certo que os mecanismos de tipo meritocrático terminam por discriminar pessoas com menos recursos e menos oportunidades de acesso a bens materiais e culturais. Mas é certo também que as universidades bem sucedidas no mundo de hoje são aquelas que, bem ou mal, preservam os valores da ciência, são geridas com forte presença de lideranças acadêmicas e culturais, controlam o ingresso de estudantes em seus cursos e são regidas, fundamentalmente, por critérios de qualidade.
De acordo com o mesmo autor, não podemos voltar às costas para um
fenômeno mundial que leva cada vez mais jovens e adultos a buscar educação em
instituições de ensino superior.
Hermes Figueiredo (Revista Ensino Superior – Set. 2005 – Custos e
qualidade do ensino) corrobora com tal pensamento, salientando que:
As instituições privadas têm feito uso sistemático da combinação entre titulação, regime de trabalho e experiência profissional de seus professores, sempre com resultados satisfatórios, quando esses fatores são associados a um alunado capaz de responder a estímulos. Mais importante ainda: tem sido mais fácil combinar titulação, regime de trabalho e experiência profissional do corpo docente do que associar essa composição com turmas uniformes preparadas para corresponder a um equivalente esforço de aprendizagem. Esse é um fator limitante raras vezes considerado pelos críticos do setor privado de ensino superior, pois é muito difícil fazer a crítica do que é atualmente o padrão médio de qualidade dos egressos do ensino fundamental e médio, do ponto de vista educacional, bem como do desemprego e da péssima distribuição de renda que temos no país, do ponto de vista da economia das famílias para arcar com a educação de qualidade oferecida pela rede privada naqueles dois níveis de ensino.
O que a educação superior necessita, tanto a pública quanto a mantida pela
livre iniciativa, é de liberdade de agir, criar, inovar, atender às mudanças rápidas e,
às vezes, radicais, em segmentos sociais e econômicos, especialmente no mercado
de trabalho.
Para que a instituição de nível superior possa responder com a qualidade
necessária aos desafios da inclusão social dos jovens e adultos, cabe ao MEC
supervisionar, para assegurar padrões de qualidade compatíveis com as
necessidades de formação profissional e do desenvolvimento nacional.
125
Paulo Antônio Gomes Cardim (Revista Ensino Superior – Fev. 2005 – Em
defesa da livre iniciativa), demonstra que se o governo quer contribuir com a
melhoria da qualidade do ensino, na graduação e na pós-graduação, deve encontrar
mecanismos legais e orçamentários para viabilizar o fomento da pesquisa e dos
programas de mestrado e doutorado, com ênfase para as áreas do conhecimento
humano mais importantes para o desenvolvimento das pessoas e da sociedade.
Este ressalta que, talvez, seja o maior desafio para o ensino superior brasileiro neste
início do terceiro milênio.
4.3.2 A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Outro ponto que suscitou discussões acaloradas foi a democratização da
gestão. As diferentes versões do Anteprojeto de Lei do Ensino Superior
incorporaram as sugestões de diversos setores da sociedade, evoluindo com o
decorrer das mesmas no sentido de modernização e melhoria dos níveis das
propostas, mas guardou ainda alguns pontos controvertidos. Entre eles, incluem-se
os chamados conselhos sociais, agora com a função “consultiva”, e a eleição de
ouvidores para atuar nas instituições, conforme Artigo 5° da terceira versão do
Anteprojeto de Reforma Universitária.
A figura do ouvidor, “eleito diretamente pelos segmentos da comunidade
institucional”, com estabilidade assegurada pelo mesmo tempo de duração do
mandato, representa uma interferência na gestão acadêmico-administrativa das
instituições mantidas pela livre iniciativa, na opinião de representantes do setor.
De acordo com Carlos Taquari (Revista Ensino Superior – Abr. 2005 – Em
defesa do mérito),
A criação de conselhos comunitários também não parece ser um mecanismo institucional adequado para estimular a maior inserção da sociedade na universidade, podendo ser criada uma instância de poder afastada das melhores tradições acadêmicas. Nos termos em que se encontra, essa proposta pode vir a prejudicar os critérios de mérito a favor do assistencialismo.
126
Consoante tal pensamento, Ives Granda Martins (Revista Ensino Superior –
Abr. 2005 – A degradação do ensino) esclarece:
Pior do que isso. Com o projeto de Lei de Diretrizes e Bases, que pretende apresentar ao Legislativo, retira, por inteiro, a autonomia das escolas superiores, garantida pelo Artigo 207 da Constituição Federal, substituindo o “mérito acadêmico” pelo “patrulhamento governamental” e a “liberdade de ensino” pelas “preferências ideológicas dos ocupantes do poder”. Isso porque, nos Conselhos Consultivos – que, no Anteprojeto, são bem mais do que meros Conselhos de opinião -, haverá uma menor participação das mantenedoras (únicos responsáveis pelo estabelecimento e capazes de assegurar a sua autonomia).
Ao estabelecer que “o ensino é livre à iniciativa privada”, a Constituição
Federal condiciona este exercício a duas exigências: o cumprimento das normas
gerais da educação nacional e a autorização e a avaliação de qualidade pelo Poder
Público. Nos dois casos, assume-se que elas são precedidas por um processo
fundamentado na “avaliação pelo Poder Público”.
A pretensão de introduzir novos critérios fora deste contexto representa o
estabelecimento de condições não permitidas pela Constituição Federal.
É preciso ressaltar que o MEC já desenvolve os elementos necessários e
suficientes para a avaliação e a regulação do Sistema educacional. A Secretaria de
Ensino Superior (SESu) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio
Teixeira (Inep) já dispõe, dentre outros dos seguintes órgãos e procedimentos: O
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), Exame Nacional de
Estudantes (Enade), Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), auto-avaliação,
análise de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), exame das condições
fiscais e parafiscais, verificação das condições de ensino (realizada in loco por
comissões de especialistas), censo educacional, procedimentos para autorização,
credenciamento, reconhecimento e renovação de cursos e instituições. Estes são
instrumentos e procedimentos conhecidos, analisados e aprovados pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE).
Finalmente, deve ser dito, que o sistema privado de educação superior paga
ao MEC para que ele exerça a sua função constitucional de acompanhamento da
educação superior, segundo Hermes Figueiredo, presidente do Semesp e membro
do grupo Executivo do Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação (Revista
Ensino Superior – Mar. 2005 – Mudanças por etapas).
127
De acordo com a revista Veja (26/01/2005 – pg. 46-57):
A reforma propõe mudanças que ao inibir a iniciativa privada, eliminarão milhares de vagas. O projeto asfixia as instituições particulares, submetendo-as ao “controle da sociedade” – que já se tornou o eufemismo preferido do petismo para expressar sua desconfiança para com a atividade empresarial e com o capitalismo. Ou seja, em vez de incentivar a criação de mais vagas nas universidades e cuidar para que ela seja de boa qualidade, com inspeção rigorosa e incentivos ao mérito e punições severas às arapucas, o projeto simplesmente dá vazão a sua ideologia antinegócio e procura afogar as instituições privadas em regras e proibições. Obviamente, o trabalho diuturno de fiscalizar é árduo, incógnito e não tem nenhum charme revolucionário. Atraente mesmo é promover com alarde a intervenção branca nas instituições privadas de ensino superior em nome dos excluídos, entregando o seu controle à “representantes da comunidade.
A Constituição Federal fala em gestão democrática, mas o Anteprojeto impõe
uma gestão democrática colegiada.
Ali Kamel, (Jornal O Globo, 25.01.2005 – A Constituição, segundo Tarso)
ressalta de forma didática tal pensamento:
A gestão pode ser democrática, sem eleição direta e sem ser colegiada. O Presidente da República é eleito por voto direto, mas não governa de maneira colegiada: indica pessoalmente seus ministros que podem ou não ser ouvidos para tomada de decisões. Por que obrigar as universidades a ter uma gestão colegiada? Por que impor eleições diretas com voto de funcionário administrativo e aluno? No caso das federais, deixar o presidente escolher entre os que constem de uma lista sêxtupla ou tríplice é pratica absolutamente democrática, já que o presidente foi escolhido pelo povo. No caso das privadas, a forma de administrá-las deve ser a que a mantenedora achar conveniente.
O Brasil é um país de, aproximadamente, quarenta profissões
regulamentadas, dada a quantidade de Conselhos de ordem profissional existentes,
e esse aspecto da conjuntura nacional relaciona-se diretamente às instituições de
ensino superior.
Há uma nuance que complica esta questão: a dos critérios de necessidade
social que o MEC vem tentando estabelecer no país.
Corroborando com tal pensamento, o ex-Ministro da Educação, Paulo Renato
(Jornal O Estado de São Paulo – 23.01.2005 – Na contramão da história) assevera:
A criação de cursos superiores passa a ser subordinada ao chamado “interesse social”, conceito vago a ser arbitrado por burocratas do ministério,
128
abrindo as portas para ações subjetivas marcadas por conveniências políticas. Isso já foi amplamente praticado durante o regime militar. As reservas de mercado que foram então criadas induziram o sistema à mediocridade e à falta de qualidade. Ao eliminarmos esse resquício autoritário no governo passado, abrimos as portas para a expansão do sistema e substancial melhoria em todos os indicadores de qualidade acadêmica.
O problema da proposta é que a imposição de limites à iniciativa privada não
vai proporcionar aumento de vagas nem facilidade no acesso ao ensino. Se for
colocada em prática na íntegra, poderá eliminar milhares de vagas, conforme
salientado anteriormente.
De acordo com o Anteprojeto, as universidade só poderão implementar novos
cursos para atender “a necessidade social do país”, uma definição que precisa, e
muito, ser aprofundada, além de conferir à corporações profissionais o poder de
impedir a criação de novos cursos.
Consoante tal pensamento, Gabriel Mário Rodrigues, presidente do Semesp
(Revista Ensino Superior – Out. 2004 – Para que e para quem a reforma
universitária) esclarece:
O maior problema da iniciativa privada é a crescente asfixiante subordinação aos controles e trâmites burocráticos que, na maioria das vezes, induzem o abortamento ou o retardamento de projetos institucionais, quando o mercado exige celeridade máxima. Inúmeras ações do governo demonstram a implicância contra a ação privada, seja pelas contradições nos depoimentos pela mídia ou pelas ações regulatórias que só infernizam o setor por meio de esdrúxulas normas inibidoras.
Na avaliação de Lauro Zimmer (Revista Ensino Superior – Out. 2004 – Para
vencer os desafios), “a proibição por portaria ministerial, da criação de cursos de
graduação, da ressurreição do critério de necessidade para abertura de novos
cursos e credenciamento de novas instituições, a forte influência de corporações
como a OAB, CFM e outras, deixa cada vez mais distante o alcance das metas do
Plano Nacional de Educação”.
A proposta do governo, quando ressalta a necessidade social, ampara-se na
concepção de que esta necessidade é nacional, especialmente com vista à redução
de desigualdades sociais e regionais e ao incentivo do desenvolvimento sustentável,
em termos ambientais e econômicos.
129
Maria Helena de Castro (Jornal O Estado de São Paulo – 23.01.2005 – Para
especialista, projeto vai cria o neocorporativismo) indaga: “quem define que há
necessidade social? Pelo projeto serão as corporações profissionais. Ou seja,
estamos inaugurando, com o projeto do MEC, um neocorporativismo, que o Brasil
está inventando para definir o que é demanda social”.
Seguindo este mesmo pensamento, Milton Linhares (Revista Ensino Superior
– Out. 2004 – Ensino exige novo desenho) sustenta que:
Acho temerário. Quem vai decidir se uma cidade precisa ou não de mais um curso superior? Como ponderar se os já existentes atendem ou não satisfatoriamente a demanda? Penso que o critério da qualidade é insubstituível. Se a proposta para um novo curso for bem avaliada, é bom que seja autorizado, mesmo que seja num município onde já existam cursos idênticos. Um bom novo curso pode provocar os antigos a se reciclarem.
Magno de Aguiar Maranhão (Revista Ensino Superior – Out. 2004 – O
controle do ensino superior) apresenta outro exemplo interessante:
O MEC deve-nos uma explicação por também vincular a autorização às “reais necessidades” da região. Necessidade de quê? De profissionais x ou y? Vejamos o caso da saúde. A Organização Mundial de Saúde (OMS) não fixa a proporção ideal de médicos por habitantes, mas estima-se que um por mil seja o mínimo. Então, deveríamos abrir escolas de medicina em todo o Norte e Nordeste, com urgência em estados como Rondônia (0,43 médico/mil habitantes) ou Maranhão (0,38 médico/mil habitantes). Quem garante, porém, que os recém-formados não partiram de lá, em busca de melhores oportunidades? Ou o governo planeja instalar novos hospitais nesses locais, estimulando a permanência dos profissionais? Pois essa seria a melhor maneira de contemplar as “reais necessidades sociais”.
Democratizar a autorização de funcionamento para novos cursos no ensino
de terceiro grau, promovendo mais agilidade na abertura de novas instituições,
reduzir os custos e incentivar a proliferação de ofertas onde existe demanda, eis
alguns dos pensamentos do Sistema Privado de Educação Superior.
4.3.3 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO
Alguns dos pontos abordados pela Reforma Universitária já estão colocados
em prática em diversas instituições sem as amarras de um projeto polêmico,
130
conforme apresentado pelo Ministério da Educação. É o caso da discussão das
cotas.
O Anteprojeto prevê que as universidades federais reservem, em cada
processo seletivo, pelo menos metade das vagas a alunos oriundos de escolas
públicas. As vagas seriam divididas entre negros, pardos e indígenas, na proporção
da sua presença naquela unidade federativa, consoante os dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
De acordo com Cyro Queiroz Fiúza (Revista Ensino Superior – Abr. 2005 –
Choque com a realidade), “os dados mostram, por exemplo, que há um número
significativo de egressos de escolas públicas nas universidades federais, ao
contrário do que afirmam os defensores das cotas”.
O autor ressalta que foram avaliadas informações por amostragem
perfazendo um total de 33.958 alunos matriculados no segundo semestre de 2003 e
no primeiro semestre de 2004 em quarenta e sete instituições federais. Ana Maria
Nogales (Revista Ensino Superior – Abr. 2005 – Choque com a realidade),
professora de estatística da Universidade de Brasília (UnB) avaliou os números e
questionou o mito de que apenas alunos ricos conseguem estudar em universidades
gratuitas, pois 84,5% (oitenta e quatro vírgula cinco por cento) deles, têm renda
familiar de até R$2.804,00; 60% (sessenta por cento) dependem de transporte
público para chegar à instituição e apenas 19,7% (dezenove vírgula sete por cento)
utilizam veículo próprio para chegar aos locais de estudo.
A pesquisa (Revista Ensino Superior – Abr. 2005 – Choque com a realidade)
ainda mostrou de 65% (sessenta e cinco por cento) dos estudantes são de família
com renda mensal entre R$207,00 e R$1.600,00, sendo que 42,8% (quarenta e dois
vírgula oito por cento) têm renda familiar de até R$927,00. Ainda segundo a
pesquisa 46,2% (quarenta e seis vírgula dois por cento) dos estudantes
entrevistados chegaram à universidade depois de passar pelo ensino médio na rede
pública, incluindo-se neste percentual os que fizeram todo o período nestas escolas
ou apenas parcialmente.
De acordo com a revista Veja (26.01.05 – pgs. 46 – 57):
131
A inclusão do regime de cotas nas universidades públicas prevista no projeto do MEC é igualmente uma jogada para a platéia. O governo quer reservar 50% (cinqüenta por cento) das vagas nessas instituições a alunos vindos de escolas públicas, negros e indígenas. Da maneira como foi apresentada, a proposta pode até abrir espaço na universidade para pessoas que de outra maneira não conseguiram cursar o ensino superior. A experiência mundial em iniciativas deste tipo, porém, mostra que o mais lógico – mas, de novo, o mais difícil, complexo, anônimo e politicamente neutro e, por isso, pouco atraente para a militância – é universalizar o ensino básico e secundário gratuito de modo a dar chances iguais a quem quer tentar a aventura intelectual de cursar uma universidade de alto nível.
Este é um tópico que vem sendo discutido com exaustão. Na ótica da
sociedade civil, em especial, das instituições privadas, uma política efetiva de
inclusão deveria se dar pela melhoria do ensino básico e não, simplesmente, por
facilitar o acesso à universidade de pessoas que, por uma ou outra razão, não
conseguem ser classificadas nos exames vestibulares.
Consoante tal pensamento, o consultor educacional Leão Lobo (Jornal O
Estado de São Paulo – 23.01.2005) assinala:
Num país onde um aluno universitário custa dez vezes mais que o ensino básico (a média do exterior é três vezes mais) a apresentação de um documento ignora a importância de uma boa gestão e denuncia, na verdade, uma estratégia política. O governo, no Brasil, abandona o ensino fundamental para investir no superior. É começar a casa pelo telhado. E por quê? Porque é no ensino superior que esta a pressão política organizada - o ensino médio não existe politicamente. A universidade é o segmento mais loquaz, mais visível. Essa atitude de ceder ao político e adiar o estratégico gera tais deformações.
Seguindo este mesmo pensamento, o ex-Ministro da Educação, Cristovam
Buarque (Jornal Valor Econômico - 20.01.2005) ressalta “que é favorável às cotas,
mas acha que elas devem ser mecanismos temporários e não constar de um projeto
para durar décadas. As cotas devem ser usadas até que o ensino fundamental
melhore de qualidade e permita o acesso indiscriminado”.
Gabriel Mário Rodrigues, Presidente da Associação das Mantenedoras de
Ensino Superior (Abmes) (Revista do Ensino Superior – Abr. 2005 – Começar pelo
básico), evidencia que “tudo começa pelo básico. Não se pode pensar em reforma
sem pensar em um ensino básico de qualidade para todos”.
132
Ali Kamel, (Jornal O Globo – 11.01.2005) assevera que “o Anteprojeto torna
obrigatório à adoção de políticas de ação afirmativas e põe um fim à meritocracia.
Cria um programa de monitores, mas determina que os escolhidos não serão os
melhores, mas os melhores entre os mais pobres”.
A preocupação com medidas de ações afirmativas é um ponto extremamente
positivo. A sociedade civil entende que não há uma única solução para resolver tal
conflito, pois desta forma não há espaço para a experimentação e a diversidade.
De acordo com Rogério L. Furquim Werneck (Jornal O Estado de São Paulo –
28.01.2005), “a presunção de que todo aluno de escola pública é pobre e todo aluno
da escola privada é rico, é primitiva e infundada”.
Há outras formas de fazermos a inclusão social sem depreciar a qualidade do
ensino e do mérito acadêmico. A Unicamp começou a fazê-lo em 2005 mediante um
programa de ação afirmativa que não deixa de levar em conta a qualificação do
estudante. José Tadeu Jorge, reitor da Unicamp (Jornal O Estado de São Paulo –
04.07.2005 – Reforma universitária e inclusão social) esclarece,
O programa da Unicamp, cujo princípio o governo paulista acaba de aplicar em seu sistema de faculdades tecnológicas, as Fatecs, consiste em atribuir um bônus de 30 pontos – numa média de 540 – ao vestibulando que tenha cursado todo o ensino médio em escola pública, e um bônus extra de 10 pontos aos candidatos autodeclarados negros ou indígenas que igualmente tenham vindo de escola pública.
O reitor enaltece que este bônus funciona como um critério de desempate,
favorecendo o aluno da escola pública, num quadro de desempenhos equivalentes,
mas cujas condições originárias apresentam-se desiguais.
O professor ainda ressalta que “encontrar formas apropriadas de realizar a
inclusão social começa pela compreensão histórica das diferenças, mas pode ser
também uma questão de método e de congruência”.
Há que se levar em consideração outro ponto: ao colocarmos em uma mesma
sala estudantes aprovados com as melhores notas e alunos beneficiados pelas
cotas, serão criadas condições para uma perigosa tensão que pode levar a um
conflito no meio discente, independente da capacidade destes para acompanhar o
curso.
133
Para que estes alunos pobres que estão tendo uma série de incentivos para
que entrem no ensino superior possam manter-se nas instituições durante os seus
estudos, outro questionamento precisa ser melhor esclarecido: o financiamento.
Gustavo Petta, Presidente da União Nacional dos Estudantes (UNE) (Jornal
Correio Braziliense – 25.01.2005) ressalta que “a UNE defende a criação de um
Plano Nacional de Assistência Estudantil, com garantia de recursos especificados no
orçamento das universidades federais”.
A entidade também solicita a regulação e garantia de recurso para ampliação
de moradias universitárias no sentido de vincular a democratização do acesso às
condições de permanência.
Consoante tal pensamento, Hermes Figueiredo (Revista Ensino Superior –
Abr. 2005 – Uma reforma democrática) sustenta que:
O Anteprojeto não trata de forma clara do financiamento de estudos de alunos carentes e das demais formas de apoio aos estudantes. É preciso abrir novos caminhos e de alguma forma articular políticas de apoio ao estudante economicamente carente com uma maior liberdade para estabelecimento de preços, com respeito à relação entre custos e qualidade de ensino.
Seguindo este mesmo pensamento, Roberto Cláudio Frota Bezerra (Revista
Ensino Superior – Nov. 2004 – Os desafios da inclusão) esclarece que a proposta
atual de promover a expansão com qualidade esbarra na exaustão do modelo atual
se as condições econômicas do setor continuarem as mesmas. “Não vejo
possibilidade de se pensar em política afirmativa e em política de inclusão social
sem se pensar na base do financiamento, tanto estudantil quanto institucional. Do
setor público, observa-se uma incapacidade de responder a qualquer pressão por
expansão, tendo em vista toda a base do financiamento”.
Importante ressaltar que a defesa do processo de democratização da
educação superior e da inclusão social, foram promovidas, na prática, pelas
instituições particulares.
Hermes Figueiredo (Revista Ensino Superior – Mar. 2005) questiona “onde
estariam hoje os milhões de estudantes que ingressaram, obtiveram a sua formação
e os seus diplomas em instituições particulares de ensino privado?”. A grande
134
reclamação das instituições privadas é a de que o governo federal enaltece
programas como, por exemplo, o Programa Universidade para Todos (ProUni), sem
ressaltar que o mesmo jamais teria saído do papel sem não fosse pelo setor privado,
hoje, o grande responsável por 80% (oitenta por cento) das matriculas no ensino
superior, conforme ressaltado anteriormente.
Seguindo tal raciocínio, o texto Propostas do Fórum Nacional da Livre
Iniciativa na Educação assevera que:
Investindo maciçamente e oferecendo cada vez mais aperfeiçoados, o setor privado é parceiro fundamental para a oferta de educação superior no país. Prova disso é que, para promover a expansão das vagas por meio do ProUNi, o MEC recorreu ao setor, que mais uma vez demonstrou maturidade, equilíbrio e espírito público, respondendo ao chamado do governo.
O Programa Universidade para Todos prevê a concessão de bolsas integrais
para alunos com renda familiar per capita de até 1,5 salário mínimo e bolsa parciais
para famílias com renda per capita que não exceda a 3 salários mínimos, ou seja R$
525,00 e R$1.050,00 respectivamente. A preferência para bolsa do ProUni é para os
alunos que fizeram todo o ensino médio em escolas públicas, bem como para os
professores da rede pública que tenham interesse em cursar as licenciaturas ou
pedagogia.
Pela Constituição Federal, as instituições filantrópicas já estão isentas de 50%
(cinqüenta por cento) do pagamento de impostos federais em troca de oferecer 20%
(vinte por cento) de sua receita em gratuidade, este seguimento do setor privado
hoje, representa 50% (cinqüenta por cento).
Com o ProUNi estas instituições devem ampliar anualmente 20% (vinte por
cento) da sua receita bruta em bolsas de estudo e assistência social em programas
extracurriculares. As instituições sem fins lucrativos podem optar por aderir ou não
ao programa. As que aderirem disponibilizarão 10% (dez por cento) de suas vagas
em bolsas de estudo e ficam isentas do Imposto de Renda de Pessoa Jurídica, da
Contribuição Social sobre Lucro Líquido, do PIS e COFINS.
135
Nem todo o setor privado despendeu apoio ao projeto. O advogado Sérgio
Roberto Back (Revista Ensino Superior – Out. 2004 – Escolas apóiam MEC no
ProUni) afirma que:
Atualmente, os recursos são recolhidos da quota patronal ficam com a própria instituição educacional, como compromisso desta de prestar serviços assistenciais à comunidade. Com isso, a população recebe atendimento especial em áreas nas quais o setor público ainda não conseguiu solucionar as carências. A intenção do governo é obrigar as instituições filantrópicas a aderirem ao programa deixando a condição de isentas e, dessa forma, passarem a recolher a contribuição social (quota patronal). Isso pode resultar na redução substancial de atendimento à pessoas carentes, já que o dinheiro que seria destinado à assistência social teria que ser redirecionado para o pagamento de tributos.
O autor ainda adverte “que o ensino pode sofrer grandes perdas se o
conteúdo da medida provisória não sofrer importantes alterações”.
136
CONSIDERAÇÕES
O objetivo global deste estudo foi analisar o debate em torno da elaboração
de uma política pública, no caso, uma política pública educacional (referente ao
ensino superior). O que este debate nos revela em torno dos conteúdos e das
ideologias de fundo foram as questões norteadoras deste estudo.
Para compreender este processo, fizemos não apenas o resgate histórico da
evolução do ensino superior no Brasil e em Santa Catarina (trabalho comum em
trabalhos sobre educação), mas também analisamos a bibliografia disponível que
trata das políticas educacionais de ensino superior dos últimos dois governos (FHC
e Lula). Fizemos tal análise sempre levando em consideração o caráter ideológico
destes governos, fortemente “neoliberal” no caso do primeiro, e bastante
contraditório no caso do segundo (neoliberal ou socialista?).
Na parte empírica do trabalho, descrevemos as três versões do Anteprojeto
de Reforma Universitária apresentadas pelo Ministério da Educação, evidenciando
as mudanças ocorridas no processo. E, finalmente, na parte final, identificamos os
argumentos mobilizados pelos atores sociais para posicionar-se diante do projeto,
seja na defesa e promoção do mesmo (tarefa do governo), seja na crítica ou na
afirmação de interesses (tarefa dos setores ligados ao ensino privado).
Sob o aspecto do “conteúdo” do debate, os temas mobilizadores da discussão
foram: 1) mercantilização da ação, 2) democratização da gestão e, 3)
democratização do acesso.
Para o governo Lula, o ensino não é mercadoria, é um bem público. Este
ressalta que a educação é um dever do Estado e não comporta a relação de
consumo, pois retira do Estado a definição e gestão das políticas educacionais.
Outro aspecto que suscitou contínuos debates foi a democratização da gestão, cujo
pensamento é o de incluir a participação da comunidade em um conselho
denominado Conselho Social de Desenvolvimento, órgão consultivo incumbido de
apresentar à instituição as demandas de diversos setores da comunidade para
debater as suas finalidades e ações.
137
Ainda na visão do governo atual, há a previsão para as novas universidades
federais (que venham a ser criadas após a aprovação da Reforma) a reserva de
50% (cinqüenta por cento) das vagas de todos os cursos de graduação para os
alunos que tenham cursado o ensino médio em escola pública e uma subcota que
deverá ser preenchida por negros e índios, proporcionalmente ao seu Estado.
Na ótica da sociedade civil, a Constituição Federal não deixa margem de
dúvidas ao elencar que o ensino é livre à iniciativa privada. A sociedade civil (setor
privado) assevera que a expansão se deu para suprir a demanda não satisfeita pelo
setor público e esclarece que desempenha um papel primordial na qualificação da
sociedade. Outra questão divergente foi a democratização da gestão. Na opinião de
representantes do setor, esta cria uma interferência na gestão acadêmica e
administrativa das instituições privadas, pois as submete ao controle da sociedade e
à imposição de limites para a implementação de novos cursos sob a égide da
“necessidade social”. A questão das cotas evidenciou novas discussões. A
sociedade civil entende que uma política efetiva de inclusão deveria contemplar o
ensino fundamental e não utilizar mecanismos facilitadores de acesso à
universidade para pessoas que, por uma razão ou outra, não conseguem ser
classificadas nos exames vestibulares.
Porém, mais do que identificar o conteúdo do debate, importa agora
esclarecer o “padrão ideológico”, ou seja, as visões de mundo e os interesses que
permearam o debate.
A primeira observação que cabe fazer é que o rumo do debate foi dado pelo
governo. Foi ele que construiu a agenda temática (e os pressupostos ideológicos)
em torno da Reforma. Na verdade, a sociedade civil (setores empresariais e
educacionais) não criou uma agenda alternativa. Apenas limitou-se a responder aos
argumentos do governo sobre a mercantilização e democratização (da gestão e do
acesso).
A segunda observação é que o Anteprojeto de Reforma Universitária do
governo Lula revela que este governo não é amorfo do ponto de vista ideológico
(pode até ser contraditório, mas ele possui um padrão ideológico). No caso da
proposta de Reforma Universitária ficam claros os pressupostos ideológicos de
esquerda que guiam sua visão da educação. Duas idéias ficam claras. A primeira é
uma visão negativa sobre o mercado e o capitalismo consubstanciada na crítica ao
138
caráter “mercantilista” do ensino privado. A concepção do governo é claramente
socialista, na medida em que advoga a idéia de que ensino é uma questão pública.
A segunda idéia está ligada à democratização, seja ela política ou social. Consoante
sua visão democratizante (democracia direta ou participativa), o governo defende a
participação social na gestão (entidades de sociedade civil) e, de acordo com sua
visão igualitarista, defende que a universidade seja aberta para os “carentes” e os
“segmentos marginalizados” (alunos de escola pública, negros, índios, etc.).
Portanto, fica claro que o Anteprojeto de Reforma Universitária mostra que o
Ministério da Educação é um dos setores mais fortemente “ideológicos” do governo
Lula. Se o mesmo não se pode dizer da área econômica, o fato é que a política de
ensino superior proposta revela pressupostos políticos explícitos.
Do lado da sociedade civil (especialmente dos setores ligados ao ensino
privado) surpreende o fato de que a reação não foi contra-ideológica. Ao invés da
proclamação da propriedade privada, do capitalismo e da defesa do mercado, o que
se viu foi uma reação pragmática. O padrão pragmático dos setores privados
mobilizou argumentos empíricos e práticos para contrapor-se ao governo. No caso
da mercantilização, alegando que o governo não consegue atender a demanda, no
caso da gestão democrática fatores de ordem legal e no caso da democratização do
acesso defendendo a idéia de que o problema não é de acesso, mas de incentivo
para a manutenção. É como se os setores empresariais tivessem escolhido jogar no
terreno do governo, mas com argumentos práticos.
Portanto, do ponto de vista do padrão ideológico, o governo orientou-se
claramente por uma visão de esquerda (fortemente socialista), enquanto os setores
privados mantiveram uma atitude pragmática.
Além destas questões centrais, é importante destacar também alguns
aspectos particulares, referentes ao conteúdo da proposta.
No decorrer deste estudo, verificou-se que o governo Luiz Inácio Lula da Silva
segue um caminho distinto, pelo menos no que tange à Educação, de seu
antecessor, o ex-presidente, Fernando Henrique Cardoso.
A opção pela iniciativa privada que se expandiu fortemente nos oito anos do
governo de Fernando Henrique Cardoso é uma opção ideológica daquele governo,
139
como bem se apresentou a concepção ideológica do Presidente Lula pela
universidade pública.
O atual governo acredita que a expansão do setor educacional privado
compromete a educação de qualidade. Dessa forma, pretende expandir até 2010 o
porcentual de matrículas do ensino superior em 40% (quarenta por cento),
ampliando assim a participação do ensino público.
O objetivo principal do governo Lula com a Reforma Universitária é ampliar o
acesso de cidadãos à universidade pública, em especial em regiões que careçam de
escolas superiores, interiorizando as ofertas e desregulamentando o que o governo
entende como mercantilização do ensino, que retirou do Estado o protagonismo das
políticas públicas educacionais nos últimos anos. Um outro objetivo fortemente
apresentado foi a questão da qualidade.
O ensino privado deu a sua resposta concordando com o governo atual na
preocupação com a qualidade do ensino e assegurou que não é o ensino privado,
por si só, que não possui qualidade, e reiterou ao governo uma maior fiscalização
em todos os níveis de ensino, pois assegura que se quisermos qualidade no ensino
superior, as mudanças devem focalizar os ensinos médio e fundamental,
começando com uma boa base.
No decorrer destes vários meses de debates, muitos foram os pontos que
receberam críticas e sugestões da sociedade, entre os pontos mais conflitantes
destacam-se: a criação do Conselho Comunitário Social, que propunha ser
organizado dentro das universidades e seria formado por representantes da
sociedade civil, da própria instituição e da administração pública, para supervisionar
as atividades da entidade.
Outro ponto que suscitou muitas críticas foi a reserva de cotas (50% -
cinqüenta por cento), em universidades federais para alunos da rede pública, com
proporção mínima para negros, pardos, indígenas, na proporção da população de
cada estado. Um terceiro item foi a questão da eleição do reitor e do vice-reitor nas
instituições federais. A eleição deveria ocorrer na comunidade universitária, já as
universidades e os centros universitários privados deveriam contar com pelo menos
um dirigente, no nível de pró-reitor, eleito diretamente pela comunidade.
140
Também houve uma forte discussão acerca do ensino básico versus ensino
superior, especificamente, no aumento de verba para o ensino superior, pois desta
forma, havia o temor de que a verba destinada para os outros níveis de ensino
diminuísse.
Acatando sugestões de várias entidades, o Ministério manteve a previsão de
cotas para alunos de escolas públicas e afrodescendentes nas federais, mas excluiu
o porcentual de reserva, previsto na primeira versão. Houve alteração também no
artigo que tratava dos Conselhos Comunitários Sociais, passando estes a serem
apenas de caráter consultivo.
A exclusão da necessidade de eleição direta para reitor pela comunidade e de
pelo menos um dirigente das universidades e centros universitários particulares, foi
outro ponto alterado. No entanto, foi acrescentada a existência de ouvidoria nas
instituições, cargo a ser ocupado por professor ou técnico com mandato e eleito
diretamente. No caso das federais, ficou mantida a eleição direta do reitor e do vice-
reitor, de acordo com o estatuto de cada universidade.
Entendemos que os avanços foram positivos nas modificações da primeira
versão para a segunda e, consequentemente, para a terceira, pois ambas são muito
parecidas, tornando-a mais clara, objetiva e congruente. Mas ainda percebe-se uma
forte pressão sobre a livre iniciativa na educação superior, especialmente no que
tange às declarações dos integrantes do governo.
Ao longo deste estudo percebeu-se que a expansão do Ensino Superior,
particularmente, o Ensino Superior Privado, deu-se para atender à forte demanda,
como atestaram os números de crescimento do setor.
O ensino médio libera um número cada vez maior de jovens em busca da
graduação a cada ano. Contando com aproximadamente 70% (setenta por cento)
das matrículas, o bom desenvolvimento do setor educacional privado depende da
manutenção da qualidade. O Brasil configura em sétimo lugar entre as nações do
mundo com maior número de instituições de ensino privadas.
A princípio, o Anteprojeto de Reforma Universitária foi veementemente
contrário às Instituições de Ensino Superiores Privadas. As discussões (seminários,
painéis, mesas redondas) envolvendo inúmeras entidades acadêmicas, científicas e
da sociedade civil organizada estimularam o debate e enriqueceram a elaboração
141
das versões subseqüentes. A discussão acerca do Anteprojeto foi tema de
programas de TV, de um fórum criado pelo MEC, debates em sala de aula, canal
direto de comunicação entre o Ministério da Educação e a sociedade, o Fala Brasil,
e até em comunidades do Orkut. Da primeira versão para a segunda, houve
mudanças significativas, mas da segunda versão para a terceira, poucas foram as
alterações.
As duas Reformas da Educação anteriores, a de 1931, Reforma esta
assinada por Francisco Campos e a de 1968, pelo então Ministro da Educação,
Tarso Dutra, foram postas à sociedade “goela abaixo”, portanto, a possibilidade de
discussões acerca do tema, em suas três versões, foi um caminho inédito trilhado
pela sociedade brasileira, pois foi trazida para a agenda de prioridades de um
governo federal após várias décadas.
Por fim, há que se ressaltar que a autora embasou suas idéias em jornais,
revistas, sites, etc. O trabalho de coleta de todo o material foi árduo e, por vezes,
dificultoso, bem como demorado, pois o período proposto para a pesquisa permeou
as discussões acerca dos três Anteprojetos.
142
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