UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Munir Abboud Pompêo de Camargo

O Contrato e a Concepção: arquitetura escolar e grupo mandatário em Campinas: 1870-

1889

Campinas/SP

2019

Munir Abboud Pompêo de Camargo

O Contrato e a Concepção: arquitetura escolar e grupo mandatário em Campinas: 1870-

1889

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Educação da Universidade Estadual de Campinas

como parte dos requisitos exigidos para a obtenção

do título de Mestre em Educação, na área de

concentração de Educação.

Orientador: Andre Luiz Paulilo.

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO

DEFENDIDA PELO ALUNO MUNIR

ABBOUD POMPÊO DE CAMARGO E

ORIENTADA PELO: PROF. DR. ANDRE LUIZ

PAULILO.

Campinas/SP

2019

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O Contrato e a Concepção: arquitetura escolar e grupo mandatário em Campinas: 1870-

1889

Munir Abboud Pompêo de Camargo

COMISSÃO JULGADORA:

Andre Luiz Paulilo

Anderson Ricardo Trevisan

Maria Alice Rosa Ribeiro

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema

de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.

2019

Dedicatória

Dedico esta dissertação aos meus avós paternos, James e Clélia, e maternos, Daas

e Tereza.

Agradecimentos

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Andre Luiz Paulilo, por esses três anos de orientação

e de apoio na pesquisa, assim como aos Professores Doutores Anderson Ricardo Trevisan, Marcus

Levy Albino Bencostta, Arnaldo Pinto Junior e Maria Alice Rosa Ribeiro por aceitarem participar

da minha banca de defesa de Mestrado e por me ajudarem em meu percurso de pesquisa. Para

Maria Alice ainda destaco meus agradecimentos pelas diversas conversas, conselhos e por sempre

se predispor a me ajudar durante esses anos de pesquisa.

Às Professoras Doutoras Agueda Bernardete Bittencourt e Heloísa Helena Pimenta Rocha

pelas disciplinas ministradas durante o curso de mestrado, além do apoio dado durante a pesquisa.

Agradeço ao Programa de Estudo e Pesquisa Historiar a Educação (PROEPHE) do Centro

de Memória da Educação (CME), sediado na Faculdade de Educação – (FE) da Unicamp. À Silvia

Vallezi, à Vanessa Konopczyk, à Cássia Kirchner, À Claudiana Reis, ao Leandro Piazzon, ao

Matheus Silveira, ao Rodrigo Leal, ao Vitor Tavares, à Márcia Guedes, ao Ricardo Felipe da Costa

e à Carolina Cechella Philippi meus agradecimentos por esses três anos de constantes discussões,

pesquisas em conjunto e apoio mútuo. Ainda ressalto meus agradecimentos à Carolina Philippi por

me ajudar em diversos momentos da pesquisa, em revisões de resumos, de textos e por sempre me

ajudar nesse percurso de pesquisa.

À Profa. Dra. Arilda Inês Miranda Ribeiro que abriu sua casa e seus arquivos para que eu

pudesse realizar minha pesquisa, além de me apoiar por todos esses três anos. Sempre me lembrarei

de nossas conversas e de seu acolhimento.

À Nelly B. Lane por ter me recebido em sua residência e permitido o acesso aos seus

arquivos. Nunca esquecerei sua receptividade nem as tardes entre documentos, bolos, chás e boas

conversas. Foi dessa pesquisa que nasceu uma amizade da qual sempre me lembrarei.

Ao Prof. Dr. Alexandro Paixão pelo apoio durante a pesquisa.

Ao apoio do Prof. Dr. Jose Luis Sanfelice que me acompanhou desde a graduação.

Ao Prof. Dr. Genaro Fonseca e à Prof. Dra. Vânia Martino agradeço por todo o apoio.

Ao apoio da Profa. Dra. Mariana Villaça, do Prof. Dr. Alcides Villaça à Ayde Lopes e

principalmente ao meu grande amigo Pedro Lopes Villaça por toda atenção dada ao meu mestrado e

o apoio dado não apenas na trajetória acadêmica, mas também na vida.

À Profa. Dra. Suzana Barretto Ribeiro, ao Prof. Joaquim Caetano de Lima Filho, à Profa.

Dra. Eleonore Zulnara Freire Setz e, novamente, à Profª. Dra. Maria Alice Rosa Ribeiro por terem

me auxiliado durante o processo de coleta de dados e me apoiado durante toda pesquisa.

Ao Prof. Dr. Fernando Atique pelas contribuições durante a pesquisa.

À Profa. Dra. Josianne Cerasoli pelas contribuições e auxílio durante o levantamento de

dados.

Ao Prof. Dr. Luiz Octávio Marcondes Machado agradeço por ter me acompanhado desde a

infância, tendo fomentado meu gosto pela história. Agradeço, ainda, por ter me apoiado durante a

minha vida acadêmica e durante esta pesquisa.

À Profa. Dra. Roseli Cação e ao meu amigo Rafael Spanos agradeço pelo apoio dado

durante a minha vida, na elaboração de meu tema de pesquisa e pela atenção dada ao meu mestrado.

À Profª. Dra. Fábia Tuma pela amizade e pelo apoio em meu percurso acadêmico.

À Vandinha Bezerra e Araken Bezerra por todo apoio prestado durante minha pesquisa.

Agradeço também a toda equipe do Instituto Gammon.

Ao reverendo Alderi Souza de Mattos, à Flávia Cardia e ao Museu Presbiteriano Mackenzie

de Campinas por me receberem e por me ajudarem nesse percurso de pesquisa.

Ao Dr. Antônio Galdino, à Regina Joselita Barbosa dos Santos e ao Arquivo Municipal de

Campinas. Também agradeço a Denise Ribeiro, ao Henrique Anuziata e a equipe do Conselho de

Defesa do Patrimônio Cultural de Campinas (Condepacc). Ao Américo Vilella e a equipe do Museu

de Campinas.

Ao Francisco Stolf Netto pelo apoio durante o período de levantamento de dados.

Ao Gilberto Gatti pelo apoio durante a pesquisa e pela ajuda em meus levantamentos.

Ao Francisco Dias de Andrade pelo auxílio no durante o levantamento dos dados para a

pesquisa.

Ao Murilo Cavinato Favaretto, à Irene Rafaella Tozzi, à toda a equipe do Arquivo da

Câmara Municipal. Destaco ainda meus agradecimentos ao vereador Gustavo Petta e ao João Felipe

Nascimento Francisco por terem me orientado quanto aos procedimentos de acesso ao Arquivo da

Câmara Municipal.

Ao Orestes Toledo e à equipe do Museu da Imagem e do Som de Campinas pelo apoio e

por todas as orientações durante a pesquisa.

Meus agradecimentos ao Centro de Ciências Letras e Artes de Campinas, à Maria Alice

Paganotti e toda a equipe da biblioteca pelo apoio prestado durante a pesquisa.

Ao Instituto Hercule Florence e à Francis Melvin Lee pelo apoio durante a pesquisa.

Ao Elzio Silva e a equipe do Arquivo Público do Estado de São Paulo.

Ao Domício Pacheco e Silva pelas informações a respeito da família Pacheco e Silva e pelo

apoio durante a fase de levantamento de dados.

Agradeço à Aline Assencio, à Renata Barbosa, à Rosaelena Scarpeline, à Ema Camilo e à

equipe do Centro de Memória da Unicamp, local que marca minhas memórias desde o início da

graduação.

Agradeço ao Pablo Cristian de Souza, Márcia Benedita de Oliveira e toda a equipe da

Biblioteca Prof. Joel Martins.

À Maria Teresa Penteado Martino Garcez por me receber em sua residência, abrir seus

arquivos, compartilhar seus documentos e apoiar em todo o meu percurso acadêmico.

Ao meu amigo Luiz Fernando Rodrigues pelo apoio, pelos conselhos para as apresentações

de pesquisas em inglês, pela tradução e revisão de meu artigo e resumos e, acima de tudo, agradeço

pela sua valiosa amizade.

Ao Igor Canevare, Tijn Gommans e Lydia Petrovic pela amizade, apoio, conversas e pelas

incríveis aulas de inglês.

Aos meus amigos Vinicius Carlos da Silva, Me. Renan Falcheti Peixoto, Adolfo Angelotti,

Gustavo Garcia Toniato, Lays Maria Fernandes, Pedro Luiz Marcondes, Elói Monteiro dos Santos e

Laura Kretly agradeço por sempre estarem ao meu lado.

Ao Tiago Gayet pelo apoio durante o último ano de pesquisa e pelas revisões de minha

escrita.

Ao Dr. Vinicius Parolin Wohnrath, velho amigo que me estimulou a continuar. Agradeço

pelo apoio.

Ao Alexandre Marins dos Santos pela minha formação, pelas oportunidades a mim

concedidas e por todo o apoio na vida e em meu percurso acadêmico.

À Giulia Gambassi pela amizade, apoio durante a pesquisa, pela revisão do texto aqui

apresentado e por todo o apoio dado em minha vida.

À Anne Capelo pelo companheirismo, apoio, afeto e pelas produtivas discussões e trocas de

leituras durante os nossos afazeres acadêmicos, agradeço por estar ao meu lado em minha vida.

Agradeço à minha irmã, Amira Pompêo de Camargo, pelas formações dos mapas

apresentados na pesquisa, por todo o apoio e por estar sempre a meu lado em minha vida.

À minha mãe Regina Abboud por sempre possibilitar o melhor em minha vida, por me

formar e por sempre me apoiar tanto na presente pesquisa quanto em toda a minha vida.

À minha avó, Tereza Abboud, por sempre me apoiar com as minhas decisões e estar ao meu

lado sempre e ao o meu avô, Daas Abboud, que quando em vida sempre me aconselhou, apoiou e

foi um exemplo de vida para mim.

Agradeço ao meu tio Raphael Pompêo de Camargo por sempre me apoiar em minhas

pesquisas e em minha vida, por me receber em sua casa e me contar as incríveis histórias de família.

Ao meu pai Roberto Pompêo de Camargo e à Solange Fontana por me apoiarem, e

acompanharem durante a pesquisa e em minha vida.

Agradeço aos meus avós James Pompêo de Camargo e Clélia Pompeo de Camargo por,

quando ainda em vida, sempre me apoiarem em minhas pesquisas e em minhas escolhas, por terem

estimulado o caminho que escolhi.

RESUMO

A pesquisa insere-se no campo da História da Educação com enfoque nas edificações das

instituições de ensino entre 1870 e 1889 em Campinas/SP. Procura-se compreender as

discussões sobre educação a partir dos ideais do grupo economicamente mais abastado

também detentor do controle das instâncias de decisão política de Campinas, que era o

responsável por propostas de construção de edifícios escolares. São trabalhados os colégios

Internacional e Culto à Ciência, ambos pensados para a elite e construídos por Guilherme

Krug; e as escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado, ambas pensadas para o povo e

construídas por Francisco de Paula Ramos de Azevedo. A análise comparativa das quatro

instituições escolares possibilitou a identificação de um processo comum de atuação dos

construtores inseridos na sociedade campineira nas décadas finais do Império, dos

contratantes envolvidos com a construção das escolas e do público ao qual cada instituição se

destinava. Dessa forma, são analisadas as propostas arquitetônicas direcionadas a cada grupo

social do período. Metodologias como as desenvolvidas por Escolano, Viñao Frago (2001) e

Bencostta (2005) são discutidas como perspectivas para a análise dos espaços escolares, a

partir delas compreende-se que os edifícios escolares são possuidores de sentidos próprios

vinculados a objetivos educacionais, a públicos específicos e às concepções do indivíduo ou

do grupo que os concebiam. Procura-se avançar a partir da crítica à periodização provinda da

área da Arquitetura e repercutida pela historiografia da Educação, que afirmou a

subvalorização da arquitetura escolar do século XIX e a ausência de edificações escolares

especializadas. Isso porque, os materiais reunidos neste trabalho mostraram a importância das

escolas edificadas no período examinado.

Palavras-Chave: História da Educação; Arquitetura Escolar; Império; Campinas; Século

XIX.

ABSTRACT

This research in History of Education focuses on the buildings of educational facilities dates

from 1870 to 1889 built in Campinas, São Paulo, Brazil. The research goes through the

discussion about education as based on the ideals of the wealthier social stratum, which also

controlled city politics and was responsible for the conceptualization of school construction.

The schools analyzed were "Internacional" and "Culto à Ciência" High Schools, both intended

to the elite and built by Wiliam Krug; and "Corrêa de Mello" and "Ferreira Penteado"

Schools, both for a poor public and built by Francisco de Paula Ramos de Azevedo. The

comparative analysis of the four educational institutions enabled the identification of a

common process of operation of the builders in Campinas' society in the final decades of the

empire, the contractors involved in school construction, and the the target public. In this way,

the architectural concepts directed to each social stratum of the period were analyzed.

Methodologies such as those developed by Escolano, Viñao Frago (2001) and Bencostta

(2005) are discussed as perspectives for the analysis of school spaces; through them it is

understood that school buildings had individual senses linked to educational goals, public and

idealizers' conception. The reserch intends to move from the criticism of periodization used

by Architecture research and reproduced by the historiography of Education, which

considered school architecture undervalued in the nineteenth century, accusing the absence of

specialized school buildings. The materials gathered for this research showcased the

importance of schools built in the examined period.

Keywords: History of Education; School Architecture; Empire; Campinas; 19th Century.

Lista de figuras

Figura 1: Recorte do perímetro do Colégio Internacional apresentado na “Planta dos terrenos

Pertencentes ao Collegio Internacional – 1895”....................................................................... 49 Figura 2: Mapa da Cidade de Campinas – 1878 e Localização dos Colégios Internacional e

Culto à Ciência. ........................................................................................................................ 52 Figura 3: Propaganda do Colégio Internacional 1877 .............................................................. 55

Figura 4: Frente do Edifício do Colégio internacional em 1895 .............................................. 56 Figura 5: Colégio Internacional em 1875 – Turmas do primário e Secundário. ...................... 57 Figura 6: Corte contido no processo de tombamento do Culto à Ciência ................................ 66 Figura 7: Projeto Original do Colégio Culto à Ciência ............................................................ 67

Figura 8: Projeto Original do Colégio Culto à Ciência ............................................................ 68 Figura 9: Culto a Sciência (1896) ............................................................................................. 73 Figura 10: Vista parcial do Colégio Culto à Ciência ................................................................ 73

Figura 11: Planta da Escola Ferreira Penteado ......................................................................... 96 Figura 12: Fachada da escola Ferreira Penteado ...................................................................... 98 Figura 13: Mapa do Perímetro de Tombamento e da área envoltória do edifício da escola

Ferreira Penteado .................................................................................................................... 100

Figura 14: Área envoltória do Palácio dos Azulejos .............................................................. 102 Figura 15: Mapa da Cidade de Campinas em 1900 – destaque circular para as localizações das

escolas Corrêa de Mello (superior) e Ferreira Penteado (inferior). ........................................ 105 Figura 16: Planta de 1935 da Escola Corrêa de Mello, apresentando o pavimento térreo, o

corte e o porão ........................................................................................................................ 111

Figura 17: Escola Corrêa de Mello – 1881 ............................................................................. 116

Figura 18: Escola Corrêa de Mello – 1900 ............................................................................. 118

Figura 19: Área onde está a escola Corrêa de Mello na "Vista aérea da escola Corrêa de

Mello" – Década de 1960 ....................................................................................................... 120

Sumário

Introdução ............................................................................................................................... 14 1. Arquitetura escolar da elite: o Colégio Internacional e o Colégio Culto à Ciência ...... 40

1.1. O Colégio Internacional ........................................................................................................... 41 1.2. O Colégio Culto à Ciência ....................................................................................................... 60

2. Processos de sociabilidade e interfaces da arquitetura escolar de Guilherme Krug e

Ramos de Azevedo .................................................................................................................. 76 2.1. Grupo mandatário e sociabilidade política .............................................................................. 76 2.2. Ramos de Azevedo e as escolas populares de Campinas ........................................................ 84

3. As escolas populares: a Escola Ferreira Penteado e a Escola Corrêa de Mello............ 92 3.1. A Escola Ferreira Penteado ..................................................................................................... 94 3.2. Escola Corrêa de Mello ......................................................................................................... 107

Considerações finais ............................................................................................................. 126 Referências bibliográficas .................................................................................................... 133

14

Introdução

Arquitetura Escolar do estado de São Paulo: considerações a respeito da produção

acadêmica

A produção acadêmica sobre a História da Arquitetura Escolar no estado de São

Paulo não é algo novo. Considerações a respeito da história dos edifícios escolares já eram

levantadas durante a década de 1970 pelo arquiteto Vilanova Artigas (1970), de forma a traçar

um estudo para compreender as construções e as soluções espaciais1 dentro de diversos tipos

de prédios escolares no estado de São Paulo. É apresentada uma ideia de que quando se

compreende a arquitetura escolar, percebe-se principalmente a valorização dos sucessos das

iniciativas arquitetônicas e a possibilidade de escolha de novos caminhos para essas ideias.

Dentro dessa perspectiva, Artigas (1970) desenvolve uma compreensão da arquitetura escolar

paulista dentro de uma periodização dividida em cinco etapas, que A mesma também é

utilizada na década de 1980, pelo arquiteto Hugo Segawa, que toma o escrito de Artigas como

pioneiro na discussão a respeito de história da arquitetura escolar em São Paulo (SEGAWA,

1986, p. 64). Os períodos trabalhados por ambos são apresentados em seguida.

O primeiro recorte abrange o período de 1890 até a década de 1920,

compreendendo, então, os primeiros anos da República. Para introduzir a discussão da

arquitetura escolar do período, Artigas (1970) explana a respeito da arquitetura do século

XIX, que, para ele, era marcada pela característica de uma subversão da arquitetura

brasileira2. Assim, utilizando Gilberto Freyre para embasar sua argumentação, destaca que por

volta de 1808, com a vinda da família real para o brasil, D. João VI obriga a utilização de

janelas de vidro, por conta da revolução industrial que leva à importação do vidro inglês.

Conclui seu argumento com a visão de um processo de abandono de uma arquitetura nacional

legítima, para uma adaptação aos “novos métodos de produção europeus” (ARTIGAS, 1970,

p. 10).

Assim, partindo da ideia de uma arquitetura corrompida, o arquiteto destaca que o

recorte temporal trabalhado carrega a característica do desenvolvimento dos Grupos Escolares

constituídos logo após a proclamação da República, colocando-os como possuidores da

1 Soluções Espaciais é um termo utilizado por Artigas (1970) e refere-se a soluções possíveis em relação ao

desenho arquitetônico para a distribuição dos cômodos e à realização de organização do espaço no desenho. 2 A ideia de subversão da arquitetura brasileira vem da interpretação de Artigas (1970), que estabelece a

necessidade da formação de uma arquitetura legitimamente nacional. Em sua concepção, a arquitetura brasileira,

a partir de 1808, começou a abandonar sua legitimidade em prol da importação de modelos europeus.

15

primeira arquitetura escolar pública, considerando-a arcaica, de forma que não havia uma

imposição da estrutura para a aparência3 e nem a busca de uma identidade nacional4, como a

arquitetura da geração de Artigas (1970) propunha.

Rigidamente simétricas como alguns dizem, têm uma forma externa

definida, sem recortes, o que exprime que se sabe o que se quer. Técnica

construtiva arcaica, não há dúvidas.

Quanto demorou levar as latrinas para dentro das plantas.

As estruturas pouco tinham que ver com a forma com que se revestiam.

Constituiam uma solução tectônica, pura em sua rudeza, destinada a

programas humildes que retratavam os conceitos dominantes sôbre o ensino;

Estruturas para aceitar qualquer forma que o enciclopedismo pedisse como

manifestação artística. Aparências que se justificavam por si mesmas, nem

impostas pela estrutura tectônica nem procura de uma forma para o universo

brasileiro. Quanto ao programa, tudo era ensino; nem ao menos um recinto

para a administração. A escola desconhecia qualquer ampliação de seu

significado social além de ensinar primeiras letras e taboada. Só muito mais

tarde êstes programas foram enriquecidos5, 6 (ARTIGAS, 1970, p. 11).

O segundo recorte é o da década de 1930, em especial durante a administração de

Armando de Sales Oliveira (1934-1937), período em que se firmaram acordos de colaboração,

através da Diretoria de Ensino e da Diretoria de Obras Públicas (DOP), entre a Secretaria da

Educação e Saúde e a Secretaria de Viação e Obras Públicas, além do destaque no período

para o desenvolvimento da Escola Nova. É afirmado, ainda, que no período é desenvolvida

uma arquitetura modernista, conceito apresentado no contexto a seguir:

3 Artigas (1970) apresenta a importância de a aparência dos edifícios estar em função da estrutura, sendo uma

característica comum a partir do modernismo arquitetônico. Essa questão toma importância ainda maior a partir

da década de 1950 com o Movimento Brutalista, que tentava ao máximo tornar a estrutura visível, sendo ela

totalmente responsável pela aparência dos edifícios. 4 A respeito da ideia de criação de uma identidade nacional com base na arquitetura, ver:

RUBINO, Silvana. As fachadas da história: os antecedentes, a criação e os trabalhos do Serviço do

Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 1937-1968. 1992. [209]f. Dissertação (mestrado) - Universidade

Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas, Campinas, SP. Disponível em:

http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000049183. Acesso em nov. 2016.

RUBINO, Silvana. Lúcio Costa e o Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. REVISTA USP, São

Paulo, n. 53, pp. 6-17, março/maio 2002. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/revusp/article/viewFile/

33181/35919. Acesso em nov. 2016. 5 A discussão desenvolvida por Artigas tratando a arquitetura do século XIX e, consequentemente a arquitetura

escolar do XIX e do início do XX, será problematizada ainda neste capítulo. Vale lembrar que Segawa (1986),

nesse ponto, possui uma visão dissidente, uma vez que valoriza em determinados pontos a arquitetura criticada

por Artigas (1970). 6 O termo solução tectônica, utilizado por Artigas (1970), refere-se às soluções encontradas para a composição

arquitetônica de forma a dar protagonismo para a estrutura no processo de confecção dos edifícios, é a síntese

entre estrutura e aparência. Já o termo programa se refere ao programa arquitetônico que descreve as atividades

que serão desenvolvidas no local de forma a possibilitar, para o arquiteto, pensar os espaços para desenvolve-las.

Trata-se de um processo de problematização dos espaços materiais e dos artefatos.

16

[n]a Época, uma equipe formada por professores/pedagogos, médicos,

engenheiros e arquitetos tentou estabelecer parâmetros para projetos de

edifícios escolares. Analisou as condições das edificações até então em uso –

especificamente construídas para atividades escolares ou não -, os turnos de

ocupação dos prédios, a lotação, dimensionamento e aproveitamento das

salas de aula, o dimensionamento e posicionamento das janelas, os tipos de

pisos e revestimentos em geral, a cor das paredes, os compartimentos anexos

(auditório-ginásio, biblioteca, assistência alimentar, vestiário), a insolação

dos prédios e o “estilo” arquitetônico. Sobre esse tópico, a comissão tinha o

seguinte parecer: ‘a opinião foi francamente favorável à arquitetura

moderna. Modernismo sóbrio, discretamente ornamental, mais próximo do

equilíbrio francês, do que do arrojo desconcertante das composições

mexicanas. A inteligência flexível e o senso estético do jovem arquiteto

paulista José Maria das Neves [...] souberam apreender com fidelidade e

projetar com arte o pensamento dominante, preocupado em idealizar casas

escolares simples, alegres e baratas, mas invariavelmente subordinadas, no

seu arranjo estrutural, à educação e à higiene’. E Silva Neves se manifestava:

‘Fazer arquitetura moderna não significa copiar o último figurino de Moscou

ou de Paris. A arquitetura racional exige o emprego de materiais da região,

atendendo às condições de clima, usos, costumes etc. Obedecendo a esses

princípios básicos, criaremos um estilo original para cada povo. Não deve

haver temores quanto à monotonia da arquitetura’. Era o modernismo

inspirado no art déco que florescia no Brasil na Década de 30 (SEGAWA,

1986, p. 65).

O terceiro período, de 1949 até 1954, é marcado pela formação da Comissão

Executiva do Convênio Escolar, constituída pelo poder municipal paulistano e pelo governo

do estado. Assim, a arquitetura dessa época é inspirada na arquitetura moderna carioca e de

uma ideia de integração da escola com a comunidade, de acordo com os autores, período que

também se consolidaram nas escolas as ideias do educador Anísio Teixeira.

O quarto momento, de 1959 até 1975, abrange o governo de Carvalho Pinto e o

surgimento do Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE), órgão que trabalhou unido

com o antigo Instituto de Previdência do Estado de São Paulo (IPESP), pelo fato de que o

último já atuava na construção de escolas desde 1957. Esse período é marcado principalmente

pela utilização de novos materiais e técnicas construtivas, como o uso de produtos pré-

fabricados e de estruturas de concreto protendido7,8.

O período de 1975 em diante é marcado pelo fim do FECE e pelo surgimento do

Fundo de Desenvolvimento da Educação (Fundesp) e da Companhia de Construções

7 Produtos pré-fabricadas são os produtos, como pilares metálicos e vigas de concreto armado, que são

fabricados pela indústria para a construção civil. Já concreto protendido ou betão pré-esforçado é um tipo de

concreto armado produzido a partir da colocação do concreto sobre varões tensionados. Esse processo confere

maior resistência para a estrutura. 8 Destaca-se que Vilanova Artigas escreve em 1970, logo, a continuidade da periodicidade é dada por Hugo

Segawa em 1986.

17

Escolares de São Paulo (Conesp), não sendo muito aprofundado por Hugo Segawa (1986),

pois era, para ele, o tempo presente.

Tanto Vilanova Artigas quanto Hugo Segawa tomam o estudo da arquitetura

escolar para fins bem específicos. O primeiro, escrevendo durante a década de 1970, justifica

sua empreitada no fato de que o ano em que escreve foi declarado pela Organização das

Nações Unidas (ONU) como o Ano Internacional da Educação (ARTIGAS, 1970, p. 10),

assim, abre os escritos afirmando que o analfabetismo vinha crescendo em um mundo que

mais da metade da população não é alfabetizada. O autor ainda coloca que

[t]rata-se de um problema da humanidade centralizado nos países

subdesenvolvidos. Agudo no Brasil, como se sabe. Porém, como disse o

prof. Schemberg, ... ‘não é nos lugares onde estão as maiores forças que se

tomam as maiores decisões históricas, mas nos lugares onde estão os

maiores problemas’. Assim, a iniciativa, no que se refere à educação e a

arquitetura das construções escolares, deverá passar para as mãos dos

subdesenvolvidos.

Há muito o que propor e mais que fazer. Mas a história mostra que vimos

procurando duramente os nossos rumos.

Nessa procura de rumos, em cada fase da luta pela educação nacional,

constroem-se escolas cuja arquitetura reflete talvez melhor do que qualquer

outra categoria de edifícios, as passagens mais empolgantes de nossa cultura

artística; os recursos técnicos que tivemos à disposição; as idéias culturais e

estéticas dominantes; tudo condicionado a um projeto nacional de

desenvolvimento. Conhecendo estas passagens pode, a arquitetura brasileira,

não só valorizar corretamente os sucessos dos pontos nodais de sua história,

como escolher caminhos novos (ARTIGAS, 1970, p. 10).

Destarte, Artigas (1970) destaca um movimento pelo qual a responsabilidade é

depositada nos países designados por ele como subdesenvolvidos e apresenta a necessidade

do exercício de observação do passado para que se tenha a possibilidade de criar alternativas

para o futuro. Porém, o autor, quando realiza sua periodização, em especial na análise do

primeiro momento (1890 até década de 1920), reforça um processo de formação de memória

de uma vanguarda arquitetônica, evento que pode ser debatido utilizando as pesquisas da

antropóloga Silvana Rubino (2002), que desenvolve sua tese trabalhando principalmente com

os estudos da formação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) e

demonstrando como um grupo de intelectuais encampou o órgão, que carrega em si a

capacidade do apagamento e do que deve ser lembrado, processo que pode ser apreendido

observando a figura e a atuação de Lúcio Costa na instância governamental. Assim, de acordo

com a autora,

18

Lúcio [Costa], cuja causa se desdobrava em duas vertentes: a “guerra santa”,

a cruzada pela arquitetura moderna e a defesa do patrimônio arquitetônico

tradicional do país. Os inimigos comuns às duas causas eram os mesmos: de

um lado o ecletismo vigente na arquitetura do final do século XIX e na

Primeira República; de outro o movimento neocolonial.

De todos os nomes que mencionamos, talvez Lúcio Costa tenha sido o único

a participar das três instâncias de entesouramento do passado nacional (que

trazem embutidas instâncias de esquecimento): arquiteto intelectual mas

também funcionário estável, ele elegeu o que tombar, como cuidar da obra

tombada e como explicar e situar a obra tombada, assim como aquela que

não merecia tal inscrição (RUBINO, 2002, p. 9).

Dessa forma, tentava-se criar uma identidade de nação e desenvolver uma visão

daquilo que seria legitimamente brasileiro, além de estar envolvido nisso um projeto de país,

passando necessariamente pela negação de quase tudo o que foi desenvolvido imediatamente

antes do grupo.

Artigas (1970), como já apresentado, enxerga a arquitetura do século XIX como

algo importado principalmente do mundo europeu, sendo uma imitação sem um projeto de

identidade nacional9. Essa visão é derivada de um processo complexo de formação de uma

memória, pelo qual era considerada uma arquitetura legitimamente nacional tudo aquilo que

foi edificado antes do século XVIII. Dessa forma, as edificações do século XIX e início do

XX eram enxergadas como construções sem grande importância para a história da arquitetura

e para os processos de tombamento. Nesse sentido,

[d]iversos autores já assinalaram que o período histórico de eleição para os

tombamentos do Sphan situa-se entre os séculos XVI e XVIII, sendo o

período entre o XIX e o término da Primeira República o oposto disso: o

período imediatamente anterior à geração do Sphan, a ser no máximo

tolerado quando se tratasse de inscrever um bem de qualidade excepcional. É

comum, tanto nos escritos de Mário como nos de Lúcio, a menção a um bem

ou um elemento notável, apesar de ser do século XIX (RUBINO, 2002,

p. 14).

Assim, não é de causar estranhamento que Artigas (1970), quando apresenta sua

periodização, realiza um julgamento das escolas do recorte inicial, de forma a toma-las como

algo rude, simplificado e praticamente sem um sentido de existência, quase considerando-as

construções que não carregavam grande relevância para a própria história da arquitetura

9 Destaca-se que já em 1928 Fernando de Azevedo possuía um discurso em defesa de uma identidade nacional

baseado na ligação entre educação e arquitetura. O estilo Neo-colonial era tomado como ideal para a construção

de escolas e edifícios públicos, conforme Diana Vidal (1994) apresenta: “[a] construção de escolas neste estilo

aliava uma preocupação estética-nacionalizante a uma necessidade de propaganda e difusão do pensamento

reformista” (VIDAL, 1994, p. 41). Dessa forma, o período já carregava experiências em relação a constituição

de uma arquitetura nacional e moderna. Assim, ressalta-se a existência de experiências de ideais nacionais

distintos.

19

escolar, além de não observar as próprias escolas construídas no período imperial que

possuíam praticamente a mesma arquitetura dos grupos escolares do início da República e

eram edificadas por aqueles que, durante o novo regime de 1889, encampariam a construção

dos prédios escolares públicos no estado de São Paulo.

O segundo autor, Segawa (1986) – que se baseia em Artigas (1970) – escreve no

ano de 1986 para a revista de arquitetura Projeto, nº 87, que tinha como objetivo, na edição

em que seu artigo foi publicado, debater questões relacionadas a falta de salas de aulas no

país, além de levantar discussões a respeito de projetos de edificações escolares, políticas

públicas de construção de escolas e técnicas construtivas do mesmo tipo de edificação. O

artigo de Segawa (1986) entra como uma forma de revisar uma história das edificações

escolares no país, demonstrando aquilo que havia sido desenvolvido até o momento, além de

introduzir o recorte temporal de outro artigo que é apresentado logo em seguida.

A publicação que segue a de Segawa (1986) no periódico trata de alguns

resultados dos estudos de tombamento realizados por membros do Conselho de Defesa do

Patrimônio Histórico, Artístico, Arqueológico e Turístico do Estado de São Paulo

(Condephaat), a periodicidade utilizada vai de 1894 (Construção da Escola Caetano de

Campos) até 1920, alegando-se que, dentro dessas datas, instala-se grande número de grupos

escolares, além de ser o período, chamado por Ramalho e Wolff (1986), de pioneiro na

construção de prédios para fins especificamente educacionais. O artigo demonstra já um

interesse pelo tombamento das edificações educacionais, de um período que era negado por

grupos de arquitetos.

Assim, o interesse pelo patrimônio escolar do estado de São Paulo começa ainda

durante a década de 1970, período no qual havia a pretensão de realizar a demolição da escola

Caetano de Campos, localizada no município de São Paulo. A destruição do edifício não

ocorreu, isso se deu por conta de uma série de movimentos de ex-alunos da instituição para

que ele fosse preservado. Porém, o que é colocado para a preservação não é a questão

arquitetônica, a importância da técnica ou do estilo arquitetônico, mas a relação entre a

população e o espaço, a memória e o lugar:

[o] que marca, efetivamente, o início de uma nova atitude é, ao lado de uma

revalorização da arquitetura do século XIX no panorama internacional, uma

causa de natureza popular na cidade de São Paulo. Na década de 1970, a luta

pela preservação do prédio do tradicional estabelecimento de ensino

‘Caetano de Campos’, empreendida por seus antigos alunos, é o embrião de

uma consciência sobre a importância dos edifícios das escolas públicas.

20

As justificativas para a permanência desse prédio, ameaçado de demolição,

apoiavam-se, sobretudo, em seu inestimável valor afetivo para a população,

já que sua arquitetura eclética era desqualificada. Sua retórica ornamentada

destoava da estética despojada e contida da exposição dos materiais

construtivos que caracterizava a arquitetura paulista naquele momento.

Ao valor afetivo somava-se, a favor da manutenção do prédio, um certo mal-

estar em deixar ser destruído o trabalho de gerações passadas. E foi esse

clima que favoreceu o estudo de sua arquitetura e salvaguardou o prédio

(WOLFF, 2010, p. 22)

Partindo das dinâmicas em torno da demolição, o patrimônio escolar começa a

receber outro olhar. Assim, em 1977 tem-se a Conesp realizando trabalhos mais detalhados a

respeito das edificações escolares estaduais. Em 1984, as secretarias de Educação e Cultura

do estado realizaram parceria para classificar por semelhança os edifícios escolares a partir de

plantas e fachadas. O convênio acaba por ser interrompido, porém, cada órgão, de forma

separada, deu continuidade a pesquisas relacionadas ao tema.

Posteriormente, em 1987, criou-se a Fundação para o Desenvolvimento da

Educação (FDE), órgão que passou a se responsabilizar pelos edifícios públicos escolares do

estado de São Paulo, possuindo, inclusive, um setor interno para prédios de valor histórico e

arquitetônico, desenvolvendo, assim, projetos de restauração que tinham como um dos

objetivos a preservação dos edifícios que possuíam valor dentro da história da educação. Os

estudos dos prédios e as pesquisas desenvolvidas que resultaram da atuação da equipe técnica

de restauração da FDE foram publicados em 1991 com o intuito de “valorizar e divulgar o

patrimônio público” (CORRÊA; MELLO; NEVES, 1991). O livro consiste em um estudo

voltado para a área de patrimônio, em especial no projeto arquitetônico, focando-se nas

construções escolares realizadas pela iniciativa pública, abarcando os anos entre 1890 e 1920.

Nesse estudo, as construções que não possuíam um vínculo direto com o poder público não

foram englobados. Os autores explicam:

[o]s estudos elaborados estão contidos nessa publicação, que agrupa

basicamente os prédios construídos para grupos escolares e escolas normais

até 1920. Pretende-se, ainda, através dela, divulgar a arquitetura escolar,

produzida pelos profissionais que atuavam junto aos órgãos oficiais do

Estado durante esse período.

Não constam dessas publicações alguns importantes edifícios como o Culto

à Ciência/Campinas, Escolástica Rosa/Santos e diversos outros, por se

trararem de prédios construídos por particulares, outras entidades ou até

mesmo para outras finalidades e que foram posteriormente adaptados para

escolas. Muitos deles pertencem atualmente à rede escolar, merecendo

idêntico tratamento quanto à sua preservação.

É importante ressaltar que o enfoque do trabalho refere-se à produção de

projetos e não ao desenvolvimento das obras, processo esse que

21

normalmente se estendia por diversos anos (CORRÊA; MELLO; NEVES.

1991, s/p).

No ano seguinte dessa publicação, Wolff (1992) defende sua dissertação de

mestrado na Universidade de São Paulo e dela é gerado um livro, publicado em 2010.

Derivados das pesquisas realizadas em 1984 pelas secretarias de Educação e Cultura do

estado e em 1987 pela FDE, os resultados de sua dissertação demonstraram a utilização de

projetos padrões para a construção de diversos edifícios por todo o interior do estado. Desses,

compreenderam-se algumas ligações entre a arquitetura e o plano educacional do período,

representando um dos argumentos para não se discordar mais da importância desse

patrimônio.

A dissertação de Wolff (1992) se desenvolveu na perspectiva de aprofundar

aquilo que os órgãos públicos já vinham desenvolvendo. Utilizando-se de materiais como

plantas arquitetônicas, fotografias, relatórios públicos de professores, periódicos, decretos e

tratados de arquitetura, a periodicidade é ampliada, indo de 1870 até 1930. Isso ocorre, pois, o

trabalho abrange aquilo que é considerado como o início da prática das construções escolares.

Assim, é apresentado um panorama no qual são descritas as arquiteturas escolares europeias

do século XIX, levando a um processo de comparação entre essas e as nacionais, tentando,

dessa forma, demonstrar a existência de elementos arquitetônicos europeus nas escolas do

país. Feito isso, mergulha-se no período imperial, em que o movimento vem de forma a

demonstrar a existência de alguns prédios construídos especificamente para escolas e para

introduzir a arquitetura escolar do século XX.

Da mesma forma que os trabalhos do poder público, a dissertação de mestrado de

1992 também não estuda as edificações particulares, justificando que foram implantadas em

locais adaptados, fugindo de uma origem da arquitetura escolar oficial. Ainda, o ato de não

estudar as construções de escolas religiosas deriva do envio dos projetos da Europa para o

país, o que levaria, de acordo com a pesquisa, à não possibilidade de compreensão de

soluções arquitetônicas criadas em território nacional. Wolff ainda assevera que

[n]ão se estuda a arquitetura das escolas particulares e há justificativas para

tal. Assim como as escolas públicas, as particulares implantaram-se

inicialmente em residências adaptadas. Não se enquadram, assim, no âmbito

desse estudo sobre a gênese de uma arquitetura para escolas oficiais. As

escolas particulares religiosas começam a construir suas sedes próprias, em

número significativo, em momento ligeiramente posterior ao em que se

iniciam as edificações de escolas públicas. Às vezes, o faziam com projetos

trazidos das sedes das ordens nos continentes europeus. Também esse

22

aspecto escapa aos limites do trabalho que busca analisar as soluções

arquitetônicas aqui desenvolvidas (WOLFF, 1992, p. 17).

Os movimentos apresentados até o momento são as bases para grande parte dos

trabalhos levantados a respeito de arquitetura escolar paulista. Assim, de todas as pesquisas

aqui levantadas dentro da área de arquitetura, apenas dois trabalhos possuem focos diferentes

que não o do patrimônio, os quais são apresentados a seguir.

Desenvolvido como mestrado na USP, a pesquisa de Mirela Geiger de Mello

(2012) se localiza na área de concentração Projeto de Arquitetura10 e carrega seu interesse na

compreensão do caráter técnico (materiais, formas, dimensões, ambientes) dos projetos

arquitetônicos educacionais. O olhar volta-se para o Fundo Estadual de Construções Escolares

(FECE), apresentado na dissertação como o primeiro órgão do estado de São Paulo a ter como

única atribuição planejar, projetar, construir, ampliar e manter a rede pública estadual de

ensino (MELLO, 2012, p. 6). Dessa forma, há um movimento descritivo e comparativo entre

quinze projetos selecionados de acordo com quem os construiu e com as técnicas empregadas.

Além disso, Mello (2012, p. 409) aponta outros critérios de seleção:

[q]uanto aos edifícios abordados o critério de seleção do universo

pesquisado procurou identificar projetos pouco divulgados, e projetos que

tiveram condições pré estabelecidas válidas para toda a produção, o que

espelha os parâmetros impostos naquele período.

Em todos os períodos expressivos da arquitetura escolar pública paulista, há

projetos que sobressaem, são objeto de várias publicações, estudos, análises,

no entanto, muitas vezes se beneficiam de condições especiais, diferentes

dos demais projetos, que tem imposições muito mais rígidas de área

construída, de custos e tantas outras limitações impostas por exigências

intrínsecas decorrentes de uma produção maciça. No entanto, também é

comum o projeto ter se beneficiado de parâmetros diferenciados e não

necessariamente ser um bom projeto.

Esclarecemos que fizemos questão de nos ater aos projetos que tiveram

imposições idênticas a tantos outros, mas conseguiram se sobressair e

produzir uma arquitetura de qualidade.

Para que se pudesse chegar a uma interpretação do recorte, a autora seleciona

ainda documentos como relatórios de educação, plano estadual de educação, leis e diretrizes

das obras, observando as relações entre as construções escolares e a política do período.

Ainda que trazendo materiais além dos projetos para a análise e observando as seleções no

10 Área de concentração que tem como objetivo “estudar o projeto de arquitetura como instrumento de reflexão

teórico-prática, com ênfase na escala intermediária de edificações e seu rebatimento nas escalas do urbano e dos

objetos” (FAU, USP). Disponível em: http://www.fau.usp.br/area-concentracao/projeto-de-arquitetura/. Acesso

em jul. 2017.

23

contexto histórico, é empregada a periodização criada por Artigas (1970), além do interesse

da análise se voltar para as técnicas construtivas e de projetos.

A outra pesquisa, também desenvolvida na USP, porém como tese de doutorado,

teve autoria de André Augusto de Almeida Alves (2008), em que ele analisa os prédios

escolares edificados pelo antigo IPESP. Esse estudo utilizou projetos contratados dos

arquitetos paulistas pela iniciativa privada, apresentando um debate entre as diferentes ideias

de Brasil moderno do período. Sua área de concentração é Fundamentos da História da

Arquitetura e Urbanismo, assim, o enfoque nos processos históricos e o debate historiográfico

fazem-se presentes na escrita do autor.

As recorrentes assertivas da historiografia, relativas ao caráter modelar dos

prédios projetados por Vilanova Artigas – Ginásios de Itanhaém (1959) e

Guarulhos (1960) – para a produção enfocada e para a arquitetura paulista

em geral, são reexaminadas, em um percurso metodológico que inclui a

revisão da historiografia da arquitetura moderna paulista e brasileira.

Aprofunda-se neste o quadro teórico e a problematização do tema, a partir

dos trabalhos pioneiros dedicados à história da arquitetura escolar de Segawa

(1988) e Wolff (1992). Evita-se assim uma abordagem formal da arquitetura

escolar paulista, baseada na eleição de “modelos” e “inovações tipológicas”,

em favor de um olhar que a vê no âmbito dos diferentes projetos de Brasil

moderno vigentes no debate político e cultural brasileiro, marcado pelo

embate ideológico característico da Guerra Fria (ALVES, 2008, p. 9.)

São observados os grupos de arquitetos e intelectuais que concebem os edifícios

escolares do período, assim como as relações e o contexto político do governo Jucelino

Kubitschek, na esfera federal, e Carvalho Pinto, na estadual. O processo de formação das

concepções de modernidade, além de abarcar a discussão sobre processos de polarização

política no meio arquitetônico, destaca tanto os ideais de Artigas quanto a Escola Nova:

[c]onsubstancia-se assim, um projeto “liberal-democrático”, que encontra

formulação notável em Anísio Teixeira e no movimento escola-novista, e

revela-se passível de ser abrigado pelos pioneiros prédios escolares

projetados por aqueles arquitetos de diferentes gerações que reúnem-se em

torno da loja de móveis Branco & Preto, ao lado de Oswaldo Bratke e uma

série de jovens arquitetos que com eles colaboram. Em contraponto, tem-se

o projeto “revolucionário” de Vilanova Artigas e uma série de arquitetos em

torno dele paulatinamente reunidos. Se as formulações arquitetônicas

compatíveis com as propostas da Escola Nova de Teixeira e outros

educadores são desconhecidas, para além da contribuição da FECE – no caso

de São Paulo –, na produção do IPESP, o mesmo ocorre com as proposições

relativas a uma eventual pedagogia “revolucionária”, no caso das tão bem

conhecidas escolas de Artigas. Tais polarizações certamente não são

identificáveis, pairando mesmo pertinentes dúvidas sobre a sua existência,

em São Paulo, naquele momento. De qualquer modo, é extremamente

24

instigante o fato de que, para além das reflexões arquitetônicas de Artigas,

direcionadas à construção de uma alternativa tanto à arquitetura moderna

“imperialista” quanto ao realismo “bolo de noiva” socialista – este último

efetivamente presente nas imagens reproduzidas no livro de Paschoal

Lemme, como a Universidade de Moscow –, seu ginásio de Itanhaém

realmente incita a formação baseada nas práticas sociais, a civilidade e

cidadania, a disciplina não imposta mas construída no convívio, a construção

coletiva do conhecimento, a ausência de balizas ao desenvolvimento da

personalidade e mesmo de instrumentos de avaliação (ALVES, 2008,

p. 336).

Apesar de Alves (2008) revisar a bibliografia da história da arquitetura escolar,

analisar os trabalhos de Artigas (1970) e Segawa (1986) de forma a contextualizar suas

produções e lançar luz aos interesses dos grupos que os arquitetos participavam no período,

rompendo com a tradição dentro do campo de análise da arquitetura escolar pelo patrimônio,

o autor não expõe uma crítica concreta sobre as periodizações criadas. Percebe-se, inclusive,

que toda a abordagem feita dentro do campo supracitado se aproxima da divisão temporal

proposta por Artigas (1970). Apenas a dissertação de WOLFF (1992) escapa dessa

periodização na medida em que abrange o fim do século XIX. Porém, esse movimento é feito

principalmente como uma forma de demonstrar a importância da preservação de um estilo

arquitetônico. Além disso, o autor ainda considera a virada do período Imperial para o

Republicano (1889) como um marco fundamental e estabelece o ponto final tomando as bases

de Artigas (1970).

Nesse sentido, a discussão a respeito de fontes é algo fundamental. A história não

existe sem a realização de questionamentos, pois uma área de estudo é construída a partir de

questões geradas no presente. Dessa forma, “mesmo o mais claro e complacente dos

documentos não fala senão quando se sabe interroga-lo. É a pergunta que fazemos que

condiciona a análise e, no limite, eleva ou diminui a importância de um texto retirado de um

momento afastado” (BLOCH, 2002, p. 8). Dessa forma, os objetos, enquanto questionados em

um tempo e um espaço, possuem potencial ilimitado para a construção da história. Os

movimentos de formação do corpus documental e de levantamento de questões devem estar

unidos; as perguntas não podem estar descoladas das possibilidades de fontes, como

demonstra Prost (2008, p.75):

[p]ela questão é que se constrói o objeto histórico, ao proceder a um recorte

original no universo ilimitado dos fatos e documentos possíveis. Do ponto de

vista epistemológico, a questão desempenha uma função fundamental, no

sentido etimológico do termo: como efeito, ela serve de fundamento e

constitui o objeto histórico.

25

Além disso, esse é um movimento vinculado necessariamente a cada área de

estudo, tendo em vista que as regras de formação da pesquisa dentro das disciplinas alteram-

se devido aos próprios questionamentos, às discussões, aos métodos e à formação histórica e

social nos diversos campos (CERTEAU, 1982, p. 66).

As fontes utilizadas no conjunto de pesquisas da área da arquitetura sobre história

da arquitetura escolar são amplas. Pode-se constatar trabalhos que se utilizam de: plantas

arquitetônicas, tanto produzidas pelos pesquisadores a partir dos próprios edifícios, como

originais; fotografias e desenhos, material produzido no período contemporâneo ao período de

início de funcionamento do edifício ou posteriormente11; leis e decretos; relatórios de

construções públicas12; processos de tombamento; relatórios de professores e inspetores de

ensino; e periódicos. Como foram encontrados três tipos de pesquisas dentro da área

mencionada, apresenta-se o tratamento dado às fontes de acordo com cada tipo de trabalho.

Um primeiro conjunto trata das questões centradas no campo do patrimônio. Esse

foco traz todo o estudo de contextualização da edificação no período de sua criação,

envolvendo principalmente estudos das plantas e de seu entorno – ponto em que se utiliza

também dos processos de tombamento que carregam questões da área que rodeia o edifício

histórico –, a união da edificação com a legislação do período, além dos relatórios de

andamento das obras. Na maioria das pesquisas, o recorte envolve apenas o século XX,

portanto, a dificuldade de encontrar plantas e fotografias originais do período é minimizada.

No caso de pesquisas que trabalham com uma temporalidade que abrange o século

XIX, são evocados os periódicos e relatórios de professores e de ensino para realizar uma

reconstituição dos edifícios neles descritos, em especial das condições físicas. O movimento

ocorre, pois alega-se carência de projetos arquitetônicos e fotografias, já no caso da produção

que abrange bens mobiliários e arquivos das escolas, a justificativa vem no sentido de

observar os itens que compõem essas seleções.

Outro ponto que chama a atenção é o trabalho em relação a escolas que não

passaram por processo de demolição ou que foram destruídas. Isso, com exceção do caso da

Escola Modelo da Luz, construída em 1893 por Ramos de Azevedo e destruída por um

incêndio em 1932, como demonstram Corrêa, Mello e Neves (1991, p. 3): “[e]m 1932 o

prédio foi destruído por um incêndio. Nos anos seguintes foram feitos alguns estudos para a

construção, de um novo edifício, o que na realidade não ocorreu. Somente por volta de 1950 é

11 São mais comuns encontrar fotografias de colégios produzidas no século XX. 12 A menção apenas de construções públicas vem por conta do foco das pesquisas, sendo que todas tratam

principalmente dos edifícios que constituem ou constituíram o sistema público de ensino da República.

26

edificada uma nova escola no local, construída pela prefeitura e entregue ao Estado para

administrá-la”13. Todas as outras edificações trabalhadas ainda existem e caso não tivessem

surgido como públicas, tornariam-se públicas. Assim, a mobilização das fontes se dá

principalmente por conta da demonstração da importância histórica e arquitetônica do edifício

e/ou de seu mobiliário e arquivos, dando maior legitimidade para o patrimônio.

Um segundo tipo de estudos ocupa-se do projeto arquitetônico. Mello (2012), por

exemplo, utilizando projetos, relatórios de ensino (Plano Estadual de Educação) e de obras

públicas. Sua pesquisa se desenvolve com um olhar técnico sobre a edificação, observando os

materiais utilizados, as formas, as dimensões, os ambientes do edifício, além de comparar as

características dos construtores, do ano, dos municípios e do tipo de ensino pretendido.

Assim, discute-se, com base nas fontes, a técnica arquitetônica empregada.

Outro tipo de pesquisa envolve a Arquitetura ao Ideal de Nação que a animava.

Alves (2008) seleciona as fontes na medida em que seu objetivo é identificar projetos de

Brasil na arquitetura e os conflitos que ocorrem entre eles. As fontes empregadas são

fotografias, projetos, periódicos, leis e decretos do período, assim como relatórios de

construções públicas. Dessa forma, o autor traça discussões em relação à contratação da

iniciativa privada pelo IPESP para a construção de escolas e as posições dos arquitetos dentro

dos planos governamentais do período trabalhado.

Destacamos também o artigo de Lima (2005) que envolve, assim como em Alves

(2008), a Arquitetura e o Ideal de Nação. Nele, é traçada uma perspectiva comparada entre a

arquitetura escolar de Francisco Paula Ramos de Azevedo de 1890 até 1898 e a de Hélio

Duarte entre 1949 e 1954. Ainda que o artigo levante a importância da arquitetura escolar dos

primeiros anos da República brasileira, a periodização é situada dentro das propostas de

Artigas (1970). As fontes utilizadas são fotografias, projetos, periódicos dos períodos

trabalhados.

Mais recentes, os trabalhos com o tema de arquitetura escolar paulista na área de

História da Educação privilegiam os grupos escolares do estado de São Paulo. O sentido da

monumentalidade, a proposta pedagógica que expressaram (BUFFA, 2005) e mesmo a

arquitetura que se consolidou como crítica ao seu modelo (FARIA FILHO; VIDAL, 2000)

caracterizam os principais estudos acerca do tema.

13 No caso da Escola Modelo da Luz, as fontes utilizadas foram projetos recopiados, reproduzidos através de

levantamento no local, textos do Anuário de Ensino do Estado de São Paulo de 1907/1908 e fotografias. Assim,

é apresentada uma descrição das dimensões, do edifício, da quantidade e dos tipos de cômodos, além de um

breve histórico do prédio.

27

As distinções entre as construções do período entre 1890 e 1930 e de 1934 e 1937

reiteram a periodização que Artigas propõe. Faria Filho e Vidal (2000) percebem, contudo, as

nuanças da passagem de um período para outro:

[c]aros, os suntuosos edifícios escolares construídos nas primeiras décadas

republicanas consumiam boa parte das já minguadas verbas da instrução

pública. O esforço e o gasto desprendidos para dar a ver as realizações

republicanas na área da educação popular passaram a ser alvo de críticas à

medida que se desenvolviam movimentos em defesa da democratização da

escola pública. Os prédios monumentais passaram, nesse momento, a

significar a elitização da educação e o desprezo para com a educação dos

mais pobres. Ao criticar-se a edificação da reforma Fernando de Azevedo,

iniciava-se um movimento que iria permitir uma mudança na concepção

arquitetônica da escola no Brasil (FARIA FILHO; VIDAL, 2001, p. 29).

Em todo caso, predominam na produção a respeito da arquitetura escolar os

estudos que se debruçam sobre os grupos escolares ou sobre a arquitetura funcionalista – que

sucedeu a monumentalidade dos prédios construídos durante a Primeira República, período

seguinte a 1934 e 1937 – trabalhando as relações entre os edifícios, o código sanitário e de

posturas, os regimentos escolares e as propostas pedagógicas. Também é trabalhada a

preocupação com o processo de implantação e localização dos edifícios na malha urbana, as

dimensões acerca dos aspectos materiais e as características estilísticas do projeto

arquitetônico.

Análises, como a de Porcel (2007) sobre as imagens arquitetônicas do Grupo

Escolar Barão de Monte Santo em Mococa, de Araújo Júnior (2007), por exemplo, acerca da

materialidade da escola graduada em São Paulo, enxergam na arquitetura a possibilidade de

problematizar tanto a construção da escola como processo histórico, cultural e social, quanto

os aspectos materiais do projeto. Quanto às fontes utilizadas nessas análises, pode-se observar

que os materiais mais utilizados dentro do campo da Educação são as plantas arquitetônicas;

as fotografias e os desenhos; as leis e os decretos; os relatórios de professores e de ensino; os

mapas; os planos de edificação de escolas; assim como depoimentos.

A proximidade das fontes e da periodização da história da educação com os

estudos da arquitetura são nítidas e merecem ser consideradas, assim como interpretadas de

outra perspectiva. A propósito de outras questões, os tipos de fontes e a periodização

pesquisados compartilham não só convergências, mas também lacunas. Em São Paulo, o

período antes da República foi considerado uma época de ausência de edifícios escolares ou

de mera cópia de soluções arquitetônicas. A propaganda do novo regime explorou a existência

de edifícios adaptados e de espaços alugados para afirmar a ideia de que o Império foi uma

28

época de ausência de edificações escolares. O argumento é reforçado por Souza (2007) ao

discutir as pesquisas em história das instituições educacionais a partir da cultura material

escolar14.

Os estudos em história das instituições educativas produzidos na última

década dando ênfase à cultura escolar voltaram-se para a análise dos

aspectos internos da escola – o espaço e a arquitetura, o currículo e as

práticas escolares tornando visível a constituição material das escolas. Essa

sensibilidade acentuada em relação aos vestígios da cultura material escolar

configurou-se, sobretudo, na história dos grupos escolares (SOUZA, 2007,

p. 171).

Entretanto, os trabalhos trazem a importância das edificações escolares e

destacam a distribuição dos espaços em seus aspectos simbólicos dentro da arquitetura e da

educação e os conflitos entre ideais de espaços escolares e as problemáticas da atuação do

poder público. Além dos grupos escolares, as pesquisas englobam escolas normais e

instituições de ensino secundário, não promovendo “abundantes vestígios da cultural material

escolar e, embora não se detenha na análise sistemática e aprofundada do tema, oferece

indicações férteis para possíveis investigações a serem empreendidas” (SOUZA, 2007,

p. 171).

No conjunto de trabalhos que a presente pesquisa reúne sobre o processo de

escolarização observa-se a importância que escolas construídas entre 1870 e 1889 tiveram.

Ainda que não se trate de estudos acerca da arquitetura, reflexões como a de Moraes (2006) e

Meloni (2010) sobre o Culto à Ciência, chamam à atenção o papel que a edificação cumpre no

projeto pedagógico de determinados grupos políticos e culturais, mais especificamente de

parte de grupos de grandes proprietários de terras que dominavam o poder político local, além

de grupos urbanos, como comerciantes e industriais – que possuíam relações com esses

grupos – e imigrantes, artistas e estadistas – que se situavam em grupos mais abastados e

próximos desses proprietários de terras.

Do mesmo modo, as pesquisas de Bencostta (1996) sobre o Colégio Internacional;

de Ananias (2000; 2001) acerca da educação popular em Campinas/SP e sobre a Escola

Corrêa de Mello; de Ribeiro (2006) sobre a educação feminina no Colégio Florence de

Campinas; de Karastojanov (1999) sobre o Colégio Alemão também em Campinas; além de

14 A expressão passou a ser utilizada na História da educação a partir da renovação historiográfica realizada pela

Nova História Cultural. Nessa perspectiva, entende-se com Souza (2007, p. 170) que, recortando a cultura

material a partir dos “artefatos e contextos materiais relacionados à educação escolarizada”, tem-se a “relação

que os objetos guardam com a produção de sentidos e com a problemática da produção e reprodução social”,

essa perspectiva inclui, de forma direta, as edificações escolares.

29

trabalhos como o de Rafaeta (2008) e de Cachioni (2003) acerca do Colégio Piracicabano de

1881 em Piracicaba, cidade do interior do estado de São Paulo, mostram que a preocupação

com a educação animava iniciativas de inovação antes dos republicanos chegarem ao poder.

O levantamento de estudos sobre as escolas construídas nesse período em São

Paulo não reúne muito mais que uma dezena de trabalhos que, no entanto, auxiliam na

compreensão da fertilidade das iniciativas e propostas. A pesquisa de Bencostta (1996), que

parte de interpretações weberianas, apresenta o objetivo de estudar a presença dos

protestantes em Campinas durante a segunda metade do século XIX, utilizando a história do

Colégio Internacional como recorte para tal. Apesar de o autor não considerar a pesquisa

como parte da História da Educação, mas sim das Religiões, o livro observa o contexto

educacional de Campinas do século XIX e trata sobre a história da instituição de ensino

supracitada, apresentando os conflitos e negociações travadas tanto para a formação do

colégio quanto ao longo de seu funcionamento na cidade, exibindo também o tipo de

educação oferecida, suas características, currículo, a quem era direcionado o ensino, além de

referências ao edifício escolar, apresentando a existência de uma estrutura própria para o

objetivo da instituição.

A seleção do Colégio Internacional por Bencostta (1996) se deu, pois a instituição

foi formada pelos missionários presbiterianos Edward Lane e George N. Morton, que

observaram Campinas como uma potencial região para o estabelecimento de uma missão

presbiteriana do sul dos EUA no Brasil, dessa forma entrando em contato com as esferas

locais de poder, reunindo-se com os fazendeiros e os profissionais liberais locais, que

conseguiram implementar o colégio. A instituição trazia o modelo de ensino dos EUA e era,

inclusive, uma escola laica. A instituição serviu para uma série de debates em Campinas,

sendo que tanto os monarquistas quanto os republicanos elogiavam a iniciativa. O Colégio foi

formado em 1870 e funcionava em um edifício provisório, sendo que apenas em 1874,

quando estavam concretizadas as construções, a escola pode funcionar em um espaço

especializado.

No mesmo ano em que o edifício do Colégio Internacional estava pronto, o do

Colégio Culto à Ciência também era finalizado. A instituição pesquisada por Moraes (2006),

é apresentada como um colégio republicano antes mesmo da República, constituído como

forma de propaganda política republicana no Império. A autora apresenta o currículo do

colégio, além dos espaços especializados criados para atender membros da elite local, sendo

construído em um espaço afastado do centro da cidade para evitar problemas com barulhos,

30

além de estar situado em um terreno com espaço para a implementação de matérias como

Educação Física e uma estrutura para que também fossem ministradas matérias científicas que

dependessem de laboratórios.

O responsável pela planta e pela construção de ambas às escolas foi Guilherme

Krug. Procedente do grão-ducado de Hessen-Cassel, localizado na atual Alemanha, veio com

a família para Campinas. Pouco tempo depois viajou para os EUA e retornou ao Brasil, sendo

que logo após sua volta ele realizou a construção de ambos os colégios. Alguns anos depois,

em 1881, iniciou-se a construção do Colégio Piracicabano, em Piracicaba, tendo o edifício

sido projetado por Antonio de Matheus Häussler, provindo da cidade alemã de Stuttgart

(CACHIONI, 2003). Tratava-se de um espaço especializado para o funcionamento do Colégio

e mais tarde foi criado um edifício anexo, tendo a fachada sido reformada por Guilherme

Krug e por seu filho, George Krug. O colégio apresentava preocupações – assim como o

Culto à Ciência e o Internacional – relacionadas à higiene, além de possuir locais específicos

para as aulas de Ginástica e Horticultura. Ademais, a preocupação em classificação e divisão

dos alunos (RAFAETA, 2008).

Tanto Guilherme Krug como George Krug mantiveram relações com o arquiteto

responsável pelas escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado, no caso, Francisco de Paula

Ramos de Azevedo. Brasileiro, formado na Bélgica, retorna em 1879 ao Brasil e passa a

assumir diversas construções na região de Campinas, assim como a realizar obras em parceria

com outros arquitetos engenheiros e empreiteiros. No caso das escolas citadas, as duas foram

construídas apenas por Ramos de Azevedo e ambas são abordadas nas pesquisas de Ananias

(1999; 2000), tendo uma dissertação a respeito da educação popular em Campinas e um artigo

sobre a Escola Corrêa de Mello.

A dissertação de Ananias (2000) analisa – a partir de publicações da imprensa

campineira, em especial dos almanaques da cidade veiculados entre os anos de 1860 e 1889 –

não apenas a Escola Corrêa de Mello, mas também a Escola Ferreira Penteado e as aulas

noturnas da Loja Maçônica Independência, na perspectiva de pensar a educação popular

primária em Campinas, compreendendo-a como constituída de uma lógica de orientação para

o trabalho e para a cidadania de forma a considera-la um instrumento de construção para a

nação que se consolidaria com a República. Isso, considerando que os os elementos são

problematizados à luz de uma visão ligada à ideia de interesses de classes sociais constituídas

principalmente por critérios econômicos, de forma que “a existência da divisão social em

classes poderia ser visualizada a partir da própria educação” (ANANIAS, 2000, p. 97).

31

O artigo de Ananias (1999) utiliza as mesmas bases teóricas e documentais,

porém com outro objetivo: o de apresentar a fundação e a existência da Escola Corrêa de

Mello como uma forma de demonstrar modificações ocorridas na economia, na política e na

educação do país. A autora demonstra que a instituição teve sua criação a partir de uma

sociedade de mesmo nome e seu objetivo era homenagear o botânico Joaquim Corrêa de

Mello. Era uma escola voltada para a educação popular – ligando o conceito às classes

economicamente desfavorecidas da sociedade campineira – e que possuía ainda um curso

noturno profissionalizante, de forma que o objetivo da escola, na visão da autora, seria formar

cidadãos e profissionalizar a população para corresponderem às necessidades de uma

sociedade burguesa nascente. Edificada por Ramos de Azevedo, foi construída no Largo do

Jurumbeval, região que antes tratava-se de um brejo, e era considerada insalubre pela

população local o que, inclusive, foi motivo de muitas reclamações por parte dos proprietários

do Colégio Florence alguns anos antes da construção do edifício da Escola Corrêa de Mello

(RIBEIRO, 2006).

A produção relativa à Escola Ferreira Penteado reúne apenas notícias esparsas em

estudos do período, sendo que a pesquisa de Ananias (2000) é a que possuí mais densidade e

demonstra que se tratava de uma escola popular para atender meninos de oito a 13 anos,

sendo o método João de Deus15 aplicado na escola. Seu fundador foi o fazendeiro Joaquim

Ferreira Penteado, o Barão de Itatiba, tendo construído a instituição para comemorar suas

bodas de ouro. Ananias (2000, p. 48) apresenta que a visão do fundador estava ligada

diretamente à ideia da necessidade da educação para a sociedade:

[m]ais uma escola destinada à população pobre da cidade, nascia marcada

pela crença de que a educação seria a grande mola do desenvolvimento

social. Joaquim Ferreira Penteado, mesmo sendo um titular do Império, o

Barão de Itatiba, via a escola dentro dessa perspectiva

Com a morte de Joaquim Ferreira Penteado em 1884 e de sua esposa em 1893, os

filhos doaram o edifício para a prefeitura, de forma que a instituição foi transformada em uma

escola isolada municipal.

Pesquisas voltadas para as escolas construídas em Campinas entre 1870 e 1889

permitem pensar um contexto comum de atuação dos construtores inseridos na sociedade

campineira do século XIX. O grupo idealizador que participava da formação das instituições,

além do próprio público ao qual cada escola se destinava, tendo como ponto principal as

15 Método de alfabetização desenvolvido pelo português João de Deus.

32

propostas arquitetônicas direcionadas aos diversos grupos sociais do período. Dessa forma, a

presente pesquisa procura contribuir para a compreensão de um interregno de tempo (1870-

1889) pouco estudado do ponto de vista das construções escolares do estado de São Paulo.

Nele são trabalhados: o Colégio Internacional, o Colégio Culto à Ciência, a Escola Corrêa de

Mello e a Escola Ferreira Penteado, todos construídos pelo mesmo grupo social, mas

concebidas para públicos distintos. Assim, o Colégio Internacional e o Culto à Ciência16 eram

escolas direcionadas para a formação dos que, considerados por eles, ocupariam os quadros

dirigentes do país. Já a Escola Corrêa de Mello e Ferreira Penteado17 eram destinadas à

formação de grupos sociais de menor prestígio e financeiramente menos abastados.

As visões distintas são processos de constituição de representações materializados

nas plantas arquitetônicas, em edifícios escolares e dinâmicas espaciais. Dessa forma, a leitura

dos espaços é fundamental dentro da perspectiva de compreensão das escolas, entendendo

com Escolano e Viñao Frago (2001, p. 26) que:

[a] arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de

discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de

ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e

motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos,

culturais e também ideológicos. [...] O espaço escolar tem de ser analisado

como um constructo cultural que expressa e reflete, para além de sua

materialidade, determinados discursos.

Assim, a compreensão dos espaços passa pela análise de cunho foucaultiano,

reconhecendo que “em toda essa planificação panóptica e taylorista do espaço escolar, subjaz

uma política social que controla os movimentos e os costumes” (ESCOLANO; VIÑAO

FRAGO, 2001, p. 27). Destarte, o espaço disciplinar permeia a arquitetura escolar de forma

simbiótica, estando ligado à disposição das salas de aula e dos móveis, promovendo um

controle racional do tempo de forma que disciplina os corpos, “organiz[a] minuciosamente os

movimentos e os gestos e faz com que a escola seja um ‘continente de poder’” (ESCOLANO;

VIÑAO FRAGO, 2001, p. 28).

Agrega-se à análise apresentada a localização física dos edifícios, uma vez que o

espaço escolar é também produzido na malha urbana. A partir da localização pode haver

limitação do acesso de determinados grupos sociais às escolas, além da fachada do edifício

em seu posicionamento poder apresentar inúmeros significados como poderio e imponência,

apresentando uma imagem de, como Souza (1998) demonstra, um “Templo da Civilização”,

16 As construções dos edifícios do Colégio Internacional e do Culto à Ciência foram finalizadas em 1874. 17 As construções dos edifícios das Escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado foram finalizadas em 1881.

33

criando, assim, monumentos carregados de uma aura de importância, reforçando a

legitimidade do saber escolar. Por outro lado, edifícios mais afastados dos centros urbanos

também podem representar a constituição de espaços para a garantia do isolamento, das

condições de higiene, da minimização do barulho e das distrações, de forma que cada edifício

possui suas características e posições de acordo com sua proposta e seu público.

As características das fachadas são também elementos fundamentais. É percebido

que não basta apenas uma posição na malha urbana para a garantia da monumentalidade, a

fachada é um dos quesitos fundamentais para isso. Bencostta (BENCOSTTA; VIÑAO

FRAGO, 2005) ao apresentar sua interpretação do Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva,

localizado em Curitiba (PR), deixam clara a importância da fachada:

[o] plano arquitetônico em U indica, na sua fachada, rente à rua, a função de

resguardar o pátio interno em torno do qual estão interligadas as

dependências do edifício. Este jogo combinatório, que coloca um limite à

liberdade visual e espacial do observador, é decorrente da antítese entre o

espaço exterior e o interior, que tem, na sua fachada, a linha divisória que

desperta a admiração daquele que a contempla ao mesmo tempo que produz

o ocultamento de seu interior. Sobre esta questão, Boudon (1971) esclarece

não poder existir interior sem exterior, e se a arquitetura é interior,

necessariamente ela não pode existir enquanto arquitetura sem um exterior.

Desse modo, por se tratar de um item pertencente ao espaço interno, não se

pode confundir a fachada como inerente ao espaço exterior, pois este é

referente à rua, à praça etc. (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005,

pp. 111-112).

A fachada – também de acordo com o edifício e seus objetivos – pode demonstrar

tanto clausura ou encerramento como isolamento, levando ao ocultamento do interior e em

alguns casos processos de monumentalização, podendo ser combinado com grades e recuos

em relação à rua ou a ambientes de circulação. Entretanto, esses recursos estão sempre

relacionando cômodos internos que cumprem funções similares, como vestíbulos e locutórios

localizados na entrada dos edifícios, proporcionando mais instâncias de controle em relação

ao acesso e à circulação nos edifícios. Por outro lado, edifícios escolares que carregam

funções sociais além das originárias podem apresentar outras relações interior/exterior. Viñao

Frago (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005) ao apresentar a arquitetura escolar pós

revolução de outubro de 1868 na Espanha, elucida a questão:

Essas escolas [...] deveriam constar de uma sala de aula ou sala, um jardim,

uma casa para o professor e uma ‘sala para biblioteca’. Essa exigência deve

estar relacionada à criação, também promovida em 1869 pelo governo

revolucionário, das chamadas bibliotecas populares. [...] Os arquitetos, com

34

efeito, haviam colocado a biblioteca em uma posição axial em relação ao

conjunto do edifício, facilmente acessível desde o exterior para servir

também de biblioteca popular (BENCOSTTA, VIÑAO FRAGO, 2005,

pp. 19-23).

Assim, as características das construções alteram-se para além de suas propostas

principais, sendo que os edifícios escolares possuem sentidos próprios de acordo com os

objetivos educacionais, públicos e concepções do indivíduo ou grupo que os idealizam.

Dentro dessas perspectivas, além das plantas arquitetônicas, as fotografias, mapas e outros

“materiais visuais” (BURKE, 2011, p. 244)18 são utilizados, ampliando o processo de crítica e

a comparação documental, abrindo novas possibilidades para a interpretação dos edifícios

escolares.

Esse tipo de documentação pode carregar a ilusão de uma imparcialidade, de um

olhar puro por parte daquele que a produziu, em especial quando se trata de fotografias19.

Talvez não se trate de pureza, mas de imprudência do pesquisador que traça essa

consideração. Independentemente do tipo de material visual todos exprimem pontos de vista

e, dessa forma, preconceitos, expectativas e interpretações de seu próprio tempo e espaço, ou

até mesmo de outros períodos, afinal, como lembra Roger Chartier (2002), aquele que produz

não possuí o controle da circulação da produção. Assim, a imagem pode ser utilizada em

culturas diferentes ou interpretada de um ponto de vista distinto daquele do produtor.

Entrementes, a contextualização do documento é fundamental. A identidade de

quem o produziu, do que se trata a imagem, a série em que está inserida, a ordem em álbuns,

entre outros detalhes. Naturalmente algumas vezes trata-se de uma tarefa árdua, as identidades

podem ser desconhecidas, as séries e álbuns podem se perder. Porém, quando esses elementos

são localizados permitem pesquisas como a de Ribeiro (2006). É realizado um trabalho

comparativo entre as fotografias de Campinas do início do século XX de Austero Penteado,

fotógrafo amador, e as imagens produzidas pelos órgãos oficiais para divulgação da cidade.

Analisa-se, assim, a própria trajetória de Penteado para que possa ser compreendida a

formação de sua visão de mundo, assim como seu conceito de fotografia e de cidade.

18 O conceito de “Material Visual” foi extraído do capítulo História das imagens, escrito por Ivan Gaskell. O

autor rompe com a distinção entre ideia de arte e materiais visuais, pois de acordo com Gaskell a distinção

“sugere não somente questões de terminologia, mas também a relativa posição ou privilégio dos diferentes tipos

de material” (BURKE, 2011, pp. 244-245). 19 Burke (2017, p. 36) aponta que “A ideia de objetividade, apresentada pelos primeiros fotógrafos, era

sustentada pelo argumento de que os próprios objetos deixam vestígios na chapa fotográfica quando ela é

exposta à luz, de tal forma que a imagem resultante não é o trabalho de mãos humanas, mas sim do ‘lápis da

natureza’”.

35

Dessa forma, a pesquisa confronta imagens inseridas em um mesmo tempo e

espaço, porém com visões distintas: do fotógrafo profissional e do amador, cada um

correspondendo ao seu respectivo local dentro da sociedade do período, assim como das

instituições e de sua formação. Assim, como aponta Ribeiro (2006, p. 25), “[a] articulação dos

padrões e discursos presentes nas narrativas dessas imagens permite a ampliação da

representação de Campinas e, principalmente, a possibilidade de reconhecer na fotografia o

trânsito e as conexões possíveis de serem realizadas pelo leitor da imagem”. Essa perspectiva

oferece suporte para reforçar a concepção de que materiais visuais são discursos formados a

partir do “conjunto das práticas, das instituições e das relações que envolvem” (RIBEIRO,

2006, p. 22) suas produções. Assim, a forma de olhar é circunscrita por mecanismos de poder

que trazem formas de controle atuando para manter, excluir ou recriar diferentes tipos de

produção e interpretação dos materiais visuais.

Assim, de acordo com o produtor, as imagens se alteram, sendo que elas retratam

o que foi circunscrito e, portanto, priorizado; aquilo que para o autor merecia ser retratado

sendo que nem sempre havia uma preocupação com os historiadores do futuro. Desse modo,

as imagens devem ser selecionadas de acordo com as perguntas realizadas na pesquisa

histórica e utilizadas em conjunto com outros documentos.

Na análise proposta a respeito da arquitetura escolar, a utilização de fotografias,

gravuras, plantas arquitetônicas e mapas geram processos de complementação de forma a

contribuir para a compreensão da fachada das escolas em sua monumentalidade, suas relações

com o espaço urbano, o ambiente externo e as necessidades do século XIX em relação à

circulação de ar e à entrada de luz20. Compreende-se, porém, que no caso das fotografias

utilizadas, elementos das próprias fachadas podem ter sido disfarçados ou cortados, assim

como pontos do próprio terreno e de outros ângulos do edifício. Apesar disso, as composições

dos elementos arquitetônicos podem ser observadas, além de, em alguns casos, a sombra

projetada pelo sol oferecer pistas em relação à iluminação do ambiente quando comparada

com as janelas presentes nas fotografias, gravuras e plantas.

As gravuras de jornais e almanaques – apesar de suas criações terem sido

direcionadas para propagandas – são elementos que demonstram a importância do edifício

escolar no período. Sendo exibido na abertura das propagandas, destacando a relevância para

a divulgação do colégio, a ideia do edifício próprio, especializado, toma notoriedade. O

material ainda aponta características da própria construção, apresentando edifícios por outros

20 A partir das fotografias e gravuras não são levantadas questões a respeito da arquitetura interna, pois não

foram localizados esses tipos de documentos.

36

ângulos que não apenas a fachada. A possibilidade de comparação com plantas arquitetônicas

e fotografias ainda possibilita o reforço das características prediais apresentadas nas gravuras.

Os mapas, por sua vez, trazem dimensões dos edifícios representados, seu entorno e sua

localização na malha urbana, apresentando possibilidades de isolamento, monumentalidade

ou exclusão. Isso, além de demonstrar ideais de cidade e de arquitetura por parte de seus

idealizadores na medida em que destacam algumas construções e omitem outras.

Cruzando os mapas com as fotografias, com as imagens e com as plantas

arquitetônicas, há a possibilidade de traçar as relações entre as edificações e a cidade. Nessa

perspectiva, a escola “como organização, produtora ela própria de regras e relações, capazes

de constituírem um ‘clima organizacional’, a que se chamou uma cultura de escola”

(FELGUEIRAS, 2010, p. 24), extrapola seus muros, relacionando-se de forma direta com a

cidade.

Dessa forma, a partir da documentação e da análise proposta, torna-se possível

realizar processos comparativos entre os edifícios escolares do Colégio Culto à Ciência e do

Colégio Internacional, construídos por Guilherme Krug e direcionados para os filhos da elite

da região de Campinas, assim como da Escola Ferreira Penteado e da Escola Corrêa de Mello,

edificados por Ramos de Azevedo e direcionadas, de acordo com seus idealizadores, para a

educação popular.

Assim, analisam-se os ideais de arquitetura escolar direcionados para cada grupo

social, planejados pelo coletivo que encabeçou a constituição das quatro instituições. Dessa

forma, foi também apresentada a capacidade de um grupo específico em estruturar e formar

aos seus moldes instituições educacionais, reproduzindo, assim, seus ideais e perspectivas

para cada setor social, o que era reforçado pela própria arquitetura.

Os artefatos21, por sua vez, são pensados, conforme aponta Felgueiras (2010,

p. 28), a partir do pressuposto de “olhar os objectos como resultados de acções, que

incorporam interesses, objectivos e tradições de quem os produz e de quem deles se

apropria.”. O edifício escolar se encaixa nessa perspectiva sendo fruto de ações humanas

intencionais e, portanto, recoberto de questões como: quem o produziu, a intenção, as

condições de produção, de apropriação, qual o seu fim, os interesses envolvidos e “como se

articulam objectos com origens e intencionalidades diferentes num mesmo projecto escolar,

local e pessoal.” (FELGUEIRAS, 2010, p. 28)

21 Artefato é compreendido como o produto de fabricação humana intencional e consciente, de forma planejada.

Nessa perspectiva “[o] recurso analítico que interpela a materialidade das práticas faz emergir necessariamente

os artefatos tomados como vestígios do passado e como documentos submetidos à crítica do historiador”

(SOUZA, 2007, p. 170).

37

Tendo em vista que o edifício escolar é fruto de um trabalho artístico, Fabris

(2003) aponta a importância de pensar o projeto criativo do artista – entendido, aqui, como

arquiteto/engenheiro/construtor dos edifícios escolares trabalhados – de forma a analisar o

trajeto de criação da obra, sendo que:

‘o artista nunca tem plena consciência de sua obra: entre as suas intenções e

sua realização, entre o que quer dizer e o que a obra diz, há uma diferença’.

E é logo essa diferença que deveria constituir o cerne da reflexão sobre a

pesquisa artística: nela residem tanto os traços específicos do pensamento

visual quanto as diferentes etapas do processo criador, que deveria ser

analisado a partir da tensão constante entre intenção e resultado, entre

projeto e realização concreta (FABRIS, 2003, p. 24).

Ao apontar a necessidade de análise da diferença entre o início do processo

criativo e seu produto final, Fabris (2003) destaca que o pesquisador passa a apresentar a obra

como um processo em devir. Entretanto, para que se possa ter a análise especificada, fontes

são necessárias, muitas delas ligadas de forma direta ao trabalho do artista, como plantas

originais, rascunhos, contratos e orçamentos de serviços. Ainda que assim, a presente

pesquisa detém-se no estudo das plantas e fotografias dos colégios e aborda estratégias de

análise dos fragmentos do processo de concepção e edificação das escolas Corrêa de Mello e

Ferreira Penteado e dos colégios Culto à Ciência e Internacional para busca entender algumas

das relações que as diferentes concepções arquitetônicas dessas escolas mantiveram com os

grupos mandatários que as financiaram.

No primeiro capítulo analisa-se o processo de constituição dos colégios pensados

e planejados para a elite. É apresentado o grupo idealizador de cada instituição, mostrando

que se tratava de um núcleo coeso da sociedade campineira, que a partir da constituição das

respectivas instituições carregava a ambição de demonstrar sua capacidade de educar seus

próprios filhos. Aqueles que, de acordo com o grupo, deveriam constituir os quadros

dirigentes da cidade, da província de São Paulo e até mesmo da nação. Assim, o conceito

daquilo que é chamado de elite é extraído das próprias concepções desse coletivo. Dentro de

seu pensamento, foi idealizada uma arquitetura que corresponderia às respectivas ambições.

Tratavam-se, portanto, de espaços especializados que também demonstrariam a importância

das instituições e sua monumentalidade, criando assim processos de diferenciação social.

É então levantada a história da concepção e criação dos colégios, sendo apontadas

as alianças entre elementos da sociedade campineira e discussões que permitiram a criação

dos edifícios. Assim, após as apresentações das instituições são realizadas as análises a

respeito dos edifícios, levando em conta a organização espacial, a localização na malha

38

urbana, o entorno e a fachada, de forma a realizar comparações entre os dois colégios de elite

selecionados, demarcando as semelhanças e diferenças entre ambos.

No segundo capítulo as relações do grupo social responsável pela constituição das

escolas são problematizadas, demonstrando o porquê da consideração da existência de um

único grupo e não vários, de forma a apontar que a análise se dá no seio de uma sociedade

constituída por processos de valoração de laços a partir de relações mais familiares e pessoais

que econômicas e/ou políticas entre os indivíduos, garantindo, assim, uma coesão no grupo

social e na formação de processos de apoio mútuo, independentes de alianças partidárias.

Dessa perspectiva, os agentes exógenos (imigrantes com reconhecimento social, porém sem

grande inserção no grupo consagrado) também são considerados a partir de processos de

negociação e barganha com o grupo tratado, tornando essa questão fundamental na

compreensão da contratação de Guilherme Krug para a construção do Colégio Culto à Ciência

e a aceitação da iniciativa presbiteriana para a formação do Colégio Internacional.

É apresentada a posição de Ramos de Azevedo no interior do grupo social

mandatário em Campinas. A análise irá expor um arquiteto diferente de Guilherme Krug,

sendo que Ramos de Azevedo não era imigrante e pertencia a uma família local prestigiada

dentro do grupo social tratado. Fatores que garantiram sua projeção, com uma posição

garantida ao voltar de seus estudos na Bélgica, possibilitaram sua contratação para a

realização e execução de diversos projetos arquitetônicos e obras de engenharia em Campinas

e em São Paulo.

Por fim, o terceiro capítulo apresenta as escolas populares, constituídas pelo

mesmo grupo que encabeçou as construções dos colégios Internacional e Culto à Ciência.

Tratam-se de exemplos materializados dos planos educacionais dos idealizadores, dirigidos

para os grupos menos abastados da sociedade.

Construídas por Ramos de Azevedo, as escolas fazem parte do início da carreira

do arquiteto. A Escola Ferreira Penteado é considerada sua primeira edificação e foi fruto de

sua contratação pelo Barão de Itatiba. Já a Escola Corrêa de Mello foi edificada quase ao

mesmo tempo que a primeira, porém a contratação foi dada por uma associação de mesmo

nome. Dessa forma, a arquitetura escolar do início da carreira de Ramos de Azevedo é

pensada e conectada com as relações entre contratantes e contratado, apresentando o reflexo

disso na constituição dos edifícios. Assim, busca-se realizar a análise comparativa entre as

duas escolas, apresentando as suas respectivas posições na malha urbana, as características

das fachadas, as relações com o entorno e os espaços internos de forma a compreender os

39

ideais educacionais que recobrem os edifícios. As leituras feitas e comentadas possibilitam,

então, problematizar as diferenças entre as escolas de elite trabalhadas no primeiro capítulo e

as populares, apresentadas no terceiro capítulo, explicitando as diferenças entre as

arquiteturas escolares direcionadas ao popular e a elite.

40

1. Arquitetura escolar da elite: o Colégio Internacional e o Colégio Culto à Ciência

Durante a segunda metade do século XIX estabeleceu-se em Campinas uma

família de alemães que se envolveu com os grupos políticos e econômicos regionais. Trata-se

da família Krug, provinda do grão-ducado de Hessen-Cassel, sendo que um de seus membros

era Gulherme22 Krug, engenheiro, arquiteto e empreiteiro, irmão de Francisco Krug, cônsul

Alemão, e Jorge Krug, vice-cônsul da Suíça, todos maçons, possuindo relações pessoais com

os grupos mais abastados da sociedade campineira23.

Guilherme Krug havia vivido durante alguns anos nos EUA, região da cidade de

Fresno, para estudar, casou-se e voltou para Campinas. Após seu retorno construiu o Colégio

Internacional e o Colégio Culto à Ciência – ambos os edifícios terminaram de ser construídos

em 1874.

Sabe-se que, apesar de sua família ter sido luterana, Guilherme Krug era

presbiteriano, porém não foram encontrados documentos a respeito de quando ocorreu sua

conversão. A religião que professava era a mesma da dos fundadores do Colégio

Internacional, os Reverendos Edwad Lane e George Nash Morton, missionários presbiterianos

enviados pelo Comitê Executivo de Missões no Estrangeiro para constituir um campo no

Brasil. Ao chegarem, conseguiram travar contatos com os grupos locais mais influentes da

região de Campinas, detentores de poder político e econômico. Assim, eles se

comprometeram a apoiar a iniciativa dos missionários.

O movimento de apoio veio por processos de negociação e interesses de ambos os

lados. Os grupos elevados da sociedade campineira já traçavam um plano em defesa da

aplicação de uma política educacional próxima à dos EUA e houve, então, um arranjo em que

os missionários se instalariam em Campinas criando um colégio voltado para a formação dos

filhos de membros desses grupos, em troca de apoio. Dessa forma, já em 1870 o Colégio

Internacional iniciava suas operações em um edifício provisório, passando para uma

construção própria apenas em 1874, data de término das obras de seu edifício escolar.

22 É possível encontrar o nome de Guilherme Krug tanto como Wilhelm (forma alemã do nome Guilherme)

quanto como William (forma inglesa do nome Guilherme). 23 Guilherme Krug casou-se com Amely Bailey. Identificou-se que do casamento nasceram quatro filhos: George

Henry Krug, Arthur Gillum Krug, Bernard McDowell Krug e Eleonora Elizabeth Krug. Os três homens

formaram-se na Universidade da Pensilvânia, sendo que George vinculou-se à área de engenharia civil e

arquitetura. Quando retornou ao Brasil atuou com o pai e, posteriormente, com Francisco de Paula Ramos de

Azevedo, sendo que, de acordo com Atique (p. 217, 2007), o relacionamento com Ramos de Azevedo vinha da

proximidade que Samuel Malfatti, casado com Eleonora e seu pai tinham com o arquiteto. Do casamento de

Eleonora e Samuel nasceram Guilherme Malfatti e Anita Malfatti, a última apadrinhada por Guilherme Krug

após o falecimento do pai. Sobre Anita Malfatti, recomenda-se ver Greggio (2007). Sobre a trajetória de George

Krug como engenheiro e a arquitetura norte-americana no Brasil, em especial da Universidade da Pensilvânia,

ver Atique (2007).

41

1.1. O Colégio Internacional

Como mencionado, Guilherme Krug foi contratado por missionários de mesma

religião, Edward Lane e George Morton, ambos responsáveis por formar uma missão

permanente no país e presbiterianos do sul dos EUA24. Inicialmente o Comitê Executivo de

Missões no Estrangeiro enviou ao Brasil o Reverendo Morton para estudar qual seria o

melhor local para o estabelecimento da missão permanente no país e então Campinas é

escolhida por conta de sua infraestrutura e da proximidade com São Paulo e com o núcleo de

imigrantes americanos de Santa Bárbara. Dessa forma, mais adiante, Morton e Lane foram

enviados para a fundação da missão, em 1870. Assim, estando em contato com a sociedade

local, os reverendos observaram a possibilidade de atuação através da edificação de um

colégio voltado para a educação dos filhos dos grupos mais abastados da sociedade:

Morton e Lane tinham outros planos que ainda se encontravam em

elaboração. Estes referiam-se à construção de um colégio que pudesse

contribuir na formação intelectual dos filhos ilustres da cidade. Com isto

teriam eles mais uma forma de ação missionária a serviço do Comitê

Executivo de Missões no Estrangeiro que, mesmo não sendo um colégio

tipicamente a serviço do proselitismo, teriam eles a oportunidade de formar

cidadãos brasileiros marcados por uma moral protestante (BENCOSTTA,

1996, p. 71).

Em 1871, Lane volta aos EUA para convencer a missão da segurança dos planos

no Brasil. Tendo conseguido cumprir seu objetivo, o Reverendo inicia um processo de

arrecadação de fundos para dar início ao projeto, arrecadando uma quantia de dois mil dólares

para a compra do terreno onde seria realizada a construção.

Morton havia ficado na cidade para conseguir apoio local e relata que “alguns dos

mais importantes cidadãos do lugar” apoiaram a proposta e demonstraram estar pré-dispostos

a contribuir com “dinheiro e estudantes”. Destaca ainda que a oportunidade era única, iriam

montar “uma instituição que poderá educar professores, legisladores, etc., para todo o

Império” (BENCOSTTA, 1996, pp. 72-73)

O apoio dado aos protestantes veio de diversos núcleos da cidade. A partir da

imprensa do período é possível identificar grupos apoiadores. Encontram-se notícias

principalmente em meio aos jornais, com destaque para a imprensa republicana representada

principalmente pelo jornal Gazeta de Campinas. O periódico já demonstrava, antes mesmo da

24 Com a guerra de Secessão dos EUA, a Igreja Presbiteriana dos EUA se divide em duas linhas: Igreja

Presbiteriana do Norte e Igreja Presbiteriana do Sul.

42

chegada dos reverendos, o interesse no sistema de ensino norte-americano25.

Após a chegada dos missionários e da exposição de seus planos para a

comunidade local, o jornal apresenta diversos textos encomiando a iniciativa. São

principalmente de Jorge Miranda, que apresenta características da “raça latina” e a diferença

dessa em relação à “saxônica”, colocando a instrução como fundamental para o povo, da

mesma forma que a higiene e a alimentação, além de atacar o Estado, acusando-o de

negligenciar a instrução:

[a] educação brazileira foi sempre pessima. A raça latina, que em nossa

humilde opinião, não prima pela energia, mas distingue-se pela nutação ; é

pouco amoroza ao desinvolvimento do germem de virilidade, que é

coexistente á todas as raças, notadamente a saxônia; a raça latina dizemos,

em nosso paiz, não desmentio a sua face caracteristica, distinguindo-se,

como na Hespanha e na Italia, por uma reverencia estolida e sacrilega ao

culto de prejuizos e preconceitos sociaes e religiosos, que formavam e ainda

formam os pontos cardeais do ensino jezuitico d’aquelles, cuja diviza é

lograr fortuna á custa da ignorancia.

Esta baze e esse ensinamento tiveram guarida e mereceram sempre particular

affeição da parte dos nossos governos.

[...]

Ora, o paiz, em que a iniciativa individual foi sempre auzente e seu governo

deixa de fomentar a instrucção, tão essencial ao espirito como a hygiene e a

alimentação são para o corpo, há de necessariamente ser preza da ignorancia

e do fanatismo, que são o lethral veneno da vida moral do povo.

E’ o que os precedentes de outras nações afirmam e os factos entre nós

confirmam d’um modo contristador.

O indiferentismo religioso, neste paiz, onde o catholicismo domina e é

religião do Estado, lavra em todos as camadas da sociedade brasileira.

O sentimento da caridade, o mais distincto na humnidade e que mais sublima

e diviniza o evangelho, contrasta o luxo e a riqueza deste povo.

E se a esfera moral de um povo tem a sua medida na expansão ou retracção

da pratica desses deveres, é certo, a do povo brasileiro não o recomenda,

condemna-o.

Tão inculto é o espirito do povo!

Tão pouco zelada tem sido a formação de seu coração!

Daça-se, pois, a luz: derrame-se a instrucção, eduquem-se o povo e a

ignorancia e o fanatismo desapparecerão como encauto.

“,,Esclarecei o povo se temeis o despotismo...”

“Doutrinai o vosso rebanho, se quereis a fé pura e o império da religião”

disse Laboulay.

Foi inspirados nestas idéias e compenetrados dessa verdade, tão divulgadas

na Suissa, Allemanha, Inglaterra e Estados- Unidos, e pouquíssimo

observadas entre nós, que os revmº srs. E. Lane e G. Nash Morton tratam de

realizar, nesta cidade, a fundação d’um collegio para educação de meninos.

(Gazeta de Campinas, 26 nov. 1871, pp. 1-2)

25 Ver: Gazeta de Campinas 25 de Novembro de 1869.

43

Os mesmos escritos são utilizados por Bencostta (1996) para destacar que o apoio

da sociedade local caminhava unido à vontade de ligação com as sociedades europeias

(BENCOSTTA, 1996, p. 74).

Outros pontos que podem ser observados no discurso são o próprio interesse dos

republicanos em fomentar a iniciativa privada, em atacar o Estado vinculado à Igreja Católica

e, como já dito, em acusar o Estado de negligenciar a educação. É demonstrada uma

preocupação com a higiene, que também era foco do período, em que havia esse olhar em

narrativas tanto de jornais monarquistas como de jornais republicanos. Nas descrições do

edifício do Internacional também é notória essa preocupação.

Por mais que os republicanos tenham utilizado o colégio para desenvolver críticas

ao império, assim como a grupos liberais e conservadores que defendiam tanto a igreja

católica como a monarquia, eles apoiavam a instituição presbiteriana. É o exemplo do jornal

O Constitucional que, apesar de afirmar que “não se filiará exclusivamente a qualquer das

bandeiras, que dividem a milicia politica do paiz” (Gazeta de Campinas, 25 mar. 1874, p. 1),

disseminava principalmente ideias que eram vinculadas aos conservadores. Inclusive, Amaral

(1927, p. 289), aponta que o jornal era de orientação conservadora. Porém, esse apresenta uma

visão muito positiva a respeito do ensino do Colégio Internacional (BENCOSTTA, 1992,

pp. 83-84).

Todo o apoio obtido veio através de uma estratégia criada pelos Reverendos

Morton e Lane. Ambos sabiam de toda a estrutura católica do país, porém também conheciam

os conflitos que ocorriam em decorrência de questões políticas e religiosas:

[u]ma denominação religiosa dominava as escolas e as usava para

constranger aderentes de outras denominações; aliada, aliás, ao poder

político, que usava também o ensino para humilhar filhos de oposicionistas;

e ao patrimonial, que tratava de intimidar os partidários da abolição do

cativeiro [...].

Morton e Lane, em Campinas e chegados ao País pouco antes, como Mary

Annesley Chamberlain, faziam as mesmas observações (RIBEIRO, 1981,

p. 226).

Dessa forma, os reverendos organizaram uma reunião para apresentar o plano de

construção do colégio para elementos das elites financeira, intelectual e política de Campinas.

O objetivo era primeiro conseguir apoio desses grupos para que depois a ideia fosse

amplamente divulgada.

A ata e as decisões foram publicadas nos jornais Gazeta de Campinas (14 dez.

1871; 17 dez. 1871) e The Missionary (fev. 1872),, sendo que no segundo trata-se de uma

tradução das notícias do primeiro. A edição de 14 de dezembro de 1871 apresenta a ata da

44

reunião em que é demonstrado que os planos dos missionários foram aprovados por

unanimidade, além da escolha do lugar, Campinas, devido a ser considerada a capital agrícola

da província. Alguns dos nomes presentes na reunião26 foram: “Joaquim Egydio de Souza

Aranha, presidente da reunião” e membro do Partido Liberal; “Joaquim Bonifacio do Amaral,

labrador” e membro do Partido Liberal; “Manoel Ferraz de Campos Salles, advogado” e

membro do Partido Republicano; “Francisco Quirino dos Santos, advogado” e membro do

Partido Republicano; “Antonio Egydio de Souza Aranha, lavrador” e membro do Partido

Liberal; “Joaquim José Vieira de Carvalho, advogado” e membro do Partido Conservador;

“Antonio Carlos Pacheco e Silva”, membro do Partido Conservador; “Antonio Pompêo de

Camargo”, lavrador e membro do Partido Republicano; Dr. Jorge G. H. Krug; Guilherme

Krug; “Domingos Luiz Netto, gerente do banco Mauá”; “Francisco Glycerio de Cerqueira

Leite, solicitador” e membro do Partido Republicano; “Francisco Rangel Pestana, bacharel em

direito e advogado”, membro do Partido Republicano;. “Antonio Benedicto de Cerqueira

Leite, escrivão das rendas nacionais” e membro do Partido Liberal; “Hercules Florence,

lavrador”; “Luiz Silveiro Alves Cruz, advogado e inspector da instrucção publica”.

Dentro da amostragem nota-se que aqueles presentes na reunião eram dos três

partidos existentes no período imperial: conservador, liberal e republicano. Possuíam diversos

ofícios, lavradores, profissionais liberais, bancários e servidores públicos do Império. Além de

se dividirem em imigrantes, como Hercule Florence (francês), Jorge e Guilherme Krug

(alemães), e brasileiros que possuíam diversos laços de parentesco, como por exemplo

Antonio Carlos Pacheco e Silva, cunhado e primo irmão de Antônio Pompêo de Camargo,

sobrinho e cunhado de Joaquim Bonifácio do Amaral ou Antonio Benedicto de Cerqueira

Leite, pai de Francisco Glycerio de Cerqueira Leite, Jorge Miranda e Eloy Cerqueira Leite,

todos presentes na reunião27.

26 Além dos nomes citados estavam também presentes: “[...] João Braz da Silveira Caldeira, secretario da

reunião. [...] Dr. Delfino Pinheiro de Ulhôa Cintra, advogado. [...] Dr. Cassiano Bernardo de Noronha Gonzaga,

medico. [...] Antonio Penteado, Lavrador. [...] João Leite de Camargo Penteado, lavrador. Floriano de Camargo

Campos, lavrador. Floriano de Camargo Penteado, lavrador. Francisco de Campos Andrade, lavrador. Elias

Augusto do Amaral Souza, negociante. Urbano P. do Amaral. [...] Francisco Ferreira de Mesquita, negociante.

José de Souza Campos, lavrador. Domingos Leite Penteado, lavrador. Dr. Mathias Lex, medico. Izidoro Marques

Cantinho Doque, empregado publico. Alfredo Pinheiro, negociante. [...] Francisco Pompêo do Amaral, lavrador.

Guilherme Preltnez Ralston. G. Bernard, negociante. [...] A de Moraes Salles, advogado. [...] Joaquim Floriano

Novaes de Camargo, lavrador. Augusto Xavier Bueno de Andrade, bacharel em Direito [...] Alvaro Xavier de

Camargo Andrade, lavrador. V. Well, negociante. Octaviano Pompêo do Amaral, lavrador. Jorge. B. Harrah.

José Rodrigues Ferraz do Amaral, collector de rendas. Carlos Augusto de Souza Lima, advogado. Antonio

Carlos da Silva Telles. [...] Luiz Antonio Pontes Barbosa, lavrador. Joaquim Candido Rodrigues de Almeida,

empregado publico. Jorge Miranda, bacharel em direito e advogado. Joao Baptista Passos, lavrador. Tobias

Franco Oliveira Cardoso, lavrador. José Manoel de Cerqueira Cezar, escrivão do juiz de paz [...]” (Gazeta de

Campinas, 14 dez. 1871; 17 dez. 1871; The Missionary, fev. 1972). 27 São traçados alguns exemplos de parentesco apenas. Observando as pesquisas de Maria Tereza Penteado e os

45

Já a edição do dia 17 de dezembro de 1871 do jornal Gazeta de Campinas (p.1, 2)

apresenta os princípios básicos do colégio e de sua grade curricular, composta por: Latim,

Grego, Línguas modernas, Filosofia moral, História, Literatura, Retórica, Economia política,

Matemática, Filosofia natural, Química, Matemáticas aplicadas, Engenharia civil, Química

analítica, Industrial e Agrícola. Além da disciplina de Religião, que é destaque da publicação,

sendo sua base apresentada como a liberdade de consciência. É tomada a liberdade religiosa

como princípio básico. Essa primeira parte do texto é assinada por Morton e Lane, sendo

concluída com algumas questões:

1.º O collegio que nos propomos fundar nesta cidade, nas bazes e com o

curso de materiais indicadas, póde ser suprido por outro qualquer existente

na província?

2.º Não vai de encontro ás leis do paiz e especiaes desta provincia?

3.º O collegio tal como deve ser fundado encontraria apoio e aceitação?

4.º Qual o melhor local?

A resposta vem logo em seguida, sendo assinada por Joaquim Egydio de Souza

Aranha, e João Braz da Silveira Caldeira, presidente e secretário da reunião respectivamente:

Ao 1.º Segundo todas as informações que temos colhido não ha nesta

província estabelecimento algum cujo programma seja identico ao que

adoptamos no que projectamos. Parece, portanto, incontestavel que sua

fundação é indispensavel e que são reaes e extraordinarias as vantagens que

o collegio proporciona á educação esse municipio.

Ao 2.º A assembléia provincial de S. Paulo promulgou uma lei em 1869 em

que estabeleceu que o ensino primario e secundario era absolutamente livre

na provincia e portanto exempto de toda a intervenção do governo, salvo no

que respeita a estatistica.

E’ a lei que vigora e por isso mesmo a unica a que temos de obdecer.

E como as assembléas provinciaes são competentes pelo acto adicional para

legislarem sobre matéria de instrucção, é evidente que o collegio não vai de

encontro ás leis do paiz e da provincia.

Ao 3.º Sim

Ao 4.º Campinas

O texto, além de apresentar o interesse e a aprovação do grupo de Campinas para

a construção do colégio, demonstra também a autonomia de cada província em relação ao

trato com a educação e a liberdade em relação ao ensino na província de São Paulo. A lei

citada trata-se, na realidade, do Artigo 15 da lei nº 54 de 15 de abril de 1868:

diversos livros de genealogia, como: BROTERO, (1948). e FILHO, (1930) nota-se que as famílias estabelecidas

na região de Campinas, que dominavam as esferas políticas e econômicas, mantinham relações pessoais

próximas, sendo o casamento forma de estreita-las. Laços constituídos ao longo do tempo desde o período

colonial.

46

Art. 15. - O ensino primario ou superior poderá ser livremente exercido por

particulares, salvas as restricções seguintes:

§ 1.º - Obrigação de fornecer os dados estatisticos necessarios.

§ 2.º - Obrigação de cessar o exercicio do magisterio uma vez convencido o

professor de actos immoraes e de máus costumes (BRASIL, 1868).

Após a divulgação das ideias e da aceitação por parte da sociedade campineira, a

construção do Colégio Internacional inicia-se em 1873, porém passa por inúmeros atrasos,

sendo que na edição de janeiro de 1874 do jornal presbiteriano The Missionary, encontra-se a

promessa do empreiteiro, que o edifício estaria pronto em no máximo três meses,

acompanhada da seguinte reclamação: “A fundação já está escavada, mas há uma dupla razão

para a exortação possuir nossas almas com paciência aqui, como essas pessoas são tão lentas.”

(The Missionary, jan. 1874, p. 18. Tradução Minha).28 Já a edição de março de 1874 apresenta

o interesse de Lane, reverendo da igreja presbiteriana do sul e um dos responsáveis pela

missão na região, em ocupar o edifício sem os muros rebocados e sem pintura nas salas, com

a projeção de término para junho do mesmo ano. O processo foi longo e um dos pontos que

mais dificultou sua progressão era relacionado a questões financeiras. A ideia necessitava de

doações para se concretizar, dessa forma os reverendos investem suas energias na captação de

recursos para gerar os frutos desejados.

Lane e Morton conseguiram captar dinheiro suficiente para comprar uma

propriedade de aproximadamente quarenta acres. Com as tentativas de levantar donativos,

Lane recebeu uma máquina de fazer tijolos (The Missionary, novembro de 1894, p. 477;

“História deste tijolo” – Arquivo pessoal Nelly B. Lane) doada por sua família adotiva29. Era

um modelo ainda movido por animais, porém estava reformado e possuía peças de reposição.

Edward Lane então passou a produzir os tijolos. Dessa forma, os gastos com a construção

foram reduzidos:

“nós desejamos fazer nossos próprios tijolos, pois os preços dos tijolos aqui

não são nenhum pouco razoáveis, de vinte e cinco até trinta e cinco dólares o

milheiro. Eu tenho muita certeza que conseguimos faze-los por dez dólares,

se encontrarmos argila em algum ponto conveniente.” (The missionary, fev.

1873; Relatório de G. Nash Morton, 19 set. 1872. Tradução minha)30

28 “the foundations are already dug, but there is double reason for the exhortation to possess our souls in patience

here, as these people are so slow” (The Missionary, jan. 1874, p. 18). 29 Edward Lane era um imigrante irlandês órfão. Ao chegar nos EUA foi adotado por uma família de

presbiterianos proprietária de uma rede de olarias. 30 “We wish to make our own brick, for the prices of brick here are very unreasonable, from twenty-five to

thirty-five dollars a thousand. I am very sure that we can make then for ten dollars, if we can find the clay at any

convenient point” (The missionary, fev. 1873; Relatório de G. Nash Morton, 19 set. 1872).

47

A partir do Relatório de Morton também é possível constatar que alguns materiais

da construção do colégio foram importados, como as portas e janelas: “Sr. Lane está agora no

Rio de Janeiro, tendo lá ido a fazer esforços para pegar as portas e janelas através da

alfandega livre de impostos.” (The missionary, fev. 1873; Relatório de G. Nash Morton, 19

set. 1872. Tradução minha)31 Apesar dos tijolos serem de fabricação própria, o responsável

pela construção era Guilherme Krug, que participou da reunião para a apresentação da

proposta de criação do colégio, junto a seu irmão mais velho, Jorge Krug, seu cunhado,

Hercules Florence, e amigos da família.

Depois de um maduro estudo da situação e pelas crescentes necessidades das

escolas, nos sentimos impelidos a erguer a maior parte possível da planta do

edifício. A estrutura agora sendo erguida consiste em um edifício central

com dois andares de altura, com asas de um andar arranjado para serem

ampliados livremente. Sr. Crug, o construtor, está usando de todas as

precauções para garantir um sólido e perfeito trabalho. Mais de três mil

tijolos foram feitos e as paredes estão quase chegando ao segundo piso. A

casa, quando finalizada, será simples porém elegante e valorizada em

Campinas em até trinta mil dólares em ouro. O máximo que podemos

esperar até o momento é ocupá-la sem ter as paredes rebocadas ou os quartos

pintados, e é esperado que a escola possa ser transferida até o final de junho.

Os eventos tem demonstrado as correções em seu curso proposto, pois é

claro que se o edifício estivesse pronto agora ele seria imediatamente

povoado até transbordar (The Missionary, mar. 1874. Tradução minha)32.

Não foram encontrados detalhes a respeito do processo de contratação de

Guilherme Krug, aliás, existem poucas informações a respeito de seus trabalhos antes da

formação da firma Guilherme Krug & Filho, constituída por ele e seu filho George Krug.

Entretanto, tem-se mapeado a construção do Colégio Internacional e do Culto à Ciência e

sabe-se que as plantas e a construção de ambos os edifícios são de sua autoria.

A planta encontrada, datada de 1895, foi apenas do perímetro do Colégio

Internacional a partir de um processo de inventário de Edward Lane (Figura 1). Esse

31 “Mr. Lane is now in Rio de Janeiro, having gone there to make an effort to get the doors and windows

through the custom-house free of duty” (The missionary, fev. 1873; Relatório de G. Nash Morton, 19 set. 1872). 32 After a mature study of the situation and growing wants of the schools, we felt impelled to erect as large a

parto f the plant furnished for the building as possible. The structure now being erected consists of a center

building two stories is height, with wings of one story so arranged as to be enlarged at pleasure. Mr. Crug, the

builder, is using every precaution to insure solid and perfect work. Over three hundred thousand bricks have

been made, and the walls are now nearly up to the second story. The house, when finished, will be plain but

handsome, and valued in Campinas at thirty thousand dollars in gold. The most we can hope to do at present is to

occupy it without having the walls plastered or the rooms painted, and it is expected that the school can be

moved into it by the last June. Events have demonstrated the correctness of the course pursued, as it is clear that

if the building was now ready it would be immediately filled to overflowing (The Missionary, mar. 1874).

48

documento pode ser comparado com a representação do colégio no mapa de Campinas de

1878 (Figura 2), permitindo pensar modificações por todo o perímetro, além de trazer a

possibilidade de análise da localização da escola, que

é por si mesma uma variável decisiva no programa cultural e pedagógico

comportado pelo espaço e pela arquitetura escolares. A proximidade à

natureza e à vida postulada pelos institucionistas favorece, entre outras ações

e estímulos, o jogo em liberdade, o ensino ativo, a utilização didática do

entorno, a contemplação natural e estética da paisagem, a expansão do

espírito e dos sentimentos, o desenvolvimento moral... (ibidem, p. 4). De

modo definitivo, o urbanismo e a arquitetura ofereceriam assim uma

completa cobertura para alcançar as finalidades da educação, passando a ser

parte do programa pedagógico (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001,

p. 32).

Assim, o recorte da planta de perímetro do Colégio Internacional de 1895 informa

que o edifício estava inserido em ampla área de 11.678,20 m², localizada no cruzamento das

Ruas Aquidaban e Dr. Quirino, demarcadas com seus respectivos planos de prolongamento no

documento. Circundando a propriedade, há a representação de muros, parte compostos por

taipa, parte por tijolos. Ainda são apresentados edifícios para além do principal, porém não

foram encontradas informações a seu respeito. Destaca-se a construção rente ao muro de

taipa, identificada como D. Sallie Lane. Ao ser comparada com as representações da Casa de

Banhos do colégio na Figura 4 e com os edifícios localizados ao fundo do terreno na Figura 2,

percebe-se semelhanças nos formatos, podendo ser as respectivas áreas em que se localiza a

Casa de Banhos do colégio.

49

Figura 1: Recorte do perímetro do Colégio Internacional apresentado na “Planta dos terrenos

Pertencentes ao Collegio Internacional – 1895”

Fonte: Centro de Memória da Unicamp - Tribunal de Justiça de São Paulo (Comarca de Campinas), Processo:

6.132.

A planta de perímetro do colégio, confeccionada em escala 1:500, é parte do

Processo 6.132 do Tribunal de Justiça de São Paulo. A partir dela foi possível identificar que

o colégio possuía uma área de 505,88 m² e um perímetro de 165 m com uma estrutura

compostas por duas asas. Além disso, a partir da rosa dos ventos apresentada na planta, é

possível perceber que sua frente era voltada para a região norte-noroeste.

50

Já no mapa de Campinas, o recorte da região onde está o Colégio Internacional

mostra o edifício do colégio destacado, de forma a ser numerado e apresentado com suas

escalas, incluindo detalhes de seu terreno, como os caminhos que levavam ao colégio dentro

da propriedade e sua portaria, o edifício principal do colégio é apresentado mais ao fundo da

propriedade e centralizado no terreno. Ao observar o terreno no mapa é notória sua posição

periférica na cidade, além de chamar a atenção as ruas que circundavam o terreno do colégio,

como a Rua Direita, a Rua do Commercio, a Rua Luzitana, a Rua da Aquidaban e a Rua

Uruguayana. O mapa data de 1878 e foi confeccionado pelo Engenheiro Luiz Pucci em uma

escala de 1:4000.

A posição do colégio era nos limites da cidade, em uma zona de chácaras, tendo-

se, a partir daí, a questão do isolamento sonoro e do controle do espaço escolar. Entretanto,

analisando a instituição em relação à malha urbana, sua posição no mapa demonstra a

possibilidade de expansão da cidade e a questão é reforçada na medida em que os

missionários projetavam a valorização das terras da região. Entretanto, o edifício escolar fazia

a ligação da periferia da cidade com o seu centro, assegurando a circulação de pessoas para a

região.

Além disso, o colégio demarca a expansão do mundo urbano sobre o rural a partir

da instituição escolar, tratando-se de um elemento que garante a reprodução de outras

instituições, sendo posto como o marco de ampliação da malha urbana. Esse elemento

demonstra o conhecimento institucionalizado como fator de importância para a amplificação

da urbe, sendo os saberes escolares aqueles ligados e reconhecidos pelas instituições inseridas

no centro da cidade. Assim, por mais que os edifícios fossem esparsos e aparentemente sem

uma ligação clara, seus significados se conectavam a partir da malha urbana, sendo essa

ligação reafirmada pela conexão direta entre as instituições que os prédios representavam em

sua materialidade.

51

A questão também demarca uma visão cosmopolita de crescimento urbano e o

colégio que carrega o nome de Internacional estabelece a criação de novas áreas urbanas

internacionalizadas com elementos de outras culturas. O entorno do edifício já apresenta essa

questão e, no mapa, os edifícios de números 12 e 14 apresentam respectivamente a Capella de

São Benedicto e o Culto Evangelico. A partir disso, tem-se uma diversificação de crenças

religiosas na região do colégio, que podem disputar espaços, mas ainda tratam-se de edifícios

de religiões institucionalizadas em um mesmo território, que apresentam convivência na

malha urbana e, consequentemente, circulação de pessoas, denotando o cosmopolitismo

nascente área.

52

Figura 2: Mapa da Cidade de Campinas – 1878 e Localização dos Colégios Internacional e Culto à

Ciência.

Fonte: Condephacc

53

Dessa forma, ao realizar a comparação percebem-se poucas diferenças entre a

estrutura indicada com sua representação no mapa de Campinas de 1878. Nota-se apenas a

ausência de uma área anexa situada atrás do edifício. Além disso sua posição central do

terreno é perceptível, conferindo-lhe caráter de destaque em relação as demais edificações.

Seu acesso era dado através de um campo, possuindo um caminho que, cruzando parte da

propriedade, levava até o colégio. Tratava-se, além de uma espécie de isolamento combinada

com a clausura, de forma a controlar e isolar o espaço do barulho e do tumulto do ambiente

externo, uma zona de transição, o caminho para “aquele espaço escolar, delimitado pelos

muros” que “possuía uma função reguladora e um tempo diferenciado, com novos usos e

valores” (BENCOSTTA, 2005, p. 151), de forma que aproxima-se da ideia de Escolano e

Viñao Frago (2001), onde a

arquitetura escolar combinou a clausura ou encerramento com a acentuada

ostentação de um edifício sólido cujas paredes constituíam a fronteira com o

exterior ou que se achava separado desse exterior por uma zona mais ou

menos ampla do campo escolar e um muro ou grade que assinalava os

limites do espaço reservado (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, p. 91).

Porém, a citação se refere a escolas situadas em centros urbanos, onde o contato

com a cidade é mais próximo do que o do Colégio Internacional. Por essa diferença, deve-se

levar em conta a localização da edificação em um terreno particular e, como já colocado, em

seu centro. Dessa forma há o fator de entrada em uma propriedade particular, trazendo a

própria delimitação entre o meio público e privado, misturando-se com o acesso ao Colégio e

ampliando a sensação de controle dentro da área tratada.

Quanto às relações de sentido entre a planta de perímetro e o mapa da cidade

(Figura 2), a posição do colégio não é a mesma que na propriedade. Trata-se de uma

localização periférica e o colégio se situava no limite do centro urbano da Campinas

oitocentista, trazendo uma relação de afastamento, de forma a evitar o tumulto urbano,

54

ampliando o isolamento e evitando distrações, ruídos e qualquer ameaça. Assim, torna-se

claro que na região à época havia a preocupação com o isolamento, não apenas com a

clausura ou com o encerramento.

As fotografias do edifício já trazem noções a respeito da divisão dos espaços. As

possibilidades de acesso ao ambiente interno existiam a partir da parte frontal e traseira do

edifício, além de suas duas asas anexas, como pode-se observar nas Figuras 3, 4 e 5. Na

ausência da planta baixa do edifício do colégio, o uso de ilustrações e fotografias auxilia a

compreensão da lógica de divisão interna do espaço e detalhes da estrutura do colégio. Assim,

no prospecto de propaganda de 1877 são apresentadas a entrada do colégio, a vista traseira, a

existência de uma casa de banhos e de um edifício específico para meninas, o colégio de

meninas, além do símbolo do colégio e o nome do diretor, o reverendo George Nash Morton.

55

Figura 3: Propaganda do Colégio Internacional 1877

Fonte: RIBEIRO, Boanerges. Protestantismo e Cultura Brasileira. Casa Editora Presbiteriana. São Paulo, Brooklin, 1981.

56

O prospecto, de 1877, é anterior à planta de perímetro e uma das ilustrações mais

antigas que se conseguiu encontrar sobre o aspecto do edifício construído para o

funcionamento do colégio internacional. A comparação da planta de perímetro, do mapa da

cidade e do prospecto confirma a distribuição espacial registrada na planta. Analisa-se o

formato do edifício nos três documentos, sendo que os documentos apresentam a existência

das duas asas e do edifício principal. Já a propaganda apresenta as características em três

dimensões da frente, das laterais e dos fundos do colégio, além de retratar a casa de banhos do

colégio, tendo formato próximo à edificação que ladeava o muro aos fundos do edifício.

Quanto ao colégio de meninas, não foram encontradas referências nas plantas.

Outras questões sobre a arquitetura do edifício podem ser compreendidas pela

análise das fotografias. A preocupação com a distância do solo fica clara pela existência de

um porão no edifício, constatado a partir das janelas na linha das escadas de entrada do

edifício. As janelas e as escadas, por exemplo, demonstram um alteamento em relação ao solo

tanto no edifício principal quanto em suas asas, evitando o contato do piso, confeccionado

com pinho de riga33.

Figura 4: Frente do Edifício do Colégio internacional em 1895

Fonte: Arquivo Pessoal Nelly B. Lane – The Missionary - 1894; p. 475.

33 Madeira muito utilizada no período, tendo sido constatada a partir de um exemplar da madeira retirado do

edifício no período em que foi demolido por Edward Lane III, para a confecção de uma Cruz de Cristo para a

Igreja Presbiteriana de Barão Geraldo (conforme consta no arquivo pessoal de Nelly B. Lane).

57

Figura 5: Colégio Internacional em 1875 – Turmas do primário e Secundário.

Fonte: Arquivo do seminário presbiteriano Mackenzie – Campinas. Data: 1875.

As fotografias também deixam perceber algo da organização das instalações do

edifício. O Colégio Internacional apresentava dois pavimentos, tendo em sua parte traseira

uma sacada conectada ao primeiro andar e coberta por um frontispício triangular, tendo

acesso por uma escada que levava à varanda do andar térreo (Figura 5). Além disso, acima

possuía o já mencionado porão e um sótão. A construção, realizada de tijolos vermelhos34 à

vista, era coberta por telhados de duas águas, tendo ainda em sua composição calhas (Figura

5). Ademais, a quantidade de janelas é algo notório, sendo cinco em cada lateral da parte

superior; duas nas partes frontal e traseira, combinadas com a presença de uma porta de cada

lado, dando acesso às sacadas. Quanto à parte inferior, notam-se duas janelas frontais e duas

ao fundo, além de três nas laterais. No sótão, observa-se uma em cada frontispício triangular.

Por fim, nas asas são percebidas duas janelas na parte frontal e outras duas aos fundos. Dessa

forma, é possível conferir a proporcionalidade e a simetria do edifício.

A presença de janelas vai além da estética da simetria; ela se liga aos ideais de

higiene do período. Havia a preocupação com a circulação de ar e a entrada de luz no interior

do edifício. Eram pontos fundamentais dentro da lógica de construção dos colégios, de forma

34 Trata-se de um tipo de tijolo. Seu método de fabricação faz com que fique vermelho.

58

a garantir o conforto térmico, além da aeração e da iluminação que, no período, tinham o

objetivo de trazer higiene ao ambiente. Além do edifício principal, destaca-se a casa de banho,

sendo essa uma estrutura separada da edificação do Colégio Internacional. Isso confere ao

edifício um isolamento higiênico, lembrando que, no período, era comum os banheiros não se

situarem no interior dos edifícios.

As análises realizadas por meio de fontes iconográficas ainda levam em

consideração que a referida documentação é criada com intenções não necessariamente

vinculadas à ideia de serem usadas pelos historiadores (BURKE, 2017, p. 130). Dessa forma,

é pensado não apenas na arquitetura, mas no contexto da imagem e de seus usos como

práticas discursivas. Assim, considerando a compreensão que Burke (2017) tem da fotografia,

[c]ertamente, a revelação das práticas discursivas que a produção de uma

fotografia envolve é um ponto fundamental, uma vez que a imagem nos

remete constantemente à questão do tempo. Não somente o tempo que é

apropriado pela fotografia, nem aquele do ato por si mesmo, mas o tempo

que sem cessar agrega a obra, redobra-a e a transforma. Essa relação

pressupõe a existência de uma história das fotografias que é também a

história da maneira como elas se carregam progressivamente de tempo e são

transformadas por ele, tornando-se simultaneamente arte e documento

(RIBEIRO, 2006, p. 22).

Esses processos não englobam apenas fotografias, mas também mapas e gravuras.

O mapa apresentado (Figura 2), confeccionado em 1878 pelo Engenheiro Luiz Pucci, registra,

conforme demonstrado pelo seu título, A Cidade de Campinas e seus edifícios principaes. É

uma produção que elege, de acordo com os elementos envolvidos, aquilo que seriam as

principais construções do período em Campinas. Dessa forma, cria-se um processo

memorialístico em relação ao que é destacado no objeto cartográfico além de apresentar

determinadas preferências em relação a concepções arquitetônicas e ideais de cidade. Não é

objetivo compreender os meandros em relação à criação dos mapas e das imagens, nem

reforçar memórias. Mas a consciência da criação do documento e aquilo que o envolve é algo

fundamental para reforçar a análise realizada em relação à arquitetura escolar.

Dessa forma, o mapa é fundamental para a compreensão da posição de colégios

em Campinas e de algumas de suas dimensões, porém o cruzamento com outras fontes

também é fundamental. A Planta dos terrenos Pertencentes ao Collegio Internacional (Figura

1), assinada pelo engenheiro Christiano H. Röhe em 1895, também contribui para a

compreensão da área relacionada ao Colégio Internacional e a seu perímetro.

Por sua vez, a propaganda do Colégio Internacional de 1877 (Figura 4) deve ser

observada por outra perspectiva, já que se trata de uma impressão que apresenta ângulos do

59

colégio e de sua estrutura, além de seu conjunto simbólico na parte superior central da

imagem, sendo este composto por “tinteiro e pena (de pato); compasso e outros instrumentos;

livro, mapa, planta geométrica, lupa, globo terrestre, locomotiva, fábrica fumegante, coqueiro

à direita, árvore à esquerda” (RIBEIRO, 1981, p. 203), símbolos de progresso, conhecimento

técnico e ciência. É ressaltada uma estrutura voltada para a educação, aquilo que seria o

melhor do colégio, dessa forma elementos arquitetônicos foram também representados na

imagem, inclusive a partir de ângulos distintos, ressaltando imponência e possibilitando a

identificação da fachada e dos fundos do edifício.

Abre-se, então, espaço para a compreensão das respectivas perspectivas do

colégio, apresentadas pela Frente do Edifício do Colégio internacional em 1895 (Figura 4),

publicada no jornal The Missionary, e pelo Colégio Internacional em 1875 – Turmas do

primário e Secundário (Figura 5), fotografia do arquivo do Seminário Presbiteriano

Mackenzie de Campinas.

A Figura 5 retrata os fundos do colégio a partir da comparação com as imagens

apresentadas na propaganda do colégio, a fotografia ainda apresenta a divisão dos estudantes

por faixa etária, tendo sido realizada nos fundos do edifício, sendo a única imagem

identificada da respectiva área. Naturalmente o enquadramento torna-se uma seleção do

espaço apresentado, podendo existir construções anexas e/ou características do entorno do

edifício que foram ocultadas pelas mais diversas razões. Ainda assim, o documento serve

como pista a respeito do tipo de arquitetura valorizada a ponto de servir como plano de fundo

para uma fotografia de turmas.

Por sua vez a Figura 5 apresenta a fachada do colégio. De forma diferente da

fotografia anterior, essa procura seu foco no edifício. A imagem foi publicada no jornal The

Missionary, responsável por divulgar os relatórios dos missionários presbiterianos, e a

imagem faz parte de uma narrativa que apresenta uma fração dos edifícios dentro da

propriedade. Assim, nem todas as estruturas foram apresentadas no relatório. Outra questão

levantada é o ângulo dessas imagens, trata-se de uma fotografia produzida de uma posição

mais baixa e na transversal e possivelmente o local foi escolhido pela posição do sol, sendo

identificada através das sombras presentes na fotografia. O Colégio, com sua fachada

posicionada a norte-noroeste, projetava uma sombra voltada para o leste, criando uma

angulação próxima aos 45º, levando-nos a concluir que a fotografia foi registrada no período

da tarde. O fotógrafo posicionou-se no sentido da luz solar, provavelmente para evitar que a

fotografia fosse ofuscada. A escolha pode não ter sido apenas por conta da iluminação, mas de

60

qualquer forma é gerada uma ocultação de outras faces do edifício. Ainda assim, a imagem é

um registro que apresenta elementos da fachada do edifício, exibindo sua composição.

Ao cruzar todas as imagens (Figuras 1, 2, 3 4 e5), a posição do edifício em relação

ao sol toma maior notoriedade. Conclui-se que a incidência solar dentro do edifício era

considerável devido à quantidade de janelas, porém amenizada devido a posição do edifício,

mantendo assim a claridade em seu interior ao longo de todo o dia. O critério estético pode ser

destacado na medida em que o sol se punha, de forma que a iluminação e a projeção das

sombras fortaleciam a monumentalidade do edifício.

1.2. O Colégio Culto à Ciência

O segundo colégio planejado e construído por Guilherme Krug foi o Culto à

Ciência. Inaugurado em 1874, sua concepção inicial remonta à 1869, quando foi criada a

Sociedade Culto à Ciência, que defendia a ideia da constituição de um colégio de ensino

primário e secundário. O objetivo era suprir uma suposta ausência de escolas na região e foi

realizada uma reunião para as organizações iniciais. Uma comissão composta por Jorge

Miranda, Campos Salles e Cândido Camargo ficou responsável pela elaboração dos estatutos

e a diretoria provisória possuía os seguintes membros: Joaquim Bonifácio do Amaral,

Joaquim Egydio de Sousa Aranha, Joaquim Quirino dos Santos, Jorge Krug e Antônio

Pompeo de Camargo (MORAES, 2006, p. 30). Alguns dos que assinaram a ata foram, de

acordo com Moraes (2006, p. 30)35, Floriano Ferreira de Camargo Andrade e Joaquim

Floriano Novais de Camargo Barros, membros do Partido Liberal; Manuel Ferraz de Campos

Salles e Jorge Miranda, membros do Partido Republicano; Antonio Manuel Proença e

Francisco Soares de Abreu, membros do Partido Conservador36.

O primeiro passo foi adquirir o terreno para a construção do colégio. Foi então

comprada uma chácara de Antônio Rodrigues de Almeida, irmão de Joaquim Bonifácio do

Amaral e ambos eram tios de Antônio Pompeo de Camargo. Por conta de suas relações

pessoais, tanto Bonifácio do Amaral quanto Pompeo de Camargo não se envolveram com a

transação.

35 Os outros elementos que assinaram a ata foram: “Joaquim Bonifácio do Amaral, pelo secretário Cândido

Ferreira da Silva Camargo, [...], Antônio Dias Novais, Luís Antônio Pontes Barbosa, [...], Álvaro Xavier de

Camargo Andrade, Floriano de Camargo Campos, Francisco de Campos Andrade, [...] Eliseu Teixeira Nogueira,

Pedro José dos Santos Camargo, Jorge Henrique Krug, Joaquim Teodoro Teixeira, Candido José Leite Bueno,

[...], Domingos Leite Penteado [...]”. (MORAES, 2006, p. 30) 36 Assim como apresentado na página seis a respeito dos participantes da reunião de constituição do Colégio

internacional, os elementos que assinaram a ata também eram compostos por membros dos três partidos do

Império (Liberal, Conservador e Republicano), imigrantes como Jorge Krug e brasileiros possuidores também de

laços de parentesco entre si.

61

E principalmente ao dos meus dignos colegas que fizeram essa compra, e são

os srs.: barão de Tres Rios, capitão Joaquim Quirino dos Santos e dr. Jorge

Krug; por quanto nem eu, nem o meu sobrinho Antonio Pompêo de

Camargo, membros do directorio, dando-nos de suspeitos, tomamos a menor

parte nesse negocio, realizado aliás tão somente entre meu irmão, o sr.

Antonio Rodrigues d’Almeida, e aqueles três nossos distinctos colegas

(Gazeta de Campinas, 5 dez. 1872).

O texto de Francisco Quirino dos Santos, publicado na Gazeta de Campinas de 25

de novembro de 1869, apresenta algumas condições do terreno, sendo exposto que o espaço

seria excelente para diversas atividades, inclusive para a educação física, exibindo a ligação

da disciplina com a higiene, ambas necessárias para o bem do espírito: “de sorte que os

reclamos imperiosos de uma feliz educação physica podem ser mirificamente attendidos no

que intende, por esta parte, com hygiene e com exercicios indispensaveis que a materia

demanda como fundamento para a marcha desimbaraçada do espirito.”Destarte, a higiene e o

cuidado com os corpos faziam-se presentes no pensamento do grupo que encabeçava tanto o

Culto à Ciência, quanto o Internacional. O trato com o corpo, para esse grupo, era algo

relevante.

Quirino dos Santos (1869) também manifesta seu interesse pelo modelo

educacional norte-americano, atribuído à educação – em especial a direcionada para “classes

menos abastadas” – com um papel fundamental na sociedade. O texto propõe que esse seria o

motivo de sucesso dos EUA:

E’ preciso que as classes menos abastadas participem do beneficio immenso,

que não póde ser privilegio exclusivo daquelles que se acham no acume das

posições e da fortuna.

Este é o segredo da grandeza dos Estados-Unidos. Ali é mais do que um

direito que reveste o cidadão esta faculdade para chamar ao estudo os

ignorantes: é um dever. As escholas multiplicam-se por todas as partes e esta

chyspa divina, que põe-nos em contacto com a magestade do Creador – a fé

– eleva as aspirações da communidade de n’uma só cadêa de aspirações,

cujos elos são a liberdade, a igualdade, a paz.

Outra afirmação de Quirino dos Santos (1869) é que a sociedade não teria nenhum

“lucro pecuniário”, de forma a dedicar-se, de acordo com o autor, de fato à instrução pública,

na ideia de que todos os ganhos seriam reinvestidos no colégio, sendo o único objetivo da

instituição a educação pública. É destacado, ainda, que seriam fornecidas, inclusive, aulas de

educação primária gratuitas.

62

Esta medida apresenta a face caracteristica do Culto à Sciencia e vem a ser

aquella em que se lê o seu empenho exclusivo: a instrucção publica.

Nos Estatudos ainda se nos depara um artigo que não podemos deixar de

tornar saliente, pelo justo encomio que de todo o ponto merece. E’ o em que

se consigna ordem á directoria para manter á custa da sociedade uma aula de

ensino primario gratuito

A questão envolve o conceito de instrução pública no século XIX, sendo que

nesse período ela não necessariamente era gratuita e atribuída diretamente à administração

estatal. Dessa forma, é possível compreender o motivo do Culto à Ciência ser tratado como

uma instituição voltada à instrução pública.

Após o terreno ter sido adquirido, a sociedade parou suas atividades. O motivo

foram problemas relacionados à lavoura cafeeira. Em artigo publicado na Gazeta de

Campinas no dia 5 de dezembro de 1872, Joaquim Bonifácio do Amaral aponta que com as

geadas ocorridas em 1870 e 1871 a lavoura cafeeira foi lesada de forma a prejudicar os

fazendeiros da região e, dessa forma, a associação também foi prejudicada (MORAES, 2006,

p. 32). Deve-se lembrar que boa parte dos associados eram, direta ou indiretamente,

vinculados à atividade cafeeira.

Além disso, afirma-se que os preços de materiais de construção e mão-de-obra

estavam elevados por conta das construções da Companhia Paulista de Estradas de Ferro.

Porém, Joaquim Bonifácio do Amaral ainda reconhece que estava ocupado havia meses com a

elaboração da planta do edifício e com o orçamento da obra. Assim, aponta: “[m]eus colegas

e consócios sabem que tenho em mãos esse trabalho já quase concluido, e até uma proposta

do habil sr. Villaronga de quem obtive, apoz algumas conferencias e estudos feitos na chácara

pertencente a associação, não só as plantas da casa, como o seu orçamento.”37.

A única menção encontrada relacionada ao Culto à Ciência a respeito de

Villaronga é do artigo de 1872 de Joaquim Bonifácio do Amaral. No mesmo artigo é citado

Fernando Boeschenstein, que havia sido contratado para o cargo de diretor, porém desistido

por conta da rigidez dos estatutos da Sociedade Culto à Ciência. Outro também desencorajado

37 No caso, o contratado era José Maria Villaronga. O arquiteto veio do Rio de Janeiro para Campinas com o

objetivo de trabalhar na construção da Matriz Nova da cidade. No período (1872), o diretório de construção que

realizou a contratação de Villaronga era composto por: “sr. barão de Tres Rios, os srs. Antonio Pompêu de

Camargo, drs. Campos Salles, Moraes Salles, Cassiano, F. Quirino dos Santos e o presidente nato, que era, rvdm.

Vigário Souza e Oliveira. (Gazeta de Campinas, 19. nov. 1874). Porém, “um fato político alterou o andamento

das obras. O Partido Conservador assumiu a gestão da Câmara, e eram membros do Diretório atual das obras os

conhecidos liberais, Francisco Quirino dos Santos e Francisco Glicério.” (BARRANTES, 2015, p. 77). Dessa

forma, Villaronga foi demitido, assumindo a administração das obras Cristóvão Bonini em 1876. Outra questão a

ser destacada é que ao que indica Galdino (2006), Francisco Quirino dos Santos e Francisco Glicério já eram

republicanos no período tratado.

63

era Jorge Krug, que exerceria a função de guarda-livros, por observar que o trabalho seria

excessivo por conta dos estatutos.

Apesar do artigo ter sido publicado em 1872, as atividades da Sociedade Culto à

Ciência só seriam retomadas de fato em 1873. No início desse ano aconteceram as eleições

para a nova diretoria: “a sociedade, conforme o previsto pelos estatutos, elegeu a nova

diretoria, que ficou assim constituída: Comendador Joaquim Bonifácio do Amaral, Antônio

Pompeo de Camargo, Dr. Jorge Krug, Dr. Américo Brasiliense de Almeida Mello e Dr.

Joaquim Vieira de Carvalho”38 (MORAES, 2006, p. 33). Assim, além da eleição

supramencionada, foram eleitas duas comissões. De acordo com Moraes (2006, p. 33), a

primeira com a responsabilidade pelos exames dos relatórios e contas da sociedade, formada

pelo tenente-coronel José Egydio de Souza Aranha, por Antônio Manuel Proença e por Bento

Quirino dos Santos. O autor ainda afirma que a segunda era composta por Barão de Três Rios,

pelo tenente-coronel Antônio Carlos Pacheco e Silva, por Antônio Manuel Proença, pelo Dr.

Jorge Miranda e pelo Dr. Francisco Quirino dos Santos, foi criada para bolar o projeto de

organização administrativa e docente do colégio39

Logo em seguida foi iniciado o processo para a contratação do responsável pela

construção do edifício. Também existem poucas informações a respeito do processo de

concorrência, porém, sabe-se que o vencedor foi Guilherme Krug, irmão de Jorge Krug.

Durante a escolha do responsável, o segundo afastou-se por conta dos laços familiares. O

construtor deveria terminar um sobrado em oito meses e o valor a ser pago era de 45 mil

contos de réis, dividido em seis prestações. Dessa forma, no dia 13 de abril de 1873 foi

lançada a pedra fundamental.

O material reunido para o estudo da arquitetura do Colégio Culto à Ciência é

composto pela planta da cidade, pela planta de construção documentada no processo de

tombamento realizado pelo Condephaat, de fotografias e de ilustrações. Segundo a indicação

de Viñao Frago (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005) sobre a importância da localização

do edifício escolar para a compreensão de seu lugar social, a comparação com o Colégio

Internacional mostra o Colégio Culto à Ciência no lado oposto da cidade. Assim, o Mapa da

Cidade de 1878 (Figura 2) é novamente trabalhado, porém, apesar de existirem pontos de

análise iguais em relação ao Colégio Internacional e ao Culto à Ciência (como a questão da

38 Joaquim Vieira de Carvalho era ligado ao Partido Conservador. 39 Bento Quirino era ligado ao Partido Republicano; Barão de Três Rios era ligado ao Partido Liberal; Antônio

Carlos Pacheco e Silva era ligado ao Partido Conservador; Dr. Jorge Miranda era ligado ao Partido Republicano;

Dr. Francisco Quirino dos Santos era ligado ao Partido Republicano; Antônio Manuel Proença era ligado ao

Partido Conservador; e José Egydio de Souza Aranha era ligado ao Partido Liberal.

64

visão de arquitetura e de cidade do autor do mapa) a análise se volta para outro edifício

representado no mapa, sendo possível observar sua localização em Campinas e sua posição

em relação ao seu terreno.

Como o Colégio Internacional, o Colégio Culto à Ciência ocupava um local

afastado do centro da cidade de Campinas. Apontado como a edificação número 16 no mapa,

estava instalado em terreno amplo, próximo ao Hospital Beneficência Portuguesa, registrado

com o número 15. Era circundado pela Rua Alegre e pela Travessa do Collegio. O edifício,

em escala 1:4000 da mesma forma que todo o mapa, está representado com sua frente para a

posição sudoeste. Analisa-se também que a representação da propriedade em que o edifício

está inserido recebe menos destaque que a propriedade do Colégio Internacional, essa mais

detalhada, sendo apresentada no mapa com seus caminhos que levavam até o colégio e

edifícios anexos, além de apresentar desenhos em verde, sendo ilustrações do jardim.

Assim, os elementos gráficos do mapa também compõem processos de formação

de sentidos. Trata-se de uma escolha o destaque para os imóveis da cidade, com alguns desses

recebendo maior notoriedade que outros. São destacadas as ilustrações tridimensionais, sendo

elas: Sta. Casa da Misericordia de número 1; Igreja do Rosario de número 9; Theatro S.

Carlos de número 11 e a Matriz da Conceição de número 10. Das quatro representações

apenas a primeira é apresentada no mapa com detalhes gráficos em verde. As outras áreas que

recebem a coloração são: o Largo Municipal40 e o Collegio Internacional de número 13. Já as

estruturas enumeradas, além das outras citadas, são: 2 – Mercado Grande; 3 – Capella de Sta.

Cruz; 4 – Gazometro; 5 – Matriz de Sta. Cruz; 6 – Mercadinho; 7 – Cadeia; 8 – Rink

Campineiro; 12 – Capella de S. Benedicto; 14 – Culto Evangelico; 15 – Collegio Culto a

Sciencia; 16 – Hospital da Benª Portugueza; 17 – Estação e 18 – Cemiterios. Dessa forma,

alguns edifícios receberam mais destaque que outros, processo que passa pelas escolhas do

engenheiro responsável e pela representatividade desses espaços. Tratam-se de opções

arbitrárias que trazem uma hierarquia de destaque e de visão de importância em relação aos

edifícios da urbe.

Além disso, o mapa apresenta as ruas do entorno do terreno do colégio, a Rua

Alegre e a Rua do Collegio. Ao combinar a posição do edifício na malha urbana e o nome das

ruas, Fedatto (2013) analisa a relação da materialidade da instituição com a cidade: “os

elementos que compõem a narrativa do colégio vão construindo um modo específico de a

cidade se relacionar com sua territorialização. a construção do prédio ressignifica o espaço”

40 No mapa nenhum largo é enumerado.

65

(FEDATTO, 2013, p. 178). Assim, é apontada a conversão de um espaço composto por

chácaras, situado na sangria do espaço urbano, a partir da construção do edifício escolar,

processo de sobreposição da urbanização ao campo (FEDATTO, 2013, p. 178). Dessa forma,

o edifício escolar demarca os limites do espaço urbano e suas possibilidades de expansão,

trata-se de uma área ocupada, de maneira inicial pelo conhecimento institucionalizado,

ligando o centro urbano aos seus limites espaciais, permitindo sua expansão.

Quanto ao nome das ruas e à instituição, o colégio gera uma “relação de

pertencimento: rua de quê?: rua do colégio” (FEDATTO, 2013, P.179). O nome

posteriormente é modificado para Rua Culto à Ciência, dessa forma,

o colégio está em jogo por seu próprio nome: forte, reivindicado, acolhido. a

regência entre a rua e seu nome é direta, transitiva: rua o quê?: rua culto à

ciência. a rua é determinada pelo sintagma nominal-izado, de onde

poderíamos parafrasear ‘rua que cultua a ciência’, deixando inscrito no corpo

da cidade as tensas relações que a apropriação brasileira do positivismo

coloca para o entendimento da ciência, do ensino e da própria urbanidade

(FEDATTO, 2013, p. 179).

A rua e o colégio tornam-se pontos de referência, a exaltação do culto à

racionalidade se transforma em marco material. Tratam-se dos ideais do grupo financiador

marcando o espaço urbano, criando um ideal de cidade. Aquilo que o colégio representa, no

caso uma cultura escolar e a institucionalização de determinados saberes científicos,

transborda a instituição e sua materialidade, sendo pulverizado pela cidade a partir de suas

ruas, veias de circulação de homens que conectam os edifícios, “desorganizados num meio

espacial” (SCHORSKE, 1989, p. 54), e as regiões da cidade.

As plantas que o processo de tombamento reúnem e que podem ser consultadas no

processo nº 22805/1983 do Condephaat e reconstruídas em Sanches; Canevassi; Diaz;

Ancelmi (s/d), são elementos constituidores de pesquisas a respeito de processos de restauro e

tombamento. Dessa forma, a estrutura original do material se organiza para cumprir suas

respectivas necessidades. Apesar disso, a linguagem da planta original é ainda reproduzida,

possibilitando a leitura dos espaços do colégio no período de sua criação. Dessa forma, as

plantas permitem observar a distribuição do espaço interno do colégio, tratando-se de um

edifício composto de um bloco principal dividido em dois pavimentos, um porão e um sótão.

Havia uma elevação entre o piso do pavimento térreo e o solo, garantindo, assim, o

isolamento e a higiene, além de preservar o piso interno, composto por tábuas de madeira

(Figura 6). O térreo era cortado por um corredor que dividia quatro cômodos utilizados como

66

sala de aula; ao fundo, próximo às escadas e à entrada dos fundos, havia mais duas pequenas

salas.

Figura 6: Corte contido no processo de tombamento do Culto à Ciência

Fonte: Processo de Tombamento do Colégio Culto à Ciência – Condephaat

67

Figura 7: Projeto Original do Colégio Culto à Ciência

Fonte: SANCHES, Alessandra; CANEVASSI, Laiz; DIAZ, Lorena; ANCELMI, Luciana. Colégio Culto à

Ciência: Estudo apresentado, referente à disciplina de Técnicas Retrospectivas (Curso de Arquitetura –

Unicamp), (s/d).

68

Figura 8: Projeto Original do Colégio Culto à Ciência

Fonte: SANCHES, Alessandra; CANEVASSI, Laiz; DIAZ, Lorena; ANCELMI, Luciana. Colégio Culto à

Ciência: Estudo apresentado, referente à disciplina de Técnicas Retrospectivas (Curso de Arquitetura –

Unicamp), (s/d).

69

Quanto ao primeiro andar (Figura 7), ele era composto por dois pequenos

cômodos próximos à escada, sendo eles um banheiro e um almoxarifado; o desenho

arquitetônico ainda apresenta a existência de uma secretaria e da diretoria, além de um amplo

espaço para abrigar uma biblioteca. Já o sótão possuía o dormitório e o porão era uma área de

depósito.

A existência de uma biblioteca (Figura 7) no interior do edifício elucida alguns

pontos a respeito das concepções pedagógicas e ideais de espaço escolar, sendo que a

estrutura que foi instalada no piso superior apresenta uma concepção diferente dos edifícios

escolares criados na Espanha a partir de 1869 e analisados por Viñao Frago (BENCOSTTA;

VIÑAO FRAGO, 2005, p. 19 - 21), em que:

[o] que se pretendia é que ditas bibliotecas escolares, a cargo do professor,

fossem realmente populares, isto é, abertas ao público nas horas não letivas,

às tardes. No entanto, as intenções de alguns dos arquitetos que apresentaram

seus projetos ao concurso público convocado para tal, e da comissão

encarregada de julga-los, iam muito mais adiante. Afetavam a própria

concepção de ensino. Assim, segundo dita comissão, os quatro tipos de

escola primária apresentados pela Escola de Arquitetura, [...], haviam sido

aprovados, entre outras razões, pela ‘acertadíssima e feliz idéia de colocar no

lugar preferencial a Biblioteca como o centro de onde parte e irradia, por

dizer assim, a instrução’ (Figura 1). Os arquitetos, com efeito, haviam

colocado a biblioteca em uma posição axial em relação ao conjunto do

edifício, facilmente acessível desde o exterior para servir também de

biblioteca popular. Porém, dita localização tinha, ao mesmo tempo, um

caráter simbólico ou alegórico claramente apreciável ao situar a biblioteca,

como se dizia, em primeiro plano e em ‘lugar preferencial’ com relação à

qual as salas de aula ocupavam um lugar secundário

A biblioteca do Culto à Ciência não se tratava de uma instalação destinada a toda

a população. Era um local separado dos demais em que no primeiro andar estava-se no

interior de um edifício escolar projetado e destinado para os filhos da elite local. Sua posição

contribui para o controle e a filtragem de quem acessaria o ambiente a partir da secretaria e

direção, com cômodos administrativos situados ao lado da biblioteca. A localização no

primeiro andar permitia o contato com os alunos internos, sendo que o dormitório era

localizado no sótão, assim o ambiente era próximo à zona de passagem, além de representar

um isolamento em relação a quem adentrasse no edifício.

Sua posição no andar superior, unida aos mecanismos de controle de acesso,

revestia-lhe de destaque e importância, tendo em vista que se tratava de uma proposta de

arquitetura escolar laica, de forma que não havia a presença de elementos religiosos centrais

e/ou periféricos no edifício. A localização da biblioteca ainda pode ser relacionada com o

70

nome do Colégio – Culto à Ciência –, tendo em vista que se tratava da exaltação da razão e da

defesa de ideais ligados à ciência. Dessa forma, torna-se natural que a biblioteca ocupe um

local consagrado no projeto arquitetônico da escola.

O espaço do Culto à Ciência era direcionado aos filhos da elite da região de

Campinas a partir de uma concepção laica de ensino, voltada para a visão de ciência do

período, de forma que a disposição do cômodo referente à biblioteca fornecia acesso a um

público muito específico, além de estar ligada diretamente ao ambiente escolar interno, não

possuindo contato direto com o exterior.

A direção (Figura 7) localizada no primeiro andar do edifício, próxima à

biblioteca, constitui “um bom indicador acerca do papel e funções da direção em relação às

pessoas e atividades que nela se desenvolvem.” (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005,

p. 23). O posicionamento era intermediário, demonstrando “uma concepção maximizadora da

direção” (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005, p. 25), mantendo um distanciamento das

famílias, alunos e professores, evitando uma confusão com a portaria, ao mesmo tempo em

que executava uma função de vigilância por estar entre os dormitórios e a sala de aula, de

forma a ser um espaço diferenciado, ligado a outras funções administrativas, como a

secretaria – posicionada a frente da diretoria – e a biblioteca, dependência responsável por

preservar o patrimônio histórico do colégio. Tratava-se de uma localização intermediária entre

os diversos locais que necessitavam ser controlados. Era um diferencial em relação a modelos

de arquitetura que traziam um isolamento da direção no último andar do edifício ao final de

corredores, questão que trazia um distanciamento em relação à “vida cotidiana do centro

docente” (BENCOSTTA; VIÑAO FRAGO, 2005, p. 25). Já a secretaria situava-se em frente

à direção e ao lado da biblioteca, gerando uma facilidade de comunicação e apoio à direção

em questões burocráticas, ao mesmo tempo em que fortalecia os processos de vigilância do

ambiente escolar, já realizados pela diretoria.

O térreo, por sua vez (Figura 8), era composto pelas salas de aula, quatro ao todo,

além de outras duas pequenas salas de caráter desconhecido. Um corredor ligando a entrada

principal e a dos fundos cruzava a área. Esse, além de demonstrar a proporcionalidade do

edifício, realizava a ligação entre os cômodos do andar térreo.

A ausência de vestíbulo e/ou hall de entrada não representava um descaso com a

vigilância. Tratava-se, da mesma forma que o Colégio Internacional, de uma instituição

particular que se localizava em um terreno fechado por uma cerca, além de apresentar recuo

em relação à rua (Figuras 2, 9 e 10). Essas configurações trazem consigo as ideias de clausura

e isolamento que são reforçadas pela própria localização do edifício na malha urbana de

71

Campinas (Figura 2), estando posicionado distante da área central. Questões que garantiam a

proteção contra barulhos e/ou distrações provindas do ambiente externo, além de assinalarem

“os limites do espaço reservado” (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001, p. 91), estabeleciam

uma fronteira entre o externo real e o interno ideal, sendo o último o ambiente responsável por

moldar as futuras gerações para construírem, viverem e fortalecerem um futuro almejado.

Quanto a observação da fotografia e a propaganda do Colégio Culto à Ciência

deve-se ter o cuidado de se lembrar dos olhos do fotógrafo e do desenhista respectivamente,

pois são recortes da realidade produzida por ambos (KOSSOY, 1980, p. 42). Apesar disso, o

que interessa destacar aqui é que, por conta da apresentação do traçado arquitetônico, as

figuras (9 e 10) se complementam, sendo que na primeira é possível visualizar os tijolos, o

jardim de entrada e parte do recuo em relação à rua, além da percepção das janelas e dos

adornos presentes na fachada. Já a segunda oferece a noção da primeira arquitetura do

colégio, podendo visualizar, ainda, sua fachada e sua lateral.

Destaca-se também que para a compreensão das imagens é necessário conhecer

alguns elementos de caráter técnico construtivo do edifício do Colégio Culto à Ciência. Sua

construção – da mesma forma que o Colégio Internacional – foi realizada utilizando tijolos

vermelhos, podendo ser visualizada na Figura 10. Wolff (2010), ao tratar da arquitetura do

Colégio Culto à Ciência, disserta a respeito do uso do material em construções:

[a] opção pela ausência de revestimento da alvenaria de tijolos reforça a

modernidade da opção plástica da construção de 1873 e a

contemporaneidade com soluções similares empregadas na Europa. Na

Alemanha, de onde provinha seu arquiteto, o uso de tijolos à vista em

construções oficiais, inclusive escolas, vinha crescendo em aceitação.

Também não era estranho ao panorama arquitetônico norte-americano, com

o qual ele convivera longamente (WOLFF, 2010, p. 95).

Ao se observar a Figura 10 é possível, então, ter a noção de como era constituído

o edifício original, mesmo se tratando de uma propaganda do colégio que apresenta, ainda

assim, os elementos da fachada do edifício original, sendo possível ter uma visão de sua

lateral e da fachada principal. Deve-se ainda considerar que ao se destacar o edifício na

propaganda, ele é tomado como fator de diferenciação em relação aos outros colégios, assim,

o critério de imponência da edificação também é utilizado para atrair novos alunos.

A fachada original do colégio, como apresentado na Figura 10 e como descrevem

Sanches, Canevassi, Diaz e Ancelmi (s/d, p.3 p. 32) era composta de:

72

paredes de tijolos a vista estruturais caixilhos de madeira tipo guilhotina com

duas folhas de fechamento, cornija de decoração frontal com beiral, telhas de

barro sobre telhado de 2 águas, janelas de mansardas, vergas decorativas em

tijolo, faixa decorativa de tijolos na divisão entre os andares.

Ao longo do tempo a fachada do edifício sofreu modificações, sendo a Figura 9

uma fotografia de 1896, depois de 12 anos de funcionamento da instituição, e os ornamentos e

detalhes arquitetônicos podem ser apreciados na imagem, que permite ver as principais

características que o edifício buscava apresentar.

A cobertura passou a ser composta de 4 águas – com a retirada das janelas e

do oitão laterais do sótão – e foram completados os elementos vazados nas

laterais para enquadramento do telhado em cornija. Sobre a porta de acesso

principal – que agora exibia uma bandeira de ferro com a data da nova fase

(1895) – foi acrescentado um balcão com guarda corpo de ferro fixado em

pilares de terracota e com detalhes inferiores em mísulas. Ademais, data

desta época o primeiro processo de expansão do edifício para acomodar mais

salas de aula, com a construção de dois prédios anexos simétricos nas

laterais do bloco principal (SANCHES; CANEVASSI; DIAZ; ANCELMI,

s/d, p. 28).

Além disso, o mapa de Campinas de 1878 permite observar a posição do edifício

em relação ao sol, uma vez que apresenta uma rosa dos ventos. A edificação é representada

com sua fachada voltada ao sudoeste. Ao analisar a posição das janelas a partir da fotografia e

da propaganda do colégio nota-se a presença de janelas por todos os lados do edifício, assim,

a iluminação era constante ao longo de todo o dia, reflexo das preocupações do período com

iluminação interna e circulação de ar para a garantia da higiene. Já sua fachada recebia luz do

oeste no período vespertino, ampliando a impressão de monumentalidade.

73

Figura 9: Culto a Sciência (1896)

Fonte: Arquivo do Museu da Imagem e do Som de Campinas; Código de acesso: FFL. 004

Figura 10: Vista parcial do Colégio Culto à Ciência

Fonte: Arquivo do Museu da Imagem e do Som de Campinas; Código de acesso: CBMC - 029

74

A composição se assemelhava à presente no edifício do Colégio Internacional, em

que apenas as janelas de mansardas eram exceção. A preocupação com a higiene também era

clara nos dois colégios, podendo ser percebida na elevação do piso térreo e, principalmente,

no número de janelas presentes nos edifícios demonstrando a preocupação com a circulação

de ar e a entrada de luz no ambiente, questões empregadas na arquitetura do período.

Porém, o Colégio Culto à Ciência ainda demonstra diferenças quando comparado

ao Colégio Internacional: a quantidade de janelas em sua fachada principal, ao todo 18

(Figuras 9 e 10), sendo nove em sua fachada principal (Figura 5). Dentro do contexto nacional

do século XIX, uma sociedade que ainda vivia nos “Sobrados e Mucambos” (FREYRE,

2004), edificações cobertas por janelas em suas fachadas, em especial edifícios de moradia,

eram sinônimo de opulência. Tratava-se de uma forma de demonstração de poderio

econômico. Dessa forma, além da preocupação com a higiene41, as janelas do Colégio Culto à

Ciência ainda demarcavam a qual grupo social a instituição era orientada.

O Colégio Internacional também era direcionado ao mesmo público do Colégio

Culto à Ciência, porém levando em conta os clientes42. Morton e Lane eram norte-

americanos, com concepções de opulência provindas de suas respectivas formações, já os

membros da Associação Culto à Ciência eram, em sua maioria, brasileiros proprietários de

casas-grandes e sobrados, ou seja, com concepções arquiteturais nacionais.

Embora os conceitos e as técnicas construtivas sejam controlados pelo arquiteto,

este ainda corresponde ao seu “lugar social”, a uma “prática” e a uma “escrita”43 (CERTEAU,

2011) dentro desse universo controlado, logo seus traços ainda devem corresponder aos

desejos do contratante. Sendo assim, o projeto, além de refletir as intenções do arquiteto,

demonstra as interações dos elementos (contratante e contratado), destarte, as escolhas de

Guilherme Krug para os edifícios das duas escolas correspondiam à sua formação e a

concepções técnicas a respeito da arquitetura escolar e das exigências dos Reverendos Morton

e Lane para o caso do Colégio Internacional ou das da associação Culto à Ciência para o caso

do colégio homônimo. Dessa forma, os edifícios são frutos dessas relações, formando

estéticas e espaços escolares únicos.

41 Deve-se destacar que a preocupação com a higiene durante a segunda metade do século XIX era também

demanda dos grupos mais abastados da sociedade. 42 Entende-se cliente dentro do vocabulário da Arquitetura. Trata-se daquele(s) que contata(m) os serviços do

arquiteto. 43 O conceito da “escrita” em relação à arquitetura é aqui articulado “com um lugar social da operação científica

e [...] institucional e tecnicamente ligada a uma prática [...]; com relação aos modelos culturais ou teóricos

contemporâneos” (CERTEAU, 2011, grifo do autor), dessa forma, o próprio desenho arquitetônico é incorporado

por se tratar de uma forma de linguagem.

75

Assim, as relações traçadas entre Krug e os distintos grupos refletem nas escolhas

tomadas para o desenho e a construção de cada colégio. Compreende-se, então, que mesmo

que o arquiteto fosse o mesmo, o desenho não é dado apenas por critérios técnicos

particulares, mas também pelas relações supracitadas. Dentro dessa perspectiva torna-se

fundamental compreender a trajetória dos arquitetos e o contexto de inserção profissional

dentro do respectivo tempo e espaço, incluindo a compreensão das relações que levaram a

materialização dos colégios trabalhados.

76

2. Processos de sociabilidade e interfaces da arquitetura escolar de Guilherme Krug e

Ramos de Azevedo

O projeto construtivo dos colégios Culto à Ciência e Internacional expressaram

uma concepção de educação dos grupos mandatários da Campinas de fins do século XIX e

também relações de ordem pessoal que lhe atravessavam. A contratação de Guilherme Krug

para a elaboração do projeto e construção daqueles colégios denota que se tratava de um

grupo cujas relações de sociabilidade passavam por instituições como a maçonaria e o Partido

Republicano, mas era sobretudo marcada por laços de parentesco. Guilherme Krug se

beneficiou desses laços a partir de seu irmão e de seu cunhado, já estabelecidos nesse grupo.

Por outro lado, Ramos de Azevedo, que fora encarregado da elaboração do projeto

arquitetônico das escolas Ferreira Penteado e Corrêa de Mello, já carregava consigo

credenciais familiares relevantes no interior daquele mesmo grupo. Sua contratação para a

elaboração do projeto construtivo de duas escolas populares em Campinas do século XIX

participava do investimento do mesmo grupo que contratara Guilherme Krug, mas em outra

direção. Em vez de financiar escolas para o ensino e preparo da elite da região, voltava-se

para a ação benemérita, oferecendo escolas para a instrução elementar.

Na perspectiva deste capítulo, argumenta-se que essa ação dos grupos

mandatários de Campinas reforçava diferenças do grupo social quando planejava e financiava

tipos diferentes de escolas, visando atender, por um lado, demandas próprias de escolarização

e preparo e, por outro, configurar espaços voltados para a instrução elementar, de primeiras

letras.

2.1. Grupo mandatário e sociabilidade política

Parte da responsabilidade de Guilherme Krug na construção dos colégios Culto à

Ciência e Internacional foi atender as expectativas daqueles que estavam promovendo a

fundação de ambas as escolas44. Uma das principais exigências era a apresentação de um

projeto espacial que correspondesse aos ideais de higiene do período, além de se aproximar

44 O edifício escolar é visto como forma de ligação entre o construtor e a realidade, trata-se de um tipo de

linguagem e também de uma obra de arte, que ela por si é “‘o meio que torna possível a comunicação’, que ela

‘não é jamais o substituto de outra coisa; é em si mesma a coisa, simultaneamente significante e significada’”

(FABRIS, 2003 p. 20). Entretanto, nesse modelo de análise as fontes do processo de construção tornam-se

indispensáveis, desde os primeiros documentos que apresentam as ideias iniciais, os contratos de construção, os

modelos apresentados, até croquis, relatórios de edificação e modificações realizadas durante a confecção do

artefato. Entretanto, por não terem sido encontradas essas fontes, nem relacionadas aos edifícios nem às

fotografias, optou-se pela análise dos espaços e do edifício em relação ao urbanismo da cidade a partir das

evidências encontradas.

77

das imagens que os investidores carregavam a respeito dos edifícios escolares europeus e

norte-americanos como já demonstrado45. Além disso, o discurso educacional era também

trabalhado como uma forma de trazer desenvolvimento ao país. Nesse sentido, Campos Salles

em texto publicado no Almanak de Campinas (1872, p. 75) destaca que

[p]rocurar o desenvolvimento de um povo na agitação mais ou menos activa

de sua vida industrial ou comercial exclusivamente, é de certo commetter o

grave erro de deixar em esquecimento imperdoável este sábio conceito:

“O povo que tem as melhores escholas é o primeiro povo ; se elle não é hoje,

sel-o-ha ámanhã.”

Nem outro progresso é realmente possível sem a cooperação do ensino, esse

elemento primordial da civilisação, tal como a entende a sociedade destes

tempos.

Campos Salles (Almanak de Campinas, 1872) apontava a educação como uma das

bases para o progresso e o desenvolvimento de ideais civilizatórios. Em seu texto ainda cita os

EUA, a Suíça, a Holanda, a Bélgica e a Inglaterra como países exemplares em termos de

ensino. Entretanto, o edifício escolar também fazia parte das configurações ideais de ensino.

Francisco Quirino dos Santos em editorial publicado na Gazeta de Campinas de 21 de

Novembro de 1869, intitulado Instrucção Publica, destaca a importância da localização e de

determinadas características do edifício escola, mais especificamente do Culto à Ciência:

[e]stá como que ás portas da cidade, de que não a separa uma verdadeira

distancia: é, por outra, parte integrante de um dos mais aprazíveis subúrbios

de Campinas.

Assenta em uma fraca subida que vae gradualmente se estendendo para N.O.

do sitio que está colocada a povoação, reclinando os contornos em bastos

relvedos que se entremeiam de boas arvores, entre as quaes, nas adjacencias

da casa existente, muitas de fructos estimados.

Tem ainda a principal qualidade para tornal-a recomendável : agua

abundante não só para os exercicios de recreio e educação corporea, mas

ainda para os arranjos indispensaveis de uma casa de natureza da de que se

tracta.

Não pense alguem que estas minucias na descripção dos commodos

materiaes pouco se amoldam aos resultados que se esperam de um logar todo

talhado para a instrucção. E’ preciso não possuir a mínima noção

depedagogia para menosprezar os cuidados que reclama a direção physica

indispensavel a que se deve sugeitar a mocidade.

O trecho denota a importância do terreno, de sua posição e da organização do

ambiente para a prática da educação física. Quirino dos Santos (1869) ainda evoca Garrett,

Rousseau, Kant e Aimé Martin para justificar a importância da educação para o corpo,

defendendo o argumento de que “o duplo exercicio do espirito e do corpo é uma lei natural”

45 Ver capítulo 1, p. 40.

78

(Quirino dos Santos, 1869, p. 1), tendo o edifício escolar e o terreno correspondido ao que o

grupo esperava.

Ademais, as expectativas de Morton e Lane não se distanciavam dos idealizadores

do Culto à Ciência, pois em relatório apresentado no jornal The Missionary (jan. 1874, p. 98)

destaca-se a apresentação do terreno como ambiente com disponibilidade de água, além de

espaço próprio para diversas funções.

O colégio é um edifício de tijolos vermelhos e dois andares com uma

varanda e uma escada até a entrada frontal, situado em uma suave subida no

subúrbio da cidade e tem cerca de quarenta acres de boa terra em seu

entorno. É um bom internato para garotos que podem pagar e uma escola de

trabalho manual para alguns que não podem pagar. Uma matrona e alguns

professores vivem no edifício e há quarto de hospedes no andar térreo. O

terreno é amplamente suprido com água, mesmo na extensão de um tanque

de natação. Uma escola para jovens senhoritas, algumas jardas distante, é

mantida na residência do Sr. Lane sob direção da Sra. Lane. [...] as terras do

colégio, que ele selecionou, com o tempo, na medida em que a cidade cresce,

provam uma dotação muito valiosa (The Missionary, jan. 1874, p. 98.

Tradução minha)46.

Tem-se o destaque para a área do colégio, com 40 acres cercando-o, e grande

disponibilidade de água, em uma região seleta, onde previa-se que a cidade iria expandir-se,

valorizando, então, as terras. O ambiente ainda proporcionava boas qualidades para formar,

no modelo de internato, alunos que teriam condições financeiras e uma boa escola de

trabalhos manuais para quem não pudesse pagar.

Ao analisar a lista dos membros da diretoria provisória do Colégio Culto à

Ciência – composta por Joaquim Bonifácio do Amaral, Joaquim Egydio de Sousa Aranha,

Joaquim Quirino dos Santos, Jorge Krug e Antônio Pompeo de Camargo –, percebe-se que

apenas Joaquim Quirino dos Santos não participou da reunião de fundação do Colégio

Internacional. Seu irmão, porém, Francisco Quirino dos Santos, estava presente em ambas e

fazia parte da comissão para organização administrativa e docente do Colégio Culto à

Ciência. Quanto à diretoria definitiva – composta por Joaquim Bonifácio do Amaral, Antônio

Pompêo de Camargo, Dr. Jorge Krug, Dr. Américo Brasiliense de Almeida Mello e Dr.

46 The college is a two-story, red-brick building, with porch and steps at the front entrance, situated on gently

rising ground at the outskirts of the town, and has about forty acres of good land belonging to and surrounding it.

It is a good boarding school for boys who wish to pay, and a manual labor school for some who do not pay. A

matron and some of the teachers live in the building, and there are gest-rooms in the lower story. The grounds

are amply supplied with water, even to the extent of a swimming-tank. A young ladies school is kept at the

residence of Mr. Lane, some hundred yards distant, under the direction of Mrs. Lane. […] the college grounds,

which he selected will, in time, as the city grows, prove a very valuable endowment (The Missionary, jan. 1874,

p. 98).

79

Joaquim Vieira de Carvalho – apenas Américo Brasiliense não estava presente na reunião de

fundação do Colégio Internacional. O nome de Joaquim Bonifácio do Amaral salta aos olhos,

tendo em vista que se tratava do presidente da Associação Culto à Ciência. Por sua vez,

Antônio Pompêo de Camargo era o idealizador do colégio e ambos participaram da reunião de

fundação do Colégio Internacional. Já Joaquim Egydio de Souza Aranha, que fazia parte da

diretoria provisória do Culto à Ciência e, posteriormente, da comissão para organização

administrativa e docente do Colégio Culto à Ciência, havia presidido a reunião de fundação

do Colégio Internacional.

Dessa forma, não é estranho que tanto nas reportagens a respeito do Colégio

Internacional quanto sobre o Colégio Culto à Ciência a presença de citações a respeito do

sistema escolar norte-americano seja comum. Pode-se pensar que o fenômeno é ocasionado

pela proximidade entre os Reverendos dos EUA e o grupo local supracitado, mas as menções

já ocorriam antes mesmo da chegada de Morton e Lane47. Assim, desde 1835 são encontradas

menções a respeito dos EUA como exemplo para o Brasil. Warde (2000 p. 39) aponta que o

jornal O Novo Farol Paulista trazia, em seu editorial a ideia de que os EUA passaram por

uma formação histórica diferenciada, sendo um território povoado por Filósofos sob a

constituição inglesa. Já o Brasil era povoado por Criminosos com as “bárbaras” instituições

portuguesas.

Em 1870 brasileiros já iam para a Universidade de Cornell, nos EUA, estudar.

Dois nomes de destaque são João Alberto de Salles e Joaquim Augusto de Campos Salles,

respectivamente irmão e primo de Manoel Ferraz de Campos Salles. Ambos escreveram

artigos no periódico Aurora Brasileira, jornal que vigorou entre os anos 1873 e 1875 e foi

fundado por um grupo de estudantes brasileiros pertencentes à instituição. O jornal apresenta

o ideário modernizante desses estudantes, tendo “clara identificação do ideário paulista com a

industrialização, com a vanguarda da modernidade nacional e com o espírito do capitalismo

liberal” (FREITAS, 2011, pp. 34-35). Em sua constituição, apresenta-se também uma série de

artigos a respeito da educação brasileira em comparação com a norte-americana, sendo “o

tema educação [...] o mais destacado do jornal” (FREITAS, 2011, p. 51).

Antônio Francisco de Paula Souza é outro exemplo, filho de Antonio de Paula

Souza (Ministro da Agricultura – 1864), partiu em viagem para os EUA em 1869 com o

objetivo de aperfeiçoar seus conhecimentos em engenharia. Em cartas enviadas ao Brasil,

Paula Souza exalta o sistema educacional norte-americano, apontando que a “educação é para

47 Ver Gazeta de Campinas de 25 de novembro de 1869.

80

o americano do norte como a carne e o pão de que necessitam todos os dias. Por isso é

também o povo o mais instruído, o mais activo, o mais livre e o mais poderoso do mundo”

(WARDE, 2000, p. 39). Mas não são apenas menções que podem ser encontradas. Discussões

a respeito do modelo educacional norte-americano permearam até mesmo na Assembleia

Provincial de São Paulo. Warde (2000, p.37) ao problematizar as discussões de Inglês de

Souza a respeito de modelos educacionais na Assembleia Provincial de São Paulo em 1880,

quando ele era deputado da casa e Paula Souza era presidente, analisa a relação entre

intelectuais brasileiros e a ideia do americanismo durante o século XIX, apresentando que

[s]ão deslocamentos ora flagrantes ora sutis, ora conflituosos ora pacíficos

em que nunca se deixou de fazer referência ao Velho Mundo como fonte de

uma cultura na qual os brasileiros deveriam incessantemente se banhar caso

quisessem conquistar o status de civilizados, mas os Estados Unidos vão se

afigurando nos ensaios utópicos das elites intelectuais e no imaginário social

como a terra prometida, sem as mazelas da Europa envelhecida e conflituosa

Schneider e Toledo (2008, p.19) ainda exemplificam as questões apontadas por

Warde (2000):

[v]er, por exemplo, a grande admiração que um intelectual liberal, como

Tavares Bastos (1870), nutria pelos Estados Unidos da América. Sobre a

instrução pública, assevera Bastos (1870, p. 247): “Dispam-se dos prejuizos

europeus os reformadores brazileiros: imitemos a América. A escola

moderna, a escola sem espirito de seita, a escola commum, a escola mixta, a

escola livre, é a obra original da democracia do Novo-Mundo”

O processo de apropriação do modelo escolar norte-americano por parte dos

grupos locais que encabeçaram a construção do Culto à Ciência se apoia em apresentar

práticas educacionais que se tenta colocar em ação, quando se pensa a formação do espaço

das escolas. Ademais, além das referências à educação anglo-saxã, o pertencimento à

maçonaria é outro fator comum aos financiadores dos colégios Culto à Ciência e

Internacional. Moraes (2006), ao estudar os integrantes da Sociedade Culto à Ciência, observa

que

[o] que não consta nas crônicas da época e se omite em estudos posteriores é

que, além de fazendeiros dedicados ao plantio e à comercialização de café,

além de industriais, comerciantes ou bacharéis, além de republicanos – e,

talvez, por causa disso mesmo – eram, os idealizadores, organizadores e

diretores da Sociedade Culto à Ciência, bem como todo o seu corpo docente,

membros da Maçonaria (MORAES, 2006, p. 124).

81

De fato, tanto o Internacional quanto o Culto à Ciência tiveram a participação de

maçons em suas respectivas fundações. Eram colégios que tinham como base a liberdade de

consciência, ideal maçônico, como aponta Galdino (2006, p.213),

[a] liberdade de consciência integrava o ideário maçônico não apenas como

um valor abstrato, mas como um princípio condutor de suas práticas sociais.

Um exemplo em Campinas é questão do ensino: a maçonaria em todo o país

esteve envolvida, senão patrocinou abertamente a criação de escolas laicas.

Em Campinas, a Loja Independência abriu em suas dependências uma escola

noturna para crianças pobres, assim como os maçons campineiros estiveram

à frente da iniciativa mais importante: a fundação, em 1874, do Colégio

Culto à Ciência. Lembremos também o apoio decisivo à implantação do

Colégio Internacional

Assim, de acordo com o autor, (GALDINO, 2006, p. 210), a maçonaria não

desempenhou papel relevante para a política na segunda metade do século XIX; tratava-se de

uma instância de sociabilização que, quando analisada pela História, pode fornecer elementos

importantes a respeito das organizações locais, em especial urbanas, durante o novecentos.

Bausbaum (2008, p.201) demonstra que “nos últimos anos do Império, a maçonaria já havia

perdido grande parte do seu papel político. [...] [D]eixara de intervir na política. Sua

participação na campanha abolicionista era uma determinação do seu ‘espírito filantrópico’,

mais do que uma posição de classe”.

As lojas maçônicas campineiras, mesmo as que possuíam números expressivos de

republicanos48, tinham em sua composição uma diversidade considerável de pessoas. Nesse

quesito, os imigrantes tomam destaque. Eram significativamente presentes no ciclo maçônico,

principalmente os protestantes. Assim, a luta pela laicização do Estado não vinha apenas dos

ideais maçônicos, nem do descontentamento com a encíclica Quanta Cura e o Syllabus

Errorum49, ou ainda com o banimento de maçons de instituições católicas realizado pelos

Bispos de Olinda e Belém, mas estava também ligada à origem de muitos de seus membros.

Tratava-se da “solidariedade para com os maçons de outras nacionalidades, pela igualdade

civil desses maçons que no círculo da sociabilidade maçônica eram iguais aos brasileiros em

seus direitos e deveres” (GALDINO, 2006, p. 199).

48 Galdino (2006), demonstra que os republicanos campineiros não fizeram utilização política da maçonaria e

que o grupo poderia, no máximo, ser beneficiado pela instituição da mesma forma que os conservadores e os

liberais. 49 Assim, “lançados no pontificado do Papa Pio IX (1864-1878) marcaram o aprofundamento das posições da

Santa Sé contra a modernização e pela concentração do poder espiritual nas mãos do papado. Nesses documentos

da Igreja, eram atacados o racionalismo, o liberalismo, o protestantismo e a maçonaria entre outras expressões da

modernização da sociedade” (GALDINO, 2006, p. 172).

82

Os três principais grupos de imigrantes dentro da maçonaria de Campinas eram os

Portugueses, seguidos pelos Ingleses e, por fim, os Alemães. O último grupo – ao qual

Guilherme Krug e seus irmãos pertenciam – era mais integrado até mesmo que o segundo,

carregando importância significativa, principalmente no perímetro urbano de Campinas. Sua

inserção e relevância são percebidas pela própria trajetória de Guilherme Krug e de sua

família.

Por outro lado, e apesar de constatar a participação da Maçonaria na fundação dos

colégios, a presença exclusiva, ou ao menos majoritária, de republicanos, como Moraes

(2006) e Cantuaria (2000) apontam, não é algo que possa ser endossado sem um reparo.

Realizando o levantamento dos partidos daqueles que participaram da criação das escolas,

encontra-se a presença equilibrada de republicanos, liberais e conservadores. Exemplo disso é

a própria diretoria da Sociedade Culto à Ciência: o Comendador Joaquim Bonifácio do

Amaral, presidente da Sociedade, pertencia ao Partido Liberal; Dr. Joaquim Vieira de

Carvalho, ao Partido Conservador; Dr. Jorge Krug não possuía vínculo formal com nenhum

partido; Dr. Américo Brasiliense e Antônio Pompeo de Camargo eram republicanos.

Cantuaria (2000, p.30) ainda apresenta que a participação de membros de outros grupos que

não o republicano se deu “por pessoas que provavelmente aderiram à idéia em função de

outros projetos pessoais e familiares”.

A diversidade do cenário político de Campinas apresenta laços de parentesco

como ponto de união de integrantes dos distintos partidos e também dos imigrantes. Pode-se

tomar como exemplo alguns membros da Sociedade Culto à Ciência, traçando os seguintes

vínculos: Antônio Pompêo de Camargo era sobrinho e cunhado de Joaquim Bonifácio do

Amaral; primo-irmão e também cunhado de Antônio Carlos Pacheco e Silva. Francisco

Quirino dos Santos era irmão de Bento Quirino dos Santos e de Joaquim Quirino dos Santos,

sendo o último filiado ao Partido Conservador50. Dessa forma, era mantida a proximidade e

um maior grau de intimidade entre todos, como pode ser exemplificado por Leopoldo do

Amaral (1927, p.520) ao descrever as reuniões na residência de Eloy Cerqueira Leite:

[f]requentavam aquella casa chefes proeminentes dos tres partidos políticos,

sem que jamais tivessem ocorrido alli, entre elles, motivos desagradaves que

trouxessem quaesquer resentimentos. Quasi quotidianamente lá estavam o

Visconde de Indaiatuba, dr. Moraes Salles, ás vezes o dr Luiz Alvibino

(liberaes); Barão depois conde do Parnahyba, dr. Delphino P. de Ulhôa

Cintra, José Bento dos Santos (Conservadores) e os republicanos Antonio

50 Dados a respeito da genealogia das famílias do período podem ser obtidos nos livros Genealogia Paulistana;

Apontamentos Historico-Genealógicos Sobre a Família Pacheco e Silva e A Família Jordão.

83

Pompêo de Camargo, dr. Francisco Quirino dos Santos, João Tibyruçá

Pitanga, Francisco Glycerio (irmão do dono da casa), Bento Quirino,

Antonio C. Silva Telles, Antonio Alvaro, dr. Thomaz Alves, José Paulino

Nogueira, Domingos Netto, dr. Sampaio Ferraz, Carlos Ferreira [...],

estrangeiros como o commendador William Lidgerwood, Francisco Krug,

Prospero Bellinfanti e tantos outros.

Outro ponto em que, a despeito das diferenças partidárias, reuniam-se os mesmos

interesses era o da economia. Conforme lembra Galdino (2006, p.210),

[o]s exemplos de empreendimentos privados nos quais participam liberais,

conservadores e republicanos em São Paulo são inúmeros. Fazendeiros de

Campinas, líderes políticos monarquistas do Partido Liberal ou do

Conservador figuram como acionistas e diretores das empresas ferroviárias,

empresas de serviços urbanos e bancos. Ao lado deles, não apenas como

acionistas, mas como propagandistas dessas iniciativas colaborando na

mobilização de capitais e divulgando-as por meio da sua imprensa ou

diretamente estão diversos republicanos.

O grupo envolvido nas iniciativas de criação dos colégios também participava dos

mais diversos empreendimentos na cidade, como exemplo: a Companhia Campineira de

Iluminação a Gaz; o Club da Lavoura; a Companhia do Matadouro; a Companhia

Campineira Carris de Ferro; o Theatro S. Carlos; a Companhia Paulista de Estradas de

Ferro. Nomes com os de Antonio Pompeo de Camargo, Joaquim Ferreira Penteado, Antonio

Manoel Proença, Barão de Três Rios, José Egydio de Souza Aranha, Joaquim Quirino dos

Santos e Francisco Glycério51, que estavam envolvidos na construção das quatro escolas, se

repetem se não nas diretorias, nas listas de acionistas dos empreendimentos citados52.

Apesar da ligação entre os três partidos por conta das questões a respeito da

imigração, havia vertentes dentro dos conservadores, ainda que pequenas, que eram

simpatizantes ao ultramontanismo, ou mesmo que não fossem, defendiam que o atrelamento

entre Igreja Católica e Estado não era um empecilho para a imigração. É o caso do jornal O

Constitucional, que apontava o seguinte:

as leis de 11 de setembro de 1861 e 17 de abril de 1863, explicado nos visos

de 20 e 21 de julho de 1865, tomadas do Conselho de Estado, Secção de

Negócios do Império, respaldou-os no pretexto que, apesar da Igreja

Católica ser a oficial do Império, a liberdade de consciência religiosa e uma

completa tolerância religiosa existiam no Brasil. Por estas leis, o Império

reconhecia os casamentos mistos, com certas cláusulas como a

51 A respeito de empreendimentos urbanos, circulação e composição de riquezas no século XIX em Campinas,

ver as pesquisas de Ribeiro (2014, 2015a, 2015b). Destaca-se ainda Camillo (1998) e o volume 2 de Ribeiro

(2016). 52 Ver Almanaques de Campinas para 1872, 1873, 1878, 1881 e 1886.

84

reponsabilidade dos pais na educação dos filhos nos preceitos morais do

catolicismo, mesmo que estes fossem acatólicos [...].

O motivo alegado para justificar a existência de uma liberdade de culto no

Brasil baseava-se nas informações de que os acatólicos não estariam

cumprindo a Constituição do Império em seu artigo 5, que permitia o culto

doméstico ou particular somento em locais que não possuíssem formas

exteriores de templos. Por esse artigo não estar sendo cumprido é que se

achavam espalhados pelo Império templos e sinagogas com as formas

exteriores de templos, não tendo sido molestados pela polícia, sendo as

manifestações contra os protestantes reprovadas pelo Estado (BENCOSTTA,

1993, p. 83).

O jornal afirmava que, por conta da língua, da cultura, do clima e do risco de não

terem seus direitos garantidos, os imigrantes de outras religiões, que não o catolicismo,

evitavam o país. Discordavam do discurso que apontava que a responsabilidade era por conta

de a Igreja Católica ser atrelada ao Estado. Essa linha, como já afirmado, não encontrava

grande expressão na região, nem em meio aos Conservadores. Vale ainda reafirmar que os

escritores do O Constitucional defendiam tanto a iniciativa do Culto à Ciência quanto do

Internacional. As positivas considerações aos dois colégios se justificavam pelo próprio

discurso do jornal, que apresentava a instrução como base para o progresso moral da

sociedade.

2.2. Ramos de Azevedo e as escolas populares de Campinas

Outra parte dos esforços desse mesmo grupo mandatário se deu para também

incorporar a população, de modo que o grupo que participou da criação dos colégios Culto à

Ciência e Internacional pode, igualmente, ser encontrado na Sociedade Corrêa de Mello.

Criada oficialmente53 em 11 de fevereiro de 1881, com o objetivo de promover a instrução

popular e administrar o edifício da escola de mesmo nome, a Sociedade Corrêa de Mello

possuía em seu quadro de associados proprietários de terra e profissionais liberais que

também estavam envolvidos com a fundação dos colégios Culto à Ciência e Internacional. A

sociedade era administrada por Coronel Joaquim Quirino, Carlos Norberto de Souza Aranha e

José Estanislau do Amaral.

Coronel Joaquim Quirino era o tesoureiro do Clube da Lavoura, presidente do

Teatro São Carlos em 1878, membro da sociedade Culto à Ciência e um dos integrantes da

diretoria provisória da mesma instituição. Era também parte da família Quirino dos Santos,

irmão de Bento Quirino dos Santos e de Francisco Quirino dos Santos, sendo o primeiro

membro da comissão responsável pelos exames dos relatórios e das contas da Sociedade

53 Considera-se a data de aprovação dos estatutos da sociedade.

85

Culto à Ciência e o segundo, além de ter participado da reunião de fundação do Colégio

Internacional, era membro da comissão da Sociedade Culto à Ciência responsável por bolar o

projeto de organização administrativa e docente do colégio. Por sua vez, Carlos Norberto de

Souza Aranha, membro da diretoria de 1880 do Colégio Culto à Ciência, era filho do Barão

de Anhumas (Manuel Carlos Aranha), também foi membro da sociedade Culto à Ciência e era

sócio de Bento Quirino dos Santos. Já seu tio, Joaquim Egydio de Souza Aranha (Barão de

Três Rios), como já mencionado, era membro da diretoria provisória do Culto à Ciência e

posteriormente da comissão para organização administrativa, além de docente do Colégio

Culto à Ciência e de ter presidido a reunião de fundação do Colégio Internacional. Quanto a

José Estanislau do Amaral não se tem certeza se trata-se de José Estanislau do Amaral,

apelidado de “o milionário” (LEME, 1965, p. 208), por ser um dos maiores proprietários de

terra da Província de São Paulo e falecido em 1880, ou de seu filho de mesmo nome, formado

pela Faculdade de Direito de São Paulo, membro do Partido Republicano e pai da pintora

modernista Tarsila do Amaral (AMARAL, 2001 p. 32.)

Participavam também da comissão Dr. Cândido Barata Ribeiro, médico de origem

baiana que atuou na região; Antonio C. de Moraes Salles, um dos participantes da reunião de

fundação do Colégio Internacional; Augusto Ribeiro de Loyolla, advogado, curador geral de

órfãos, maçom que presidiu a Biblioteca da Loja Maçônica Independência em 1884; Manoel

da Silva Mendes, inspetor geral de tráfego da Companhia Mogiana; e Antonio Nogueira

Ferraz, que era comerciante de tecidos, tesoureiro do Club Semanal54 e Juiz de Paz durante o

período entre 1881 e 1885.

Laços familiares se destacam novamente, como é o exemplo do Coronel Joaquim

Quirino dos Santos que, como já mencionado, tinha irmãos envolvidos com a organização e a

fundação dos Colégios Internacional e Culto à Ciência; ou Carlos Norberto de Souza Aranha,

que compunha a diretoria do Colégio Culto à Ciência, além de seu pai e de outros familiares

estarem envolvidos também com os dois colégios.

Não foram encontradas tantas informações a respeito de outros membros da

Sociedade Corrêa de Mello, como Dr. Cândido Barata, Augusto Ribeiro de Loyolla, Manoel

da Silva Mendes e Antonio Nogueira Ferraz, porém os sujeitos circulavam por ambientes em

comum com os idealizadores dos colégios já citados. O Club Semanal é destacado por se

54 O Club Semanal, recreativo e dançante, foi fundado no dia 16 de julho de 1857. Local onde haviam diversos

leilões beneficentes, bailes e outras festividades, o clube era um ambiente movimentado, em que se davam parte

dos processos de sociabilidade dos grupos mais abastados de Campinas (LAPA, 2008, p. 142). Dentre seu corpo

administrativo, destaca-se a presença dos irmãos Antonio Benedito Cerqueira Leite e Eloy Cerqueira, ambos

participaram da reunião de fundação do Colégio Internacional e eram casados com irmãs de Ramos de Azevedo

e Bento Quirino dos Santos, Presidente do Clube (Almanach Popular para 1878, 1877).

86

tratar de uma instância de sociabilidade na Campinas do século XIX. Como já mencionado

(ver nota 15), havia membros do corpo burocrático da instituição que eram ligados aos

colégios pesquisados, sendo Antonio Nogueira Ferraz o tesoureiro do clube.

Outra instituição que apresenta um corpo administrativo ligado aos colégios e às

escolas pesquisadas é a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro, sendo Manoel da Silva

Mendes, inspetor geral de tráfego da instituição no ano de 1880. Fundada em 1872, com sede

em Campinas, teve em sua primeira diretoria a presença de homens como José Egydio de

Souza Aranha, membro da comissão responsável pelos exames dos relatórios e contas da

sociedade Culto à Ciência; Joaquim Quirino dos Santos, também envolvido com o Colégio

Culto à Ciência e membro da Sociedade Corrêa de Mello; e Antonio Manuel Proença,

membro da diretoria da Sociedade Culto à Ciência. Assim, nota-se que os envolvidos com os

colégios também traziam relações com outras instituições, sendo que muitas de suas ligações

pessoais passavam por elas.

Outra iniciativa do mesmo tipo envolve a construção da Escola Ferreira Penteado.

Ela foi concebida por Joaquim Ferreira Penteado, o Barão de Itatiba; por seu genro, Antonio

Carlos Pacheco e Silva, devido à influência de Ferreira Penteado, que era vinculado ao

Partido Conservador, tendo participado ainda da reunião de fundação do Colégio

Internacional e sido sócio da Sociedade Culto à Ciência. Penteado era também primo-irmão e

cunhado de Antonio Pompeo de Camargo, idealizador do Colégio Culto à Ciência. Outro

genro do Barão de Itatiba era o Major Álvaro Xavier de Camargo Andrade, membro do

Partido Liberal e da comissão que elegeu a diretoria provisória da Sociedade Culto à Ciência,

tendo feito parte da reunião de fundação do Colégio Internacional.

A escolha por trabalhar com os casamentos dos filhos de Joaquim Ferreira

Penteado se deu pelo fato de que o Barão de Itatiba era filho único, impossibilitando rastrear

relações de irmãos. Entrementes, as ligações de parentesco a partir do casamento

representavam laços de poder e reprodução do próprio grupo social. Dessa forma, as

dimensões de intimidade e proximidade social demonstram também a circulação de Joaquim

Ferreira Penteado entre os idealizadores da Escolas Corrêa de Mello e dos Colégios

Internacional e Culto à Ciência.

Assim, nota-se um grupo coeso, inserido nos grupos mais abastados da sociedade

campineira e organizado a partir de relações de parentesco que, partindo da criação de

estratégias de diferenciação social envolvidas em um discurso que utilizava representações de

modelos de ensino de países como os EUA, criou escolas para dois grupos sociais distintos: a

elite e o povo. Essa estratégia englobava o desenvolvimento de arquiteturas específicas,

87

porém elas eram fruto daquilo que o grupo responsável pela concepção dos colégios

imaginava que seria necessário. Essa estratégia era capaz de criar e manter diferenças sociais.

Assim, a construção das escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado resultaram

de uma mesma compreensão de realidade, que tinha na instrução as bases do progresso moral

e econômico do país. Entretanto, destinadas à educação popular, cumpriam outras funções e

concentravam outras representações de escola e educação.

Ambas escolas foram construídas em 1881 e suas plantas arquitetônicas foram

criadas por Ramos de Azevedo. Como para Krug, Ramos de Azevedo teve a responsabilidade

de construí-las de modo a atender aos ideais dos financiadores. Se por um lado, então, Krug

pensou soluções espaciais para atender ao ideal de educação das elites – arquitetura

monumental, isolamento, higiene, espaços especializados para administração, laboratórios,

biblioteca, salas seriadas e dormitórios –, por outro, Ramos de Azevedo concebeu as escolas

Corrêa de Mello e Ferreira Penteado, conforme se anunciará no próximo capítulo, em traços

mais simples, dimensões menores e sem espaços específicos para laboratório, biblioteca,

administração, entre outros.

Enquanto Guilherme Krug se inseriu na sociedade campineira a partir do processo

de imigração de sua família55, Ramos de Azevedo gozou das relações que sua família possuía

na região56. Mas, em ambos os casos, o mecenato do grupo mandatário da cidade possibilitou

a construção dos edifícios. A partir da leitura de Micelli (2003), o mecenato é compreendido

como o processo de patrocinar e incentivar artistas, sendo dado por diversas formas e podendo

ser exercido por sujeitos economicamente abastados e/ou inseridos em ambientes burocráticos

estatais que permitem direcionar apoio ao artista. Dessa forma, Micelli (2003, p. 29) ilustra

que

[e]nquanto Altino Arantes e Adolfo Augusto Pinto pertenciam à elite de

homens públicos especializados na gestão pública e burocrática dos postos

decisórios de comando, distanciados do dia-a-dia dos lazeres proporcionados

pela vida do espírito, Freitas Valle e Ramos de Azevedo representavam a

fração ilustrada e estrangeira de empresários culturais dotados de um projeto

criativo pessoal, intermediários estratégicos na triagem de artesãos e artistas

a serem contratados pelas iniciativas públicas e privadas, bem como nas

encomendas entregues aos profissionais de sua confiança. Uns e outros

estiveram diretamente envolvidos na criação e no gerenciamento das mais

55 De modo inicial, seu irmão mais velho Jorge Guilherme Henrique Krug se estabelece em Campinas, sendo

dono de uma farmácia na cidade. Seis anos depois, seus pais e irmãos migram da Alemanha para o Brasil. No

período, Jorge Krug já havia estabelecido diversas relações na cidade e, pouco tempo depois da chegada de seus

familiares, sua irmã Carolina Krug contrai matrimônio com Hercules Florence. 56 Lobo (1952) destaca que o pai de Ramos de Azevedo, Major João Martins de Azevedo, era um “homem bom”

da cidade pertencente ao Partido Liberal, sendo “vereador nos periodos de 1853 a 56, de 65 a 68 e de 69 a 72”.

88

significativas instituições e empreendimentos culturais daquele período na

capital do Estado.

Micelli (2003, p. 93) ainda aponta que os mecenas, na primeira metade do século

XX, foram personagens fundamentais dentro do modernismo uma vez que cumpriam função

de fortalecer um processo de profissionalização do ofício do artista. Dentro da perspectiva do

fim do século XIX imperial, nota-se que os processos de mecenato em torno de Ramos de

Azevedo o levará à consolidação de seu escritório durante o período republicano, enquanto

Guilherme Krug constituíra um escritório com seu filho George Krug, este em muitos casos

auxiliando o escritório de Ramos de Azevedo. Destaca-se ainda que com a morte de

Guilherme Krug, seu filho passou a integrar o escritório de Ramos de Azevedo.

Em julho de 1879 Ramos de Azevedo realizou na residência de Antonio Nogueira

Ferraz uma exposição de seus trabalhos trazidos da Bélgica. Desde seus quadros até suas

plantas arquitetônicas. A exposição foi anunciada na Gazeta de Campinas de 13 de julho de

1879, que tinha orientação republicana e Jorge Miranda, cunhado de Ramos de Azevedo,

como um de seus integrantes.

Já Guilherme Krug veio para o Brasil com sua família em 1852. Em Campinas,

local de destino da família, já estava seu irmão mais velho, Jorge Guilherme Henrique Krug,

formado em Marburgo em farmacologia, era também proprietário de uma farmácia na cidade,

maçom de 33º grau, vice-cônsul da Suíça, além de possuir ações da Companhia Paulista de

Estradas de Ferro e diversas propriedades.

Jorge Krug também era amigo próximo do francês Antonie Hercule Romuald

Florence que veio para o Brasil com o objetivo de participar da Expedição Langsdorff (1825-

1829). Após sua volta, casa-se com Maria Angélica Machado e Vasconcelos57, filha única do

“cirurgião-mor, comendador do Império, parlamentar e líder liberal, Francisco Álvares

Machado e Vasconcelos, natural da cidade de São Paulo, e de dona Cândida Maria de

Vasconcelos Barros, natural de Itu” (RIBEIRO, M. 2016, p. 206). Hércules Florence ainda

traçou relações, a partir dos sogros, com Reginaldo Antonio de Moraes Sales, com o tenente

Antonio Benedito Cerqueira Leite – pai de Francisco Glicério Cerqueira Leite e Jorge

Miranda58 –, assim como com além das famílias Camargo Andrade e Sousa Aranha, tendo o

capitão Francisco José de Camargo Andrade, Francisco Egydio de Sousa Aranha, José Egydio

57 Maria Angélica Machado e Vasconcelos se casaria, a princípio, com o zoólogo Cristiano Hasse, um dos

membros da expedição, tendo ele desistido pouco antes de seu início, para a realização do casório. Entretanto,

sabe-se que o matrimônio não ocorreu, como afirma Florence (2007 p. 19): “[e]m Porto Feliz retirou-se também

Hasse da expedição e sobre a sorte dele nada se sabe de certo. Dizem alguns que ele se suicidou logo depois,

outros que ele viveu por muitos anos em Capivari como boticário”. 58 Ambos se casaram com irmãs de Ramos de Azevedo.

89

de Sousa Aranha, Pedro Egydio de Sousa Aranha e Floriano de Camargo Campos, prestado

auxílio à família de Hércules Florence em determinados momentos de dificuldade (RIBEIRO,

2016, p. 216, 127).

Dos filhos de seu casamento, toma destaque a figura da Amador Bueno Machado

Florence, nascido no dia 19 de março de 1834, que se tornou maçom de 12º grau, era

republicano e lecionou latim, francês e desenho no Colégio Culto à Ciência, além de ter

participado de sua fundação.

Ainda, após quatro anos da morte de Maria Angélica, que ocorrera em 17 de

fevereiro de 1850, Hércules Florence casa-se novamente, dessa vez com Carolina Krug, irmã

de seu amigo Jorge Krug. Carolina Florence era proprietária do chamado Colégio Florence59 e

nele estudavam filhos de membros da sociedade campineira, muitos desses vinculados

posteriormente à fundação de outras escolas, como é o exemplo de Joaquim Quirino dos

Santos, Francisco Quirino dos Santos, Francisco Glicério, Manoel de Moraes Salles, Joaquim

Ferreira Penteado, entre outros60 (RIBEIRO, 1993). Essa questão, dentro de uma sociedade

moldada por laços pessoais, demonstra o próprio apoio desses membros a Hércules e Carolina

Florence.

Dessa forma, pode-se analisar a inserção social de Guilherme Krug a partir das

relações traçadas por seu cunhado Hercules Florence e seu irmão Jorge. Sendo esse um

processo diferente do ocorrido com Ramos de Azevedo.

Além dos contatos com os membros da Gazeta de Campinas, Ramos de Azevedo

era próximo do Barão de Parnaíba, vinculado ao Partido Conservador e do Visconde de

Indaiatuba, ligado ao Partido Liberal, sendo o último responsável por entregar a finalização da

construção da Igreja Matriz à Ramos de Azevedo. Obra que trouxe projeção para o arquiteto e

engenheiro. Não que as atividades de Ramos de Azevedo não fossem dependentes de seus

clientes em um momento inicial de sua carreira, porém, o arquiteto, além de ser possuidor de

uma formação na universidade belga em um período em que o título nobiliárquico era

progressivamente trocado pelo diploma universitário (FAORO, 2012), inseria-se de forma

privilegiada numa formação social constituída por relações de parentesco que eram

definidoras, muitas vezes, de posições sociais mais e menos prestigiadas. Essa relação podia

ainda ser potencializada pelo poderio econômico do núcleo familiar principal. Assim, sua

59 Sobre o Colégio Florence e a trajetória de Carolina Krug Florence, ver Ribeiro (1993, 2006). Quanto ao

edifício onde funcionava o colégio, ele havia sido cedido por Jorge Krug à sua irmã, sendo que Krug defendia a

expansão escolar na região (RIBEIRO, 1993 pp. 39-40), tendo contribuído na fundação de outros colégios, como

o Colégio Internacional e o Culto à Ciência. 60 A lista completa de alunos, pais e tutores está disponível em Ribeiro (2006, pp. 157-158).

90

inserção garantia contatos e relações que, mantidas e trabalhadas por ele, produziriam e

reproduziriam “ligações duradouras e úteis, aptas a proporcionar ganhos materiais e

simbólicos” (BOURDIEU, 2007, p. 68). Ainda, Ramos de Azevedo enquadrava-se naquilo

que seria socialmente legítimo para sua época: a geração diplomada de um grupo social

formado principalmente por laços de sangue, em que o casamento era visto como uma

estratégia de manutenção e ampliação do poder.

Quanto aos títulos acadêmicos de Guilherme Krug, não foram encontrados

documentos que demonstrassem seu grau de instrução ou detalhes de sua formação. Existem

apenas menções de que tenha trabalhado com seu pai ainda na Alemanha e estudado por

alguns anos na região de Fresno, nos EUA. Dentro dessas perspectivas ainda é notória a

diferença de atuação entre Krug e Ramos de Azevedo. O primeiro trazia consigo o ofício do

empreiteiro, tratava-se de um engenheiro que também se colocava como construtor. Já o

segundo apresentava a prática do escritório, em que se desvinculava o trabalho prático de

empreita com a atividade da arquitetura e engenharia, logo, aqueles que realizavam os

desenhos não eram empreiteiros. Entretanto, a consolidação dos escritórios especializados de

arquitetura e engenharia se dará apenas no período republicano.

Quanto às relações matrimoniais de Guilherme Krug, ele se casou com Amely

Bailey, americana que conheceu em sua viagem de estudos para os EUA. Bailey não possuía

relação alguma com o meio em que Guilherme Krug atuaria. Dessa forma, esse casamento

não representou uma estratégia de inserção na sociedade campineira, reforçando a ideia que

Guilherme Krug se inseriu a partir das relações traçadas por seu irmão Jorge Krug e por seu

cunhado Hercules Florence.

O casamento e a formação de vínculos familiares são constituídos por um

conjunto de práticas sociais que traçam processos de vivência e interpretação do mundo

comuns com determinados grupos sociais. No contexto trabalhado, os laços familiares são

fatores que apresentam questões como união, crescimento e preservação de riquezas, assim

como manutenção e ampliação de poder político, prestígio e influência social, pontos muito

bem apresentadas por Bacellar (1997) em seu livro Os Senhores da Terra e por Ribeiro

(2016) no capítulo Famílias, propriedades e transformações na riqueza (1830-1930), inserido

no volume dois do livro Sesmarias, Engenhos e Fazendas: Arraial dos Souzas, Joaquim

Egydio, Jaguary (1792 – 1930).

Conforme já apresentado e demonstrado por Moraes (2006, p. 98) – ao abordar a

oligarquia agrária e os laços de parentesco que compunham os quadros discentes da

Faculdade de Direito de São Paulo – e por Basbaum (1986, p. 211) – quando analisa os

91

participantes da Convenção de Itu de 18 de Abril de 1873, o traçado das relações de

parentesco e de sociabilidade é matéria importante para o alcance da compreensão dos grupos

sociais aqui relacionados e que estavam envolvidos diretamente no processo de edificação das

instituições de ensino abordadas pela presente pesquisa.

No caso trabalhado, a figura de Ramos de Azevedo enquadrava-se dentro das

estratégias de sangue do grupo, contribuindo para os processos de mecenato já citados. Ainda

deve-se considerar que o mecenato não se comprova apenas por isso, mas observa-se uma

série de contratações realizadas por figuras de influência em Campinas, que possuíam ainda

relações pessoais com o arquiteto, seja de parentesco ou de amizade com sua família.

Destaca-se a contratação por parte do Barão de Parnaíba, membro do Partido Conservador,

em 1886, para a construção do edifício do Tesouro Nacional – ato que o levou a residir em

São Paulo. Essa relação é reconhecida por Ramos de Azevedo e apresentada, inclusive, na

forma de depoimento do próprio arquiteto para Pelágio Lobo:

[e]m 1926, dois anos antes de falecer, depois de ter trabalhado

exaustivamente para sucessivos governos republicanos, 40 anos após o início

dos edifícios das secretarias de Estado a convite do conde de Parnaíba, ainda

mantinha numa das paredes de seu escritório o retrato daquele titular do

Império e, referindo-se a ele, disse carinhosamente a Pelágio Lobo,

mostrando a tela: ‘É o Parnaíba, o ‘anjo bom’ desta casa... foi esse homem

quem me deu a mão no princípio da minha vida; quem me pôs na primeira

turma de construção da estrada’ [...] (LEMOS, 1993, p. 9)

Na sociedade à qual pertenceram Krug e Azevedo, o mecenato (MICELI, 2003)

foi um instrumento político-burocrático de favorecimento de membros de um mesmo grupo

social. De fato, na sociedade campineira da segunda metade do século XIX, as instâncias

políticas eram controladas por um grupo mandatário – que valorizava mais as próprias

relações pessoais do que até mesmo as políticas –, utilizadas para a reprodução do poder do

próprio grupo. Ramos de Azevedo, por conta de sua origem familiar e Guilherme Krug, por

meio de estratégias de inserção social ligadas ao contato com seu irmão e seu cunhado,

inseriam-se no grupo mandatário como artífices da diferenciação social por meio da escola.

92

3. As escolas populares: a Escola Ferreira Penteado e a Escola Corrêa de Mello

Uma das primeiras construções de Ramos de Azevedo em Campinas foi a Escola

Ferreira Penteado. Joaquim Ferreira Penteado, o Barão de Itatiba, para comemorar suas bodas

de ouro, mandou construir uma escola para o ensino popular e “[t]al compromisso foi

colocado em prática, sendo que as obras da escola tiveram início no dia 22 de dezembro de

1879” (MONTEIRO, 2009, p. 35). Já a inauguração ocorreu em 15 de maio de 1881 e foi

anunciada pela Gazeta de Campinas da mesma data. O periódico, descrevendo a inauguração,

aponta a iniciativa como algo que contribuiria com o “progresso da civilização”, tendo

inclusive, Francisco Quirino dos Santos escrito um poema para a escola, que foi recitado por

uma criança na inauguração (Gazeta de Campinas, 19 de maio de 1880). O foco dessa

instituição era o ensino primário para meninos e foi utilizado o método conhecido como João

de Deus:

[c]onsiderado parte integrante do método intuitivo, o método “João de Deus”

partia do mesmo pressuposto deste, ou seja as “coisas” deveriam sempre ser

ensinadas partindo do concreto – as palavras – para o abstrato – nome das

letras, o seu significado e o som. Essa proposta, divulgada no Brasil, foi

muito utilizada nas escolas particulares – como no caso da escola “Ferreira

Penteado” – também fez parte da proposta oficial do ensino republicano. Sua

divulgação se deu através da adoção da “Cartilha Maternal” elaborada pelo

português João de Deus Ramos, considerado o criador do método

(ANANIAS, 2000, p. 53).

O responsável por assumir as aulas de uma turma de cinquenta alunos foi Joaquim

de Toledo. O docente havia sido professor e diretor do Culto à Ciência, tendo lecionado por

muito tempo na Escola Ferreira Penteado, encontrando-se referências suas como professor

responsável até 1886. As disciplinas ministradas na instituição eram: português, aritmética,

geografia, história e francês.

Um ponto que vale ser destacado é que o responsável pela escrita do poema lido

na inauguração da escola era também responsável por ter levado Ramos de Azevedo à

maçonaria. Tratava-se de Quirino dos Santos, que levou Ramos de Azevedo como aprendiz

no dia 17 de outubro de 1873, antes mesmo de sua viagem para a Bélgica.

A Loja Maçônica que Ramos de Azevedo ingressou era a Independência,

apontada por autores como Moraes (2006) e Monteiro (2009) como um dos principais centros

do republicanismo em Campinas. A segunda autora ainda relaciona o contato de Ramos de

Azevedo com Campos Salles, Miranda, além dos irmãos Quirino dos Santos (MONTEIRO,

2009, p. 22), a partir, especificamente, da Loja Independência, apesar de descartar “que os

93

laços familiares uniam as famílias de Ramos de Azevedo e Francisco Glicério [...] [e que] as

famílias Azevedo e Cerqueira Leite uniram-se” tanto por laços matrimoniais quanto pelo fato

de participarem da maçonaria (2009, pp. 22-23). Porém, “Campos Sales e Jorge de Miranda

não faziam mais parte da loja Independência desde 1871” (GALDINO, 2006, p. 191), tendo

se retirado em dezembro do mesmo ano. Não se descarta que o ambiente maçônico propiciou

maior contato entre Ramos de Azevedo e os republicanos, porém deve-se ter em mente que as

relações com esse grupo, mesmo antes de sua participação na maçonaria, já eram

consideráveis.

Como já foi demonstrado, a maçonaria formava uma rede de sociabilidade que

não possuía relações diretas com a propaganda e o crescimento dos partidos no Império61.

Além disso, apesar da predominância de republicanos na loja Independência, haviam também

membros dos outros dois partidos, Liberal e Conservador. Outrossim, Campos Salles e Jorge

Miranda retiraram-se da referida loja para fundar a Loja Regeneração 3ª, outro meio muito

conhecido por ter predominância republicana, mas que também não era um círculo apenas de

maçons republicanos. Nessas circunstâncias, Galdino (2006, p. 190, 191) argumenta que

[n]a eleição para a Câmara Municipal desse município no início de outubro

de 1876, três membros da loja Independência do Partido Conservador

elegeram-se vereadores, em aliança com os liberais, disputando contra os

republicanos: José Bento dos Santos, Rafael de Abreu Sampaio e Antonio

Firmino de Carvalho e Silva. Ao final de outubro, é regularizada a Loja

Regeneração 3ª, cujo venerável era Campos Sales e o Arquiteto62, Jorge de

Miranda, ambos eleitos para a Câmara Municipal pelo Partido Republicano

em disputa contra os monarquistas. Existiria alguma relação entre a disputa

eleitoral em que se confrontaram pela primeira vez maçons monarquistas da

Independência e republicanos e a fundação de uma segunda loja maçônica

em Campinas? A Regeneração 3ª teria sido uma loja criada com o intuito de

congregar apenas maçons republicanos? Não teria sido ela justamente uma

tentativa de fugir à lógica de convivência política que presidia a Loja

Independência, buscando uma arregimentação eleitoral de republicanos para

conquistar uma posição mais sólida no interior do corpo eleitoral? Não há

evidências nesta direção. Campos Sales, por exemplo, em 1878, tem sua

candidatura a eleitor especial frustrada, conseguindo eleger-se tão somente

para o cargo de suplente de juiz de paz em 1880.

Quanto aos irmãos Quirino dos Santos, observar-se-á que Joaquim era

conservador e seus outros dois irmãos, Francisco e Bento, republicanos, o que reforça o

61 A discussão é realizada por Galdino (2006, p. 21), em que “[s]ão examinadas as informações disponíveis sobre

as duas lojas campineiras dirigidas por republicanos, especialmente a Independência, para demonstrar que não

há evidências de que desempenharam papel significativo na mobilização eleitoral do Partido Republicano em

Campinas, seja da década de 1870, seja na de 1880. Por outro lado, a análise da sociabilidade maçônica servirá

como elo para a compreensão da paisagem local por ela integrada, em que a vida associativa urbana tem um

papel essencial na conformação da economia da cidade e dos que a controlavam.”. 62 Trata-se de um título da Maçonaria.

94

caráter heterogêneo das relações dentro das famílias, considerando a maçonaria e a sociedade

da época.

O que deve, então, ser considerado a respeito de Ramos de Azevedo, é a rede de

sociabilidade em que o arquiteto estava inserido, envolvendo as relações familiares e sociais.

Quanto à maçonaria, ela deve ser vista como uma instância de sociabilidade que

provavelmente teve sua parcela de contribuição para a carreira de Ramos de Azevedo e não

como um ambiente dominado por republicanos que utilizavam a instituição para a propagação

de suas ideias.

3.1. A Escola Ferreira Penteado

Não se conhece o exato ponto de contato entre o Barão de Itatiba e Ramos de

Azevedo, porém sabe-se que a Escola Ferreira Penteado foi uma das primeiras construções do

arquiteto, edificada praticamente no mesmo período em que a Matriz Nova e a Escola Corrêa

de Mello63 foram concluídas. Ademais, não foram encontradas plantas originais da Escola

Ferreira Penteado, apenas uma planta de corte e fachada datada do dia 8 de janeiro de 1954 no

Arquivo Municipal de Campinas, porém o material estava deteriorado e, consequentemente,

inacessível. Dessa forma, a documentação disponível é composta por reconstituições

realizadas a partir do edifício, sendo a mais antiga datada de 1991 e reproduzida na solicitação

de estudo de tombamento do edifício.

A outra planta disponível é a reconstituição realizada por Monteiro (2009, p. 37),

conforme vemos na Figura 11 e trata-se da representação do espaço que constitui a Escola

Ferreira Penteado na contemporaneidade. Ela apresenta as medidas dos ambientes, sendo o

recuo frontal uma área de 11 metros por 8,6 metros, totalizando 94,6 m². O pátio posterior,

por sua vez, não teve suas medidas especificadas. Já o pequeno vestíbulo de entrada, o

locutório e o vestuário possuía cada um 3,5 metros de profundidade, porém a largura foi

especificada apenas para o vestiário (2,92 m), tendo o ambiente uma área de 10,22 m². A sala

de aula, para 50 alunos, possuía medidas de 5,96 m e 8,30 m, sendo sua área de 49,468 m².

A partir dessas características arquitetônicas, trazidas pela Figura 11, analisa-se as

formas dos cômodos, quadrados e retangulares. A partir disso, compreende-se com Escolano e

Viñao Frago (2001, p. 107) que o retilíneo tem predominância sobre outras formas, como o

“redondo ou o curvilíneo, assim como dos retângulos e quadrados sobre os círculos, espirais

63 A atribuição da construção da Escola Corrêa de Mello ao Ramos de Azevedo foi realizada por Lapa (2008),

Celso Maria de Mello Pupo (Fundo Jolumá Brito, documentos referentes a Escola Corrêa de Mello), Novaes e

Filho (1996), assim como Salles (1978).

95

ou elipses”. A preferência pelas formas citadas se dá, pois “tais disposições, as adotadas,

favorecem a visibilidade e, portanto, o controle e a vigilância. São mais lineares, mais

ordenadas ou claras” (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001, p. 107). Dessa maneira, é

constituída uma arquitetura escolar pautada no controle e na vigilância.

Outro ponto é “a fragmentação de professores e alunos em cursos ou graus [que]

realça o papel e [o] significado dos lugares comuns ou de encontro. E, entre eles, da galeria ou

do vestíbulo junto à entrada” (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001, p. 115), que era o

cômodo de controle, o primeiro ambiente dentro do edifício escolar para aqueles que chegam

da rua, tratando-se de um espaço comum, uma instância de controle, em que ocorria uma

separação entre o exterior e o interior, importante para trazer uma medida de habituação ao

ambiente especializado e com possibilidade de vigilância por parte dos responsáveis pelo

edifício.

96

Figura 11: Planta da Escola Ferreira Penteado

Fonte: MONTEIRO, Ana Maria Reis de Goes. Ramos de Azevedo: presença e atuação profissional em

Campinas. Campinas, SP: UNICAMP/CMU: Arte Escrita, 2009. p. 37.

97

Já o locutório agregava valor no aspecto de controle da dinâmica do ambiente

Tratava-se de um local voltado para atividades administrativas, podendo servir para reuniões e

outros fins, sendo que o acesso dependia necessariamente da passagem pelo vestíbulo. Além

disso, a janela do cômodo permitia não só a circulação de ar, mas também a observação da

circulação de pessoas no recuo frontal, exercendo maior controle em relação a qualquer um

que acessasse a área. Além disso, o recinto gera “uma direção cuja proximidade com a entrada

ou vestíbulo de entrada a faria mais acessível a tais coletivos mas, ao mesmo tempo, poderia

chegar a confundir-se com a portaria ou os serviços administrativos” (BENCOSTTA, 2005,

p. 23). Assim, por tratar-se de uma escola para cinquenta alunos, com apenas uma sala de aula

multiseriada, é natural que alguns espaços ocupem mais de uma função, dessa forma não há

necessariamente uma confusão no fato de alguns cômodos serem vistos com mais de uma

função.

Por sua vez, a sala de aula é o cômodo mais afastado da rua, sendo o ponto mais

isolado do ambiente externo. A partir disso, tem-se camadas de isolamento até a entrada

definitiva da sala de aula, sendo que o vestíbulo – já tratado – ocupa uma posição de

isolamento posterior à do recuo frontal, em que havia uma zona que separava a entrada do

edifício do lugar de trânsito, “tratava, assim, de evitar ruídos, perigos e distrações”

(ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001, p. 91). Além disso, o edifício separado do exterior por

muro e grades acrescenta a dimensão do encerramento em sua arquitetura. Assim, tendo

atravessado os portões, o recuo frontal e o vestíbulo, finalmente havia o acesso à sala de aula,

tendo essa sua própria forma disciplinadora com o predomínio do já tratado modelo retilíneo,

além do próprio controle exercido pelo professor em relação aos alunos, aos horários, às

lições e à disciplina, dentro do espaço protegido e controlado.

Quanto à Figura 12, trata-se de uma imagem pertencente ao arquivo do Museu da

Imagem e do Som de Campinas, em que não se tem o registro da data de produção do

documento, entretanto sabe-se que está situada no século XX. A fotografia apresenta a

fachada da Escola Ferreira Penteado e sublinha a separação da escola com a rua, apresentando

o jardim de frente e o caminho que leva à porta de entrada da escola, com o portão principal

fechado que liga o caminho de entrada à rua.

98

Figura 12: Fachada da escola Ferreira Penteado

Fonte: Museu da Imagem e do Som de Campinas - Código de Acesso: CBMC - 063

99

Percebe-se ligeira inclinação da rua a partir dos blocos que compõem as bases dos

pilares de entrada. O lado direito da imagem apresenta o pilar e o muro das grades com blocos

mais altos, já o lado esquerdo mostra a primeira fileira de blocos encolhendo na medida em

que se aproxima do recorte dado pelo fotógrafo. A fotografia ainda apresenta o telhado e seu

caimento para a frente – apesar da imagem não deixar claro, sabe-se que este é de duas águas,

com caimento para a frente e os fundos do terreno (MONTEIRO, 2009) – e a platibanda

também é perceptível, tendo o objetivo de esconder o telhado, pois “determinava a existência

de calhas para escoamento das água pluviais” (MONTEIRO, 2009, p. 38). Por fim, tem-se o

frontispício com os dizeres “AO POVO consagra J. Ferreira Penteado, fez erigir em 1880”.

São percebidos também os ornamentos da fachada, a porta de madeira, duas das quatro

janelas, devido aos pilares da entrada tamparem as outras duas, e destaca-se que as janelas se

ligavam à lógica da higiene no período, sendo formas de iluminar e de manter a circulação de

ar no ambiente.

Da mesma forma, a elevação da escola em relação ao solo pode ser percebida na imagem, a

partir das escadas de entrada que podem ser vistas por entre as grades do portão principal,

sendo esta também uma medida de higiene para o período. Nesse sentido, conforme Monteiro

(2009, p. 39) aponta, “seu alteamento em relação à rua, evitando o contato com o solo, coisa

então considerada perniciosa à saúde”. Além disso analisa-se a posição do sol, sendo que o

edifício tem sua fachada voltada para o sudoeste e a fotografia apresenta a construção

recebendo o sol do oeste. Assim, tendo em vista a projeção da sombra na fachada da escola,

conclui-se que a fotografia foi produzida no final da tarde.

A Figura 13 apresenta o mapa do Perímetro de Tombamento e a área envoltória

do edifício da escola Ferreira Penteado. A imagem, pertencente à solicitação de estudo de

tombamento da escola, apresenta a área tombada em cinza, a edificação tombada em preto e a

área envoltória com riscos transversais. A quadra onde se situa a edificação é circundada pelas

ruas Regente Feijó e Ferreira Penteado, assim como pelas Avenidas Francisco Glicério e

Moraes Salles. O documento apresenta ainda ruas ligadas a duas quadras próximas, sendo

essas as ruas Barão de Jaguara e José Paulino, além de apresentar a posição do Norte

Magnético no mapa.

100

Figura 13: Mapa do Perímetro de Tombamento e da área envoltória do edifício da escola Ferreira Penteado

Fonte: Solicitação de estudo de tombamento da escola Ferreira Penteado – Condephaat

101

Diferentemente do que apresentam as plantas de perímetro dos colégios Culto à

Ciência e Internacional, a Escola Ferreira Penteado possui uma área reduzida. A Figura 13

apresenta a escola distante das duas esquinas, estando no meio da quadra, e a edificação é

localizada em meio ao terreno, estando todo ele em processo de tombamento pelo

Condephaat64. Quanto à área envoltória, o documento não especifica o tipo de edificação

presente. Em todo o caso, a apresentação das ruas no Mapa de Perímetro de Tombamento

reforça a localização da escola em uma região central de Campinas, sendo esse outro ponto de

diferenciação em relação aos colégios citados, localizados em áreas periféricas.

Já a Figura 14 retrata a área envoltória do Palácio dos Azulejos, residência de

Joaquim Ferreira Penteado, tratando-se de um documento que compõe o processo de

tombamento do edifício, apresentando em tracejado a área sujeita ao gabarito máximo de

altura igual à 13,0 m (treze metros), condicionado a reagrupamento de lote, conforme consta

no mapa. O documento ainda possui o número dos lotes no envoltório do edifício e as ruas de

seu entorno, sendo essas as Ruas Regente Feijó, Ferreira Penteado, José Paulino e a Avenida

Moraes Salles, além das ruas ligadas a quadras vizinhas, como Rua José Paulino e Avenida

Francisco Glicério. Assim, o documento abrange a quadra pertencente à escola Ferreira

Penteado e, quando comparado à Figura 14, nota-se que a escola está em frente ao Palácio dos

Azulejos. Além disso, apresenta a direção do norte geográfico.

64 Processo: 01044/2010 – “Solicitação do Estudo de Tombamento da Escola Ferreira Penteado, Situada na Rua

Regente Feijó, 824 no Município de Campinas”.

102

Figura 14: Área envoltória do Palácio dos Azulejos

Fonte: Processo de tombamento do Palácio dos Azulejos – Condephaat

103

Compreendendo que a localização da Escola tem sua frente voltada para o Palácio

dos Azulejos, palacete assobradado, qe era uresidência de Joaquim Ferreira Penteado, analisa-

se a relação de ambos os edifícios, sendo que o diálogo estabelecido entre ambos constitui

processos de organização e espacialização da própria memória. Dessa forma, tendo em vista o

contexto de construção da escola, deve-se pensa-la também como uma obra de arte, um

monumento que poderia ser contemplado da sacada da residência de Joaquim Ferreira

Penteado. Além disso, a construção se deu em um contexto em que os investimentos em

escolas por parte de particulares eram notórios, principalmente a partir de formação de

associações. Dessa forma, a construção de uma escola frente à sua residência demonstra a

constituição de um monumento que traria maior reconhecimento social aliado à garantia da

lembrança póstuma65.

A Figura 15 apresenta o Mapa da Cidade de Campinas em 1900 e trata-se de um

mapa impresso pelo Estabelecimento Graphico V. Steidel & C. S. Paulo, tendo sido

confeccionado para ser publicado no livro Campinas em 1900, organizado por Leopoldo do

Amaral. O mapa apresenta, em uma escala de 1:10 000, o relevo da cidade, além de

indicações de suas diversas edificações, como a Escola Corrêa de Mello sendo o primeiro

edifício enumerado. O Colégio Culto à Ciência é apresentado como número 25 e chamado de

Gymnazio, tendo, ainda, a apresentação da Estrada de Ferro da Companhia Mogyana e da

Estrada de Ferro Paulista, ambas circundando a cidade.

Quanto à Escola Ferreira Penteado, ela não é apresentada no mapa, entretanto é

possível localizar a quadra na qual a edificação se inseria. O local era marcado pelas ruas

Francisco Glycério, Regente Feijó, São Carlos e Ferreira Penteado. Situava-se ainda próximo

ao Theatro S. Carlos (2), à Matriz Nova (3), à Praça José Bonifácio (4), ao Theatro Rink (6) e

à Câmara Municipal (14). A localização, portanto, era de uma região central da cidade.

65 Outros exemplos de escolas criadas no período em Campinas foram:

104

Diferente dos casos já apresentados dos colégios Internacional e Culto à Ciência,

a Escola Ferreira Penteado não se localizava em uma zona de possível expansão da cidade, ou

como será apresentado no caso da Escola Corrêa de Mello, em um ambiente também de

crescimento, mas em um local marcado por pobreza na cidade. A escola localizava-se no

centro da cidade, sendo o proprietário Joaquim Ferreira Penteado, o Barão de Itatiba. Ao fazer

o colégio em comemoração de suas bodas de ouro, ele estabelece o financiamento de um

monumento, que é entendido omo “uma forma que silencia outras, condição para que o

sentido se especialize” (FEDATTO, 2013, p. 214), criando uma relação entre seu tempo e o

futuro com o objetivo de se eternizara partir da arquitetura, ue era ponto de partida para a

formação da malha urbana. Trata-se, então, de uma eternização no interior – o centro da

cidade – de um organismo que constantemente se modifica – a cidade – e se resignifica.

105

Figura 15: Mapa da Cidade de Campinas em 1900 – destaque circular para as localizações das escolas Corrêa de Mello (superior) e Ferreira Penteado (inferior).

Fonte: Condepacc

106

A escola, a residência e, posteriormente, como se analisa no mapa, a rua de nome

Ferreira Penteado, se complementam na constituição da memória e na construção da

urbanidade. A residência, tomando um quarteirão, apresenta a imponência e o poder social e

econômico de Joaquim Ferreira Penteado, a rua que carrega seu nome corta a parte central da

malha urbana, tratando-se da via e do elemento que efetua a ligação entre pontos ao mesmo

tempo em que perpetua o nome e gera um processo de repetição na lembrança do transeunte

na medida em que se torna um ponto de localização e referência. Por fim, o colégio, em frente

à residência, construído de forma modesta quando comparado a ela, trazendo ainda a inscrição

“Ao Povo, consagra J. Ferreira Penteado”, evoca a ideia de benevolência e caridade, sendo

dedicada ao povo e apresentando caráter também religioso, ao apresentar o termo “consagra”.

Dessa forma, ter sido consagrada por Ferreira Penteado, apresenta-se como um processo de

sacralidade da figura que fez consagrar, transformando o edifício em algo que foi fruto de um

gesto sagrado.

O gesto se liga ao próprio edifício residencial de Joaquim Ferreira Penteado,

sendo que sua imponência e arquitetura de clausura apresentam a divisão entre o espaço

urbano e o mundo do Barão. A arquitetura monumental do Palácio dos Azulejos minimiza

aqueles que se aproximam, engrandece a imagem do proprietário, sendo a residência, como já

mencionado, a representação de seu poder. Dessa forma, a escola, em frente à residência, se

materializa como um presente ao povo vindo daquele que estaria acima dos presenteados. Ao

analisar a questão a partir dos objetivos do edifício – sendo o primeiro a comemoração das

bodas de ouro de Joaquim Ferreira Penteado, fundindo uma comemoração privada com a

criação de um edifício de fim público , algo que sai da clausura do interior da residência – do

universo privado e inalcançável do Barão – e se manifesta como um presente ao povo. Essa

questão se relaciona com a especialização do espaço – um edifício escolar – dessa forma,

aquele que consagra presenteia o povo com a educação, com o saber.

A partir da análise da arquitetura da Escola Ferreira Penteado constata-se que o

modelo arquitetônico utilizado na instituição para atender o povo era mais simples que o

apresentado pelos colégios Culto à Ciência e Internacional. Esse modelo arquitetônico destaca

aquilo que se esperava do ensino popular, ou seja, formação básica comparada ao fornecido

pelos colégios de elite. Apesar de apresentar formas construtivas que colocavam a

preocupação com a higiene (alteamento do piso em relação ao solo, janelas para a circulação

de ar e entrada de luz solar, além de ser uma construção de tijolos). Assim como os outros

dois colégios, para queles que utilizavam o edifício, a escola Ferreira Penteado também

107

destacava e evocava a memória de seu financiador – Joaquim Ferreira Penteado –, de modo a

ser posto como figura de destaque para o grupo frequentador da escola.

O edifício destinado ao ensino popular também não seguia um modelo seriado,

possuía uma sala de aula e seus espaços administrativos eram reduzidos, com apenas três

cômodos (vestíbulo, locutório e vestiário) que isolavam a sala de aula da entrada da escola. O

espaço também não possuía, diferentemente dos colégios de elite, laboratórios ou biblioteca.

O terreno, menor que o dos colégios, possuía jardim de frente e área aos fundos, em uma área

central da cidade. Por fim, destinava-se apenas ao ensino primário, enquanto os colégios

atendiam também ao secundário. Dessa forma, a arquitetura da escola Ferreira Penteado

correspondia apenas às funções básicas administrativas e pedagógicas de uma escola.

3.2. Escola Corrêa de Mello

Com o falecimento do botânico e farmacêutico Joaquim Corrêa de Mello no dia

20 de dezembro de 1877, organizou-se, então, uma reunião no Clube da Lavoura para que

fosse discutida a homenagem que seria feita ao botânico.

Pouco tempo depois se deu uma grande reunião de pessoas de destaque

social, na sala do Club da Lavoura (nessa época os nossos fazendeiros

tinham um bem organisado centro em que tratavam seriamente dos

interesses da classe) afim de resolverem a respeito das homenagens a prestar

á sua memoria. Estava á frente da idéa o dr. Candido Barata Ribeiro, orador

ardoroso, medico de nomeada aqui residente, mais tarde lente da Faculdade

de Medicina, do Rio, e Senador da Republica (AMARAL, 1927, p. 252).

A ideia inicial era a colocação de uma estátua na praça da Matriz Nova e o

desenrolar da homenagem seria encabeçado por uma comissão nomeada pela Câmara

Municipal, constituída por Joaquim Quirino dos Santos, Joaquim Ferreira de Camargo

Andrade, Joaquim Carlos Duarte, Bento Bicudo, José Bento dos Santos e Dr. Cândido Barata.

A iniciativa recebeu diversos projetos para o monumento, porém a Câmara Municipal mudou

de ideia, não achando mais apropriada a colocação da homenagem na praça por conta de

questões estéticas (AMARAL, 1927 pp. 254-255).

A ideia foi modificada para a construção de uma escola primária direcionada aos

grupos menos abastados da sociedade campineira. A edificação seria realizada no Largo do

Jorumbeval, que pouco depois da aprovação da ideia teve seu nome modificado para Largo

Corrêa de Mello. O terreno do Largo foi cedido pela Câmara Municipal em uma sessão de 10

de março de 1879 e a ata foi publicada pela Gazeta de Campinas em sua edição de 30 de

108

março do mesmo ano. A sessão ainda deliberou que a planta do edifício teria que ser

apresentada à Câmara antes do início das construções “e designada a porção de terreno que

pedem, ficando o edificio pertencente a Camara se a escola deixar de funccionar por espaço

de 2 annos” (Gazeta de Campinas, 30 de março de 1879).

Apesar da aprovação do local de construção, houve oposição. É o que demonstra a

Gazeta de Campinas de 1 de abril de 1879, em que Antônio Quirino dos Santos, então

suplente na Câmara dos Vereadores e irmão de Joaquim Quirino dos Santos, se nega a

participar da comissão de demarcação do Largo do Jorumbeval para a construção da escola:

[t]enho a ponderar a v. s. que, quando se tratou de fazer a cessão de parte

d’aquelle largo para dito fim, eu me oppuz a tal medida fazendo ver entre

outras razões que, o referido largo devia ficar reservado para um futuro

mercado e mercadinho, visto que a cidade se estende diariamente para as

respectivas circunvizinhanças por causa da influencia e importância que lhes

dá o cruzamento das estradas de ferro (SANTOS, 1879, p. 1).

Dessa forma, Antônio Quirino dos Santos justifica sua não participação na

comissão, colocando ainda que a participação seria contraditória com suas ideias. O plano de

construção de um mercado na região em que seria estabelecida a escola não desapareceu tão

cedo e em 1906 foi direcionada à Câmara Municipal uma proposta de construção de um

mercado na região. Foi assim escolhida a região que se situava defronte à escola

(MONTEIRO, 2009, pp. 126-127).

A construção do mercado ocorreu apenas no século XX, porém sua ideia vinha

antes mesmo dos debates sobre a construção da Escola Corrêa de Mello. O Colégio Florence,

situado na Rua das Flores (atual José Paulino), era próximo ao Largo do Jorumbeval. Tratava-

se de uma região alagadiça, um brejo utilizado pela população como zona de despejo de lixo.

Os pais das alunas do Colégio Florence chegaram inclusive a publicar notícias nos jornais da

cidade exigindo providências da Câmara Municipal, por conta do “fluxo de emanações

pestíferas” (RIBEIRO, p. 47, 1993) A situação do local não era das melhores, porém

propostas de melhorias começaram a surgir, conforme apresentou Hércules Florence em carta

para sua esposa:

Lina,

Continua-se a construir em Campinas. Comprou-se os terrenos do brejo

atrás do colégio e se vai construir casas. Você cai ter para seu colégio uma

mudança que aumentará o valor de sua propriedade em seis contos de réis.

A Camara municipal já começou os trabalhos de aterro do brejo e começou

a pavimentar a rua do teatro (Ernesto Kulmann-nota minha), que passa

diante do fundo do seu quintal. Eu devo pavimentar a calçada. Já começou-

109

se a pavimentação da rua do Caracol e a iluminação à gáz. (..) Tenho já um

pedreiro, Antonio Exel. Com isso a propriedade tornou-se sólida e o terreno

mais firme. A Câmara também vai construir um grande mercado sobre a

praça do brejo. Se você desejar construir boxes ou magazines na frente do

mercado dobrará o capital (Carta de Hércules Florence, para Carolina

Florence, na Alemanha. Campinas, 16 set de 1876) (RIBEIRO, 1993, p. 48).

Conforme o analisado, o planejamento de construção do mercado já ocorria por

volta de 1876, apesar de sua efetivação começar a se efetivar em 1906. Mesmo com os planos

de melhoria do largo, a região em 1880 ainda não era das melhores, sendo apresentada por

Mello (1978, p. 35) como uma área de “moradores turbulentos”, além de afirmar que em 1880

“a imprensa pedia providências ao Delegado de Polícia porque nas imediações da Escola em

construção ‘as mulheres descompostas e os sujeitos de má nota postavam-se lá a proferir

nauseabundas obscuridades’”. Tratava-se, no período, de uma área ainda periférica da cidade,

marcada pela prostituição e exclusão social, por mais que houvesse indicativos de crescimento

da malha urbana para a região mencionada.

Mesmo com diversos problemas, a escola foi construída no local. Antes e após o

lançamento da pedra fundamental houve campanhas de arrecadação para financiar as obras.

Os eventos destacados pelos jornais foram: um leilão de prendas, realizado no dia 14 de abril

de 1879 e noticiado pela Gazeta de Campinas dia 16 do mesmo mês e ano, e um espetáculo

realizado no dia 31 de março de 1880 no teatro São Carlos e divulgado pela Gazeta de

Campinas de 2 de abril do mesmo ano. Esse, foi marcado por uma apresentação infantil da

banda Carlos Gomes, assim como pela da leitura de diversos poemas, sendo um deles, de

autoria de M. V. Fernandes Barros, publicado na mesma edição do jornal junto com o

discurso realizado por J. B. de Sampaio Ferraz66

Quanto à planta arquitetônica da Escola Corrêa de Mello, a original não foi

encontrada. Além disso, o próprio edifício havia sido demolido, impossibilitando a

reconstituição da planta a partir dele. Porém, em 1935, já na gestão do prefeito José Pires

Netto, houve um pedido de reforma do edifício67. O requerente da reforma foi o Delegado

Geral de Ensino, Salvador Ovidio de Arruda. Portanto, o documento contém informações da

escola conforme Ramos de Azevedo a projetou.

O principal ponto da reforma seria a construção de sanitários. Com a proposta

apresentada, “o predio ficaria com 4 salas de aula de 5.70 x 7.00 e um hall central, tendo ao

66 Ver Anexo 2. 67 Material contendo 19 folhas e arquivado no Arquivo Municipal de Campinas. Requerimento nº: 1027/17 – 05

– 1935.

110

fundo installações sanitarias para os dois sexos”.68Por sua vez, as plantas apresentadas no

Requerimento foram assinadas pelo Engenheiro Chefe da Prefeitura de Campinas, entretanto

sua assinatura não permite o reconhecimento de seu nome. As plantas de reforma da Escola

Corrêa de Mello (Figura 16) reconstituem a arquitetura da escola no período e apresentam os

pontos que seriam reformados. A documentação é composta por uma folha de desenhos que

contém três plantas, na escala 1:100, a do térreo, em que existem marcações assinaladas em

amarelo que representavam partes do edifício que seriam demolidas, e as assinaladas em

vermelho, que representavam as futuras construções. O corte, passando pelo meio do edifício,

da porta de entrada até a sacada aos fundos do edifício, apresentando a altura das paredes, das

portas e a estrutura do porão. A partir daí tem-se as medidas do pé direito da escola, tendo

cinco metros de altura. As portas possuíam aproximadamente três metros de altura e 1,2

metros de largura.

A área térrea da escola totalizava 276,66 m² a partir do perímetro das paredes

externas. As salas de aula de número 1 e 2 possuíam aproximadamente 56,43 m², as salas de

aula 3 e 4 possuíam 27,36 m² aproximadamente e o corredor central possuía 73,01 m²

aproximadamente. Destaca-se, ainda, que as paredes externas possuíam 0,5 m de grossura,

enquanto as internas tinham 0,25 m. Por fim, a terceira representa a planta do porão, as

janelas do cômodo, as paredes estruturais e os pontos de apoio (traços em azul) para as

paredes que seriam construídas com a reforma do térreo.

68 Requerimento nº: 1027/17 – 05 – 1935 – Arquivo Municipal de Campinas. Ofício – 15/mai/1935, p. 2.

111

Figura 16: Planta de 1935 da Escola Corrêa de Mello, apresentando o pavimento térreo, o corte e o porão

Fonte: Arquivo Municipal de Campinas; Requerimento nº: 1027/17 – 05 – 1935.

112

A planta mostra a divisão dos cômodos, sendo que o edifício possuía um corredor

central com uma divisória. A primeira parte era onde se situava a porta de entrada e o acesso a

duas primeiras salas de aula. A partir delas era possível ter acesso às outras duas salas de aula,

situadas mais ao fundo do edifício e com dimensões menores que as duas primeiras. Na

segunda parte do corredor central era possível ter novo acesso às duas primeiras salas de aula

e a uma sacada localizada no fim do corredor. Na parede de divisória do corredor principal,

em frente a porta de entrada, foi colocado um quadro de Joaquim Corrêa de Mello, o

homenageado pela construção do edifício.

Quanto aos usos do edifício, Ananias (2000, p. 58) aponta que existiam dois

cursos dentro da Escola Corrêa de Mello “‘no primeiro se ensinara a leitura, caligrafia e a

pratica das 4 operações fundamentais, no segundo, gramática portuguesa, geografia e história

do Brasil’”, porém não há menção de quantas turmas existiam. Ananias (2000, p. 58) ainda

aponta que “O ALMANACH POPULAR PARA 1878 registrou dois turnos: o diurno regido

pelos professores João Pupo e Dona Lydia de Castro e o noturno que tinha como professor

Christiano Wolkart” e por conta disso havia uma preocupação com a “instrução dos

trabalhadores” por parte da Sociedade Corrêa de Mello. A questão é que no ano de 1878 nem

a Escola Corrêa de Mello nem a associação de mesmo nome existiam. Quanto ao nome da

professora Lydia de Castro, ele está disponível nas listas de chamada da escola dos anos de

1891-1893 (Arquivo Municipal de Campinas Item: A 181-1. Mapa do Movimento da Escola

Pública Correa de Melo 1891-1893).

Os registros encontrados em relação ao número de classes e relatórios de

movimento escolar são todos já do período republicano, posteriores a 189169. A partir do

Mapa do movimento de aula noturna da Escola Corrêa de Mello, de 7 de Janeiro até 1º de

Junho de 189370, identificam-se 59 alunos com idades entre treze e trinta anos de idade, sendo

em maior parte analfabetos. A frequência registrada é de quarenta alunos divididos em três

classes; dentro da primeira, dezoito estavam lendo o primeiro livro de João de Deus e faziam

operações matemáticas elementares; a segunda classe já possuía 19 alunos que liam o segundo

livro de João de Deus (Deveres dos Filhos) e conheciam as quatro operações matemáticas,

além de possuírem noções elementares de geografia e higiene; já a terceira classe, considerada

adiantada no relatório do mapa de movimento escolar, era composta por três alunos que

estudavam gramática portuguesa, geografia geral, aritmética, desenho linear e higiene. Já o

69 A documentação está disponível no Arquivo Municipal de Campinas e na Biblioteca da Câmara Municipal de

Campinas 70 Mapa do movimento de aula noturna da Escola Corrêa de Mello de 7 de Janeiro até 1º de Junho de 1893 –

Biblioteca da Câmara Municipal de Campinas, Relatórios de 1893, Caixa 141.

113

Relatório Sobre o Movimento da Escola Corrêa de Mello do Sexo Feminino71, retrata as

condições do período diurno da escola, apresentando uma quantidade de cento e vinte alunas

matriculadas e uma frequência média de 90, essas divididas em “4 classes, conforme o seu

graú de adiantamento”(Relatório sobre o movimento da Escola Corrêa de Mello do sexo

feminino de janeiro a julho de 1893 – Biblioteca da Câmara Municipal de Campinas). A

primeira classe era constituída de vinte e uma alunas, com idade entre oito e treze anos; a

segunda era composta por onze alunas com idades entre nove e onze anos; a terceira contava

com dezesseis alunas com idades entre oito e treze anos; e a quarta com quarenta e nove

alunas entre oito e doze anos. No relatório das aulas diurnas não é apresentado o andamento

dos estudos por classe, como na masculina noturna.

Dessa forma, pode-se constatar que de fato haviam quatro salas de aula dentro da

Escola Corrêa de Mello, além da biblioteca municipal estar, no período, anexa à escola. Em

1891, já na república, a associação responsável pelo Gabinete de Leitura de Campinas se

dissolve. Por conta disso foram entregues mais de dois mil livros à Câmara Municipal, sendo

agregados à biblioteca municipal que se situava no edifício da Escola Corrêa de Mello

(Almanaque de Campinas, 1900, p. 121). O Almanach de Campinas para 1908 (1907, p. 32)

também demonstra que a localização da biblioteca municipal era anexa à escola, possuindo

aproximadamente três mil livros.

As imagens complementam a análise da planta, na medida em que revelam

elementos da fachada, de seu entorno e do telhado do edifício. A Figura 17 apresenta a escola

Corrêa de Mello. Trata-se de uma foto presente no Arquivo do Museu da Imagem e do Som

de Campinas, tendo como legenda: “Escola Corrêa de Mello – 1881”. Entretanto, apesar da

data presente no documento, não foi possível precisar o dia de produção da imagem, assim

como não se sabe se a data se refere ao ano de inauguração da escola ou se trata-se do ano de

produção da imagem. Entretanto, a imagem engloba parte do perímetro da edificação

permitindo a identificação de características do edifício e de seu entorno, apesar do

esmaecimento da fotografia.

O edifício está no meio da quadra, tendo seu muro e gradil margeando a calçada.

Dele até a porta de entrada há um recuo composto por escadas, demonstrando um alteamento

do piso em relação ao solo que se torna maior na medida em que se aproxima dos fundos,

destacando ainda mais o relevo do terreno, que possui uma inclinação nessa direção.

71 Relatório sobre o movimento da Escola Corrêa de Mello do sexo feminino de janeiro a junho de 1893 –

Biblioteca da Câmara Municipal de Campinas.

114

Analisando as medidas da planta arquitetônica é possível saber que o declive do terreno era de

aproximadamente cinco graus.

A formação concreta da calçada se dá pela guia que vai tomando forma na medida

em que se aproxima da fachada da escola. A imagem ainda apresenta seus limites, sendo que

a parte direita apresenta a inexistência de sua marcação e pedras em cima da possibilidade de

sua continuação. Apesar da inexistência de um lado, a imagem expõe uma pequena parte

daquilo que seria o quarteirão da frente, ao menos uma pequena parte de calçada. As áreas

específicas para pedestres contrastam com a rua, composta de paralelepípedos cobertos pelo

que seria terra demarcando a trajetória de veículos que circulavam em frente ao colégio.

O gradil delimitava a área da escola e cercava-a até os fundos, quando era

convertido em um muro, mais alto que seu prolongamento, que protegia e escondia a área

separando-a do resto do largo. Este, na imagem, aparece ocupado com vegetação rasteira. As

árvores se fazem presentes, uma no território da escola, tampando parte do telhado e dos

fundos do edifício, e cinco nos fundos da escola, sendo de diferentes tamanhos. Em terceiro

plano fazem-se presentes outras árvores, próximas a construções nas quadras que situam-se no

entorno do largo.

Ladeando o gradil da escola estão presentes no mínimo cinco crianças, devido ao

esmaecimento da foto não se pode precisar se tratam-se apenas de cinco crianças. Há um

menino negro próximo à rua utilizando camisa de cor clara e calças ou shorts escuros, ao seu

lado percebe-se uma criança branca de roupas claras com os joelhos dobrados, masnão é

possível observar o rosto e nem precisar seu gênero. Ao lado do menino negro apresentam-se

duas meninas brancas de vestidos ou saias claras e uma fita amarrada na altura da cintura. Os

três são um pouco mais altos do que a mureta que se conecta ao gradil. Por fim, ao lado da

última menina há outro menino branco, mais alto do que os outros integrantes da fotografia,

visto o declive do terreno. Ele utilizava camisa clara, calças de cor mais escura que a camisa e

cinto.

A qualidade da fotografia não permite a localização de sombras para a análise do

horário aproximado em que foi realizada, entretanto, as sombras das pequenas dobras

acompanhadas dos pilares entre as janelas da escola permitem identificar a posição do sol. A

fachada do edifício era voltada para a região sul-sudeste. Assim, o sol da tarde atingia o

edifício mais em sua lateral e nos fundos, entretanto pode-se ver certa iluminação na fachada,

demonstrando que o sol não estava tão baixo. Dessa forma, conclui-se que a imagem foi

produzida durante o sol da tarde, estando o fotógrafo posicionado em próximo ao sul-

sudoeste. Sua angulação ainda passa a impressão da visão de um transeunte, de alguém que

115

atravessa o quarteirão e toma a escola como um ponto de referência visível, indicando o que

vê alguém que caminha na cidade e admira o edifício. Dessa forma, o edifício é destacado na

imagem em sua monumentalidade, entretanto o processo é dado de forma natural, não como a

visão de alguém que espreita entre as grades e o jardim, como o exemplo da Figura 12 que

apresenta a Escola Ferreira Penteado.

Ainda a respeito da monumentalidade do edifício na imagem, apesar das

condições da rua e da presença de crianças em vestimentas simples, a escola ainda se destaca

estando em posição mais elevada, sendo enquadrado com destaque para a sua lateral e frente.

A fotografia preza ainda pela simetria do edifício e o destaca de forma a excluir o entorno.

Através da imagem tem-se ainda a quantidade das janelas, sendo seis na lateral

térrea, quatro na fachada principal e quatro a na lateral do porão. Destaca-se que essa área

pode possuir mais janelas, entretanto existem elementos como os pilares do gradil em sua

frente. Tem-se ainda a platibanda escondendo quase que integralmente o telhado, as colunas

entre as janelas, apresentadas todas fechadas e compostas por vidro e madeira.

116

Figura 17: Escola Corrêa de Mello – 1881

Fonte: Arquivo do Museu da Imagem e do Som de Campinas; Código de Acesso: CBMC – 062

117

A Figura 18 é muito próxima à Figura 17, entretanto são imagens diferentes. A

Figura 18 foi obtida do arquivo de fotografias do Centro de Ciências, Letras e Artes de

Campinas. Produzida no ano de 1900, a imagem retrata a fachada e a lateral da Escola Corrêa

de Mello, entretanto com uma aproximação maior do edifício que a imagem anterior; o

ângulo, por mais que seja parecido, consegue trazer outros detalhes.

A rua de paralelepípedos na imagem não está coberta de terra, a calçada aparece

em mais detalhe e constituída de forma regular. Percebe-se o declive do terreno na medida em

que o gradil o acompanha, os detalhes das grades estão visíveis na imagem, as janelas e as

portas do colégio estão abertas, apresentando o funcionamento do edifício no período, o

ângulo permite perceber a existência de outras duas janelas no porão que não eram retratadas

na imagem anterior, totalizando, assim, seis janelas na lateral do porão do edifício.

A imagem ainda apresenta quatro crianças ao lado da escola, três negras e uma

branca mais afastada com a presença de uma cabra em sua frente. A primeira criança negra

está vestida com uma camisa branca e um macacão de cor mais escura com a barra dobrada

até a metade da canela; a que se apresenta logo ao seu lado utilizava calças brancas e camisa

clara; a terceira criança negra, também com a barra da calça clara dobrada pouco acima do

tornozelo possuía camisa branca e um paletó escuro, além de chapéu. Aparentemente

nenhuma das três estava utilizando calçado; A criança branca parece ser a mais nova dentre as

quatro, sendo que suas vestimentas era compostas de uma calça ou shorts e uma camisa

aparentemente listrada.

Caminhando na calçada encontram-se quatro indivíduos, o primeiro utilizando

vestimenta escura e calças claras, não pode ser reconhecido quanto ao seu gênero; o segundo

trata-se de um homem de chapéu, roupas claras e botina; o terceiro indivíduo interagindo com

ambos trata-se de uma criança de vestimentas claras. Por fim, caminhando sozinha há uma

criança negra com vestimentas brancas.

Não foram encontradas sombras na imagem para precisar a posição do sol,

entretanto o fotógrafo realizou a captura da imagem em posição próxima ao anterior,

localizando-se no sentido sul-sudoeste. Por fim, observa-se o frontão da escola contendo

inscrições, entretanto elas são ilegíveis pela imagem.

118

Figura 18: Escola Corrêa de Mello – 1900

Fonte: Arquivo de fotografias do Centro de Ciências Letras e Artes de Campinas

119

A Figura 19 retrata a área onde está a escola Corrêa de Mello na foto nomeada

como “Vista aérea da escola Corrêa de Mello” realizada na década de 1960. A imagem se

localiza no arquivo do Museu da Imagem e do Som. A foto apresenta a Escola Corrêa de

Mello e o largo que levava o mesmo nome nesse período, assim como seu perímetro. Nota-se

a inexistência de edificações para além da escola na quadra, mas não é possível averiguar a

existência do muro e do gradil, como apresentado nas imagens mais antigas.

A foto apresenta os fundos da escola Corrêa de Mello possuindo quatro janelas e

um elemento em meio a elas, possivelmente uma sacada, além de um telhado de quadro

águas, da existência de uma claraboia piramidal no edifício e de escadas de acesso dos fundos

para o interior do edifício. Aos fundos há ainda um pequeno telhado de uma edificação que se

ligava por dois caminhos à escola, entretanto não se sabe do que se tratava o local.

O largo também está mais arborizado em comparação com as outras imagens,

além de haver calçadas mais largas e ruas pavimentadas com asfalto. Destaca-se ainda a Av.

Benjamin Constant atrás da escola e em frente ao Mercado Municipal de Campinas,

apresentando-se como local de circulação de veículos em ambos os sentidos.

Analisando as sombras e o fato de se tratar de uma fotografia aérea, conclui-se

que se tratava de um dia claro de céu limpo, fator importante para a realização de fotos aéreas,

condição que representa inclusive melhores condições de pilotagem. A foto foi realizada com

o fotógrafo na posição noroeste, percebendo a projeção das sombras das árvores quase abaixo

delas. Conclui-se que a produção da fotografia se deu durante o fim da manhã.

120

Figura 19: Área onde está a escola Corrêa de Mello na "Vista aérea da escola Corrêa de Mello" – Década

de 1960

Fonte: Arquivo do Museu da Imagem e do Som – Código de Acesso: Ney – 006

As imagens reforçam o destaque para o alteamento do edifício em relação à rua.

Nota-se a característica em comum com a Escola Ferreira Penteado, uma vez que também

possuía a mesma característica e tratava-se de uma marca do período de construção em que se

evitava “o contato com o solo, coisa então considerada perniciosa à saúde” (MONTEIRO,

2009, p. 39). Esse aspecto também é observado nas construções escolares de 1910 nas quais

“predominaram, nesse período, os projetos que continham porões altos, característica das

edificações da época, que facilitavam as adaptações em função do desnível topográfico, como

meio de ventilar e proteger o piso de assoalho” (BENCOSTTA, 2005, p. 122). Dessa forma,

destaca-se que a distância em relação ao solo da Escola Corrêa de Mello também ocorre por

ela ter sido construída em um terreno de desnível como as Figuras 17 e 18 apontam.

Sua construção foi realizada utilizando paredes estruturais (Figura 16 – corte),

tendo um telhado estilo quatro águas, porém com claraboia em seu centro e praticamente

121

oculto por uma platibanda (Figura 19). Além disso, ganha destaque a simetria do edifício e de

sua fachada, com quantidade igual de janelas e adornos em comparação com as paredes e seus

respectivos opostos do exterior do edifício, ponto presente na planta (Figura 16) e nas fotos da

escola (Figuras 17; 18 e 19). As janelas, posicionadas de forma a manter a simetria,

contribuíam para a entrada de luz e para a circulação de ar. Ademais, observa-se também que

“os momentos de descontração entre os intervalos das atividades didáticas estavam

circunscritos ao espaço externo ao edifício [...] rigidamente delimitado pelo gradil e muro de

fechamento” (BENCOSTTA, 2005, p. 126). Essa questão é característica da arquitetura

escolar que

combinou a clausura ou encerramento com a acentuada ostentação de um

edifício sólido cujas paredes constituíam a fronteira com o exterior ou que se

achava separado desse exterior por uma zona mais ou menos ampla do

campo escolar e um muro ou grade que assinalava os limites do espaço

reservado (ESCOLANO; VIÑAO FRAGO, 2001, p. 91).

Assim, é possível traçar novos pontos de similaridade entre a Escola Corrêa de

Mello e a escola Ferreira Penteado, começando pelos telhados sendo praticamente ocultos por

platibandas. Ainda, podem-se ver elementos e ornatos de inspiração românica, além da

própria preocupação com a higiene a partir da já citada elevação do edifício em relação ao

solo e a garantia de iluminação e ventilação naturais. O pé-direito alto de ambas e a abertura

para o exterior em todos os ambientes também se destacam (MONTEIRO, 2009, pp. 38-39).

Quanto ao projeto, vê-se similaridade a partir do próprio cercamento dos edifícios

com muros e grades, dando o caráter de clausura em ambos. O hall de entrada e do vestíbulo

também entram na dinâmica do encerramento, uma vez que são ambientes que acabam por

controlar a circulação de pessoas nos edifícios.

A Figura 15 é novamente utilizada, tratando-se do mesmo mapa de Campinas para

1900, apresentando a localização das escolas Ferreira Penteado e Corrêa de Mello. No caso, a

segunda escola é apresentada com sua posição enumerada, tratando-se da edificação número

um. Sua quadra era delimitada pelas ruas Álvares Machado, José de Alencar, Benjamin

Constant e em frente ao edifício havia a rua Bernardino de Campos.

Ao comparar a área do mapa de 1900 com a do mapa de 1878 não é notória a

expansão da cidade para a direção da escola, diferentemente das áreas dos colégios Culto à

Ciência e Internacional. O local da Escola Ferreira Penteado, como já mencionado, era uma

área de pobreza, marcada pela prostituição. A escola, sendo direcionada ao povo, foi instalada

na área.

122

O local se apresentava afastado da região central e das áreas que foram instaladas

os colégios Internacional e Culto à Ciência. A instalação da Escola Corrêa de Mello na região

estabelece a intervenção dos idealizadores na área, sendo um processo imposto a partir

daqueles que não a frequentavam, ao menos de forma aberta. A atitude marca a presença do

poder dos idealizadores no local, além de realizar um processo de silenciamento em relação

aos significados traçados pela população da área em relação ao local. Tem-se a mudança do

nome do local e a instalação da escola.

O primeiro ato – a mudança do nome do largo – traça uma relação de posse entre

a figura de Joaquim Corrêa de Mello e o largo, que passa a carregar seu nome. O largo

nomeado de Corrêa de Mello leva não apenas a lembrança do sujeito, mas estabelece seu

posicionamento na malha urbana, de forma a se apropriar de uma região que não apenas o

apresenta, mas que também estabelece outro elemento material de mesmo nome, no caso a

Escola Corrêa de Mello. Ela, por sua vez, é a materialização de uma instituição concebida por

elementos que ocupavam a Câmara Municipal, instância de poder político, além de marcar a

constante lembrança de um indivíduo exógeno ao local.

Dessa maneira, a área passa a carregar a lembrança constante das instituições de

poder local. Já a escola e sua arquitetura traçam a presença de novas concepções de

arquitetura e país no local, marcando o saber institucionalizado e uma arquitetura marcada

pela higiene e por novas concepções de controle dos corpos. Dessa forma, a escola torna-se a

“expressão visual dos valores de uma classe social” (SCHORSKE, 1989, p. 44).

A localização, no período que foi concebida, era urbanizada, porém periférica,

configurando uma zona de exclusão social que atualmente o local tornou-se central.

Entretanto, em razão da escola Corrêa de Mello surgir como um monumento para homenagear

Joaquim Corrêa de Mello. Sua função imaginada se contrasta com a da Escola Ferreira

Penteado, sendo essa última constituída também como monumento para exaltar a figura de

Joaquim Ferreira Penteado, sendo construída em comemoração às suas bodas de ouro. Ambas

localizam-se em áreas mais próximas ao centro, porém com a já demonstrada diferença de

vizinhança.

Essa questão é reiterada, pois se percebe nessa figura a formação de um “anel de

ocupação” (SCHORSKE, 1989, p. 47) que funcionou como o estabelecimento de limites

invisíveis para a ampliação urbana. Tratam-se das linhas férreas apresentadas no mapa que

apresentam a demarcação de zonas antigas e de áreas de expansão contemporâneas na época,

apresentando novos pontos de exclusão social, como a região em que estava instalada a

Imigração e o Bairro da Ponte Preta, que eram áreas de ocupação de imigrantes e próximas

123

aos hospitais de Lazarentos e Morpheticos. Entretanto, essas áreas não apagavam a área

interna do cinturão, no caso a região da Escola Corrêa de Mello.

A pedra fundamental da escola foi anunciada dia 6 de abril de 1879 pela Gazeta

de Campinas, lançada no dia seguinte, 7 de abril, e noticiada novamente pelo mesmo jornal

no dia 8 de abril de 1879. O auto de lançamento foi assinado pela comissão responsável, pela

Câmara Municipal e por um grupo de “senhoras incumbidas da cerimonia da 123olocação da

pedra”, além de redatores dos jornais e de outras pessoas não descritas na reportagem. Foi

enterrada no terreno, junto da pedra, uma caixa contendo “o respectivo auto, diversas moedas

e os seguintes jornaes: Diário de Campinas, Gazeta de Campinas, Correio Paulistano, Diario

de Santos e Tribuna Liberal” A edição do Diário de Campinas levava consigo uma Carta aos

Posteros72. Com a demolição do edifício da escola em 1962, houve esforços para encontrar o

material, porém a iniciativa não obteve sucesso.

No dia 24 de setembro de 1880, a Gazeta de Campinas informa que o edifício

estava finalizado, porém permanecia fechado. São então questionados os motivos da escola

ainda não ter sido inaugurada. A resposta vem publicada no mesmo jornal, por parte de

Cândido Barata, no dia 12 de outubro. O autor afirma que o motivo que levou o edifício a não

funciomar na data, é que a inauguração dependia da aprovação dos estatutos da Sociedade

Corrêa de Mello por parte do governo provincial. Diz que o documento já havia sido

encaminhado, porém relata demora na devolução. Mello (1978, p. 36) afirma que a

documentação havia sido enviada no dia 20 de fevereiro de 1880. No dia 10 de novembro é

publicado um texto de Gomez Pinto na Gazeta de Campinas criticando o governo provincial

pela demora na aprovação dos estatutos. De fato, a aprovação demorou para ocorrer, sendo

que apenas no dia 11 de fevereiro de 1881 os estatutos foram acatados e em março do mesmo

ano a Sociedade foi empossada.

Já no dia 18 de abril de 1881 o edifício foi inaugurado. Nessa ocasião estavam

representantes da Câmara Municipal, das escolas Ferreira Filho e Ferreira Penteado, dos

colégios D. Ignacia, Josephina Sarmento, Florence, Cesarino, Masson, Culto à Ciência,

Internacional, Sociedade Artistica Beneficente, Clube da Lavoura e Loja Maçônica

Regeneração III (Jornal da Província de São Paulo, 20 de Abril de 1881). No interior da

escola havia o retrato de Joaquim Corrêa de Mello, pintado por Escolat, pintor espanhol.

Atualmente o quadro está no Centro de Ciências, Letras e Artes de Campinas.

72 Ver Salles (1978, p. 89). No dia da inauguração também houve uma leitura, feita pela D. Elisa Barata Ribeiro,

do poema A Escola, de autoria de Carlos Ferreira. O poema está disponível na íntegra em Salles (1879, p. 83).

124

Apesar das festividades de inauguração e dos textos publicados na Gazeta de

Campinas a respeito da superioridade da iniciativa particular perante a pública, além do

descaso do Estado em relação à instrução, a Escola Corrêa de Mello é apresentada pelo

Almanach da Província de São Paulo para 1883 (1882, p. 384) como uma instituição que “[a]

principio foi mantida por uma associação, mas hoje é quasi que exclusivamente sustentada

pelo sr. coronel Joaquim Quirino dos Santos”. Na época a instituição possuía 128 alunos de

ambos os gêneros e observa-se que em pouco tempo a associação abandonou a gestão da

escola, tendo assumido Joaquim Quirino dos Santos.

O Correio Paulistano de 31 de outubro de 1886, em reportagem que narra uma

visita do imperador em Campinas, aponta que ele visitou “a escola Corrêa de Mello, fundada

para honrar a memoria do illustre naturalista do mesmo nome, e sustentada pelo sr. coronel

Joaquim Quirino dos Santos. No mesmo predio funciona a escola nocturna da Sociedade

Italiana Confederata”. Já O Almanach do Correio de Campinas para 1886 (1885, p. 66), não

faz menção à Escola Corrêa de Mello, porém cita o edifício, afirmando que lá funcionava a

escola noturna da Sociedade Italiana Confederata, possuindo 50 alunos de diversas

nacionalidades.

Em 27 de julho de 1888 o edifício é entregue à Câmara Municipal por Joaquim

Quirino dos Santos, devido à idade avançada e dificuldades financeiras. A Corrêa de Mello

passa então a ser a primeira escola municipal de Campinas, sendo a segunda a Escola Ferreira

Penteado. Em 2 de abril de 1889 a escola é fechada por conta de uma epidemia de febre

amarela, em que o edifício passa a ser utilizado como enfermaria, fechada em 30 de julho,

quando já havia terminado a epidemia (FILHO; NOVAES, 1996, p. 96).

Apesar da Escola Corrêa de Mello ter sido pensada para o povo, assim como a

Escola Ferreira Penteado, ambas possuíam características diferentes. A Escola Corrêa de

Mello, fundada pela associação de mesmo nome com o apoio da Câmara Municipal,

localizava-se longe da região central da cidade, em local ocupado pela população pobre e

também ponto de prostituição. A escola inseria-se no local como referencial de costumes que,

de acordo com os idealizadores, deveriam se sobrepor aos hábitos dos moradores da região.

Já a Escola Ferreira Penteado foi constituída por Joaquim Ferreira Penteado, único

financiador da construção do edifício. Seu objetivo inicial era realizar um monumento para a

comemoração de suas bodas de ouro. Entretanto, o caráter simbólico do edifício também

concedia ao Barão de Itatiba a aura de um sujeito modernizador, preocupado com a instrução

do povo. A localização do edifício favorecia essa visão, por estar na região central de

Campinas, próximo a teatros, à igreja e à Câmara Municipal. Ambientes que eram

125

frequentados pelo Barão e que em alguns casos havia seu financiamento, tratavam-se de

edifícios que refletiam a influência do grupo ao qual Ferreira Penteado pertencia. Já a escola

realçava seu poder dentro daquela sociedade.

Cada edifício, apesar de determinados critérios técnicos similares – como as

janelas para circulação de ar e entrada de luz solar, a proporcionalidade da fachada e da

planta, o alteamento em relação ao solo, o recuo em relação à rua, a ampla área de fundos, a

presença de vegetação, de gradil de separação do entorno, do frontão que esconde o telhado,

do frontispício com inscrições respectivas a cada escola, dos ornamentos da fachada e da

estrutura em tijolos –, carregava suas singularidades de acordo com os objetivos dos

contratantes. Ramos de Azevedo, assim como Guilherme Krug, possuía o controle da técnica

empregada, dos elementos que representavam a arquitetura da higiene, com espaços

especializados e traços racionais, entretanto também deveria corresponder aos desejos de seus

clientes. Tais singularidades resultam das interações entre a vontade do contratante e a

formação técnica e artística do projeto com o processo de construção dos edifícios.

126

Considerações finais

Ainda que diferentes, os estudos desenvolvidos na área da arquitetura e da educação

compartilham lacunas e, em muitos casos, periodizações. De acordo com Certeau (1982) o

lugar social do historiador tem relevância para o recorte das fontes e para sua interpretação.

Desse modo, revisitar as produções de ambas as áreas percebendo os caminhos realizados

pela bibliografia foi um passo essencial para a realização de novos questionamentos e

compreensões nesta pesquisa.

As concepções a respeito da História da Arquitetura Escolar desenvolvidas em

pesquisas da Arquitetura se baseiam nas reflexões de Artigas (1970) e assim, reproduzem sua

periodização pautadas em uma formação de memória que subvaloriza a arquitetura

desenvolvida no século XIX e no início do século XX. Os pesquisadores da História da

Educação, buscando referências nos estudos desenvolvidos na área da Arquitetura sobre o

tema da Arquitetura Escolar, incorporaram e até reforçaram as visões a respeito da falta de

importância do período imperial no Brasil para a arquitetura escolar. Assim, fizeram com que

o período fosse pouco estudado dentro da temática sobre as construções escolares do Estado

de São Paulo.

Ao se compreender que as escolas de antes da República possuíam uma arquitetura

especializada, constituída a partir de processos de circulação de ideias e estratégias políticas, a

necessidade de pesquisas em relação ao período tomam corpo. Os estudos a respeito de

História da Educação do século XIX em Campinas fortalecem essa questão, embora não

tratem da arquitetura das escolas. Demonstram a pluralidade das iniciativas educacionais do

período apresentando pistas para estudos envolvendo as edificações, além de contribuírem

para a compreensão das tramas de relações que recobrem as construções dos edifícios

escolares.

A partir dessa compreensão tomou-se como fontes aqui as plantas arquitetônicas,

fotografias, gravuras, descrições dos edifícios, plantas de perímetro e mapas da cidade de

Campinas. Como esperado, a leitura das plantas arquitetônicas e das disposições espaciais

indicou outras percepções do período. Nesta dissertação, examinou-se a hipótese da existência

de espaços de ensino em Campinas entre 1870 e 1889, construídas a partir de concepções

provindas de um grupo composto por latifundiários, profissionais liberais, comerciantes e

funcionários públicos. Este grupo, se dividia entre os três partidos do império (Liberal;

127

Conservador e Republicano) e controlava as instâncias de poder de Campinas, além do

domínio econômico. Os laços de parentesco se sobrepunham às questões partidárias e

mantinham a união entre seus elementos, sendo também uma forma de reprodução do próprio

poder.

A pesquisa investiu nessa percepção das relações entre a arquitetura e o grupo

mandatário local, de forma a contribuir para a compreensão do lugar do projeto deste grupo

na história social da região no século XIX. Concluiu-se que já em 1870 havia o fomento à

criação de edifícios educacionais como espaços de diferenciação social. A seleção das escolas

foi dada a partir de determinadas características em comum dos edifícios. Apontou-se para as

escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado, ambas populares e construídas por Francisco de

Paula Ramos de Azevedo e para os colégios Culto à Ciência e Internacional, voltados para a

elite e edificados por Guilherme Krug. Ambos circulavam no interior do grupo que financiou

a construção dos edifícios escolares. Entretanto Ramos de Azevedo era um membro já

estabelecido no grupo por pertencimento familiar, Guilherme Krug se colocou a partir de seu

irmão Jorge Krug e seu cunhado Hercule Florence.

Ramos de Azevedo e Guilherme Krug, apesar de terem trabalhado para o mesmo

grupo, construíram espaços escolares diferentes devido não apenas às trajetórias distintas de

cada um, mas também por conta do direcionamento dos edifícios educacionais. Guilherme

Krug, responsável pelos colégios Internacional e Culto à Ciência, desenvolveu de acordo com

seu repertório e exigências dos contratantes, uma arquitetura específica para atender a elite. Já

Ramos de Azevedo, responsável pelas escolas Corrêa de Mello e Ferreira Penteado, realizou

suas construções também a partir de sua formação técnica e os desejos de seus contratantes,

entretanto seu foco era atender o popular.

Assim, durante a pesquisa, de maneira Inicial, havia a percepção de dois planos de

edificação escolar diferentes. O primeiro, composto pelas escolas Corrêa de Mello e Ferreira

Penteado, voltado para a educação popular. O segundo, representado pelos colégios

Internacional e Culto à Ciência, com o objetivo de servir à elite. Acreditou-se também que o

grupo que financiou a criação das instituições era composto de forma quase absoluta por

republicanos73, entrementes ao longo da pesquisa a participação de membros dos três partidos

do império se mostrou equilibrada.

73 Ver apresentação POMPEO DE CAMARGO, (2017).

128

O estudo do comportamento de formação dos grupos de financiamento para a

construção das escolas reforçou o argumento a respeito de uma sociedade composta por uma

maior relevância dos laços pessoais familiares que de relações políticas. Sendo que em muitos

casos havia uma sobreposição da primeira em relação a segunda. No processo de construção

dos colégios e na análise das trajetórias dos construtores (Ramos de Azevedo e Guilherme

Krug) a respectiva questão tornou-se clara. Conforme já colocado, Ramos de Azevedo teve

imediata inserção devido aos seus laços com o grupo local já estabelecido.

Em todo o caso, esses direcionamentos específicos demonstraram as concepções

distintas a respeito dos elementos que deveriam ser fatores de formação educacional para cada

porção da sociedade, além de terem demonstrado que o grupo mandatário local queria criar e

consolidar uma imagem que o colocava como capaz de formar os seus quadros burocráticos,

assim como educar as camadas populares dentro da própria cidade.

Os ideais educacionais do grupo também passavam por referências internacionais.

Podem-se percebê-los tanto pela formação de Krug e Ramos de Azevedo como pelas

referências tomadas pelo grupo que financiou as construções. Conforme apresentado no

capítulo 2 tomava-se os EUA como referência, citava-se a formação histórica diferenciada e

discutia-se os modelos educacionais implementados no país - ou aquilo que se imaginava a

respeito do sistema escolar dos EUA – tratava-se da apropriação de uma imagem de ensino

criada a respeito daquele país.

Além das questões internacionais, a maçonaria também funcionou como um ambiente

de sociabilidade para os envolvidos na construção dos edifícios. Ideais maçônicos

conversavam com as propostas das instituições de ensino, destaque para o ensino laico um

dos ideais de educação mais destacados no planejamento dos colégios. Nenhum dos quatro

edifícios possuíam espaços especializados para cerimônias religiosas. A ideia de laicidade não

era apenas uma referência vinda dos EUA, mas também presente na maçonaria por conta dos

ideais da instituição e pela solidariedade com seus membros de outras nacionalidades.

Estes, que estavam envolvidos com a construção das escolas, ainda se ligavam através

de outras iniciativas. Vários frequentavam, além da maçonaria, ambientes como o Jockey

Club de Campinas o Club Semanal e outros clubes da cidade, além de financiarem iniciativas

como a construção da Igreja Matriz; a Companhia Paulista de Estradas de Ferro e

participarem de esferas de decisões políticas, como a Câmara Municipal. Dessa forma,

129

mostra-se que não se relacionavam apenas através das escolas e da família, mas por outros

meios sociais, econômicos e políticos.

Cada construção apresentava organizações espaciais, concepções arquitetônicas e

localização distintas umas das outras, além das representações singulares de cada prédio em

relação a cidade e a educação.

As mesmas se distinguiam-se pelo tamanho, sendo os edifícios destinados para a

educação popular menores, com espaços administrativos reduzidos e ausência de bibliotecas e

laboratórios quando comparados aos colégios da elite, os detalhes das fachadas também se

diferenciavam, tanto por conta dos tamanhos quanto pela monumentalidade, os edifícios

populares eram térreos, dessa forma não apresentavam a imponência que os colégios

Internacional e Culto à Ciência possuíam; a localização também era um diferencial, sendo que

as escolas populares estavam mais próximas ao centro da cidade, já os edifícios da elite

situavam-se na sangria da malha urbana com a zona rural.

Entretanto, nos quatro edifícios foi perceptível a presença de medidas de higiene,

todos os edifícios possuíam alteamento em relação ao solo, evitando o contato do piso em

relação ao mesmo, além de quantidade considerável de janelas permitindo a circulação de ar e

entrada de luz solar no interior dos edifícios.

Com exceção da escola Ferreira Penteado, que era um modelo de escola isolada, os

outros três colégios apresentavam salas de aulas seriadas. Já os espaços administrativos

faziam-se presentes nos colégios Internacional, Culto à Ciência e na escola Ferreira Penteado.

A biblioteca estava presente no colégio Culto à Ciência, no caso do colégio Internacional não

se pode comprovar um espaço especializado para a mesma por falta de uma planta que

apresentasse o interior do edifício, entretanto nas descrições foram encontradas referências de

espaços especializados em ambos os edifícios, como a presença de laboratório, dormitório

para alunos internos.

Todas as edificações possuíam telhas de cerâmica, além de preservarem a

proporcionalidade como característica da fachada, constatou-se ainda a utilização de tijolos

em todos os edifícios. Pontos que demonstram um processo de modernização da técnica

construtiva do período, a troca da taipa pelo tijolo. As fachadas possuíam todas recuo em

relação a rua, conferindo aos edifícios um processo de afastamento do meio aberto, da rua

também o enclausuramento. No caso da escola Corrêa de Mello, o recuo era menor, entretanto

seus muros e o próprio gradil de entrada contribuíam também com essas características.

130

As características arquitetônicas dos edifícios trazem o ímpeto por modernização de

seus construtores e financiadores. As soluções arquitetônicas foram dadas na medida que, por

eles, foram consideradas inovadoras e ideais para seus respectivos fins. Nessa medida, os

espaços, pensados no interior das relações entre contratantes e contratados e adaptados à

realidade em seus respectivos processos de implantação, formaram artefatos impostos de

maneira arbitrária para os grupos sociais menos abastados e que não possuíam inserção entre

aqueles que conceberam os edifícios e modelos educacionais74. De fato, os modelos

constituídos para atender a demanda dos grupos sociais mais abastados traziam uma divisão

de espaços mais complexa que os destinados ao povo, com espaços especializados com

laboratório e biblioteca, além de possuírem dormitórios para alunos internos demonstrando o

atendimento à diversas demandas.

Já os edifícios destinados ao povo traziam soluções arquitetônicas mais simples, com

ausência de biblioteca, laboratório e com espaços administrativos reduzidos. No caso da

escola Ferreira Penteado o espaço não chegava nem a ser destinado ao ensino seriado.

Embora construídas para serem monumentos - escola Ferreira Penteado para comemorar as

bodas de ouro de Joaquim Ferreira Penteado e a escola Corrêa de Mello para homenagear o

botânico Joaquim Corrêa de Mello – eram edificações térreas, sem a imponência que os

edifícios dos colégios Internacional e Culto à Ciência traziam.

Em todo o caso, as fachadas dos edifícios guardam algumas semelhanças na solução

arquitetônica. Os colégios Internacional e Culto à Ciência estavam postos em pontos centrais

dos terrenos, reforçando a ideia de proporcionalidade dos edifícios, contudo os edifícios, por

conta de suas posições e dos tamanhos dos terrenos, não chegavam a criar isolamento

considerável em relação aos jardins de fundos. As escolas Ferreira Penteado e Corrêa de

Mello já estabeleciam isolamento entre os jardins de fundo e a frente; os terrenos de ambas

não eram grandes, de maneira que os edifícios se tornavam barreiras em relação aos seus

fundos.

A localização dos colégios Internacional e Culto À Ciência era nas áreas afastadas do

centro de Campinas, regiões de chácaras, na sangria da malha urbana, onde havia a mistura

entre urbano e rural. Esse fator conferia ao espaço escolar isolamento sonoro e controle em

74 Não é descartada a capacidade de apropriação e criação de novos usos para os edifícios escolares, explicitando

a capacidade de autonomia do sujeito. Entretanto, este não era um dos objetivos do trabalho. A respeito de

processos de apropriação novos usos do ambiente escolar, ver:

131

relação aos alunos. Na documentação a respeito dos terrenos era posta a preocupação com a

disponibilidade de água e a arborização.

Os colégios supracitados estabeleceram, nesse sistema urbano, as áreas de expansão da

cidade, sendo as instituições representantes do Estado a guiarem o processo de urbanização.

Os edifícios escolares, com suas características distintas do ambiente rural cumpriam a função

de demarcar e levar, como uma espécie de Columbia75 que, como na tela de John Gast, é guia

para espalhar o progresso.

Já as escolas populares se relacionavam com a malha urbana de maneira diferente

quando comparadas com os colégios de elite. A escola Corrêa de Mello também carregava a

função de ser uma a instituição pioneira, estendendo a malha urbana, entretanto não da mesma

forma que as escolas de elite. Localizava-se também na periferia de Campinas, entretanto não

em uma zona rural; estava em uma área pobre, de prostituição, o Largo do Jorumbeval, depois

conhecido como Largo Corrêa de Mello.

A região, tida como insalubre, foi marcada pela construção da escola como um

símbolo de progresso com o objetivo de levar instrução ao povo. Ao mesmo tempo a

monumentalização da educação e consequentemente das instituições liberais que compõem as

cidades ocidentais é a marca da materialização do edifício. Sua função também é ligada ao

processo de eternizar o nome de Corrêa de Mello, sendo este um membro do grupo que

estabelecia aquilo que era instituído ou não na sociedade do período.

Já a escola Ferreira Penteado, localizava-se na região central da malha urbana de

Campinas. Os edifícios da escola e da residência de Joaquim Ferreira Penteado se

conectavam, tratava-se de um conjunto de monumentos para exaltar sua memória. O Barão de

Itatiba construiu a escola para a comemoração de suas bodas de ouro, a instituição voltava-se

para a educação popular. Tratava-se da criação de uma imagem de homem benemérito, além

de apresenta-lo como sujeito que levou instrução ao povo, de maneira a contribuir para o

progresso. Ao mesmo tempo o palácio dos azulejos, sua residência, refletia seu poder. Mais

tarde, uma das ruas do entorno de seu casarão passa a se chamar Rua Ferreira Penteado,

fortalecendo a memória instituída pelo próprio Barão76.

75 Refere-se à tela American Progress (1872), de John Gast. 76 Destaca-se que ao longo do tempo processor de apropriação ocorrem, sendo a memória do Barão e os edifícios

construídos por ele reinterpretados pela sociedade.

132

As escolas populares levavam os ideais do grupo que compunha os poderes políticos e

econômicos na sociedade Campineira para as localidades ocupadas por grupos sociais que não

possuíam inserção naquele meio que idealizou a escola. Estabeleciam-se também como

monumentos à determinadas figuras ligadas aos idealizadores. Já as escolas de elite, afastadas

do centro, apresentavam imponência, de forma a irradiar a força da instituição em meio ao

local inserido.

Esta dissertação quis contribuir, portanto, para a compreensão das edificações

escolares construídas em Campinas entre 1870 e 1889, do ponde de vista dos seus planos de

concepção. Dessa forma, foram apresentados os modelos de edifícios escolares destinados

para cada grupo social, sendo estes frutos de discussões realizadas pelo grupo

economicamente mais abastado que, inclusive, controlava as instâncias de decisão política de

Campinas no período.

Destaca-se ainda que as relações dadas pela análise da malha urbana em relação às

instituições de ensino forneceram a possibilidade de trazer outras perspectivas de análise para

o urbanismo da cidade. A cidade foi tomada aqui na sua gramática espacial, sendo a

arquitetura seu ponto de início e o edifício, como já apontado, “uma narrativa em um meio de

intertextualidade”. Dessa forma, a arquitetura e a cidade traçam interações constantes

fomentadas por grupos de financiadores como apresentado aqui.

Foi também a forma do grupo mandatário de Campinas compreender a cultura

material escolar como um meio de afirmar as diferenças sociais que interessou ao estudo da

arquitetura escolar pensada em fins do século XIX. Assim, ainda que há tempos a

historiografia tenha percebido que as diferenças entre o popular e a elite não são nítidas ou

estanques, viu-se que na Campinas do final do período imperial o esforço do grupo

mandatário foi de delimitar em pedra e cal as diferenças sociais entre as pessoas.

133

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Almanaques:

ALMANAK DE CAMPINAS PARA 1871. Campinas, SP: Typ. da Gazeta de Campinas,

1870

ALMANAK DE CAMPINAS PARA 1872. Campinas, SP: Typ. da Gazeta de Campinas,

1871

ALMANAK DE CAMPINAS PARA 1873. Campinas, SP: Typ. da Gazeta de Campinas,

1872

ALMANAK DA PROVÍNCIA DE SÃO PAULO PARA 1873. São Paulo: Imesp, 1872

ALMANACH LITTERARIO DE SÃO PAULO PARA 1876. São Paulo: Typ. da

Província de São Paulo, 1875

ALMANACH POPULAR PARA 1878. Campinas, SP: Typ. da Gazeta de Campinas, 1877

ALMANACH POPULAR DE CAMPINAS PARA 1879. Campinas, SP: Typ. da Gazeta,

1878

ALMANACH POPULAR DE CAMPINAS PARA 1881. Campinas, SP: Typ. da Gazeta,

1880

ALMANACH DO CORREIO DE CAMPINAS PARA 1886. Campinas, SP: Typ. a vapor

do Correio de Campinas, 1885

ALMANACH DE CAMPINAS : LITTERARIO E ESTATÍSTICO PARA 1892. São

Paulo: Typ. Cordona, 1891

ALMANACH DE CAMPINAS PARA 1908. São Paulo: typ. Casa Mascote, 1907

ALMANACH DA PROVÍNCIA DE SÃO PAULO PARA 1883. São Paulo: Tipographia

Americana. 1882

ALMANACH HISTÓRICO E ESTATÍSTICO DE CAMPINAS PARA 1912. São Paulo:

Typ. Casa Mascote, 1911

ALMANACH HISTÓRICO E ESTATÍSTICO DE CAMPINAS PARA 1914. São Paulo:

Typ. Casa Mascote, 1913

Jornais:

146

A Mocidade (1875)

A Província de São Paulo (1875 – 1920)

Correio de Campinas (1885 – 1889)

Gazeta de Campinas (1869 – 1889)

O Correio Paulistano (1886)

O Constitucional (1874 – 1876)

O Diário de Campinas (1874 – 1876)

O Porvir (1877)

Arquivos Consultados:

Arquivo de mapas do CONDEPACC;

Arquivo Digital do jornal O Estado de São Paulo;

Arquivo do CONDEPHAAT;

Arquivo e biblioteca do Centro de Memória da Unicamp;

Arquivo Edgard Leuenroth;

Arquivo Histórico Mackenzie de Campinas;

Arquivo Pessoal de Arilda Inês Miranda Ribeiro;

Arquivo Pessoal de James Pompêo de Camargo;

Arquivo Pessoal de Nelly B. Lane;

Arquivo Pessoal de Raphael Pompêo de Camargo;

Arquivo Público da Câmara Municipal de Campinas;

Arquivo Público Municipal de Campinas;

Biblioteca do Centro de Ciências, Letras e Artes de Campinas;

Biblioteca Pública Municipal de Campinas;

147

Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.