UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ PROGRAMA DE …tede.unioeste.br/bitstream/tede/4756/5/Joane_Vilela_Pinto_2019.pdf · PROUCA Programa Um Computador por Aluno PROINFO Programa

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO

NÍVEL MESTRADO

JOANE VILELA PINTO

UM ESTUDO SOBRE LITERACIA DIGITAL E POSSIBILIDADES DE

APLICABILIDADE EM CONTEXTOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

FOZ DO IGUAÇU

2019

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JOANE VILELA PINTO

UM ESTUDO SOBRE LITERACIA DIGITAL E POSSIBILIDADES DE

APLICABILIDADE EM CONTEXTOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, nível Mestrado, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Foz do Iguaçu, para obtenção do título de Mestre. Linha de pesquisa: Ensino em Linguagens e Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Clodis Boscarioli Coorientadora: Prof.a Dr.a Claudia Cappelli

FOZ DO IGUAÇU

2019

3

4

5

AGRADECIMENTOS

Ao meu companheiro Claudio e a minha filha Kamilla, que me apoiaram durante todo

o processo, desde as primeiras iniciativas com vistas à seleção para ingresso no

mestrado.

À minha mãe Anita, grande apoiadora e incentivadora das minhas decisões.

Ao meu pai Jesus (in memoriam), que sempre elogiou minha paixão pelos estudos e

me incentivou.

Aos meus irmãos Aline, Hudson e Josuel. Aline, por trabalhar com tecnologias, foi

praticamente forçada a ler uma parte do meu trabalho. Obrigada mana!

Ao meu orientador, professor Clodis Boscarioli, que oportunizou meu ingresso no

mestrado e foi brilhante na condução do meu aprendizado.

À minha coorientadora, professora Claudia Cappelli, pelo incentivo e apoio.

Às queridas amigas Ilsieiry, Jeane e Renata que, em alguma fase da pesquisa, leram

meus manuscritos e contribuíram.

Ao Adelio, que contribuiu em uma das etapas de criação do curso.

Aos também queridos amigos, Cátia, Denis, Evandro, Maria Bernardete e Noraldino,

que contribuíram na fase de redação do projeto de pesquisa.

À Thais e Etiene, pela contribuição na fase de implementação do curso.

Ao João e Thais, amigos que o mestrado me oportunizou conhecer e com quem

partilhamos momentos de aprendizagens e descobertas, entre risos e, naturalmente,

com algumas lamentações.

Aos participantes do curso, entrevistados e respondentes da pesquisa.

À equipe responsável pela política de tecnologias da Secretaria Municipal da

Educação, pela contribuição.

Às professoras Eliane e Renata, pelo auxílio no processo de criação e implementação

do curso.

Aos professores do mestrado, por compartilharem conhecimentos e contribuírem com

o meu processo de aprendizagem.

Por fim, aos professores das bancas do exame de qualificação e da defesa de

dissertação, pelo zelo e atenção ao meu trabalho.

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Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.

(Fernando Pessoa, 1944).

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LISTA DE ABREVIATURAS

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas

AMI Alfabetização Midiática e Informacional

AMOP Associação dos Municípios do Oeste do Paraná

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAE Conselho de Alimentação Escolar

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CE Classe Especial

CEP Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos

CME Conselho Municipal de Educação

CMEI Centro Municipal de Educação Infantil

EUA Estados Unidos da América

EAD Educação a Distância

FACIL Framework de Avaliação Contextualizada de Information

Literacy

FACISA Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Foz do Iguaçu

FME Fórum Municipal Permanente de Educação

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação

GT Grupo de Trabalho

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IEEE Instituto de Engenheiros Eletricistas e Eletrônicos

LATINOWARE Congresso Latino-americano de Software Livre e Tecnologias

Abertas

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

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LIE Laboratório de Informática Educativa

MBA Master of Business Engineering

MEC Ministério da Educação

MIL Media and Information Literacy

MOOC Massive Open Online Course

NAP Núcleo de Apoio à Pesquisa

NTE Núcleo de Tecnologia Educacional

NTM Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal

OTA Office of Technology Assessment

PAR Plano de Ações Articuladas

PBLE Programa Banda Larga nas Escolas

PICO População, Intervenção, Comparação, Resultados

PLIE Professor Laboratorista de Informática Educativa

PMFI Prefeitura Municipal de Foz do Iguaçu

PPP Projeto Político Pedagógico

PT Partido dos Trabalhadores

PTI Parque Tecnológico Itaipu

PROUCA Programa Um Computador por Aluno

PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional

QP Questões de Pesquisa

REA Recursos Educacionais Abertos

RSL Revisão Sistemática da Literatura

SMED Secretaria Municipal da Educação

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

TSE Tribunal Superior Eleitoral

UAB Universidade Aberta do Brasil

UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro

UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana

UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação

USP Universidade de São Paulo

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Gráfico dos resultados das buscas, por tipo de pesquisa............... 45

Figura 2 – Mapa dos trabalhos encontrados no Banco de Teses da Capes,

agrupados conforme as questões da pesquisa................................................

47

Figura 3 – Mapa dos trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira

de Teses e Dissertações, agrupados conforme as questões da pesquisa......

48

Figura 4 – Mapa dos trabalhos encontrados no IEEE, agrupados conforme

as questões da pesquisa..................................................................................

49

Figura 5 – Mapa dos trabalhos encontrados no Microsoft Academic,


50

Figura 6 – Mapa dos trabalhos encontrados no Portal de Periódicos da

Capes, agrupados conforme as questões da pesquisa ..................................

51

Figura 7 – Mapa dos trabalhos encontrados no Springer Link, agrupados

conforme as questões da pesquisa..................................................................

52

Figura 8 – Mapa dos trabalhos encontrados no Banco de Teses da USP,


53

Figura 9 – A ecologia da AMI: noções da AMI................................................. 86

Figura 10 – Uma articulação entre a proposta de Eshet-Alkalai e o Currículo

AMI................................................................................................................... 91

Figura 11 – E-mail recebido sobre Projetores ProInfo..................................... 108

Figura 12 – Oferta do curso Linux Educacional............................................... 109

Figura 13 – Tela inicial do portal do NTM......................................................... 112

Figura 14 – Postagem encaminhada aos professores da rede municipal........ 114

Figura 15 – Inscrições abertas para cursos no NTM (março)........................... 116

Figura 16 – Inscrições abertas para cursos no NTM (final de março) ............. 117

Figura 17 – Inscrições abertas para cursos no NTM (abril).............................. 118

Figura 18 – Formação continuada.................................................................... 119

Figura 19 – Cursos ofertados antes de 2016................................................... 120

Figura 20 – Cursos ofertados no primeiro semestre de 2011.......................... 121

Figura 21 – Cursos ofertados em 2019, até a data observada........................ 122

Figura 22 – Página inicial do Evernote............................................................. 129

Figura 23 – Registro das atividades do encontro presencial (manhã)............. 135

10

Figura 24 – Registro das atividades do encontro presencial (tarde)................ 137

Figura 25 – Gráfico da faixa etária dos respondentes...................................... 145

Figura 26 – Gráfico sobre a formação dos professores laboratoristas............. 146

Figura 27 – Gráfico sobre o tempo de atuação na rede municipal................... 148

Figura 28 – Gráfico sobre o tempo de atuação na informática educativa........ 148

Figura 29 – Gráfico sobre a atuação em outras turmas ou outros cargos....... 149

Figura 30 – Gráfico sobre como os docentes aprenderam a usar a internet... 150

Figura 31 – Gráfico sobre o tempo dedicado à utilização de computadores... 152

Figura 32 – Gráfico sobre a utilização de celulares e smartphones................. 152

Figura 33 – Gráfico acerca do conhecimento sobre a temática literacia

digital................................................................................................................. 153

Figura 34 – Gráfico acerca do conhecimento sobre recursos tecnológicos..... 154

Figura 35 – Gráfico sobre a utilização dos recursos tecnológicos em sala de

aula................................................................................................................... 155

Figura 36 – Gráfico dos recursos tecnológicos de interesse dos professores

(primeira parte) ................................................................................................. 156

Figura 37 – Gráfico dos recursos tecnológicos de interesse dos professores

(parte final) ....................................................................................................... 156

Figura 38 – Gráfico sobre a utilização das redes sociais.................................. 157

Figura 39 – Gráfico sobre a América Latina e a utilização das redes sociais... 158

Figura 40 – Habilidades para criar grupos ou comunidade online................... 160

Figura 41 – Compartilhamento de informações nos ambientes virtuais........... 161

Figura 42 – Gráfico sobre a reprodução de informações................................. 162

Figura 43 – Gráfico sobre a publicação de textos próprios nas redes

sociais............................................................................................................... 162

Figura 44 – Gráfico sobre habilidades para distinguir fake news de

informações verdadeiras.................................................................................. 163

Figura 45 – Flyer de divulgação do curso........................................................ 173

Figura 46 – Infográfico das etapas do curso.................................................... 177

Figura 47 – Possibilidades e usos de diários com o Evernote......................... 196

Figura 48 – Registro da palestra sobre Recursos Educacionais Abertos........ 200

Figura 49 – Registro dos módulos sobre storytelling e e-books...................... 212

Figura 50 – Gráfico sobre as atividades da etapa a distância......................... 220

11

Figura 51 – Gráfico sobre as possibilidades de trabalho em sala de aula....... 223

Figura 52 – Gráfico sobre a efetivação dos objetivos do curso........................ 224

Figura 53 – Gráfico sobre uma possível atribuição de nota ao curso.............. 224

Figura 54 – Correspondências entre a pesquisa e o curso

desenvolvido..................................................................................................... 225

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LISTA DOS QUADROS

Quadro 1 – Definição dos critérios PICO......................................................... 32

Quadro 2 – As strings, os sites e os resultados da busca............................... 34

Quadro 3 – Resultado das buscas no Banco de Teses da Capes................... 38

Quadro 3.1 – Resultado da segunda busca no Banco de Teses da Capes..... 39

Quadro 4 – Resultado das buscas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações.....................................................................................................

39

Quadro 5 – Resultado das buscas na Biblioteca Digital do IEEE.................... 40

Quadro 6 – Resultado das buscas no Microsoft Academic.............................. 41

Quadro 7 – Resultado das buscas no Portal de Periódicos da Capes............. 42

Quadro 8 – Resultado das buscas no Springer Link........................................ 42

Quadro 9 – Resultado das buscas no Banco de Teses da USP...................... 43

Quadro 10 – Total de buscas realizadas e resultados encontrados................ 44

Quadro 11 – Algumas conceituações de Literacia Digital................................ 73

Quadro 12 – Matriz Curricular de AMI.............................................................. 88

Quadro 13 – Abordagens pedagógicas usadas nos módulos do currículo...... 89

Quadro 14 – NTE e NTM implantados............................................................. 104

Quadro 15 – Assuntos tratados nas etapas presencial e a distância............... 140

Quadro 16 – Detalhamento da formação dos sujeitos da pesquisa ................ 147

Quadro 17 – Questões abertas do questionário............................................... 164

Quadro 18 – Cursos de formação em tecnologias........................................... 166

Quadro 19 – Cursos de formação em outras temáticas................................... 167

Quadro 20 – Detalhamento da formação dos respondentes............................ 168

Quadro 21 – Modalidade, carga horária e atividades do curso........................ 180

Quadro 22 – Títulos publicados, assuntos e categoria da informação............. 185

Quadro 23 – Percentual de acertos sobre os assuntos analisados................. 187

Quadro 24 – Atividades realizadas pelos participantes................................... 190

Quadro 25 – Sugestões para balizar as reflexões........................................... 203

Quadro 26 – Categoria dos aplicativos utilizados pelos participantes............. 209

Quadro 27 – Atividades dos Módulos I e II e literacias abordadas.................. 217

Quadro 28 – Atividades do Módulo III e literacias abordadas.......................... 218

Quadro 29 – Atividades dos Módulos IV e V e literacias abordadas................ 218

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PINTO, Joane Vilela. Um estudo sobre literacia digital e possibilidades de aplicabilidade em contextos formativos de professores. 2019. 264 p. Dissertação (Mestrado em Ensino). Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Foz do Iguaçu.

RESUMO

O acesso às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) tornou-se assunto imprescindível na contemporaneidade devido a sua influência em diferentes campos, como educacionais, políticos, culturais e sociais. Tal situação fomenta ações governamentais, que são concretizadas por meio de políticas públicas. Na área educacional, as políticas reverberam, principalmente, na ampliação do acesso e, também, em cursos que incentivem e contribuam com a formação continuada dos professores para que estes utilizem, em suas aulas, todas as potencialidades e recursos que as tecnologias propiciam. Todavia, alguns pesquisadores afirmam que é importante o acesso às tecnologias e à internet, mas é fundamental que os usuários desenvolvam habilidades em literacia digital, para que consigam analisar e avaliar criticamente os conteúdos disponíveis na rede, bem como produzir seus próprios conteúdos. Dessa maneira, esta pesquisa tem como objetivo investigar o desenvolvimento das competências em literacia digital, em contextos formativos de docentes, além de criar, implementar e analisar um curso de extensão sobre essa temática. O instrumento utilizado para sistematização das bibliografias foi a revisão sistemática da literatura e as oportunidades formativas analisadas foram as ofertadas pelo Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM). Para a coleta de dados, utilizou-se elementos da netnografia, com notas de campo, diários de bordo, observações, questionários com professores que atuam nos laboratórios de informática do município de Foz do Iguaçu, além de entrevistas. Os resultados da pesquisa apontaram que a formação para as TDIC ainda não é uma realidade nas políticas educacionais. Em relação às habilidades que envolvem literacia digital, pode-se afirmar que a temática é pouco abordada. Entretanto, por meio do desenvolvimento de um curso, foi possível observar que literacia digital pode compor o quadro das políticas formativas. Espera-se que esta pesquisa contribua para o avanço do conhecimento sobre questões que envolvam o assunto. Palavras-chave: Literacia Digital. Formação de Professores, Tecnologias Digitais.

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PINTO, Joane Vilela. A study on digital literacy and possibilities of applicability in teacher education contexts. 2019. 264 p. Dissertation (Master in Teaching). State University of Western Paraná, Foz do Iguaçu.

ABSTRACT Access to Digital Information and Communication Technologies (ICTs) has become an essential issue in contemporary times due to its influence in different areas such as educational, political, cultural and social fields. This situation fosters governmental actions, which are materialized through public policies. In the educational area, the policies reverberate, mainly, in the enlargement of the access and, also, in courses that encourage and contribute with the continuous development of teachers so that they use, in their classes, all the potentialities and resources that technologies provide. However, some researchers state that access to technologies and the Internet is important, but it is essential that users develop digital literacy skills so that they can critically analyze and evaluate the content available on the network, as well as produce their own content. Thus, this research aims to investigate the development of digital literacy skills in teacher training contexts, and to create, implement and analyze a continuous development course on this topic. A systematic review of literature was used as an instrument to systematize the bibliographies and the formative opportunities analyzed were those offered by the Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM). For data collection, elements of netnography were used, with field notes, log books, observations, questionnaires with teachers who work in the computer labs of Foz do Iguaçu’s municipal schools, and interviews. The results of the research pointed out that training for ICTs is not yet a reality in educational policies. In relation to skills involving digital literacy, it can be stated that the subject is little addressed. However, through the development of a course, it was possible to observe that digital literacy can compose the framework of educational policies. It is hoped that this research will contribute to the advancement of knowledge on issues involving the subject. Keywords: Digital Literacy.Teacher Education. Digital Technologies.

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PINTO, Joane Vilela. Un estudio sobre la alfabetización digital y las posibilidades de aplicación en contextos de formación de docentes. 2019. 264 p. Disertación (Maestría en Ensenãnza). Universidad Estatal de Paraná Occidental, Foz de Iguazú.

RESUMEN

El acceso a las tecnologías digitales de información y comunicación (TDIC) se ha convertido en un tema esencial en los tiempos contemporáneos debido a su influencia en diferentes campos, como el educativo, el político, el cultural y el social. Esta situación promueve acciones gubernamentales, que se implementan a través de políticas públicas. En el área educativa, las políticas repercuten, principalmente, en la ampliación del acceso y, también, en cursos que fomentan y contribuyen con la formación permanente de los maestros para que utilicen, en sus clases, todo el potencial y los recursos que proporcionan las tecnologías. Sin embargo, algunos investigadores afirman que el acceso a las tecnologías e Internet es importante, pero es esencial que los usuarios desarrollen habilidades digitales de lectura y escritura, para que puedan analizar críticamente y evaluar el contenido disponible en la red, así como producir su propio contenido. Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo investigar el desarrollo de habilidades digitales en lectura y escritura, en contextos de formación docente, además de crear, implementar y analizar un curso de extensión sobre este tema. El instrumento utilizado para sistematizar las bibliografías fue la revisión sistemática de la literatura y las oportunidades de capacitación analizadas fueron las ofrecidas por el Núcleo de Tecnología Educacional Municipal (NTM). Para la recolección de datos, se utilizaron elementos de netnografía, con notas de campo, Diario de registros y notas, observaciones, cuestionarios con maestros que trabajan en los laboratorios de computación de la ciudad de Foz do Iguaçu, además de entrevistas. Los resultados de la investigación mostraron que la formación para las TDIC aún no es una realidad en las políticas educativas. En cuanto a las habilidades que involucran las competencias digitales de escritura y lectura, se puede decir que el tema rara vez se aborda. Sin embargo, a través del desarrollo de un curso, fue posible observar que la lectura y escritura digital pueden componer el marco de las políticas de capacitación. Se espera que esta investigación contribuya al avance del conocimiento sobre temas relacionados con el tema. Palabras clave: Escrita y lectura digital. Formación de profesores. Tecnologías digitales.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 18

1.1 Definição do problema............................................................................ 25

1.2 Objetivos da pesquisa............................................................................. 29

1.2 .1 Objetivo geral.................................................................................... 29

1.2.2 Objetivos específicos......................................................................... 29

1.3 Estrutura do documento......................................................................... 30

2. REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA........................................... 31

2.1 Protocolo de pesquisa ........................................................................... 32

2.1.1 Identificação de estudos ..................................................................... 33

2.1.2 Critérios de seleção e avaliação dos estudos..................................... 35

2.2 Buscas efetuadas nos sites.................................................................... 37

2.3. Abrangência da busca........................................................................... 43

2.4 Sobre o tipo de trabalho selecionado .................................................... 44

2.5 Síntese dos dados e apresentação dos resultados................................ 45

2.5.1 O Conceito de Letramento Digital........................................................ 54

2.5.2 O Conceito de Literacia Digital............................................................ 58

2.5.3 Utilização nos cursos de formação de professores............................. 61

2.5.4 Modelos conceituais ou frameworks.................................................... 62

2.6 Considerações sobre a revisão sistemática da literatura ...................... 64

3 LETRAMENTO E LITERACIA DIGITAL.................................................... 66

3.1 Perspectivas históricas, etimológicas e conceituais de letramento e

literacia digital...............................................................................................

66

3.2 Literacia digital crítica............................................................................. 75

3.3 Literacia digital segundo Yoram Eshet-Alkalai ...................................... 78

3.4 Literacias de acordo com o Currículo da Unesco................................... 84

4 PERCURSO METODOLÓGICO................................................................ 92

4.1 Especificação do universo e da amostra................................................ 92

4.2 Instrumentos de coleta de dados........................................................... 93

4.3 Métodos de coleta e de análise de dados.............................................. 99

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS PRODUZIDOS.......................... 102

17

5.1 A implementação do Programa Nacional de Informática na Educação e

do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal........................................... 102

5.2 O ambiente virtual do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal e

as oportunidades formativas.......................................................................... 111

5.3 Sobre o curso ofertado, pela SMED, aos professores laboratoristas........ 125

5.4 Pesquisa com professores que atuam nos laboratórios de informática... 143

6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO CURSO OFERTADO AOS

PROFESSORES............................................................................................ 171

6.1 A descrição do curso proposto ................................................................ 173

6.2 Análise do curso ofertado........................................................................ 181

6.3 Uma síntese avaliativa do curso.............................................................. 219

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 227

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 235

APÊNDICE A – SOLICITAÇÃO DE SENHA PARA ACESSO AO NTM........ 249

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES QUE ATUAM

COM INFORMÁTICA EDUCATIVA................................................................ 250

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A

COORDENADORA DO NTM......................................................................... 260

APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O

COORDENADOR DOS PROFESSORES LABORATORISTAS................... 261

APÊNDICE E – TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO

ESTUDO........................................................................................................ 262

ANEXO A – APROVAÇÃO DA PESQUISA NO CONSELHO DE ÉTICA...... 263

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1 INTRODUÇÃO

A minha trajetória profissional na educação ultrapassa três décadas e

abrange atividades docentes e atuações na gestão. Como professora, atuei na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Enquanto gestora

escolar, tenho experiência como Coordenadora Pedagógica e Diretora de escola. No

âmbito da gestão municipal, fui Coordenadora de Equipe Pedagógica, responsável

pela política educacional. Também fui Diretora de Departamento, Secretária-Adjunta

de Educação e Secretária Municipal de Educação.

Meu ingresso no mundo do trabalho ocorreu no início de 1986, quando

tinha apenas 15 anos. Naquela época, eu cursava o Ensino Médio, na modalidade

Magistério, e fui designada para atuar em uma turma de primeira série do Ensino

Fundamental no Colégio Monsenhor Guilherme, em Foz do Iguaçu, com estudantes

que tinham entre 9 e 15 anos. Embora eu estivesse responsável pela aprendizagem

dos alunos, tinha a mesma idade de alguns deles. Refletir sobre essa minha

precocidade faz com que eu me recorde de que isso aconteceu mais por necessidade

do que por opção pessoal, porque, como primogênita e pertencente a uma família com

poucos recursos financeiros, precisei contribuir financeiramente com as despesas de

casa.

Iniciei o Curso de Letras, assim que concluí o Ensino Médio, aos 17 anos,

na Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas (Facisa), atual Universidade Estadual

do Oeste do Paraná (Unioeste). Foi um feito bastante comemorado pela minha família,

haja vista ter sido a primeira a acessar o ensino superior. Naquela época, no ano de

1987, havia apenas essa instituição de ensino superior no município, que, felizmente,

era pública. Além de Letras, as opções eram poucas: Turismo, Administração e

Ciências Contábeis. Depois da graduação, tive a oportunidade de cursar 4

especializações, sendo 3 na área da Educação e uma em Gestão Pública e Liderança,

além de inúmeros cursos de formação continuada.

O começo da minha atuação na gestão escolar aconteceu aos 18 anos,

quando fui eleita para atuar como Supervisora (cargo hoje compatível com a função

de Pedagogo ou Coordenador Pedagógico). Nessa função permaneci até os 23 anos,

quando fui eleita diretora da maior escola do município à época, no primeiro processo

eletivo realizado, que possibilitou à comunidade escolar escolher o diretor por meio

do voto direto.

19

A escola que tive a responsabilidade de dirigir, antes de ser repassada ao

município, pertencia à rede particular de ensino e tinha como mantenedora a Itaipu

Binacional, que financiava escola da rede privada aos filhos dos funcionários. Com a

conclusão das obras civis da barragem, a gestão da escola, os equipamentos e os

discentes passaram a ser responsabilidade do governo municipal, que acolheu cerca

de 3.500 alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parte do prédio foi cedido

para a implantação de uma escola estadual e outra parte para a Facisa, que naquela

época ainda lutava pela construção da sede própria. Efetivamente, eu era responsável

pelo prédio que abrigava a instituição de ensino superior, na qual estudava durante o

período noturno.

Aos 27 anos de idade, resolvi vivenciar as experiências da maternidade e,

por este motivo, decidi me transferir de escola, optando por um local de trabalho mais

próximo da minha residência. Ao retornar das licenças maternidade e especial, já em

outra escola, fui novamente eleita Supervisora e Diretora. No início de 2005 recebi o

convite para trabalhar na Secretaria Municipal de Educação, onde atuei até 2012,

como Coordenadora da Equipe Pedagógica, Diretora do Departamento do Ensino

Fundamental e Secretária da Educação.

Ainda no final de 2012, recebi do ex-prefeito de São Paulo, Fernando

Haddad, convite para trabalhar como Secretária-Adjunta de Educação daquele

município. Aceitei o desafio, com muita honra, e lá permaneci até o início de 2016,

quando decidi retornar para Foz do Iguaçu, motivada por dois sonhos: estudar e

participar mais ativamente da política (exercendo cargo eletivo). Trabalhar em São

Paulo me possibilitou uma experiência ímpar, dada a importância de ser membro da

equipe de Fernando Haddad e Secretária-Adjunta da maior metrópole da América

Latina. Em alguns momentos, fui Secretária de Educação substituta.

No ano de 2017, fui candidata a Vice-Prefeita de Foz do Iguaçu, em uma

chapa que não foi vencedora. Tenho absoluta convicção que um resultado favorável

no pleito que disputamos inviabilizaria minha tentativa de ingresso na pós-graduação

stricto sensu. O fato de termos perdido a eleição favoreceu, e muito, minha firme

resolução de entrar no mestrado. Como é próprio do jogo democrático, a equipe que

não vence se prepara para novo pleito ou corrige rumos, reorganiza suas prioridades

e refaz seus projetos.

Posso afirmar que, independentemente do fato de perdermos a eleição,

estou bastante decepcionada com os ritos eleitorais e com os processos políticos

20

partidários, porque vivemos um período com alto nível de desentendimento e

intolerância, em uma época na qual mentiras aviltantes são vociferadas como

verdades absolutas, em que jogos narrativos têm mais importância do que uma gestão

que efetivamente transforma a vida das pessoas. Por diversos motivos, os quais não

convém citar aqui, vivemos uma grave crise ética, institucional e política.

As trajetórias profissionais supracitadas, que transcorreram somente na

educação básica, não favoreceram minha aproximação com o ensino superior. Assim,

a falta de oportunidades, em razão de estar muito “imbricada” na gestão e não dispor

de tempo para estudar, bem como a ausência de uma firme resolução, de um

interesse genuíno, fizeram com que não tentasse meu ingresso no mestrado,

deixando de investir na carreira acadêmica.

Não consigo atribuir pesos ou percentuais para buscar entender qual

aspecto exerceu maior influência. O fato é que sempre digo ao meu orientador que,

em minha opinião, talvez o mais adequado seja ingressar no mestrado em período

próximo ao término da graduação. De qualquer maneira, ele sabiamente me responde

que não existe idade adequada para a pós-graduação, pois as motivações intrínsecas

e extrínsecas são diferentes porque somos humanos e, portanto, sujeitos a mudanças

de prioridades, de acordo com o momento em que vivemos.

Entrar tardiamente no mestrado, em período próximo à minha

aposentadoria (que só não ocorreu porque ainda não atingi a idade mínima e, além

disso, por ter saído de escola, perdi o direito à aposentadoria especial, como

professora), talvez me incomode porque eu sempre gostei de estudar. Acredito ter

sido uma aluna dedicada, era frequentadora assídua da biblioteca, entregava os

trabalhos pontualmente e lia todos os exemplares que me eram solicitados. Recordo-

me também que, na faculdade, cheguei a ser abordada por alguns professores sobre

a possibilidade de cursar mestrado; no entanto, para isso, eu teria que deixar meu

emprego público, deixar a direção da escola em que atuava e, sobretudo, deixar a

cidade onde morava.

Confesso que, naquela época, sequer cogitei a possibilidade de abandonar

meu emprego porque gostava muito do que fazia e também porque precisava do meu

salário (desconhecia a existência de bolsas). Recordo-me que acompanhei alguns

bons profissionais que optaram pela atuação no ensino superior e era minha fala

recorrente a imprescindibilidade da permanência de pessoas competentes também

na Educação Básica, em especial na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

21

Penso que minha fala se dava mais em razão de “ativismo” do que propriamente pela

compreensão da dicotomia teoria-prática.

Ao refletir sobre as oportunidades que tive e as escolhas que fiz, é

impossível não lembrar de Karl Marx, posto que sempre trabalhei mais de 40 horas

semanais, abdiquei de férias, dispus de menos tempo para lazer, enfim, troquei minha

força de trabalho, como proletária, pelo salário. Quando estava imersa no universo da

gestão, sequer cogitava abandoná-la ou diminuir o ritmo abrindo espaço e

oportunidade para me dedicar à pesquisa, a questionamentos mais específicos sobre

a educação e sobre o processo de ensino e aprendizagem. Naquele momento, eu era

incapaz de construir outros planos.

Apesar dessa reflexão apresentar um tom pesaroso, trazendo lamúrias

próprias de quem está revisitando o passado e analisando as escolhas efetuadas,

preciso afirmar, verdadeira e honestamente, que sou extremamente grata a todas as

oportunidades que tive, porque elas me constituíram como uma pessoa em constante

evolução, ciente das minhas limitações e absolutamente convicta da necessidade de

aperfeiçoamento. Também, e principalmente, tive oportunidade de atuar

proativamente em grandes políticas, que me permitiram conhecer um universo tão

desafiador quanto fascinante: o mundo da gestão pública.

Dessa forma, quer seja por ter me preocupado pouco com o mestrado, quer

seja pela ausência de oportunidades, somente agora chego à condição de

pesquisadora, dedicando-me, com afinco, ao exercício de estudar, aprender e aplicar

métodos e técnicas de pesquisa. O universo da pesquisa é seleto, desafiador e

empolgante e fazer parte dele, compreendendo que estou no início do processo de

formação de pesquisadora, amplia substancialmente meus conhecimentos e me

mostra novas possibilidades de intervenções práticas, mesmo no campo da gestão.

Assim, esta pesquisa busca aliar a minha ampla experiência na educação à pesquisa

acadêmica.

À vista das questões e considerações supracitadas, posso afirmar que,

dentre outras constatações, compreendo a escola como o lócus prioritário da

educação formal, pois nela são possibilitadas, aperfeiçoadas ou desenvolvidas

oportunidades educativas que podem favorecer e potencializar os recursos existentes

ou, ainda, contribuir para a criação de outros recursos, inovadores e atualizados.

Nesse sentido, minha vivência profissional permite que eu possa reconhecer a

22

importância dos processos formativos de professores, que são os responsáveis pelo

ensino e aprendizagem.

Dessa maneira, considerando que a escola é o espaço em que ocorre a

disseminação do saber universal e, tendo em vista que o professor é o elemento que

direciona os processos pedagógicos e cria as condições necessárias para a

apropriação do conhecimento, é relevante o desenvolvimento de pesquisas que

abordem as temáticas de ensino e aprendizagem, formação de professores, políticas

públicas educacionais e o uso de tecnologias.

No tocante às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),

acredito que elas são relevantes para o processo de ensino e aprendizagem, sendo

instrumentos facilitadores para os educandos e potencializadores para os educadores,

visto que favorecem a aquisição e construção do conhecimento.

Por acreditar nas potencialidades das TDIC, como Secretária Municipal de

Educação de Foz do Iguaçu, fui responsável, dentre outras políticas educacionais,

pela implantação e implementação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal

(NTM), espaço especialmente criado para a oferta de cursos de tecnologias aos

professores, como complemento às ações de instituição de laboratórios de informática

aos estudantes da rede municipal de ensino. O NTM, em Foz do Iguaçu, foi instituído

por meio de uma parceria entre o Governo Federal e o Parque Tecnológico Itaipu

(PTI)1.

Assim, considerando minha experiência no campo educacional, enquanto

docente e gestora, bem como a importância das TDIC no processo de ensino e

aprendizagem, pretendo investigar o desenvolvimento de competências2 em literacia

digital3 na formação docente, em particular, analisando as oportunidades formativas

1 De acordo com informações do site, o PTI foi criado pela Itaipu Binacional, para contribuir com a sua expansão, ajudando na transformação da região por meio de pesquisa e desenvolvimento de tecnologias sustentáveis. Para isso, promove união com empresas, centros de pesquisa, laboratórios e instituições de ensino. Disponível em: <https://www.pti.org.br>. Acesso em: 15 mar. 2018. 2 O uso do termo competência vem, por diversas razões, recebendo críticas e ensejando resistências, tanto de educadores e pesquisadores, quanto de órgãos representativos de docentes. De maneira geral, os argumentos contrários ao uso do termo afirmam que a noção de competência enfatiza o fazer e o saber práticos. No entanto, neste trabalho, o conceito utilizado é o indicado por Rios (2003), usado no plural e apontado como “capacidades que se apoiam em conhecimentos” (p.78). Além disso, para este estudo, optou-se pela utilização do termo competências também como sinônimo de habilidades. 3 Em geral, pode-se definir literacia digital como sendo conhecimento utilizado e necessário para “transitar” no universo cibercultura. O termo, no entanto, será melhor apresentado ao longo deste trabalho.

23

ofertadas pelo NTM aos professores da rede municipal de ensino de Foz do Iguaçu,

no primeiro bimestre de 2019.

Este trabalho, que aborda as competências em literacia digital e os

processos formativos ofertados aos professores, pode contribuir para estudiosos que

pesquisam sobre políticas educacionais e formação continuada. Também, constitui-

se em uma relevante fonte de análise, informação, avaliação e reflexão ao próprio

município, para continuidade ou redimensionamento da política de formação

continuada. Da mesma forma, pode ser uma fonte para a sociedade em geral, que

tem à disposição um material de pesquisa e informação.

Além disso, o conhecimento adquirido, a proposta de pesquisa e os

resultados obtidos podem ser revertidos em ganhos culturais, científicos e acadêmicos

no contexto brasileiro, contribuindo para o enriquecimento das discussões referentes

ao tema da pesquisa e possibilitando novas abordagens e reflexões sobre as políticas

públicas educacionais, sobretudo àquelas relacionadas à literacia digital e à formação

de professores. Outrossim, este trabalho está alinhado ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), em

especial à Linha de Pesquisa Ensino em Linguagem e Tecnologias, que estuda leitura,

escrita e as aplicações das tecnologias no ensino.

Destaca-se que esta pesquisa envolve abordagens teóricas-metodológicas

e verificações com delimitação de sujeitos da pesquisa. Assim, os possíveis

resultados podem ser significativos e replicáveis, principalmente a abordagem

utilizada para a concepção e implementação de um curso sobre a temática. Em

consulta ao portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES)4, foi verificado que os trabalhos sobre essa temática

ganharam maior projeção nos últimos anos, o que corrobora com a sua importância

na contemporaneidade.

Em relação à viabilidade, esta pesquisa mostra-se viável por se apoiar não

apenas em leituras e reflexões realizadas, mas, também, conforme explanado, em

vivências e experiências que se mostraram possíveis e oportunas em função do

trabalho da pesquisadora como professora e como gestora, bem como o interesse e

disponibilidade em coletar os dados e analisar os resultados.

4 BRASIL. Ministério da Educação. Portal Periódicos CAPES. Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br/paginaInicial/oQueE.htm. Acesso em: 10 set. 2018.

24

No tocante à parte de verificação, esta pesquisa tem como espaço

geográfico o município de Foz do Iguaçu, cidade localizada na tríplice fronteira que

integra a região oeste do Paraná e tem, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE)5, uma população estimada em 263.915 (duzentos e sessenta e três

mil, novecentos e quinze) habitantes. A pesquisa foi realizada na rede municipal de

ensino, que atende, de acordo com o site da Prefeitura Municipal de Foz do Iguaçu

(PMFI)6, 26.809 (vinte e seis mil, oitocentos e nove) estudantes e tem 1.620 (mil,

seiscentos e vinte) professores.

Este trabalho, pelo caráter científico e por questões estilísticas de minha

preferência e hábito, foi redigido, na maior parte, no impessoal. Ocorre que, em alguns

momentos, a redação deu-se na primeira pessoa do singular. Tal situação ocorreu,

por exemplo, nesta introdução e em situações, durante o texto, nas quais apresento

um pouco da minha experiência pessoal, vivenciada enquanto dirigente municipal da

educação. Durante os relatos, não faço uma descrição de todo o percurso, mas um

recorte da trajetória no que tange à contribuição para ampliar o acesso e

oportunidades de estudantes e educadores ao universo da cibercultura e utilização

das TDIC. Nesses casos, os relatos são em primeira pessoa do singular porque, ao

descrever experiências de cunho individual, não é adequado manter a

impessoalidade, que pode subtrair do texto elementos que enriquecem as descrições.

Além disso, durante o processo de análise dos dados produzidos, bem

como no desenvolvimento do curso, utilizei o pronome na primeira pessoa do singular.

Em outros momentos, entretanto, faço menção a questões que envolveram trabalho

de um grupo, ou seja, uma equipe atuou e não um único sujeito. Nessas situações,

uso o verbo na terceira pessoa do singular.

Tais esclarecimentos têm o objetivo de explicar ao leitor que a “mistura” de

estilos, quando ocorreu, foi intencional e não realizada por mero “descuido”. Além

disso, como lembra Volpato (2015), os melhores trabalhos científicos internacionais,

normalmente, são escritos em primeira pessoa do singular ou do plural, dependendo

do número de autores. No Brasil, essa prática é mais recente, mas aceitável e

desejável porque, na visão do autor, é preferível que o pesquisador diga “cheguei à

conclusão” ao invés de escrever “chegou-se à conclusão”.

5 De acordo com estimativa populacional produzida, utilizando-se o dia 1º de julho de 2016 como data de referência. 6 Disponível em: http://www.pmfi.pr.gov.br/ArquivosDB?idMidia=62494. Acesso em 10 set. 2018.

25

1.1 Definição do problema

A importância do uso e do acesso às TDIC tem fomentado ações

governamentais que levam mais pessoas ao chamado mundo digital. Na última

década, tais ações foram concretizadas em forma de políticas públicas educacionais

nas diferentes esferas de governo, com o objetivo de contribuir para a democratização

do acesso, inclusão digital e melhoria na qualidade da educação.

Dentre os programas desenvolvidos no âmbito federal com esse objetivo,

destacam-se algumas iniciativas do Ministério da Educação (MEC), como Programa

Um Computador por Aluno (Prouca)7, Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(Proinfo)8, Programa Nacional de Formação Continuada de Professores (Proinfo

integrado)9, Núcleos de Tecnologia (NTE e NTM)10. No Estado do Paraná, merecem

destaque os programas Paraná Digital11 e Conectados 2.012.

No âmbito municipal, a cidade de Foz do Iguaçu, por meio da Secretaria

Municipal da Educação (SMED), fez adesão, no ano de 2008, ao Proinfo. A partir

dessa adesão, com o objetivo de contemplar o disposto no acordo firmado com o

governo federal, a SMED criou, em 2009, o Núcleo de Tecnologia Educacional

Municipal (NTM) para realizar cursos de formação continuada em TDIC aos

professores, gestores e demais servidores da educação municipal. De acordo com a

página oficial do NTM (2017)13, o principal foco de atuação é a promoção da inclusão

digital de toda a comunidade escolar, objetivando o uso das novas Tecnologias de

Informação e Comunicação no trabalho pedagógico.

Alguns autores, como Sancho (2006, p. 19) argumentam que as

tecnologias são o “novo determinante, a nova oportunidade para repensar e melhorar

7 Programa instituído pela Lei número 12.249, de junho de 2010, que tem como objetivo promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos. 8 Programa que tem como premissa promover o uso pedagógico das tecnologias nas redes públicas e pressupõe o envio de equipamentos aos municípios, que ficam responsáveis pelo espaço físico, infraestrutura das redes elétrica e lógica, recursos humanos e suporte técnico, além do assessoramento pedagógico. 9 Programa de formação voltado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). 10 Núcleos instituídos pelo Governo Federal para apoiar a formação de professores das redes estaduais e municipais. 11 Programa de inclusão digital das escolas públicas. Fundamenta-se na disponibilidade de meios educacionais através de computadores e da internet, com vistas à melhoria da qualidade do ensino. 12 Programa que objetiva favorecer a discussão e o uso de tecnologias educacionais junto à comunidade escolar. 13 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal. Disponível em: https://ead.pti.org.br/ntm. Acesso em: 13 set. 2018.

26

a educação”. Eles enfatizam a importância das tecnologias no contexto educacional

como uma realidade incontestável. Todavia, é importante o questionamento sobre a

utilização dos recursos possibilitados pelo uso do computador. Nesse sentido, outros

pesquisadores, como Gilster (1997), um dos primeiros, senão o primeiro, a utilizar o

termo literacia digital, também afirmam que os recursos da internet são indispensáveis

para o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Gilster (1997), além do

fato de procurar informações, é necessário saber usá-las, julgá-las, justapor a outros

conhecimentos e mantê-las atualizadas.

A palavra literacia deriva-se do latim littera e, em inglês é literacy, podendo

ser traduzida para o português como alfabetização ou, mais recentemente, como

competência nos níveis de leitura e escrita ou letramento. Soares (2004) aponta um

fenômeno interessante sobre esse termo:

É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente como socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas de leitura e escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e de escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente a invenção do letramento no Brasil, do Illettrisme, na França, da Literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização (SOARES, 2004, p. 5).

Literacia não é uma palavra muito usada no Brasil, o termo letramento é

mais comumente utilizado e refere-se aos usos sociais e culturais da leitura e da

escrita, numa perspectiva considerada mais abrangente e complexa do que o

processo de decodificar o código linguístico. Jones-Kavalier e Flanniagan (2006)

definem literacia como a capacidade que um indivíduo tem para desempenhar, de

forma efetiva, tarefas em ambientes digitais – incluindo a capacidade para ler e

interpretar mídia, para reproduzir dados e imagens por meio de manipulação digital –

e avaliar e aplicar novos conhecimentos adquiridos nesses ambientes.

Outros estudiosos também falam sobre a necessidade de considerar a

literacia digital para o enfrentamento aos desafios educacionais do século XXI, dentre

eles Warschauer (2006), que afirma ser importante preparar os alunos para uma vida

em que as competências de literacia digital, o pensamento criativo e a comunicação

eficaz sejam mais importantes do que a memorização de nomes, datas e fatos.

Há várias terminologias associadas à Literacia Digital, como Literacia

Informacional, Literacia Computacional, Literacia da Internet e Literacia Midiática. Em

27

2011, a Organização das Nações Unidas para a Educação (Unesco), em uma

tentativa de congregação das ideias, usou a expressão Literacias Midiáticas e

Informacionais (em inglês Media and Information Literacy) ao publicar o currículo

intitulado Alfabetização Midiática e Informacional (AMI), que envolve disciplinas como

mídia, informação, TIC14, educação e desenvolvimento curricular (WILSON et al.,

2011). No documento, seus autores alegam que as literacias midiáticas e

informacionais constituem-se em um direito humano fundamental, aumentam a

qualidade de vida e o desenvolvimento sustentável da civilização. Além disso, são

importantes para o desenvolvimento social, econômico e cultural.

O currículo AMI traz áreas temáticas inter-relacionadas como áreas

curriculares amplas: o conhecimento e a compreensão das mídias e da informação

para os discursos democráticos e para a participação social; a avaliação dos textos

de mídia e das fontes de informação; a produção e o uso das mídias e da informação.

Na proposta curricular, foi sugerido um marco de competências em literacia

digital para educadores, em que Wilson et al. (2011) ressaltam que um currículo para

professores, a partir de literacias, promove um conhecimento rico que os capacita a

empoderar seus alunos, permite melhor conhecimento sobre as funções dos meios

de informação nas sociedades democráticas, bem como uma compreensão razoável

das condições necessárias para o desenvolvimento desse conhecimento.

Um movimento anterior à criação do currículo AMI, da Unesco, foi a

manifestação do Parlamento Europeu e Conselho (2008), cujos membros se

pronunciaram sobre literacia no mundo digital, afirmando, na Resolução sobre literacia

midiática15, que o conceito engloba aspectos fundamentais que vão além do acesso

e a competência digital envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da

sociedade da informação no trabalho, nos tempos livres e na comunicação.

Sustentaram, também, que ter competências em TDIC significa usar o computador

para obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações, bem como

para se comunicar e participar em redes de cooperação, via internet.

O autor Eshet-Alkalai (2004) propôs um modelo classificando em cinco

grupos as habilidades necessárias para atuação nos ambientes virtuais: foto-visual

14 As terminologias Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) säo usadas como sinônimos. No entanto, neste trabalho, será adotada a expressão TDIC, exceto quando tratar-se de um termo usado pela fonte citada, neste caso, o currículo AMI, da Unesco. 15 Resolução do Parlamento Europeu, de 16/12/2008, sobre literacia midiática no mundo digital.

28

(leitura visual, representações); socioemocional (engajamento nas redes sociais,

participação do conhecimento coletivo e compartilhamento de informações); do

pensamento hipermídia (interação com as estruturas constituintes do ambiente online

e pensamento não linear); da informação (identificação, localização, criação e uso da

informação) e de reprodução (necessidade de reprodução dos elementos virtuais).

O problema a ser discutido nesta pesquisa versa sobre a necessidade de

inserção de conteúdo formativo de desenvolvimento de competência em literacia

digital nos cursos de formação de professores. Para melhor explicitar as questões aqui

expostas, houve a opção pela realização de uma revisão sistemática da literatura

(RSL), metodologia que apresenta características que se aproximam da revisão de

literatura; no entanto, deve ser realizada com maior rigor científico, mediante a

utilização de um protocolo. Para MacDonell et al. (2010), a RSL mostra confiabilidade,

que ocorre quando duas revisões sistemáticas, sendo conduzidas por pesquisadores

diferentes, com diferenças no planejamento e também na execução, podem chegar a

conclusões idênticas, sem afetar a estabilidade dos resultados.

O objetivo principal da RSL, neste trabalho, é buscar esclarecimentos sobre

o significado de literacia digital, bem como algum framework16 ou modelo que explicite

o termo ou os possíveis sinônimos, como letramento ou alfabetização digital. Além

disso, objetiva também buscar trabalhos que enfoquem a temática em cursos de

formação de professores.

Além da RSL, este trabalho abarcou uma pesquisa no ambiente virtual do

NTM. Assim, pode-se afirmar que o presente estudo se caracteriza como uma

pesquisa de caráter exploratório, definido por Richardson (2011) como um trabalho

necessário “quando não tem informação sobre determinado tema e se deseja

conhecer o fenômeno” (p. 66). Embora literacia seja um termo utilizado no Brasil, trata-

se de um estudo exploratório porque, no âmbito da rede municipal de Foz do Iguaçu,

não há informações sobre esse fenômeno, suas derivações e aplicabilidade. A

pesquisa terá um corte transversal, visto que serão estudados apenas os cursos

ofertados no primeiro bimestre de 2019.

Assim, a pergunta que norteia esta pesquisa é: de que maneira os cursos

de tecnologias digitais desenvolvem as competências em literacia digital nos

professores? Não foram encontradas pesquisas que pudessem ser relacionadas à

16 Framework pode ser traduzido como estrutura, arcabouço ou, simplesmente, como quadro conceitual.

29

questão apresentada; no entanto, há pesquisas que enfocam o fenômeno estudado,

ou seja, que tratam da literacia digital. Dessa forma, sob a perspectiva de

compreender o desenvolvimento das competências em literacia digital nos

professores da rede municipal de Foz do Iguaçu, pretende-se investigar o fenômeno

apresentado.

1.2 Objetivos da pesquisa

A partir dos pressupostos teóricos desenvolvidos Eshet-Alkalai (2004) e

pelo currículo proposto pela Unesco (2011), emergem os objetivos deste estudo.

1.2.1 Objetivo geral

Investigar o desenvolvimento das competências em literacia digital nos

cursos de tecnologias digitais ofertados aos professores.

1.2.2 Objetivos específicos

▪ Compreender qual é o papel que os cursos de tecnologias digitais

desempenham em relação à formação continuada de professores.

▪ Analisar as possibilidades formativas ofertadas aos professores da rede

municipal de Foz do Iguaçu, que atuam nos laboratórios de informática, no

primeiro bimestre de 2019.

▪ Identificar a literacia digital em âmbitos teóricos e terminológicos.

▪ Criar, implementar e analisar um curso de formação para professores

laboratoristas, que possa contribuir para aperfeiçoamento e desenvolvimento

de habilidades voltadas à literacia digital.

30

1.3 Estrutura do documento

Este documento está organizado em 6 (seis) capítulos:

Capítulo I – Neste capítulo estão dispostos os aspectos introdutórios, a

temática, a problemática, as justificativas e os objetivos do estudo.

Capítulo II – Apresentação da Revisão Sistemática da Literatura (RSL),

contemplando as etapas das diretrizes iniciais, a condução, a sumarização e os

resultados.

Capítulo III – Conceituação de literacia digital, segundo Eshet-Alkalai e

outros autores.

Capítulo IV – É apresentado o delineamento metodológico adotado nesta

pesquisa.

Capítulo V – São analisados e discutidos os dados produzidos.

Capítulo VI – Descrição e análise do curso ofertado aos professores da

rede municipal de Foz do Iguaçu.

Capítulo VII – São feitas as considerações finais e perspectivas sobre o

estudo.

31

2 REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA

A revisão sistemática da literatura (RSL) apresenta algumas similaridades

com a revisão da literatura convencionalmente utilizada nas pesquisas, porém traz

maior rigor científico em todas as etapas, que inclui a realização de um protocolo antes

do início da investigação. O objetivo de uma RSL é reunir o maior número possível de

evidências sobre um determinado assunto. Segundo Felizardo et al. (2017), a RSL

“tem como objetivo identificar, analisar e interpretar as evidências disponíveis

relacionadas com um particular tópico de pesquisa ou fenômeno de interesse” (p. 3).

Para a realização de uma RSL, é fundamental que pesquisadores experientes

acompanhem pesquisadores novatos. Para Felizardo et al. (2017), a maior dificuldade

na realização da RSL com pesquisadores novatos não é o planejamento da revisão,

mas o estudo propriamente dito, que inclui a seleção de estudos e a sua condução.

À luz do exposto, a opção pela realização de uma RSL com a temática

literacia digital, deu-se em razão de ser este um assunto discutido no contexto das

TDIC. As pesquisas iniciais mostraram que o termo é mais frequentemente utilizado

em outros países, como Portugal e Estados Unidos. No Brasil, embora trabalhos sobre

literacia digital sejam desenvolvidos em vários campos do conhecimento, o termo

ainda não está presente no cotidiano educativo.

Além disso, em algumas situações de uso, o termo literacia digital é

utilizado como sinônimo de letramento digital, ou ainda, alfabetização digital. Tal

fenômeno ocorre, dentre outros motivos, porque em inglês, literacia é literacy e sua

tradução mais usual é alfabetização ou, mais recentemente, letramento, usado como

uma proposta que supera a simples decodificação do código linguístico e abarca uma

concepção de linguagem considerada mais avançada.

Nas últimas décadas, pesquisadores têm procurado conceituar literacia

digital e seus possíveis sinônimos. Nesse percurso, muitas vezes para buscar uma

conceituação, os termos literacia digital, literacia informacional e outras literacias têm

sido combinados com alfabetização, letramento, competência, habilidade, dentre

outros. Assim, o objetivo desta RSL é buscar esclarecimentos sobre o significado do

termo literacia digital e as expressões utilizadas como sinônimos, bem como algum

framework ou modelo que o defina.

32

2.1 Protocolo de Pesquisa

Todas as etapas de uma RSL devem ser previamente definidas, registradas

e aprovadas pelos revisores. Assim, o protocolo de pesquisa guia o investigador nesse

processo. Para Felizardo et at. (2017), no protocolo estão as “questões de pesquisa,

estratégias de busca, critérios por meio dos quais os estudos serão avaliados para

inclusão ou exclusão da revisão e estratégias para seleção, extração e sumarização

dos dados” (p. 17).

As questões de pesquisa (QP) norteiam toda a RSL e, por isso, devem ser

construídas levando-se em consideração critérios pré-definidos. De acordo com

Felizardo et al. (2017), as respostas às questões englobam um processo de síntese,

análise e sumarização. Dessa forma, prosseguem os autores, é imprescindível que

tais questões sejam bem elaboradas, podendo seguir os critérios PICO, que foram

inicialmente apresentados na área da medicina e posteriormente adaptados para

outros campos de pesquisas.

Para MacDonell e Shepperd (2007), PICO são as iniciais dos termos em

inglês population, intervention, comparison, outcome, traduzidos, respectivamente,

como população, intervenção, comparação e resultados. Para esta investigação,

foram realizadas as adaptações necessárias para uma pesquisa do campo social e

seguidos os critérios PICO. O Quadro 1 mostra os critérios adotados para a

formulação das questões de pergunta e traz a população, a intervenção, a

comparação ou controle e o resultado.

Quadro 1 – Definição dos critérios PICO

Critérios PICO

População Processos de ensino e aprendizagem, modelos conceituais, frameworks.

Intervenção Conceito de literacia, alfabetização e letramento digital.

Comparação ou Controle

Artigos obtidos com o professor orientador e com a professora coorientadora, artigos, teses e dissertações sobre literacia, alfabetização e letramento digital obtidos na internet, revisões sistemáticas publicadas.

Resultado Visão mais abrangente e aprofundada sobre o conceito de literacia, alfabetização e letramento digital.

Fonte: Elaborado pela autora (2018).

Seguindo os critérios PICO, foram construídas as seguintes questões de

pesquisa:

33

QP1: Qual a conceituação de literacia, alfabetização e letramento digital?

QP2: Como os pressupostos de literacia, alfabetização e letramento digital

são usados nos cursos de formação de professores?

QP3: Que modelos conceituais ou frameworks que definam literacia,

alfabetização e letramento existem?

2.1.1 Identificação de estudos

Dentre os itens que compõem o protocolo, existe a seção identificação de

estudos que, de acordo com Felizardo et al. (2017), tem como objetivo buscar os

trabalhos mais relevantes e configura-se como o trecho do estudo que lista as

palavras-chave, as strings de busca, os critérios de seleção de fontes de busca, a lista

das fontes de busca e a estratégia da busca. A estratégia de busca é o caminho

escolhido pelo pesquisador para encontrar as fontes. Tal caminho deve ser explicado

e documentado detalhadamente para que outro pesquisador, caso queira repetir a

pesquisa, tenha condições de fazê-lo.

Ainda de acordo com Felizardo et al. (2017), as palavras-chave são as

expressões que estão nas questões de pesquisa e devem ser eficazes para a busca

de estudos sobre o tema a ser pesquisado. Nesta pesquisa, foram selecionadas as

seguintes palavras-chave: literacia digital, digital literacy, alfabetização digital,

letramento digital, alfabetización digital e suas relações com os termos conceito,

concepto, frameworks, ensino e aprendizagem, instruction and learning. Também

foram utilizadas as grafias no plural, tanto para verificações nos títulos, quanto nos

resumos.

As strings de busca, seguindo a explicação de Felizardo et al. (2017),

permitem encontrar uma quantidade maior de estudos porque combinam palavras-

chave com outros termos e são orientados pelos operadores lógicos AND, OR ou

NOT. Neste trabalho, a definição das strings foi realizada de acordo com os sites de

busca. As fontes de busca são os locais escolhidos para as buscas. Todos os

trabalhos selecionados devem estar disponíveis via web, preferencialmente em bases

de dados científicos da área (bases bibliográficas e bases de dados citadas por

mapeamento). Também podem ser selecionados trabalhos disponibilizados em outros

meios, desde que atendam aos requisitos da revisão sistemática bem como de

revisões sistemáticas já publicadas por outros pesquisadores.

34

Optou-se pela escolha do Banco de Teses da Capes e Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações, como sites principais de buscas, porque estes

disponibilizam teses e dissertações apresentadas nos programas de pós-graduação.

Além dos sites supracitados, foi escolhido o Banco de Teses da Universidade de São

Paulo (USP), que mantém o Programa de Pós-Graduação da Escola de Comunicação

e Artes, o qual tem, dentre as áreas de concentração, algumas que priorizam estudos

de impactos e a correlação das TDIC, abordando, portanto, questões referentes à

literacia digital. Em relação aos sites de buscas internacionais, a escolha ocorreu

dentre aqueles que apresentaram, após uma busca piloto, publicações que atenderam

aos critérios de relevância.

O Quadro 2 mostra as strings utilizadas nesta pesquisa, os sites de busca,

o endereço eletrônico e o número de documentos encontrados na primeira busca, bem

como a data do acesso.

Quadro 2 – As strings, os sites e os resultados da busca

Strings de busca Sites de busca Resultado da primeira

busca

Data do Acesso

(literacia digital) OR (letramento digital) OR

(alfabetização digital) AND (conceito) OR (frameworks)

OR (modelo)

Banco de Teses da Capes (http://catalogodeteses.capes.gov.br) Primeira busca

1722 resultados

24/04/2018

(literacia) AND (digital) AND (conceito)

Banco de Teses da Capes (http://catalogodeteses.capes.gov.br) Segunda busca

05 resultados 24/04/2018

(literacia digital) AND (conceito) OR (modelo) OR

(frameworks)

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (http://www.ibict.br)

307 resultados

07/05/2018

(digital) AND (literacy) AND (concept)

Biblioteca Digital do Institute of Electrical and Electronics - IEEE (https://ieeexplore.ieee.org/search)



Microsoft Academic (https://academic.microsoft.com)


(literacia) AND (digital)

Portal de Periódicos da Capes (http://www.periodicos.capes.gov.br)

187 resultados

06/05/2018


Springer Link (https://link.springer.com)

508 trabalhos

06/05/2018

(literacia digital) OR (letramento digital) OR

(alfabetização digital) AND (conceito) OR (frameworks)

OR (Modelo)

Teses da USP (http://www.teses.usp.br)

86 trabalhos 06/05/2018

Fonte: Elaborada pela autora (2018).

35

2.1.2 Critérios de seleção e avaliação dos estudos

A submissão das strings às máquinas de busca resultou em 2.844 (dois mil,

oitocentos e quarenta e quatro) trabalhos. Muitos desses achados17, conforme será

detalhado, foram reduzidos devido à aplicação de critérios de refinamentos

disponíveis nos próprios sites de busca.

Após a aplicação dos refinamentos, foram lidos inicialmente os títulos, os

resumos e as palavras-chaves para definição dos trabalhos que teriam sua leitura

integral. Concluída essa etapa, foram aplicados os critérios de seleção e avaliação da

qualidade dos estudos.

Os critérios de seleção da pesquisa constituem-se em um importante passo

na RSL e devem ser definidos utilizando-se pressupostos para inclusão e exclusão de

trabalhos para o estudo. De acordo com Felizardo et al. (2017), os critérios de

exclusão e de inclusão precisam alinhar-se às questões e aos objetivos de pesquisa.

Além disso, é necessário que sejam aplicados de forma rigorosa. Neste trabalho, os

critérios escolhidos foram os seguintes:

Critérios de inclusão:

1. Trabalhos publicados e disponíveis integralmente em bases de dados

científicas ou em versões impressas.

2. Trabalhos publicados a partir de 2004, que já possuam aprovação pela

comunidade científica.

3. Trabalhos que abordem o conceito de literacia digital e sua aplicabilidade

à educação.

Critérios de exclusão:

1. Foram excluídos os trabalhos que não tinham, nos títulos, nos resumos ou

nas palavras-chave, os termos literacia, letramento ou alfabetização

digital.

2. Foram desconsiderados trabalhos que não estavam disponíveis

integralmente nas bases de dados pesquisadas.

3. Foram desconsiderados trabalhos anteriores a 2004.

17 O termo “achado”, neste trabalho, diz respeito a pesquisas, estudos ou trabalhos encontrados nos sites de busca.

36

4. Foram desconsiderados trabalhos duplicados (que apareceram em mais

de um site de busca ou que apareceram duas vezes no mesmo site).

5. Foram desconsiderados trabalhos que, mesmo abordando temáticas

relacionadas aos termos citados, não tratassem das questões de interesse

desta pesquisa.

6. Foram excluídos trabalhos publicados como artigos curtos ou pôsteres.

7. Foram excluídos trabalhos que não possuíam resumo.

8. Foram excluídos trabalhos que não estavam nos idiomas Português,

Inglês ou Espanhol.

Todos os trabalhos selecionados em língua estrangeira foram traduzidos

para que pudessem ser utilizados nas etapas de seleção, na realização da síntese e

na análise dos resultados. Sobre os critérios de avaliação da qualidade dos estudos,

estes nem sempre são utilizados nas RSL, apesar de recomendados. Entretanto,

nesta pesquisa, foram definidos alguns desses critérios, com o objetivo de selecionar

trabalhos relevantes sobre a temática definida. Assim, somente foram selecionados

os periódicos ou anais de eventos submetidos à revisão por pares. Em se tratando de

atividades em conferência, foram observados critérios que certificaram o caráter

científico do evento.

A relevância dos trabalhos selecionados foi confirmada pelos professores

orientadores (revisores). O processo de seleção dos trabalhos foi documentado,

seguindo as seguintes etapas:

1. Todos os estudos retornados da atividade de busca, após o refinamento,

foram relacionados, constando: título, autores, ano e base.

2. Foi procedida a leitura do título, do resumo e das palavras-chave.

3. Os trabalhos selecionados após essa etapa passaram pela aplicação dos

critérios de inclusão e exclusão.

4. Foram eliminados os estudos duplicados.

5. Todos os estudos excluídos foram listados, com a citação dos critérios de

exclusão aplicados.

6. O registro de todas as etapas foi encaminhado e aprovado pelos revisores

(revisão de análise).

37

7. Os trabalhos escolhidos foram lidos para o registro dos dados necessários

e a consequente resposta às questões de pesquisa.

Com o propósito de registrar todo o percurso realizado para a seleção dos

trabalhos, de maneira que outros pesquisadores, conforme dito, possam acessar as

informações e aplicá-las em novas pesquisas, foram elaborados os Quadros 3-9, que

apresentam o resultado das buscas efetuadas, de acordo com as diferentes fontes.

Neles estão listados, na ordem em que apareceram, os títulos dos trabalhos, o(s)

autor(es), o tipo (tese, dissertação, artigo etc.) e o ano em que foram produzidos.

Também estão identificados os resultados da análise, de acordo com os critérios de

exclusão e inclusão.

2.2 Buscas efetuadas nos sites

A aplicação das strings de busca no Banco de Teses da Capes, resultou

em 1.722 (mil, setecentas e vinte e duas) teses e dissertações. Com o refinamento,

as buscas foram restringidas aos anos de 2004 a 2017 e definidas, como grandes

áreas do conhecimento, ciências humanas, ciências sociais aplicadas, engenharias e

interdisciplinar. Na área do conhecimento foram escolhidos os campos educação,

educação de jovens e adultos, interdisciplinar, sociais e humanidades, tecnologia

educacional, ensino, engenharia, tecnologia, gestão.

Com as restrições aplicadas pelo refinamento, ficaram 408 (quatrocentos e

oito) documentos, que foram analisados a partir dos critérios título, resumo e palavras-

chave. Em decorrência deste refinamento, restaram 9 (nove) trabalhos, sendo um

excluído pelo critério de duplicação.

38

Quadro 3 – Resultado das buscas no Banco de Teses da Capes

Banco de Teses da Capes

Título Autor(es) Tipo Ano Análise

Letramento Digital e Letramento Informacional na Literatura Nacional e Internacional em Língua Inglesa

Lima Dissertação

de Mestrado 2012

Incluído

(CI 1-2-

3)

Letramento digital como prerrogativa social: um estudo baseado nas sete competências de Bruce

Paiva Dissertação de Mestrado (profissional)

2010

Incluído (CI 1-2)

Letramento digital: estudo sobre práticas escolares de leitura e escritura no computador vivenciadas por alunos/usuários da rede pública de ensino

Glória Dissertação de Mestrado

2004 Incluído (CI 1-2)

Gestão do letramento digital em escolas estaduais de educação profissional

Araujo Dissertação de Mestrado (profissional)


Letramento digital e pressupostos teórico-pedagógicos: neotecnicismo pedagógico

Silva Tese de

Doutorado 2013

Incluído (CI 1-2-

3)

Visões de letramento digital em projetos de extensão universitária: inclusão e inserção social

Xavier Dissertação de Mestrado


Formação continuada para o letramento digital e sua influência na prática pedagógica dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo na rede municipal de educação de Manaus – AM

Junior Dissertação de Mestrado


Ondas em ressonância: letramentos digitais de estudantes na universidade aberta de Portugal

Souza Tese de

Doutorado 2016

Incluído (CI 1-2)

Ondas em ressonância: letramentos digitais de estudantes na universidade aberta de Portugal

Souza Tese de

Doutorado 2016

Excluído (CE 4)

Fonte: Elaborado pela autora. (2018).

Objetivando alcançar novos e mais abrangentes resultados, houve a opção

de aplicação de outra string de busca. Assim, a ascensão18 recuperou 5 (cinco)

referências19, que não apareceram na busca anterior. Das 5 (cinco), 2 (duas) foram

descartadas, conforme demonstrado no Quadro 3.1. Desse modo, a somatória das

duas buscas resultou em 11 (onze) trabalhos para estudos, sendo 8 (oito)

dissertações de Mestrado e 3 (três) teses de Doutorado.

18 Termo utilizado para referir-se ao resultado alcançado após as buscas realizadas. 19 Palavra utilizada como sinônimo de trabalho, estudo, pesquisa, dissertação, tese.

39

Quadro 3.1 – Resultado da segunda busca no Banco de Teses da Capes

Banco de Teses da Capes (segunda busca)

Título Autores Tipo Ano Análise

Literacias Digitais: Um framework para avaliação de programas voltados para redução das desigualdades digitais, por meio do ensino das TIC

Silva Dissertação

de Mestrado

2012

Incluído (CI 1-2-

3)

Rede de Formação: um modelo em contextos sociais de literacias digitais

Pinto Tese de

Doutorado 2015

Incluído (CI 1-2)

Comunicação e Literacia Digital na Internet: estudo etnográfico e análise exploratória de dados do Programa de Inclusão Digital AcessaSP - PONLINE

Capobianco Dissertação

de Mestrado

2010

Incluído (CI 1-2)

Gestão da Comunicação das Universidades Federais: mapeamento das ações e omissões'

Alves Dissertação

de Mestrado

2015 Excluído (CE 1)

O pensamento histórico em redes hipertextuais Resende Tese de

Doutorado 2013

Excluído (CE 1)


No site de busca da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, a

aplicação da primeira string não pôde ser processada integralmente e precisou ser

ajustada. Após os ajustes, foram encontrados 307 (trezentos e sete) resultados, que

finalizaram em 8 (oito) referências. O Quadro 4 mostra os estudos encontrados.

Quadro 4 – Resultado das buscas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

Título Autores Tipo Ano Análise

Letramento Digital e Professores de LE: formação para o uso das novas tecnologias em sala de aula

Pereira Dissertação

de Mestrado


Comunicação e Literacia Digital na Internet: estudo etnográfico e análise exploratória de dados do Programa de Inclusão Digital AcessaSP - PONLINE'

Capobianco Dissertação

de Mestrado


Interatividade e literacias emergentes em contextos de inclusão digital

Botelho-Francisco

Tese de Doutorado


Comunicação e Jogos Digitais em ambientes educacionais: Literacias de Mídia e Informação dos professores de Educação Física da cidade de São Paulo

Costa Tese de

Doutorado 2017

Incluído (CI 1-2)

Literacias digitais no ensino-aprendizagem de professores: uma abordagem netnográfica dos cursistas do Programa Redefor-USP

Junqueira Tese de

Doutorado 2014

Incluído (CI 1-2)

(continua)

https://www.google.com/url?q=http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-20052014-152952/publico/RodrigoEduardoBotelhoFrancisco.pdf&sa=U&ved=0ahUKEwi85aOy1fHaAhXlTN8KHXEaAMIQFggLMAI&client=internal-uds-cse&cx=011662445380875560067:cack5lsxley&usg=AOvVaw3sExFCM8M6mb8Pbr1vSVoD


40

(conclusão)

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

#Imigrantes, #escritas e #letramentos digitais: uma viagem virtual, um blog e um estudo de caso

Aragão Dissertação

de Mestrado


A ressignificação da pesquisa-ação do NACE Escola do Futuro – USP: análise dos principais projetos sob a ótica das Literacias de Mídia e Informação (MIL)

Vetritti Tese de

Doutorado 2017

Incluído (CI 1-2)

Educação a distância e a literacia digital no processo de formação continuada de professores

Mazurkievicz Tese de

Doutorado 2012

Incluído (CI 1-2)

Formação de professores, Literacia Digital e Inclusão Sociodigital: Estudo de caso em curso a distância da Universidade Federal do Tocantins

Alves Tese de

Doutorado 2017

Excluído (CE 2)

Literacias digitais nos cursos de Graduação em Relações Públicas: disciplinas de tecnologia nas matrizes curriculares de universidades brasileiras

Vergili Tese de

Doutorado 2017

Incluído (CI 1-2)


Na Biblioteca Digital do Institute of Electrical and Electronics Engineers ou

Instituto de Engenheiros Eletricistas e Eletrônicos (IEEE), a busca inicial resultou em

21 (vinte e um) trabalhos. Com o refinamento foram aplicados os critérios de buscas

entre os anos de 2004 a 2018, em revistas e periódicos, conferências e publicações

standards. O Quadro 5 mostra o resultado após a aplicação dos primeiros critérios.

Quadro 5 – Resultado das buscas na Biblioteca Digital do IEEE

Biblioteca Digital do IEEE

Título Autores Ano Análise

The Concept of Digital Literacy from the Perspective of the Creative Multimedia Industry

Ibrahim et al. 2013 Incluído (CI 1-2-3)

Digital Literacy or Computer Science: Where do Information Technology Related Primary Education Models Focus on?

Pasterk et al. 2017 Incluído (CI 1-2)

Computer-Based Functional Literacy: How Digital Literacy Projects Can Transform the Third-World Workforce

Scott 2003 Excluído (CE 3)


A aplicação das strings no site de busca Microsoft Academic, resultou em

8 (oito) trabalhos. Com a aplicação dos critérios de exclusão, o número foi reduzido.

http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFT_a8df2f73e3940f10eb9a485a2a09660c




41

Quadro 6 – Resultado das buscas no Microsoft Academic

Microsoft Academic


Digital Literacy: Definition, Theoretical Framework, and Competencies

Osterman 2013 Incluído (CI 1-2-3)

Introduction: digital literacies: concepts, policies and practices

Lankshear et al.


Reviewing Approaches and Perspectives on “Digital Literacy”

Sefton-Green et al.


Unraveling the Digital Literacy Paradox: How Higher Education Fails at the Fourth Literacy

Murray et al. 2014 Incluído (CI 1-2)

Digital Literacy: A Demand for Nonlinear Thinking Styles

Osterman et al.

2013 Incluído (CI 1-2-3)

Community Connections: Digital Literacy Acquisition Policy Brief

Jacobs et al. 2015 Incluído (CI 1-2)

The Intersection of Public Policy and Public Access: Digital Divides, Digital Literacy, Digital Inclusion, and Public Libraries

Jaeger 2012 Excluído (CE 2)

Why Digital Literacy Is Important for Science Teaching and Learning

Wan Ng 2011 Excluído (CE 2)


No Portal de Periódicos da Capes, a busca inicial resultou em 186 (cento e

oitenta e seis) trabalhos. Desse total, 135 (cento e trinta e cinco) foram

desconsiderados com a aplicação do critério de exclusão para periódicos, que é

revisão por pares. Tal critério pode ser aplicado pelo próprio site de busca, que

disponibiliza a opção de mostrar apenas os periódicos revisados. Dos 51 (cinquenta

e um) restantes, 45 (quarenta e cinco) foram excluídos porque tratam-se de artigos

fora do escopo deste trabalho, de acordo com o critério título. O Quadro 7 mostra os

artigos selecionados para estudos.

42

Quadro 7 – Resultado das buscas no Portal de Periódicos da Capes

Portal de Periódicos da Capes


Literexclusion in daily life Gomes 2003 Excluído (CE 3)

Atores em rede, olhares luso brasileiros Cerverá 2011 Incluído (CI 1-2)

Digital storytelling, educação superior e literacia digital

Hack et al. 2013 Incluído (CI 1-2)

Utilização do scratch em sala de aula - using scratch in the classroom

Sápiras et al. 2015 Incluído (CI 1-2)

Educação e cidadania: perspectivas da literacia digital crítica

Oliveira et al. 2017 Incluído (CI 1-2)

Health literacy in childhood and youth: a systematic review of definitions and models

Broder et al. 2017 Incluído (CI 1-2)


No site Springer Link, após a aplicação da string de busca, foi solicitado o

refinamento para artigos na disciplina educação e subdisciplina educação tecnológica.

Todas as buscas foram em inglês porque nesse site não é possível a solicitação de

outro idioma. A busca resultou em 508 (quinhentos e oito) trabalhos. Após a aplicação

do critério leitura do título, resumo e palavras-chave, foram selecionados 5 (cinco)

artigos, conforme o Quadro 8.

Quadro 8 – Resultado das buscas no Springer Link

Springer Link


Defining, designing for, and measuring ‘‘social constructivist digital literacy’’ development in learners: a proposed framework

Reynolds 2016 Incluído (CI 1-2-3)

The digital literacy debate: an investigation of digital propensity and information and communication technology

Nasah 2010 Incluído (CI 1-2)

Rethinking Instructional Technology to Improve Pedagogy for Digital Literacy: A Design Case in a Graduate Early Childhood Education Course

Langub et al. 2017 Incluído (CI 1-2)

New Literacies Instruction in Teacher Education McPherson et al. 2007 Incluído (CI 1-2)

A review of literacy frameworks for learning environments design

Rebmann 2013 Incluído (CI 1-2-3)


Sobre as buscas realizadas no Banco de Teses da Universidade de São

Paulo (USP), a aplicação das strings resultou em 86 (oitenta e seis) trabalhos, que

finalizaram em 3 (três) dissertações de mestrado e 7 (sete) teses de doutorado após

o refinamento efetuado com critérios de exclusão, título, resumo e palavras-chave.

43

Entretanto, dentre os 10 (dez) trabalhos encontrados, 7 (sete) estudos foram excluídos

porque já constavam em outros sites de busca.

Quadro 9 – Resultado das buscas no Banco de Teses da USP

Banco de Teses da USP

Título Autor(es) Tipo Ano Análise

Comunicação e Literacia Digital na Internet: estudo etnográfico e análise exploratória de dados do Programa de Inclusão Digital AcessaSP - PONLINE'

Capobianco Dissertação de Mestrado


Interatividade e literacias emergentes em contextos de inclusão digital

Botelho-Francisco

Tese de Doutorado


A Transdisciplinariedade (sic) das Literacias Emergentes no Contemporâneo Conectado: Um mapeamento do universo documental das Literacias de Midia e Informação (MIL)

Rosa Dissertação de Mestrado


Aprendizagem Colaborativa na Educação a Distância: Características Pessoais afetam a Percepção do Ambiente Virtual de Aprendizagem

Marques Júnior

Tese de Doutorado


Literacias digitais nos cursos de Graduação em Relações Públicas: disciplinas de tecnologia nas matrizes curriculares de universidades brasileiras

Vergili Tese de

Doutorado 2017

Excluído (CE 4)

Práticas de Letramento na Rede Ações discursivas, agência e o papel do outro na construção da autoria

Fiorelli Tese de

Doutorado 2009

Incluído (CI 1-2)

#Imigrantes, #escritas e #letramentos digitais: uma viagem virtual, um blog e um estudo de caso

Aragão Dissertação de Mestrado


Literacias digitais no ensino-aprendizagem de professores: uma abordagem netnográfica dos cursistas do Programa Redefor-USP

Junqueira Tese de

Doutorado 2014

Excluído (CE 4)

Comunicação e Jogos Digitais em ambientes educacionais: Literacias de Mídia e Informação dos professores de Educação Física da cidade de São Paulo

Costa Tese de

Doutorado 2017

Excluído (CE 4)

A ressignificação da pesquisa-ação do NACE Escola do Futuro – USP: análise dos principais projetos sob a ótica das Literacias de Mídia e Informação (MIL)

Vetritti Tese de

Doutorado 2017

Excluído (CE 4)


2.3 Abrangência da busca

O Quadro 10 mostra o total de buscas encontradas na primeira ascensão

e os trabalhos selecionados para utilização nesta RSL após a aplicação de todos os

critérios de seleção e avaliação.



44

Quadro 10 – Total de buscas realizadas e resultados encontrados

Buscas realizadas

Site de busca Primeira busca Resultados após

critérios de exclusão/inclusão

Banco de Teses da Capes (http://catalogodeteses.capes.gov.br) Segunda busca

1.727 11

Banco de Teses e Dissertações da Unioeste (http://tede.unioeste.br/)

- -

(literacia digital) OR (letramento digital) OR (alfabetização digital) AND (conceito) OR (frameworks) OR (modelo)

- -

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (http://www.ibict.br)

307 8

Biblioteca Digital do IEEE (https://ieeexplore.ieee.org/search/)

21 2

Microsoft Academic (https://academic.microsoft.com/)

8 4

Portal de Periódicos da Capes (http://www.periodicos.capes.gov.br/)

186 5

Springer Link (https://link.springer.com).

508 5

Teses da USP (http://www.teses.usp.br/)

86 3

Total 2.844 38


Assim, dentre os 2.844 (dois mil, oitocentos e quarenta e quatro) trabalhos

encontrados na primeira busca, foram selecionados 38 (trinta e oito). Os autores

Felizardo et al. (2017) afirmam que não existe um número de estudos adequado para

a inclusão em uma RSL, eles citam trabalhos que incluíram 1% e outros que

consideraram 50%, sendo que tal variação está diretamente relacionada com a string

de busca utilizada.

2.4 Sobre o tipo de trabalho selecionado

Em relação aos tipos de trabalhos selecionados, foi possível observar uma

prevalência de teses e dissertações que, quando agrupadas, totalizam 22 (vinte e

duas) pesquisas. Esse número é superior ao de artigos e periódicos, que somam 14

(catorze), conforme demonstrado na Figura 1.

Tal situação pode favorecer a realização de uma RSL consistente, visto que

as análises são mais demoradas e mais complexas quando aplicadas a documentos

45

que demandaram maior tempo e dedicação de pesquisadores, como as teses e

dissertações.

Figura 1 – Gráfico dos resultados das buscas, por tipo de pesquisa


À vista do exposto, todos os trabalhos selecionados de acordo com os

critérios estabelecidos foram analisados objetivando apresentar de forma clara,

abrangente e detalhada os resultados encontrados.

2.5 Síntese dos dados e apresentação dos resultados

O objetivo de uma RSL, de acordo com Felizardo et al. (2017), deve ser a

resposta às questões formuladas, com observância e utilização dos estudos

selecionados, de maneira que haja uma lógica que sirva como elemento de ligação

entre as respostas e os estudos incluídos. De forma análoga, Kitchenham e Charters

(2007), já afirmavam que a leitura completa dos estudos primários permite a extração

de dados e o registro preciso de informações necessárias para responder às questões

de pesquisa.

Tal cuidado para síntese e apresentação dos resultados de uma RSL pode

encontrar similitude em Creswell (2010), que explica como ocorrem as revisões de

literatura. Para ele, revisar a literatura “significa localizar e resumir os estudos sobre

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Teses de Doutorado Dissertações de Mestrado Artigos e Periódicos Conferências

46

um tópico” (p. 55). O autor aponta passos que devem ser seguidos na condução da

revisão, como identificação de palavras-chave, busca em dados computadorizados,

montagem de um mapa de literatura, extração de informações que incluam as

questões de pesquisa, o problema da pesquisa, a coleta e análise de dados e os

resultados.

Assim, considerando os pressupostos apontados por Creswell (2010) no

que tange à montagem de um mapa de literatura e também as indicações de

pesquisadores que escrevem sobre RSL, a extração dos dados teve início com a

construção de 7 (sete) mapas, elaborados de acordo com os achados nos diferentes

sites de busca, constando literacia digital como tópico principal. Os subtópicos,

totalizando 5 (cinco), foram listados de acordo com as questões de pesquisa e nos

sub-subtópicos foram mencionados os autores e os assuntos.

A elaboração dos mapas de literatura permitiu uma visão geral dos estudos

encontrados e, além disso, possibilitou a verificação das questões da pesquisa que

foram contempladas com um maior número de trabalhos. Para a confecção dos

mapas, foi utilizada uma ferramenta denominada XMind20.

A Figura 2 mostra o primeiro mapa de literatura, que foi construído a partir

dos trabalhos encontrados no Banco de Teses da Capes. Esse mapa revelou 1 (um)

trabalho sobre conceito de literacia digital, 8 (oito) sobre letramento digital e 2 (dois)

enfocando modelos conceituais ou frameworks. No Banco de Teses da Capes não

foram encontrados estudos sobre alfabetização digital, tampouco sobre cursos de

formação continuada.

20 Software de mapeamento mental. Disponível em: https://www.xmind.net. Primeiro acesso em: 10 abri. 2018.

47

Figura 2 – Mapa dos trabalhos encontrados no Banco de Teses da Capes,

agrupados conforme as questões da pesquisa

Fonte: Mapa elaborado pela autora, com o XMind (2018).

48

A Figura 3, diferentemente da Figura 2, mostra um número maior de

estudos acerca da conceituação do termo literacia digital, totalizando 5 (cinco)

referências sobre esse assunto. Não foram encontrados estudos sobre alfabetização

digital ou sobre modelos conceituais ou frameworks. Sobre letramento digital, foram

encontrados 2 (dois) trabalhos e, em relação aos cursos de formação continuada, a

busca resultou em 1 (um) estudo.

Figura 3 – Mapa dos trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses

e Dissertações, agrupados conforme as questões da pesquisa


49

Sobre o site de busca do IEEE, considerando os trabalhos selecionados,

foi possível verificar que, após agrupadas as buscas de acordo com as questões de

pesquisa, o resultado apontou que apenas a questão referente ao conceito de literacia

digital foi contemplada com 2 (dois) trabalhos. Não foram encontrados estudos nos

demais tópicos.

Figura 4 – Mapa dos trabalhos encontrados no IEEE, agrupados conforme as

questões de pesquisa


50

O Microsoft Academic também não registrou respostas às questões que se

referem a alfabetização digital e cursos de formação continuada. Sobre a

conceituação de literacia digital foram registrados 3 (três) trabalhos e 1 (um) achado

sobre modelos conceituais ou frameworks.

Figura 5 – Mapa dos trabalhos encontrados no Microsoft Academic, agrupados

conforme as questões de pesquisa


51

Em relação ao Portal de Periódicos da Capes, foram encontrados 4 (quatro)

trabalhos que abordam conceitos de literacia digital e 1 (um) que traz modelos

conceituais ou frameworks. Nos sub-subtópicos da Figura 6, estão relacionados os

autores e os assuntos abordados.

Não foram registrados estudos enfocando a utilização nos cursos de

formação continuada, conceito de alfabetização digital e tampouco conceito de

literacia digital. Dentre os 5 (cinco) trabalhos selecionados, 4 (quatro) estão escritos

na língua portuguesa e 1 (um) na língua inglesa.

Figura 6 – Mapa dos trabalhos encontrados no Portal de Periódicos da Capes,

agrupados conforme as questões de pesquisa


52

Conforme demonstração expressa na Figura 7, o site de busca Springer

Link registrou 2 (dois) trabalhos que abordam o conceito de literacia digital, 2 (dois)

que falam sobre modelos conceituais ou frameworks e 1 (um), cujo conteúdo anuncia

questões referentes à utilização nos cursos de formação continuada. Não foram

registrados achados conceituando letramento digital.

Figura 7 – Mapa dos trabalhos encontrados no Springer Link, agrupados conforme

as questões de pesquisa


53

A Figura 8 mostra o mapa construído a partir dos achados no site da USP.

Nele não foram encontrados estudos acerca da utilização nos cursos de formação

continuada, tampouco modelos conceituais ou frameworks. Em relação à

conceituação de literacia digital, foram registrados 2 (dois) trabalhos e sobre os

conceitos de letramento digital, 1 (um) estudo foi encontrado.

Figura 8 – Mapa dos trabalhos encontrados no Banco de Teses da USP, agrupados

conforme as questões de pesquisa


A construção dos mapas permitiu uma visão geral dos 38 (trinta e oito)

trabalhos selecionados e mostrou os seguintes resultados: i) 19 (dezenove) trabalhos

abordam conceitos de literacia digital; ii) 11 (onze) trazem conceitos de letramento

digital; iii) nenhum resultado apontou conceitos exclusivos sobre alfabetização digital;

iv) 6 (seis) apresentam modelos conceituais ou frameworks; e v) 2 (dois) apontam a

utilização de literacia digital nos cursos de formação continuada.

54

Levando em consideração as questões de pesquisa e os objetivos desta

RSL, os resultados foram apresentados de acordo com os agrupamentos que

apareceram no mapa de literatura. Inicialmente foram apontadas as conceituações de

letramento e literacia digital. Na sequência foram mostrados os resultados que

mencionaram atividades que contemplaram as literacias digitais no processo de

ensino e aprendizagem ou nos cursos de formação continuada de professores. Os

demais resultados citaram modelos conceituais ou frameworks.

Para a sumarização dos resultados, foram realizadas análises de cunho

quantitativo e qualitativo, com relação aos trabalhos pesquisados e suas conclusões.

Também, analisando as discussões e limitações dos trabalhos, foram realizadas

indicações de estudos futuros, apontando o que ainda pode ser pesquisado.

2.5.1 O Conceito de Letramento Digital

Sobre os trabalhos selecionados, que trazem conceituações acerca do

termo letramento digital, para responder a primeira questão de pesquisa (QP1)21,

foram listados, nos mapas de literatura, 11 (onze) trabalhos abordando a temática.

Desse total, 8 (oito) são do Banco de Teses da Capes, 2 (dois) da Biblioteca Digital

Nacional de Teses e Dissertações e 1 (um) do Banco de Teses da USP.

O conceito de letramento pode ser encontrado em Silva (2013). Segundo o

autor, o termo letramento começou a ser usado no Brasil a partir das obras de Kato

(1986) sendo, na sequência, apresentado por autores como Tfouni (1988), Kleiman

(1995) e Soares (1998), que passaram a usar a palavra letramento para se referirem

a práticas sociais de uso da escrita e da leitura ou, mais especificamente, para falar

sobre competências no uso da escrita e da leitura, em uma referência à capacidade

de transpor a simples decodificação do código escrito.

No contexto mais recente, surgiu o termo letramento digital para referir-se

às competências na utilização do computador e da internet em situações cotidianas.

Nesse sentido, Silva (2013) explica que letramento digital sofreu uma forte influência

do conceito de computer literacy, amplamente utilizado pelas políticas norte-

americanas nas décadas de 1970. O autor traz a explanação de Saito e Souza (2011),

que afirmam ser o conceito de alfabetização digital e letramento digital existentes

21 QP1: Qual a conceituação de literacia, alfabetização e letramento digital?

55

apenas no Brasil, como traduções da expressão digital literacy, inicialmente traduzida

como “alfabetização digital” e mais tarde assumindo a tradução de “letramento digital”.

A explicação sobre a sinonímia entre alfabetização digital e letramento

digital talvez justifique o fato de não terem sido encontradas pesquisas que abordem

especificamente alfabetização digital nesta RSL. Como os trabalhos anteriores a 2004

foram excluídos, é possível que as pesquisas posteriores à data estabelecida tenham

usado apenas o termo letramento digital em substituição a alfabetização digital. A

despeito da não utilização da expressão alfabetização digital, o conceito de letramento

digital foi verificado em vários trabalhos, como o de Silva (2013), que traz a definição

de Soares (2002), cuja autora reconhece o advento da cultura digital e observa que,

no letramento digital, as práticas de leitura e escrita ocorrem nas telas dos

computadores; no letramento, não digital, as práticas de leitura e escrita acontecem

de forma mais tradicional, com o uso do papel.

Essa definição é complementada por Kenski (2007), citada por Silva (2013),

que explica ser a linguagem digital um novo tipo de linguagem, que pode ser

considerada a “terceira linguagem” e surge de forma articulada com as TDIC. Kenski

(2007) assevera que práticas de letramento digital são as práticas sociais decorrentes

dos usos que as pessoas fazem da linguagem mediada pelo computador, pela internet

e por outras tecnologias.

No mesmo sentido, Silva (2013), afirma que as práticas de letramento

digital aparecem quando as pessoas usam a internet para fins comerciais, para buscar

informações na rede, para se comunicar e interagir ou, ainda, para aperfeiçoamento,

tanto acadêmico quanto profissional. Segundo o autor, definir letramento digital e seus

significados, “decorre, sobretudo, de outras definições cujo foco também estava

voltado para a relação entre novas tecnologias da informação e comunicação e

práticas de leitura e escrita” (p. 116).

No conjunto de definições sobre letramento digital como habilidades para

o uso das tecnologias em situações que envolvem participação social, os trabalhos de

Paiva (2010) e Mesquita Júnior (2014) trazem contribuições. De acordo com Paiva

(2010), letramento digital diz respeito ao fato de as pessoas buscarem, usando as

tecnologias, “auto-desenvolvimento (sic) e aprendizagem, com consciência crítica e

criatividade, além de participação social mais ativa e inclusiva” (p. 2.324). Para a

autora, isso deve ocorrer tanto nas instâncias governamentais, quanto nas ações

56

comunitárias e grupais. Trata-se, portanto, de um direito, que deve ser estimulado

pelas iniciativas públicas e privadas.

Uma abordagem semelhante pode ser encontrada no estudo de Mesquita

Júnior (2014), que observa a necessidade da compreensão do letramento digital como

uma habilidade para responder adequadamente “às demandas da sociedade que

estão atreladas ao uso dos recursos tecnológicos e da escrita nesse meio digital” (p.

27). O autor afirma que, para isso, torna-se imperativo o exercício pleno da cidadania,

compreendido como um processo mais complexo do que o acesso às tecnologias

digitais.

Não obstante, o maior número de definições acerca do termo letramento

digital foi encontrado para referir-se às situações que envolvem o processo de ensino

e aprendizagem e as relações intraescolares e extraescolares. Trouxeram

contribuições nesse sentido os autores Glória (2004), Fiorelli (2009), Lima (2012),

Araújo (2013), Silva (2013), Xavier (2013) e Souza (2016). Nessa perspectiva,

letramento digital é “o processo de configuração de indivíduos ou grupos que se

apropriam da linguagem digital nas diferentes práticas sociais relacionadas direta ou

indiretamente à leitura e à escrita mediadas pelas TIC” (DURAN, 2010, p. 83 apud

SILVA, 2013, p. 120).

Uma contribuição que expõe as questões educacionais é encontrada no

trabalho de Glória (2004), cuja autora ressalta a importância de os alunos das escolas

públicas se apropriarem das formas de letramento ligadas à tecnologia para produzir

e fazer circular textos digitais. Para essa pesquisadora, letramento digital diz respeito

às transformações que podem ocorrer a partir do suporte de leitura e escrita

possibilitadas pelo computador. Ainda, para além de permitir o acesso ao computador,

é importante propiciar as “práticas sociais com o texto digital que lhes garantam com

eficiência a inclusão digital” (p. 59). Assim, para Glória (2004), o letramento digital

deve permitir a possibilidade de utilização dos saberes para além dos muros das

escolas, ou seja, favorecer ao educando conhecimento que não fique restrito às

práticas escolares formais.

Asseverando a importância de superar o simples domínio técnico das

TDIC, Lima (2012) afirma que letramento digital pressupõe conhecimentos que vão

além do simples conceito tecnicista, pois é necessário usar os meios tecnológicos

digitais para “construir sentidos” e interagir. Nesse viés, para o autor, “elementos

pictóricos e sonoros são incluídos nos textos além das palavras, e contribuem para a

57

construção de sentidos” (p. 63). O autor explica que uma pessoa letrada digitalmente

é aquela que sabe usar os equipamentos disponíveis e lê os textos divulgados nos

ambientes online. Assim, o termo letramento digital tem despertado a atenção dos

professores, que reconhecem o papel importante que desempenham na formação das

crianças para o mundo digital.

Similarmente, Araújo (2013) afirma que letramento digital atende às

expectativas da sociedade da informação e dos jovens. A autora ressalta que a

qualificação docente é imprescindível, devendo ser incentivada e estimulada; além

disso, ela atesta que letramento digital nas escolas diz respeito ao uso do computador,

das mídias e da internet, nos laboratórios de informática. Nesse mesmo sentido,

Xavier (2013), afirma que o letramento digital pressupõe práticas mais avançadas do

que simplesmente ler e escrever utilizando o computador como ferramenta. Fiorelli

(2009) sustenta que os estudantes devem ter competência para efetuarem leituras

críticas do contexto, de maneira produtiva.

Sobre práticas curriculares, Fiorelli (2009) e Souza (2016) apontam a

necessidade de discussão a respeito dessa temática para assegurar a aplicabilidade

dos conceitos de letramento digital nos fazeres e saberes docentes. Para Fiorelli

(2009), as práticas de letramento estão, pouco a pouco, sendo assimiladas pelos

currículos e incorporadas às práticas pedagógicas. De forma semelhante, Souza

(2016) afirma que as práticas de letramento digital podem ser aplicadas nos processos

educacionais brasileiros como contribuição para propostas “teórico-metodológicas”.

Para ela, as dimensões sociais, linguísticas, interculturais e sensório-motoras-digitais

devem integrar o processo de formação dos estudantes.

À vista disso, percebe-se que o uso do termo letramento para referir-se a

práticas de leitura mais abrangentes do que a simples decodificação do código

linguístico começou a ser usado no Brasil antes da década de 1980. No entanto, a

palavra letramento no contexto digital tornou-se mais conhecida posteriormente para

referir-se à importância da utilização das tecnologias digitais de modo mais

abrangente, superando a mera leitura de textos ou a escrita acrítica. Dessa maneira,

é importante que as escolas tenham preocupação com construções curriculares que

contemplem, ainda que de maneira transversal, os pressupostos do letramento digital.

Enfatiza-se que o currículo deve transcender uma simples listagem de

conteúdos porque propostas curriculares aludem a uma perspectiva mais avançada,

como a defendida por Sacristán (2000, p. 15), que afirma: “quando definimos o

58

currículo, estamos descrevendo a concretização da própria escola e a forma particular

de enfocá-la num momento histórico e social determinado, para um nível ou uma

modalidade de educação”. Assim, sustenta-se que letramento digital pode contribuir

para o desenvolvimento de consciências críticas, para a participação cidadã, para o

processo de leitura e escrita por meio da apropriação da linguagem digital mediada

pelas TDIC, desde que a temática esteja presente nos currículos. Entretanto, para que

isso ocorra, é fundamental que os gestores públicos, responsáveis pela

implementação das políticas públicas educacionais, priorizem as TDIC e os contextos

formativos que envolvem as habilidades para atuação nos ambientes digitais.

2.5.2 O Conceito de Literacia Digital

Ainda em relação à primeira questão de pesquisa (QP1), sobre a

conceituação de literacia, foram encontrados 19 (dezenove) trabalhos que abordam o

conceito. Desse total, 1 (um) é do site de busca do Banco de Teses da Capes, 5

(cinco) da Biblioteca Digital Nacional de Teses e Dissertações, 2 (dois) do IEEE, 3

(três) do Microsoft Academic, 4 (quatro) do Portal de Periódicos da Capes, 2 (dois) do

Springer Link e 2 (dois) do Banco de Teses da USP, conforme demonstrado nos

mapas de literatura.

Dentre os estudos selecionados, o de Capobianco (2010) traz a informação

que o termo literacia digital não é muito usual no Brasil, sendo necessário recorrer a

uma ampla variedade de fontes para buscar uma conceituação. Apesar disso, ela

afirma que pode ser denominada literacia digital a promoção de um processo de

ensino e aprendizagem que utilize ferramentas de informática e digitais. Além disso,

na literacia digital devem ser possibilitadas a aprendizagem e favorecidos os

processos de utilização de tais ferramentas. Assim, literacias digitais, de acordo com

Capobianco (2010, p. 86), podem ser compreendidas como “habilidades necessárias

para utilizar os computadores ou as habilidades para usar o computador para navegar

na rede”.

Os autores Hack et al. (2013) afirmam que ter habilidade em literacia digital

significa saber utilizar e entender o uso das tecnologias no dia a dia, em atividades

cotidianas. Os estudos de Murray et al. (2014) corroboram com esse pensamento e

citam que literacia digital é imprescindível em todos os campos da vida moderna.

Outro trabalho que contribui para a definição conceitual de literacia digital é o estudo

59

de Junqueira (2014, p. 153), que declara ser necessário, em relação às habilidades

digitais, analisar questões referentes ao “consumo cultural, engajamento e

protagonismo social e adoção crescente de práticas cidadãs”.

Desse modo, emerge a necessidade de compreender literacia digital como

habilidades que ultrapassam o simples acesso ao mundo digital por meio do uso de

ferramentas tecnológicas, como o computador. Em uma perspectiva emancipadora,

Rosa (2016) aponta que o desenvolvimento de competências em literacia digital pode

contribuir para que os sujeitos sejam criativos, capazes e autônomos. Similarmente,

Ibrahim et al. (2013) também declaram a necessidade de compreender e explicar

literacia digital considerando não somente questões técnicas, mas também as

dimensões sociais e culturais.

De forma análoga, Botelho-Francisco (2014) anuncia que acredita em uma

perspectiva de literacia digital que leve em consideração não apenas os recursos

tecnológicos, mas, sobretudo, as questões culturais e sociais, consideradas

imprescindíveis. Corroborando com tal posicionamento, Murray et al. (2014) alegam

que a literacia digital deve ser compreendida como algo mais complexo e importante

do que um simples conjunto de habilidades básicas.

Uma definição, que pode ser considerada mais objetiva, é a apresentada

por Vergili (2017, p. 68), o qual define literacia digital como um “conjunto de

habilidades e competências para lidar com as plataformas digitais”. Para Passarelli e

Azevedo (2010), o conceito de literacia torna-se um elemento fundamental para

transformar “uma sociedade analfabeta para uma sociedade letrada, capaz de ler,

escrever, interagir, comunicar através de uma linguagem multimídia, reconhecendo

práticas e gêneros sociais que cercam a rede” (PASSARELLI; AZEVEDO, 2010, p.

378).

Sob o ponto de vista da educação formal, alguns estudos como o de Murray

et al. (2014), afirmam que literacia digital deve ser contemplada nos currículos, sendo

um importante componente para favorecer o processo de ensino e aprendizagem. No

entanto, os pesquisadores alertam que as iniciativas têm sido pensadas e

implementadas em diversos países, sob diferentes enfoques. Ainda sob esse prisma,

Hack et al. (2013) asseguram que literacia digital é imprescindível na educação. Para

Langud (2017), trata-se de um importante aspecto que deve ser considerado na

formação dos professores, em especial nas séries iniciais, respeitando as

peculiaridades do alunado e os contextos, devendo ser incorporada ao currículo.

60

Uma abordagem complementar é apresentada no estudo de Ibrahim et al.

(2013). Segundo os autores, há necessidade de desenvolver habilidades de literacia

digital para que sejam permitidos usos eficientes das tecnologias de informação,

também nas tarefas que envolvem o mundo do trabalho, inclusive para melhorar a

empregabilidade. Esses autores afirmam, ainda, que o não desenvolvimento de

habilidades em literacia digital torna-se uma “barreira à integração social e ao

desenvolvimento pessoal” (IBRAHIM et al., 2013, p. 2). Para eles, a competência em

literacia digital envolve também a capacidade de comunicação nos meios digitais,

como e-mail. Esse posicionamento é semelhante ao de Sápiras et al. (2015), que

definem literacia digital como a habilidade de “lidar e interpretar as mídias digitais”

(SÁPIRAS et al., p. 975).

Os achados também mostraram estudos que falam sobre literacia digital

crítica, numa perspectiva que aborda atitude “analítica, reflexiva e avaliativa das

informações que o sujeito obtém por meio das TDIC” (OLIVEIRA, 2017, p. 163). Isso

se aplica também à necessidade de o usuário buscar formação para, quando

necessário, conseguir identificar, interpretar e criticar uma informação falsa. Um

destaque relevante foi o apontado por Nasah et al. (2010), em um estudo que objetivou

debater a literacia digital numa perspectiva de informação e comunicação.

No trabalho, os autores apontaram, como sugestões, a realização de novas

pesquisas relacionadas à proficiência dos alunos dos anos iniciais, nos jovens e na

população com graduação. Falaram, ainda, sobre a importância de estudos sob o viés

de gênero e, também, em relação às condições socioeconômicas e os efeitos da

empregabilidade. Do ponto de vista de Ibrahim et al. (2013), podem ser realizadas

pesquisas adicionais com diferentes participantes e entrevistas aprofundadas para

explorar as questões que envolvem competências em literacia digital junto a

estudantes e professores. Nesse sentido, é extremamente importante enfocar e dar

especial atenção às questões curriculares.

.

61

2.5.3 Utilização nos cursos de formação de professores

Para responder a segunda questão de pesquisa (QP2)22, sobre a utilização

dos pressupostos de literacia, alfabetização e letramento digital nos cursos de

formação de professores, foram destacados 2 (dois) trabalhos, sendo 1 (um) no site

Springer Link e 1 (um) na Biblioteca Digital Nacional de Teses e Dissertações. São os

estudos de McPherson et al. (2007) e Mazurkievicz (2012).

No estudo de McPherson et al. (2007), os autores enfatizam a necessidade

de incluir, nos programas de formação de professores, estratégias que usem

mensagens, editores da web, e-mail, mensagens instantâneas e todo tipo de

tecnologia. Para eles, os professores devem integrar as tecnologias ao currículo, o

que só pode acontecer se forem oportunizados o acesso e conhecimento por meio

dos cursos de formação continuada. Os autores apresentaram um curso para

docentes, implementado na cidade de Nova York, que tratou, dentre outros conteúdos,

da temática literacia digital.

Na mesma linha, eles descreveram uma proposta formativa com

abordagens semelhantes realizada na cidade de Taipé, capital de Taiwan. Como

sugestão, os pesquisadores propuseram a criação de blogs e wikis, que são fáceis de

usar, interativos e despertam a atenção e curiosidade de alunos e professores. Eles

também sugeriram o uso de mapas conceituais digitais, chats, videoconferência,

websites, entre outros.

Corroborando com a afirmação da importância de priorizar os encontros de

formação continuada, Mazurkievicz (2012) argumenta que os cursos devem ser

constantemente revisados para que os professores consigam atuar efetivamente no

contexto das aprendizagens colaborativas. Ele também ressalta a necessidade de os

professores romperem com as concepções tradicionais de educação, para que

adquiram habilidades frente ao cenário das tecnologias digitais, de maneira a atender

as demandas contemporâneas.

De acordo com o autor, a concepção de literacia digital é desconhecida por

grande parte do professorado, mesmo dentre aqueles que atuam nos ambientes

virtuais, como professores de educação a distância. Segundo ele, para que aconteça

efetivamente a formação em literacias digitais, “devem-se equacionar estratégias

22 QP2: Como os pressupostos de literacia, alfabetização e letramento digital são usados nos cursos de formação de professores?

62

efetivas de integração das TIC em múltiplas disciplinas do seu plano de formação”

(MAZURKIEVICZ, 2012, p. 174).

No trabalho citado, o pesquisador prossegue dizendo que há a necessidade

de continuidade no processo de aprendizado como forma de permitir que professores

possam ensinar seus alunos usando os pressupostos de literacia digital. Para ele, a

formação continuada, pelo fato de permitir avanços científicos, pressupõe bem mais

do que apenas o fornecimento de títulos acadêmicos.

O autor Botelho-Francisco (2014, p. 226) sugere reflexões sobre “métodos

e técnicas” que visem um aprendizado “autônomo, dinâmico e consciente” e que

possam ser desenvolvidas a partir de softwares específicos usados pelos próprios

usuários para avaliar, por exemplo, inclusão, interações e estratégias por meio do uso

de celulares e nas redes sociais.

2.5.4 Modelos conceituais ou frameworks

Em relação à terceira questão de pesquisa (QP3)23, que trata de modelos

conceituais ou frameworks, foram encontrados 2 (dois) trabalhos no site Springer Link,

2 (dois) no Banco de Teses da Capes, 1 (um) no Microsoft Academic e 1 (um) no

Portal de Periódicos da Capes, totalizando 6 (seis) referências.

Dentre os 6 (seis) trabalhos que abordam essa temática, apenas os de

Silva (2012), Pinto (2015) e de Reynolds (2016) trouxeram uma proposta de

framework, cujo termo pode ser traduzido como estrutura ou arcabouço. Em termos

de conceituação, relacionada ao digital, framework pode ser compreendido como um

conjunto de orientações integradas para executar tarefas bem definidas de

comportamento, em situações que envolvam o uso de computadores.

Silva (2012) anuncia que, principalmente na língua inglesa, foram

desenvolvidos vários frameworks para avaliação da aquisição de habilidades em

literacia digital. Em seu trabalho, ele propõe um framework denominado FACIL –

Framework de Avaliação Contextualizada de Information Literacy. Esse framework, de

acordo com o autor, pode ser aplicado por educadores de todas as áreas do

conhecimento, em todos os níveis e modalidades de ensino e é adaptável aos diversos

contextos culturais e regionais. O pesquisador declara que “framework é uma

23 QP3: Que modelos conceituais ou frameworks que definam literacia, alfabetização e letramento existem?

63

estrutura real ou conceitual, que visa dar suporte ou guia para a construção de algo”

(SILVA, 2012, p. 29).

Diante disso, sua proposta depreende de competências ou habilidades que

podem ser mensuradas a partir dos seguintes critérios: reconhecimento (habilidade

de reconhecer a necessidade da informação, a diferença entre o que se sabe e o que

precisa saber); busca e recuperação (habilidade de identificar fontes de informação,

avaliar, selecionar, acessar, recuperar essas informações); avaliação e uso

(habilidade de identificar e selecionar informações, observar, analisar, sintetizar e

criar); comunicação (habilidade de escolher o canal mais adequado para

comunicação, observar questões éticas, econômicas, sociais).

O framework proposto por Reynolds (2016) compreende os domínios:

publicar, socializar, pesquisar e navegar. Segundo o autor, tais domínios estão

fundamentados no construtivismo social24. Como se trata de um framework flexível,

pode ser usado em contextos escolares e extraescolares. Uma proposta semelhante

pode ser encontrada na pesquisa de Pinto (2015) que, em sua tese de doutoramento,

propõe a produção de um modelo conceitual para oportunizar a interação,

comunicação e reconstrução dos conhecimentos, por meio do uso das tecnologias

digitais.

No modelo sugerido, a autora discute a competência em literacia digital. O

modelo conceitual, proposto pela autora, é apresentado a partir de 4 (quatro)

elementos que sustentam o projeto: comunidade de prática, educação a distância e

educação online, mapeamento cognitivo e conceito de literacia digital. No modelo são

identificadas 6 (seis) propriedades: intensividade (envolvimento de muitas pessoas na

realização de uma ação); extensividade (capacidade de abarcar novas redes);

diversidade (acolhimento de novas ideias); integralidade (conexão entre os sujeitos);

realimentação (fortalecimento da rede); fluxo de conhecimento (articulação de novas

ideias e troca de experiências).

O projeto construído pela pesquisadora foi apresentado a um programa

voltado para a formação de docentes em comunidades africanas e, de acordo com a

autora, esse modelo pode ser aplicado em outras práticas na formação de

professores.

24 De acordo com o autor, o construtivismo social ancora-se em pressupostos teóricos que compreendem os usuários como agentes autônomos. Centra-se, portanto, no ser humano.

64

Em outros trabalhos, como o de Osterman (2013), Silva (2012), Reynolds

(2016), foi apresentado o framework proposto por Eshet-Alkalai (2004), descrito

brevemente no início deste trabalho, cujas principais ideias serão melhor detalhadas

posteriormente.

2.6 Considerações sobre a revisão sistemática da literatura

Pode-se afirmar, respondendo a QP1, que literacia digital são habilidades

necessárias para utilização do computador e navegação na internet. Essas

habilidades podem ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas nos contextos educacionais e

também usadas nas situações cotidianas, levando-se em consideração as dimensões

sociais e culturais. Ter habilidades em literacia digital pressupõe ter atitudes reflexivas

e críticas diante de situações como a necessidade de identificar, interpretar e

reproduzir informações. Tais habilidades são necessárias no atual cenário

contemporâneo porque a capacidade de ler textos disponíveis na internet e interagir

nos ambientes virtuais requer o desenvolvimento de requisitos que permitam a

identificação e avaliação da veracidade de informações disponíveis nos meios digitais.

As habilidades em literacia digital são, também, necessárias no mundo do trabalho.

Reitera-se, assim, que as habilidades de literacia digital são fundamentais

na contemporaneidade. Dessa maneira, pode ser adotada, como conceituação para

esta RSL, no que tange ao campo educacional, a proposta apontada por Capobianco

(2010), complementada por Rosa (2016), Murray et al. (2014) e Hack et al. (2013),

como: habilidades necessárias para utilização de computadores ou habilidades para

usar o computador e navegar na internet, que podem contribuir para a formação de

sujeitos criativos, capazes e autônomos, sendo imprescindíveis nos processos de

ensino e aprendizagem.

Em relação à resposta da QP2, sobre a utilização dos pressupostos de

literacia digital nos cursos de formação continuada de professores, foram apontados

exemplos de possibilidades que podem ser incluídas nos cursos de formação de

professores. O desenvolvimento de habilidades para atuação nos ambientes digitais

e sua presença no processo de ensino e aprendizagem é fundamental, o que

pressupõe a necessidade de cursos de formação docente que abordem a temática.

Como exemplos simples, podem ser ofertadas formações que incluam a criação de

blogs, wikis, mapas conceituais digitais, chats, videoconferência, websites. Observa-

65

se, entretanto, que saber criar um blog é substancialmente diferente de criar e mantê-

lo com propósito e de forma competente, para utilizar com os educandos.

A resposta à terceira questão de pesquisa, sobre modelos conceituais ou

frameworks, trouxe a proposta de Silva (2012), que apontou um modelo com os

seguintes critérios: reconhecimento; busca e recuperação; avaliação e uso;

comunicação. Também foi mostrada a proposta de Reynolds (2016), com as

propriedades: intensividade; extensividade; diversidade; integralidade; realimentação

e fluxo de conhecimento. Ainda, esta RSL mostrou os estudos de Alkalai (2004), que

classifica em cinco as habilidades para atuação nos ambientes digitais: foto-visual,

socioemocional, do pensamento hipermídia, da informação e da reprodução.

De maneira geral, a RSL permitiu a constatação que os termos literacia

digital ou letramento digital têm suscitado um número razoável de pesquisas, porém,

ainda insuficientes para esgotar toda a complexidade dos fatores que envolvem as

habilidades para transitar nos ambientes digitais. Diante disso, considera-se que

novos trabalhos poderão ser desenvolvidos com fins pedagógicos, objetivando, por

exemplo, a observação, o acompanhamento ou a avaliação de processos educativos

que incluam pressupostos de literacia digital em seus currículos, nos saberes e

fazeres docentes.

Para que isto ocorra, entretanto, é fundamental que haja um grande avanço

no tocante a processos educativos que contemplem as tecnologias digitais, bem como

a inclusão desse assunto nos cursos de formação inicial e continuada de professores.

Sugere-se, como possibilidade de estudos futuros, uma análise comparativa entre

egressos do Ensino Médio que acessaram o ensino superior em épocas semelhantes,

porém, sob perspectivas educacionais diferentes, tendo um grupo de estudantes

convivido, aprendido e praticado os pressupostos de literacia digital. Tal estudo

poderia mensurar resultados, impactos e efeitos da inserção da temática nas

propostas curriculares.

66

3 LETRAMENTO E LITERACIA DIGITAL

O propósito deste capítulo é descrever a conceituação de literacia digital

na perspectiva do autor Yoram Eshet-Alkalai, fundador e chefe do Centro de Pesquisa

para a Integração de Tecnologia na Educação, da Universidade Aberta de Israel.

Eshet-Alkalai, em 2004, escreveu o artigo “Literacia digital: um marco conceitual para

habilidades de sobrevivência na era digital”, no qual explica a necessidade que os

usuários têm de usar habilidades mais complexas para atuação em ambientes digitais.

Segundo ele, tais habilidades ultrapassam a simples capacidade de usar um

dispositivo ou um software.

Neste capítulo também será apresentado o currículo Alfabetização

Midiática e Informacional (AMI), proposto pela Unesco (2011). Antes disso, porém,

serão mostrados apontamentos sobre letramento e letramento digital, demonstrando

aspectos históricos, bem como a possível relação de semelhança ou diferença entre

os termos letramento e literacia digital.

3.1 Perspectivas históricas, etimológicas e conceituais de letramento e literacia

digital

Conforme apontado na revisão sistemática da literatura, o termo

alfabetização, a partir da década de 1980, no Brasil, adquiriu novos sentidos e passou

a ser substituído pela expressão letramento, para referir-se a formas consideradas

mais complexas do que a simples decodificação do código linguístico.

Atribui-se à Kato (1986) a utilização, pela primeira vez no Brasil, do termo

letramento. Em seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, a

autora aponta a diferença entre o processo psicomotor da aprendizagem do sistema

de escrita (alfabetização) e psicossocial, com a aprendizagem e contato com a cultura

escrita (letramento). Ela também expõe sobre as variáveis sociais (estruturadas pela

classe social) e psicológicas (que exigem um planejamento mais rigoroso) na forma

da linguagem.

Soares (2005) explica que há diferenças terminológicas e conceituais entre

alfabetização e letramento. Para a pesquisadora, alfabetização “designa o ensino e o

aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita

alfabético-ortográfica” (p.24), e letramento inclui perspectivas sociais e culturais.

67

Assim, a alfabetização refere-se à “consciência fonológica e fonêmica, identificação

de codificação e decodificação da língua escrita”, e letramento é a “imersão das

crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a

escrita” (SOARES, 2004, p. 15).

A autora observa que o termo alfabetização não deve ser abandonado, pois

alfabetização e letramento são complementares e interdependentes. Ela assevera,

também, que a palavra letramento não é familiar, como são as palavras do mesmo

campo semântico, como analfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetização. Para

ela, a palavra letramento surgiu da versão para a língua portuguesa da palavra inglesa

literacy, do latim littera (letra), com o sufixo cy, que significa qualidade, condição, fato

de ser (como em innocency, a qualidade de ser inocente). Assim, literacy é o estado

ou a condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Ainda de acordo com

a autora, letramento é um conceito que traz, em seu bojo, a ideia que a escrita tem

consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas.

A partir dessa abordagem, como um processo que deve superar a

decodificação do código linguístico para tomar uma proporção mais ampliada, são

adotados os termos e os pressupostos do letramento, que passam a ser inseridos nos

programas e projetos educacionais desenvolvidos pelos órgãos centrais,

responsáveis pela Educação Básica. Dessa forma, os gestores do Ministério da

Educação (MEC), motivados pela perspectiva de atuação junto aos educandos,

implantaram e implementaram programas como Pró-Letramento25 e Programa

Integrado de Apoio à Alfabetização e ao Letramento26. Concomitantemente, o ensino

superior também adota, especialmente em algumas disciplinas dos cursos de Letras,

conceitos do letramento, como possibilidades mais avançadas, que passam a ser

balizadoras daquilo que é considerado adequado em termos de leitura e escrita. Além

disso, foram implantados cursos de extensão, de pós-graduação e, também, houve

25 De acordo com o Portal do MEC, o Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professores que tem como objetivo a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. É realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Participam do programa professores que estejam em exercício, nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas, desde que manifestem interesse. São disponibilizados kits de alfabetização e linguagem aos participantes. Disponível em: < http://portal.mec.gov/br>. Acesso em: 15 nov. 2018. 26 Segundo o Portal do MEC, o programa abrange o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Mais Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov/br. Acesso em: 20 nov. 2018.

68

um aumento no número de produção científica sobre essa temática, conforme

consulta efetuada no Portal de Periódicos da Capes27.

Street (1984) traz uma proposta de definição de letramento como sendo

práticas sociais de leitura e escrita. A adoção de abordagens com tais práticas, pode

transformar-se em múltiplos e plurais letramentos que, associados a novos estudos,

podem ser convertidos em práticas reais na universidade, na escola regular ou na

aprendizagem de adultos. Em um trabalho posterior, Street (2001) cita dois modelos

de letramento: o autônomo e o ideológico. No modelo autônomo, letramento é

apresentado no sentido singular, como algo apartado dos processos culturais. Trata-

se, segundo o autor, de um modelo vinculado à escola, em que a escrita é vista como

algo independente do contexto e distinta da oralidade. No modelo ideológico, são

contemplados os aspectos culturais, investigando as práticas da leitura e da escrita

em diversas situações.

Essa concepção de letramento, que ultrapassa os limites e possibilidades

da escola, é partilhada por autores como Xavier (2005), o qual apregoa que um sujeito

letrado tem a capacidade de enxergar além do código, fazendo relações com

informações fora do texto e vinculando-o a sua realidade histórica, social e política.

Ao dominar tais práticas, os sujeitos podem exercer, com liberdade, a cidadania,

participando ativamente das decisões e destinos da comunidade à qual pertencem.

Esse conceito mostra o termo letramento enquanto domínio necessário para exercício

pleno da cidadania.

Considerando o advento do computador nos lares e, paulatinamente, na

educação, o letramento passou a ser inserido, também, nos contextos que envolvem

o digital. Sobre essa relação entre letramento e computador, Saito e Souza (2011),

explicam que um dos primeiros documentos relacionando letramento ao computador

surgiu na década de 1970, com o título Computerized Manufacturing Automation:

Employment, Education, and the Workplace, tendo sido elaborado para o congresso

estadunense, pelo Office of Technology Assessment (OTA). De acordo com os

autores, naquela época havia o predomínio de ênfase nas habilidades básicas de uso,

consideradas fundamentais, haja vista o aumento no número de computadores

adquiridos pelos norte-americanos.

27 Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em: 28 out. 2018.

69

No Brasil, ainda de acordo com Saito e Souza (2011), um dos primeiros

documentos que apresentou o conceito de alfabetização digital foi o “Livro Verde da

Sociedade da Informação no Brasil”, organizado por Tadao Takahashi, em 2000, para

o Ministério da Ciência e Tecnologia. O documento fala que a alfabetização digital

precisa ser promovida em todos os níveis de ensino e enfatiza que é necessária a

criação de cursos de pós-graduação que abordem essa temática. No documento

também está expressa a necessidade de rever os currículos dos cursos de graduação

para “contemplar a formação de professores familiarizados com o uso dessas novas

tecnologias” (p. 49). A concepção de alfabetização digital apresentada no “Livro

Verde” parece ser mais assemelhada ao uso técnico das tecnologias digitais,

conforme a explicação de Saito e Souza (2011):

Em linhas gerais, esse documento discute a implantação das TICs no Brasil, bem como sugere planos para que o governo possa promover o desenvolvimento de uma Sociedade Informacional no Brasil. O documento é muito confuso ao apresentar não apenas uma, mas várias concepções do que seria a alfabetização digital. Na parte do glossário, aparece a seguinte definição: “Alfabetização digital – Processo de aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores, redes e serviços de Internet” (TAKAHASHI, 2000, p. 165, grifos do autor). Essa concepção, semelhantemente à definição de letramento computacional, trabalha com a ideia de “habilidades básicas” para uso do computador, ficando implícito que esses conhecimentos podem ser de natureza mais técnica. (SAITO; SOUZA, 2011, p. 124).

Para Marcuschi e Xavier (2004), letramento, tendo chegado à tela

eletrônica, não se limita ao papel. Esse novo letramento, agora digital, se constitui no

domínio de informações para lidar com gênero e práticas discursivas desenvolvidas

com o uso do computador. Desse modo, letrar digitalmente a nova geração de leitores

é imprescindível na atualidade.

Os autores Saito e Souza (2011) afirmam, ainda, que digital literacy não

deve ser traduzida como alfabetização digital. Para eles, essa tradução é equivocada,

como se alfabetização digital fosse sinônimo de letramento digital. Tais equívocos

“acabaram instaurando ou reproduzindo as dicotomias que já vinham sendo

confrontadas entre alfabetização e letramento nos estudos tradicionais ou analógicos”

(p.125).

Em relação ao imbricamento de letramento digital e as concepções mais

voltadas ao domínio técnico instrumental ou enquanto possibilidades mais ampliadas,

Freitas (2010) questiona:

70

Quando se diz que os professores devem ser letrados digitais, essa afirmação se baseia em uma definição restrita ou ampliada? Refere-se à possibilidade de acessos a esses instrumentos ou ao domínio de capacidades básicas para o seu uso? Acesso e instrumental fazem-se importantes, mas não atingem o que se espera, de fato, dos professores. (FREITAS, 2010, p. 340).

Assim, percebe-se que movimento semelhante ao ocorrido em termos de

possíveis diferenciações entre alfabetização e letramento, no tocante às questões que

envolvem os processos de aquisição de leitura e escrita, aconteceu também em

relação às tecnologias digitais. Desse modo, retoma-se a ideia trazida na revisão

sistemática da literatura acerca do desuso do termo alfabetização digital.

Silva (2010), no entanto, não faz uma diferenciação entre os termos

letramento e alfabetização digital. Ele propõe que o próprio termo letramento seja

compreendido a partir das perspectivas instrucionista e dialógica. A instrucionista

refere-se à instrução, apenas como domínio ou técnica, sem reflexões críticas. Por

outro lado, na perspectiva dialógica, as mídias digitais são ferramentas pedagógicas

que contribuem para a formação de sujeitos emancipados ou de uma educação para

a emancipação humana.

Uma proposta semelhante é apresentada por Souza (2007), que afirma

existirem definições restritas e ampliadas de letramento. Segundo a autora, as

definições restritas são aquelas que abarcam o uso meramente instrumental. Por

outro lado, as definições ampliadas consideram os aspectos sociocultural, histórico e

político, como “uma complexa série de valores, práticas e habilidades situados social

e culturalmente envolvidos em operar linguisticamente dentro de um contexto de

ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comunicação” (SELFE, 1999, p.

11 apud SOUZA, 2007, p. 39).

Freitas (2010) define letramento digital como:

[...] conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio do computador-internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente (FREITAS, 2010, p. 339-340).

Levando em consideração que letramento digital se refere a práticas mais

avançadas de leitura e escrita, Buzato (2007, p. 168) traz o termo no plural e define

letramentos digitais como “redes complexas de letramentos (práticas sociais) que se

apoiam, se entrelaçam, se contestam e se modificam mútua e continuamente por

71

meio, em virtude e/ou por influência das TIC”. O autor, em um trabalho anterior, havia

apresentado o termo letramento eletrônico, explicitado como um conjunto de

habilidades ou conhecimentos “necessários para responder adequadamente às

demandas sociais de uma nova era digital” (BUZATO, 2001, p. 96).

Buckinghan (2010) assim define letramento digital:

Conclui-se que o letramento digital é bem mais do que uma questão funcional de aprender a usar o computador e o teclado, ou fazer pesquisas na web, ainda que seja claro que é preciso começar com o básico. Em relação à Internet, por exemplo, as crianças precisam saber como localizar e selecionar o material – como usar os navegadores, hyperlinks, os mecanismos de procura etc. Mas parar por aí é confinar o letramento digital a uma forma de letramento instrumental ou funcional: as habilidades que as crianças precisam em relação à mídia digital não são só para a recuperação de informação. Como com a imprensa, elas também precisam ser capazes de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento. Isso significa fazer perguntas sobre as fontes dessa informação, os interesses de seus produtores e as formas como ela representa o mundo, compreendendo como estes desenvolvimentos tecnológicos estão relacionados a forças sociais, políticas e econômicas mais amplas. (BUCKINGHAN, 2010, p. 49, grifo do autor).

O autor sustenta, ainda, que há quatro aspectos conceituais gerais que

devem ser considerados essenciais, no que tange às mídias digitais: i) representação

(avaliar os materiais disponibilizados e comparar com outras fontes, inclusive com as

originais, para compreender as intencionalidades dos textos); ii) língua (envolve a

compreensão gramatical e também habilidade metalinguística, assim como a

consciência de como os meios digitais são construídos, inclusive a projeção e

estruturação dos sites e as funções dos links); iii) produção (diz respeito ao papel da

publicação e patrocínio, além da influência e da persuasão, que demandam um olhar

atento, inclusive em relação à segurança, uma vez que informações podem ser

manipuladas e utilizadas para fins comerciais); iv) audiência (consciência de como os

usuários são abordados e navegam nos sites). Para o autor, esses princípios se

aplicam às mídias da informação e mídias ficcionais, como jogos de computador e

videogame.

Sobre o termo literacia e seu possível uso como sinônimo de letramento, a

literatura ainda é inconclusiva, haja vista que alguns autores defendem, como

apontado na revisão sistemática da literatura, que as questões referentes à tradução

ensejaram a duplicidade do termo para referir-se às mesmas habilidades. Estudiosos

72

que defendem esse ponto de vista afirmam que apenas no Brasil a tradução para

literacy pode ser alfabetização, letramento ou literacia.

À luz disso, cabe uma discussão/explanação sobre as considerações

acerca da sinonímia entre os termos letramento e literacia. Saito e Souza (2011),

afirmam que literacia pode corresponder a letramento, embora, na educação, tenham

significados distintos, relacionados com aspectos de representação do conhecimento.

Especificamente sobre literacia, Junqueira (2014) relata que há “disputas de sentido

na busca de uma tradução” (p. 33). O autor afirma que:

Na literatura internacional, ressalta-se que um expressivo número de autores, cuja produção acadêmica é baseada linguisticamente no inglês, considera que o termo literacy não possui tradução direta e satisfatória para a maioria das línguas (VIEIRA, 2008, p. 194, apud JUNQUEIRA, 2014, p. 36-37).

Essa dificuldade com a tradução do termo literacy já havia sido apontada

por Gasque (2010), ao afirmar que, em Portugal, a tradução para o termo em língua

portuguesa é literacia. No Brasil, porém, ela observa que alguns dos principais

dicionários da língua portuguesa (Caldas Aulette, Houaiss, Moderno Dicionário de

Língua Portuguesa Michaelli) não trazem o termo literacia. Em consulta ao “Dicionário

Etimológico da Língua Portuguesa” (2010), que busca compreender as origens e a

história do vocabulário, foi encontrado o verbete “letra” para referir-se a “cada um dos

caracteres do abecedário”. No “Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa”, o termo

literacia também não foi encontrado.

Gasque (2010) lembra que a palavra mais utilizada no Brasil, como

sinônimo de literacy é letramento. Essa afirmação é confirmada pela pesquisa

realizada no dicionário Aurélio, haja vista a existência do vocábulo letramento no

mesmo. Junqueira (2014) também afirma que os pesquisadores, no Brasil, têm

preferido adotar o termo letramento para sua tradução. Já Passarelli (2010) considera

a definição de literacia digital de difícil precisão, situação que induz às possibilidades

de expansão do termo para caracterizar processos que ocorrem no ambiente da

comunicação digital e no contexto da sociedade em rede.

A revisão sistemática da literatura mostrou a existência de um grupo de

pesquisadores da USP, que desenvolvem estudos sobre as TDIC. Esse grupo,

denominado Escola do Futuro, na visão de Rosa (2016), compreende da seguinte

forma as questões relacionadas aos termos letramento e literacia:

73

No âmbito das pesquisas direcionadas às Literacias Digitais realizadas pela Escola do Futuro/USP, o termo literacia tem sido empregado, segundo aponta Junqueira (2014), como uma tradução literal da palavra inglesa literacy, considerando sua capacidade de melhor compreensão e abrangência conceitual a respeito desse novo conjunto de habilidades. Sua adoção sobrepõe “possibilidades tais como letramento, habilidade ou competência (JUNQUEIRA, 2014, p. 36). O conjunto de literacias digitais ligadas ao campo digital configura “a construção de sentidos, viabilizando o aprendizado e o raciocínio independentes e autônomos” (SINGH apud JUNQUEIERA, p. 37). Superando o conceito do termo atrelado ao letramento, ligado ao universo de ensino e aprendizagem, “as literacias são compreendidas como um processo contínuo e em permanente evolução em que a capacidade de se comunicar, interagir e selecionar utilizando as TIC torna-se a base da sociedade em rede” (PASSARELI, JUNQUEIRA, ANGELUCI, 2014, p. 163). Atualmente os atores em rede necessitam de uma série de habilidade para interagir e selecionar, de forma multimídia, o conteúdo produzido e consumido nas telas contemporâneas - TV, games, computador com Internet e tecnologias móveis (celulares e tablets). (ROSA, 2016, p. 43).

Feitos alguns apontamentos sobre as possíveis diferenças ou semelhanças

entre os termos letramento e literacia, enfatiza-se que são necessários mais estudos

sobre esse assunto, caso o objetivo seja detalhar conceitual ou lexicalmente os

termos. O propósito deste trabalho é investigar as habilidades em literacia digital,

assim, o estudo sobre letramento digital aqui apresentado foi necessário em razão da

complementariedade ou sobreposição dos termos, bem como a diversidade de

interpretações. Entretanto, doravante, somente será adotado o termo literacia digital,

critério este também estabelecido para as traduções livres do termo literacy nos textos

produzidos na língua inglesa28.

Nesse sentido, visando ampliar o escopo conceitual de literacia digital, foi

elaborado o Quadro 11, que traz algumas conceituações sobre o termo, segundo as

concepções de autores internacionais.

Quadro 11 – Algumas conceituações de Literacia Digital

Conceituações de Literacia Digital

Gilster

(1997, p.1-2)

apud Vergili

(2017, p. 91)

Capacidade de compreender e utilizar a informação em vários formatos a partir

de uma ampla gama de fontes apresentadas por meio de computadores. O

conceito de literacia digital vai além de simplesmente ser capaz de ler. É a

cognição vista na tela do computador quando é usada a rede. O ambiente coloca

exigências, que sempre estiveram presentes, embora menos visíveis, nas mídias

analógicas como o jornal e a TV. Ao mesmo tempo, ele evoca um novo conjunto

de desafios que exigem a aproximação dos computadores em rede.

(continua)

28 Exceção apenas quando a fonte citada utilizar outros termos, que não literacia.

74

(conclusão)

Conceituações de Literacia Digital

Deursen e Dijk

(2009) apud

Murray et al.

(2014, p. 86-87)

Propõem um modelo de habilidades digitais composto de quatro categorias:

habilidades operacionais ou habilidades necessárias para operar hardware e

software de computador; habilidades formais ou a capacidade de compreender e

lidar com características formais de redes de computadores e ambientes web;

habilidades de informação ou a capacidade de selecionar, avaliar e processar

informações; e habilidades estratégicas ou a capacidade de empregar as TIC

para atingir um objetivo.

Martin e

Grudziecki

(2006) apud

Murray et al.

(2014, p. 86-87)

Estendem o modelo de Deursen e Dijk (2009) em três etapas do desenvolvimento

da literacia digital: competência, uso e transformação. A competência digital

representa a base em que as habilidades básicas são adquiridas e desenvolvidas

e as atitudes são formuladas. Em essência, competência digital consiste em

conhecimentos, habilidades e atitudes. O uso digital representa a aplicação da

competência digital dentro de um contexto específico, como disciplina, domínio

do conhecimento ou área profissional. Este é o estágio em que a literacia digital

é colocada em ação, onde a competência digital é usada para resolver um

problema identificado. Trata-se do nível central e mais crucial da literacia digital,

que define alguém como letrado digitalmente, mas também forma os gatilhos que

impulsionam a transformação digital.

Universidade

Deakin (2013)

apud Murray et

al. (2014, p. 95)

A literacia digital é um conceito dinâmico porque muda à medida que as TDIC

mudam. Assim, o professor digitalmente letrado também precisa ampliar

permanentemente seus conhecimentos para que os alunos desenvolvam e

apliquem habilidades em novas tecnologias apropriadas para a descoberta de

informações, transferência, análise, revisão e comunicação. As instituições de

ensino superior precisam identificar, avaliar e ampliar conhecimentos e

habilidades em literacia digital. Os educadores devem aperfeiçoar os

fundamentos da literacia digital no Ensino Fundamental e insistir que as

competências de literacia digital sejam incluídas nos exames padronizados de

vestibular. Além disso, os educadores devem preparar o caminho para a literacia

digital ocupar um lugar central nos currículos das faculdades e universidades.

Voogt e Roblin

(2012) apud

Ibrahim (2013,

p. 260)

Literacia digital não deve ser considerada como um conjunto separado de

habilidades porque ela incorpora outras habilidades do século XXI. Assim, a

literacia digital não é sobre as ferramentas, mas é sobre pensar criticamente em

como as tecnologias podem contribuir para a formação individual. Existem três

domínios principais de literacia associados: técnicos, cognitivos e

socioemocionais. Esses três domínios em interseção envolvem interação com

base digital recursos para decodificar vários formatos digitais, como linguísticos,

visuais, auditivos, espaciais e outros multimodais recursos semióticos.

University of

Illinois (2011)

apud Osterman

et al. (2013, p.

138)

Literacia digital é: i) a capacidade de usar tecnologia digital, ferramentas de

comunicação ou redes para localizar, avaliar, usar e criar informações; ii) a

capacidade de compreender e usar informações em vários formatos a partir de

uma ampla variedade de fontes quando apresentadas por meio de computadores;

e iii) a capacidade de uma pessoa para executar tarefas de maneira eficaz em

um ambiente digital. A literacia digital inclui a capacidade de ler e interpretar

mídia, reproduzir dados e imagens por meio de manipulação digital, bem como

avaliar e aplicar novos conhecimentos adquiridos em ambientes digitais.

Nelson et al.

(2011) apud

Langud (2017,

p. 322)

A literacia digital tem muitas interpretações, mas pode ser vagamente definida

como a habilidade que as pessoas devem ter em relação aos contextos

tecnológicos, de maneira que possam contribuir para uma sociedade criativa e

produtiva.


75

Nas próximas seções será apresentado o conceito de literacia proposto

por Yoram Eshet-Alkalai (2004) e outros, que balizam esta pesquisa.

3.2 Literacia digital crítica

Compreender literacia digital, na perspectiva crítica, de acordo com

Buckinghan (2015), é superar o senso comum, difundido entre alguns entusiastas das

tecnologias digitais, que elas, por si só, são capazes de libertar e empoderar os jovens.

O autor argumenta que as escolas podem contribuir apresentando perspectivas

críticas e ofertando oportunidades, evitando, assim, as armadilhas utópicas e as

radicalidades que a visão simplista do instrumentalismo pode ofertar.

A partir dessa ideia, observa-se que saber usar as tecnologias configura-

se em um passo inicial, rudimentar ainda. Utilizá-las com discernimento, em um

propósito educativo, por exemplo, é uma etapa superior. Todavia, usá-las de maneira

crítica, com autoria, não apenas comentando os conteúdos e os materiais acessados,

é uma etapa avançada, a ideal, e um objetivo a ser atingido por todos os usuários.

Pesquisas recentes e outras mais antigas apontam que muitos professores

não se apropriaram verdadeiramente das tecnologias digitais. Cuban (1986) já havia

realizado um estudo em que apontava o anúncio, à época, das possibilidades de

verdadeiras revoluções no ensino em sala de aula a partir do advento de tecnologias

como televisão e computadores. O autor reuniu diversas fontes e concluiu que as

promessas chamaram a atenção dos educadores, como potencialidades para atender

as expectativas individuais dos alunos e aperfeiçoar a maneira como os conteúdos

poderiam ser apresentados. Ocorre que houve, no entanto, ciclos de aceitabilidade e

negação entre os educadores, que passaram pelo otimismo inicial, pelas dúvidas e

hesitações, até a aceitação lenta e limitada.

Uma possível explicação para esse fenômeno, ancora-se no fato de que, no

campo das tecnologias e também em outras questões, as iniciativas de propostas e

mudanças educacionais, às vezes, são gestadas por especialistas, sem a participação

dos professores. Essa situação remete à Teoria Crítica, movimento que critica a

separação entre teoria e prática. Para os defensores dessa teoria, criada e difundida

pelos estudiosos da Escola de Frankfurt, não pode haver uma separação entre os que

são “habilitados” a criarem as concepções teóricas e aqueles a quem compete a

implementação. De acordo com Horkheimer (1989):

76

Com a redução dos que são efetivamente poderosos aumenta a possibilidade da elaboração consciente de ideologia e do estabelecimento de uma dupla verdade, onde o saber é reservado ao insiders e a interpretação deixada ao povo, e se espalha o cinismo contra toda verdade e todo pensamento. (HORKHEIMER, 1989, p. 64).

Para Nóvoa (2011, p. 17) “não é possível preencher o fosso entre os

discursos e as práticas se não houver um campo profissional autônomo,

suficientemente rico e aberto”. Assim, atribuir culpabilidade ao professor pelo não uso

das tecnologias em sala de aula não é a alternativa mais razoável. É preciso levar em

consideração as limitações advindas das dificuldades ocorridas em razão de

instabilidade ou descontinuidade de políticas públicas. Muitas vezes, infelizmente, os

professores sequer têm equipamentos com a velocidade e com as qualidades

necessárias para atender o alunado, dentre outros problemas.

Compreendendo tais questões, que são fundantes no universo educacional

relativo às tecnologias digitais, é possível afirmar que literacia digital crítica refere-se

“à formação humana dos sujeitos que refletem sobre sua realidade, participativos do

seu contexto, produtores de conhecimento, ou seja, formação para uma cidadania

digital” (OLIVEIRA; GIACOMAZZO, 2017, p.154). Desse modo, literacia digital crítica

pressupõe atitudes reflexivas acerca dos conteúdos que são disponibilizados nas

mídias digitais, não apenas como sujeitos passivos, consumidores, mas, sobretudo,

como autores. Selber (2004) já apontava que a aquisição de competências

tecnológicas é a maneira mais básica e rudimentar de literacia digital, assentada na

perspectiva de literacia digital funcional, definida como o aprendizado das TDIC

enquanto ferramentas. Para além dessa competência, o autor cita a literacia digital

crítica, enquanto uma possibilidade de compreender as TDIC como artefatos culturais,

de maneira que seus usuários questionem a existência, o propósito e a funcionalidade.

Essas capacidades reflexivas são absolutamente imprescindíveis no

cenário atual. A eleição presidencial nos EUA, ocorrida em 2016, pode ser um

exemplo da importância de atitudes analíticas e de discernimento. Segundo matérias

jornalísticas, há indícios de que o resultado sofreu interferência em razão de

divulgações de fake news (notícias falsas) entre os eleitores. Sobre esse assunto, os

pesquisadores Guess, Nyhan e Reifler (2018) realizaram uma pesquisa objetivando

verificar a relação causal entre a disseminação de notícias falsas e o resultado das

eleições.

77

No experimento foram analisados dados de tráfego na internet de

americanos com idade acima de 18 anos, que aceitaram participar da pesquisa no

período de 7 de outubro a 14 de novembro de 2016. O resultado apontou que 27%

dos sujeitos da pesquisa leram, ao menos, uma notícia falsa durante o período

analisado. Dentre os eleitores que leram tais notícias, houve predomínio de

simpatizantes do candidato Donald Trump, vencedor do pleito. Além disso, foi

observado que eleitores com posicionamentos mais extremados e acima de 60 anos

aderiram mais a notícias inverídicas. Os pesquisadores também descobriram que o

consumo de notícias falsas tem aumentado.

Os autores afirmaram, também, que a pesquisa, apesar de inconclusiva em

relação à interferência no resultado das eleições, mostrou, como hipótese, que as

notícias falsas excluem a possibilidade de os sujeitos procurarem notícias verídicas.

Dessa forma, prosseguem os autores, há aceitação passiva de informação que não é

verdadeira. Eles ponderam, no entanto, que o experimento foi realizado somente entre

usuários de notebooks, a partir de visitas aos sites, não tendo sido analisados dados

de tráfego entre usuários de smartphone, tampouco nas redes sociais.

No Brasil, por ocasião da corrida presidencial de 2018, denúncias

apontaram a existência de estratégias semelhantes. Uma reportagem publicada em

um jornal de circulação nacional29, poucos dias antes do pleito, anunciou que

empresas especializadas, financiadas por empresários, compraram pacotes de

disparos de mensagens automáticas por meio do aplicativo WhatsApp para atacar o

então candidato Fernando Haddad, que protocolou uma ação junto ao Tribunal

Superior Eleitoral (TSE), acusando seu adversário de se beneficiar dessa situação.

De acordo com a reportagem, tal prática é ilegal porque configura-se como

doação de campanha por empresas, o que é vedado pela legislação eleitoral. A

reportagem mostra, ainda, que as agências que realizam esse serviço usam base de

usuários do próprio candidato e ou bases vendidas por agências de estratégias

digitais. Quando são usadas outras bases, as agências segmentam conforme a região

geográfica ou a renda e enviam relatórios de entrega constando a data, o horário e o

conteúdo que foi disparado.

29 Jornal Folha de São Paulo. Reportagem publicada em 18 de outubro de 2018. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/10/empresarios-bancam-campanha-contra-o-pt-pelo-whats-app.shtml. Acesso em: 15 jan. 2019.

78

Sobre esse assunto, a presidente do TSE à época, ministra Rosa Weber,

concedeu uma entrevista coletiva e declarou não ter havido falha da Justiça Eleitoral

no que tange às fake news. Ela também afirmou que o próprio TSE foi vítima de fake

news, quando surgiram relatos de supostos casos em que as urnas eletrônicas

poderiam direcionar votos que não correspondessem à vontade do eleitor. Ministros

do TSE realizaram uma reunião para debater o tema e as eleições de 2018, com

representantes de redes sociais, como Facebook, Google e Twitter.

O aplicativo WhatsApp conta com 120 milhões de usuários no Brasil, de

acordo com dados da empresa. Esse número de usuários dificulta o

acompanhamento, a coibição e a punição de responsáveis por veiculação de notícias

falsas. Além do alcance, outro elemento dificultador é a velocidade das informações e

o fato de que as mensagens são sempre compartilhadas por familiares ou por pessoas

do círculo de amizades.

As questões que envolvem o universo das fake news são complexas e

extrapolam o escopo desta pesquisa. Entretanto, a menção aos possíveis efeitos tem

o objetivo de esclarecer que os sujeitos, ao apropriarem-se dos conceitos da literacia

digital crítica, estarão mais preparados para o enfrentamento a quaisquer tentativas

de manipulação, tanto em relação a resultados eleitorais, quanto em outras situações,

como a resistência ao impulso de ceder às propagandas que apelam para o consumo

desenfreado, por exemplo. Para tal nível de discernimento são necessárias reflexões

permanentes sobre as informações disponíveis e compartilhadas por meio das TDIC.

3.3 Literacia digital segundo Yoram Eshet-Alkalai

O pesquisador Eshet-Alkalai (2004), em seu artigo “Literacia digital: um

marco conceitual para habilidades de sobrevivência na era digital”, propõe um modelo

no qual reúne em cinco grupos as habilidades necessárias para atuação nos

ambientes digitais. De acordo com suas pesquisas, é necessário que os usuários

disponham de habilidades mais complexas para atuação em ambientes digitais. Tais

habilidades devem ultrapassar a simples capacidade de usar um dispositivo ou um

software.

Para Eshet-Alkalai (2004), o desenvolvimento rápido e permanente da

tecnologia digital tem obrigado as pessoas a usarem uma ampla gama de aspectos

cognitivos e habilidades sociológicas para realizarem tarefas e resolverem problemas

79

em ambientes digitais. Ele explica que essas habilidades são chamadas de literacia

digital e estão presentes, por exemplo, nas obras de Gilster (1997).

O autor lembra que, assim como outros modismos, o termo literacia digital

tem uma variedade de usos na literatura, desde abordagens referentes a aspectos

técnicos, passando pelas questões cognitivas, psicológicas ou significados

sociológicos. Para ele, o uso indiscriminado do termo causa ambiguidades e leva a

mal-entendidos, equívocos e falta de comunicação entre pesquisadores envolvidos

nos processos de concepção de aprendizagem em ambientes digitais.

Diante disso, o pesquisador propõe uma estrutura para o conceito de

literacia digital, classificando em cinco grupos as habilidades necessárias para

atuação nos ambientes virtuais: foto-visual, socioemocional, do pensamento

hipermídia, da informação e de reprodução.

Para o pesquisador, a história da comunicação visual em ambientes virtuais

reflete uma tendência oposta às atuais concepções, pois as interfaces gráficas

representam um renascimento da extinta forma de alfabetização, pautada no antigo

alfabeto de imagens. Dessa forma, Eshet-Alkalai (2004) explica que os usuários

empregam uma habilidade chamada foto-visual que os ajuda a ler intuitiva e

livremente e, assim, compreender as instruções e mensagens. Para ele, pessoas com

literacia foto-visual têm boa memória visual.

No estudo apresentado, foi realizado um projeto piloto para compreender a

capacidade leitora de estudantes dos anos iniciais, que moravam no Chile e em Israel

e que não dominavam a língua inglesa. Esses estudantes, ao se depararem com o

novo idioma, apresentavam pontuações altas quando era solicitado que lessem

palavras que apareciam em livros digitais e pontuações baixas quando as palavras

apareciam isoladas, sem contexto. Assim, as crianças aprenderam Inglês por

correspondência anacrônica, mesmo sem compreender as letras que compunham as

palavras.

A partir desse estudo, o autor mostrou que as crianças podem aprender

adicionando e sincronizando estímulos digitais, vocais e visuais como texto escrito.

Para Eshet-Alkalai (2004), o uso da alfabetização sincrônica com textos digitais não

se limita aos jovens e crianças e pode ser encontrado no campo de alfabetização de

adultos. Entretanto, em uma pesquisa conduzida com um grupo misto, Eshet-Alkalai

(2002) descobriu que a literacia foto-visual, expressa na capacidade de decodificar

80

interfaces gráficas, foi maior nos participantes mais jovens, em comparação com

adultos.

Para falar sobre a literacia da reprodução, o autor relata que o

aparecimento de sistemas digitais informatizados, desenvolvidos em 1994,

representaram um grande salto na capacidade de reprodução do conhecimento e as

possibilidades ilimitadas abriram espaços para novos horizontes, em que a

originalidade, o talento acadêmico ou artístico puderam florescer. Isso levanta

questões sobre a originalidade e autoria de obras e produções intelectuais, quando

pesquisadores e estudantes podem utilizar partes de textos já publicados como base

para novos artigos. O autor cita, inclusive, sites que vendem trabalhos prontos.

Dessa forma, Eshet-Alkalai (2004) questiona quanta mudança é necessária

para que um trabalho seja considerado original. Ele ainda afirma que a constante

melhoria nas possibilidades de programas de edição original nos computadores

apresenta também um desafio na criação de algo original, novo e criativo. Isso exige

dos estudiosos o domínio de um tipo especial de literacia, chamada de literacia da

reprodução, que é a capacidade de criação de um trabalho ou interpretação

significativa, autêntica e criativa, integrando as informações independentes existentes.

Para o autor, estudiosos letrados em reprodução geralmente possuem um bom

conhecimento multidimensional e pensamento sintético, que os ajuda a criar

combinações significativas a partir de informações existentes.

Eshet-Alkalai (2002) afirma que a literacia reprodutiva entre adultos,

convidados a inserir um novo significado em textos existentes, por meio da reprodução

textual, é superior ao da participação de jovens. Esse resultado mostra uma tendência

oposta àquela descrita para a literacia foto-visual.

Sobre a habilidade do pensamento hipermídia30, o autor lembra que duas

invenções tecnológicas foram introduzidas no fim da era romana: a substituição da

escrita em pergaminhos por páginas que puderam ser folheadas e, mais tarde, a

numeração dessas páginas, que tiveram o acréscimo de um sumário e um índice.

Esses recursos permitiram uma navegação não linear nos textos, mais fácil e precisa.

Dessa forma, pode-se dizer que as raízes mais antigas do hipertexto31 remontam ao

início do livro encadernado, antes da invenção da imprensa.

30 De uma forma simplificada, pode-se dizer que hipermídia refere-se às várias mídias que podem ser dispostas em ambientes digitais, como computador ou outros dispositivos. 31 Hipertexto é uma forma de hipermídia, apresentada como um texto interativo.

81

Com base nisso, segundo o autor, a moderna tecnologia de hipermídia tem

apresentado aos usuários de computador desafios da literacia digital, que permite aos

estudiosos construírem conhecimentos longe das bibliotecas digitais tradicionais a

partir de informações não lineares. Até o início da década de 1990, a tecnologia

hipermídia não era basal para a maioria dos trabalhos, o que acabou promovendo um

pensamento linear, uma vez que os usuários estavam acostumados com livros; além

disso, os próprios sistemas operacionais daquela época assemelhavam-se ao

ambiente tradicional, linearizado, comum nas bibliotecas.

No entanto, o ambiente moderno de hipermídia oferece uma liberdade para

navegação em diferentes domínios do conhecimento, mas apresenta problemas que

decorrem da necessidade de construir conhecimentos a partir de grandes quantidades

de peças independentes, não lineares, aparentemente desordenadas.

Sob a ótica educacional, prossegue Eshet-Alkalai (2004), a importância

desses ambientes não está na capacidade de realizar multitarefas, mas na

possibilidade de usar tais ambientes para navegação associativa, ramificada, por meio

de diferentes domínios do conhecimento. Para o autor, essa habilidade é o que ele

chama de literacia do pensamento hipermídia e pessoas com tais habilidades

possuem um bom senso de orientação espacial, não perdem orientação quando

navegam no labirinto que caracteriza o ciberespaço32. O autor ainda reforça que, com

a expansão do uso da internet, os usuários que não têm essa habilidade se queixam

de desorientação espacial, o que dificulta um trabalho eficaz no ambiente de

hipermídia.

O autor também cita estudos realizados por estudiosos que descobriram a

melhora do desempenho na navegação em rede e a capacidade de construir

conhecimentos em usuários que usam tais habilidades cognitivas. Assim, para ele,

essa modalidade de literacia está se tornando uma “habilidade de sobrevivência”, uma

necessidade para os alunos executarem tarefas na construção de conhecimentos na

chamada “era da informação”.

Eshet-Alkalai (2002) afirma que realizou um estudo para pesquisar a

capacidade de os usuários executarem tarefas que exigiam a habilidade do

pensamento hipermídia, testando a habilidade de pessoas com idades diferentes

planejarem uma viagem para um país desconhecido por meio da navegação

32 São ambientes digitais, próprios dos espaços online, nos quais ocorrem as relações e as conexões.

82

hipermídia na internet. Os resultados revelaram que os participantes mais jovens

conseguiram realizar a tarefa com maior sucesso.

Em relação à literacia da informação ou informacional, o autor afirma que a

necessidade de avaliar a informação sempre foi considerada importante, antes

mesmo da revolução na informação. Contudo, ele cita que, com a exposição ilimitada

à informação digital, essa informação pode ser facilmente manipulada. Nesse sentido,

as pessoas que consomem informações precisam ser hábeis, para conseguirem

distinguir as notícias verdadeiras daquelas que são manipuladas. As maiores

dificuldades estão na avaliação da credibilidade, originalidade e integridade

profissional da apresentação das informações. Assim, a conscientização do usuário

ao tomar as decisões determina a qualidade das conclusões e opiniões construídas a

partir da informação. Para o autor, na ausência de mecanismos eficazes para avaliar

as informações, a decisão entre o que descartar e o que acolher torna-se difícil.

Dessa forma, o termo literacia da informação, utilizado no artigo, refere-se

às habilidades cognitivas que os usuários utilizam para avaliar as informações de

maneira eficaz. Para ele, a literacia da informação funciona como um filtro porque

identifica e ignora informações errôneas, irrelevantes ou tendenciosas e impede que

os usuários levem em consideração tais informações. Pessoas com essa habilidade

pensam criticamente e estão sempre prontas para duvidar da qualidade da

informação, elas não tomam quaisquer informações como válidas, mesmo que assim

pareçam.

De acordo com Eshet-Alkalai (2002), os adultos apresentaram um grau

mais alto de literacia informacional do que os mais jovens (adolescentes), quando

foram solicitadas a avaliar criticamente os eventos de notícias apresentadas por

diferentes fontes na internet.

Para falar sobre a outra habilidade, denominada socioemocional, o

pesquisador fala que a expansão da internet e outras plataformas de comunicação

digital abriram novas dimensões e oportunidades de colaboração, aprendizagem e

compartilhamentos de informações, como comunidades de aprendizagem, grupos de

discussão e salas de bate-papo. Ocorre que, juntamente com oportunidades e

possibilidades, surgiram problemas ao usuário em uma alta proporção, como, por

exemplo, de que forma saber se pedidos de doações de sangue na rede são reais ou

falsos, como saber se os indivíduos em uma sala de bate-papo são realmente quem

dizem ser, como decidir entre abrir ou não o e-mail de uma pessoa desconhecida, que

83

pode conter um vírus. Essas questões são exemplos de considerações que devem

ser feitas pelos usuários para que possam navegar no ambiente das comunicações

do ciberespaço e se beneficiarem de oportunidades verdadeiras que existam.

O autor prossegue afirmando que o ciberespaço tem suas próprias regras

não escritas, com uma quantidade infinita de informações, verdadeiras e falsas,

honestas e desonestas. Assim, a atividade nesse ambiente pode ser arriscada para

usuários inocentes e imaturos, que ainda não se apropriaram totalmente dessas

regras. Usuários socialmente letrados no ciberespaço sabem como evitar

“armadilhas”, eles têm um tipo relativamente novo de literacia digital, a literacia

socioemocional, que envolve aspetos sociais e emocionais do trabalho no

ciberespaço.

Para o autor, a literacia digital socioemocional parece ser a mais complexa

de todas as habilidades em literacia digital descritas no artigo. Para adquirir essa

habilidade, os usuários devem ser muito críticos, analíticos e maduros, devem

também ter um alto grau de literacia informacional e literacia ramificada. Eshet-Alkalai

(2004) cita autores que traçam um perfil sociopsicológico de usuários em ciberespaço;

esses autores descobriram, por exemplo, que os usuários emocionalmente letrados

podem ser descritos como aqueles que estão dispostos a compartilhar dados e

conhecimentos com outros, conseguem avaliar as informações e são capazes de

construir novos conhecimentos de forma colaborativa.

O pesquisador Eshet-Alkalai (2004) conclui o artigo afirmando que literacia

digital pode ser definida como habilidade de sobrevivência na era digital. Isso

pressupõe um sistema de habilidades e estratégias usadas por alunos e usuários em

ambientes online. Ele segue dizendo que ao empregar diferentes tipos de literacia

digital, os usuários podem provar o desempenho deles sobrevivendo a uma variedade

de obstáculos.

Para ele, a literatura é inconclusiva no uso do termo “literacia digital”, pois

alguns restringem o conceito a aspectos técnicos da operação em ambientes digitais,

enquanto outros falam dos aspectos cognitivos e socioemocionais do trabalho no

ciberespaço. O pesquisador Eshet-Alkalai (2004) finaliza afirmando que o artigo

aponta passos iniciais para sedimentar uma integração ou um quadro conceitual de

referência que englobe a maioria das dimensões da atividade de usuários em

ambientes digitais e que possa servir de base para futuras pesquisas.

84

Em um artigo posterior, Eshet-Alkalai (2007), apresenta uma nova

habilidade, denominada real-time thinking, que pode ser traduzida como pensamento

em tempo real. Essa habilidade complementa as cinco literacias explicitadas, sendo

definida da seguinte forma:

No presente trabalho, o pensamento em tempo real é apresentado como uma sexta habilidade de pensamento digital que completa o modelo conceitual holístico de Eshet-Alkalai (2004) de pensamento digital, em que foi feita uma tentativa para representar as literacias digitais e habilidades de pensamento humano na era digital, apresentando cinco habilidades de pensamento digital. Eficazes pensadores em tempo real são capazes de processar com sucesso estímulos simultâneos, gerenciar estímulos que aparecem em velocidade muito alta, gerir a sua atenção efetivamente, conduzir trabalhos multitarefa, gerenciar as representações do ambiente em múltiplas perspectivas, e utilizar efetivamente o retorno instantâneo fornecido pelo sistema. No futuro, com a rápida evolução das tecnologias em tempo real, principalmente simuladores, ambientes de aprendizagem multimídia, plataformas de ensino online e tecnologias de jogos, vamos enfrentar ambientes em tempo real cada vez mais complexos, nos quais mais estímulos ocorrem muito mais rapidamente e os usuários precisam gerenciar situações em múltiplas perspectivas, múltiplas representações e múltiplas tarefas. Isto abrirá novas fronteiras para os usuários, mas, ao mesmo tempo, irá confrontá-los com uma variedade cada vez maior de problemas e desafios em tempo real que devem ser enfrentados, para que sejam realizados de forma eficaz (ESHET-ALKALAI, 2007, p. 59, tradução nossa).

Eshet-Alkalai (2007) ao apresentar a sexta habilidade observa que os

ambientes multimidia exigem a capacidade de pensamento em tempo real, de forma

rápida, que deve ser comum na atualidade, principalmente porque as informações são

pensadas e sincronizadas simultaneamente, com o objetivo de desenvolver novos

conhecimentos.

3.4 Literacias de acordo com o Currículo do Unesco

A Unesco apresentou, em 2011, um currículo para formação de

professores, intitulado Media and Information Literacy (MIL). A versão em português,

traduzida como Alfabetização33 Midiática e Informacional (AMI), foi apresentada em

2013, por meio de uma parceria com a Universidade Federal do Triângulo Mineiro

(UFTM). O currículo é dividido em duas partes: a primeira traz uma matriz curricular e

33 Os tradutores preferiram usar o termo alfabetização e não trataram dos possíveis sinônimos como letramento ou literacia. No entanto, para falar do currículo da Unesco, em alguns momentos neste trabalho, será utilizada a expressão literacia, como sinônimo da palavra literacy, em inglês, conforme já explanado.

85

de competências e a segunda apresenta módulos centrais e módulos

complementares.

A construção do currículo contou com vários colaboradores e um grupo de

especialistas internacionais, que se reuniu para cooperar na estratégia de preparação.

Além disso, seguiu as orientações da Declaração de Grünwald34 e da Declaração de

Alexandria35, que enfatizam o direito à liberdade de expressão e de receber e

transmitir informações, bem como a reflexão crítica e inclusão social. No currículo

também é mencionado o artigo 19 (dezenove) da Declaração Universal dos Direitos

Humanos36. Para a elaboração, foram realizados seminários regionais com o objetivo

de contribuir com a formação dos orientadores. O trabalho teve início em 2008 e foram

construídas duas versões. Após a submissão da segunda versão à especialistas, o

documento seguiu para consultas, realizadas na África, na América Latina e Caribe e

Sul da Ásia.

O currículo apresenta uma matriz curricular que combina as áreas de

alfabetização midiática e informacional em um único conceito. Para os autores, a

alfabetização informacional trata do acesso à informação e avaliação da utilização

dessa informação e a alfabetização midiática diz respeito à capacidade de

compreender as funções da mídia, avaliar essas funções e ter engajamento e

participação nas mídias. A proposta engloba ambas as ideias.

Os autores afirmam que encontraram, no mundo todo, as seguintes

terminologias sobre literacia: midiática, informacional, uso de bibliotecas, liberdade de

expressão, digital, computacional, uso da internet, uso nos jogos, cinematográfica,

televisiva, acesso a notícias e publicitária, conforme Figura 9. De acordo com o

currículo “à medida que os professores adquirirem mais conhecimentos sobre a AMI,

eles se depararão com esses termos e, pelo menos, estarão familiarizados com eles.”

(p. 17).

34 Declaração aprovada por representantes de 19 nações durante o Simpósio Internacional sobre Educação para os Mídia da Unesco, organizado na cidade de Grünwald, da então República Federal da Alemanha, em 1982. 35 Colóquio realizado em 2005, na Biblioteca de Alexandria, Egito, que declarou a importância do investimento em competência informacional ao longo da vida, como um valor público essencial. 36 O artigo traz a seguinte redação: “Toda pessoa tem direto à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras”.

86

Figura 9 – A ecologia da AMI: noções da AMI

Fonte: Currículo AMI, da Unesco (2011).

A matriz curricular e de competências em AMI busca congregar as ideias

expressas nos diferentes termos. Os autores esclarecem que a AMI foca nas

competências e habilidades centrais. Além disso, possibilita que as pessoas usufruam

de seus direitos.

Os principais benefícios da AMI estão expressos a seguir:

1. no processo de ensino e aprendizagem, equipa os professores com um conhecimento aprimorado que contribuirá para o empoderamento dos futuros cidadãos;

2. a alfabetização midiática e informacional transmite conhecimentos cruciais sobre as funções das mídias e dos canais de informação nas sociedades democráticas. Além disso, fornece uma compreensão razoável sobre as condições necessárias para cumprir essas funções efetivamente e as habilidades requeridas para avaliar o desempenho das mídias e dos provedores de informação à luz das funções esperadas;

3. uma sociedade alfabetizada em mídia e informação promove o desenvolvimento de mídias livres, independentes e pluralistas, e de sistemas abertos de informação (AMI, 2011, p. 20).

A matriz curricular apresenta três áreas temáticas centrais, que estão inter-

relacionadas com áreas curriculares mais amplas: i) o conhecimento e a compreensão

AMI

Informa-cional

Uso de biblioteca

Liberdade de expres-

são

Digital

Compu-tacional

Uso da internet

Uso nos jogos

Cinema-tográfica

Televisiva

Acesso a notícias

Publici-tária

Midiática

87

das mídias e da informação para os discursos democráticos e para a participação

social; ii) a avaliação dos textos de mídia e das fontes de informação; iii) a produção

e o uso das mídias e da informação.

De acordo com o documento, a área temática sobre o conhecimento e a

compreensão das mídias tem como objetivo o desenvolvimento de uma visão crítica

acerca da capacidade que o conjunto dos meios de comunicação têm de favorecer o

engajamento e uso da informação, para promoção da liberdade de expressão, do

pluralismo de ideias, da tolerância, do diálogo e a consequente contribuição para o

debate democrático e boa governança.

A segunda área temática tem três objetivos: ampliar a capacidade dos

docentes avaliarem e acessarem informações sobre os serviços públicos; dotar os

professores de conhecimento para que eles possam compreender e analisar o

conteúdo das mídias de outras informações e, por fim, desenvolver nos docentes a

possibilidade de avaliarem como seus estudantes interpretam as mensagens das

mídias e outras fontes de informação.

Sobre a terceira área temática ampla, o currículo espera que os professores

consigam engajar-se nas mídias e plataformas de informação para se comunicarem

de maneira significativa. Essa área também enfatiza a importância de os docentes

ajudarem os alunos na aplicabilidade de ferramentas para a busca de informação e

produção de conteúdo.

No currículo AMI, essas três áreas centrais estão ligadas a outras seis, de

educação geral e formação de professores: política e visão; currículo e avaliação;

pedagogia; mídia e informação; organização e administração; desenvolvimento

profissional dos professores, conforme Quadro 12.

88

Quadro 12 – Matriz Curricular de AMI

Dimensões curriculares

Áreas curriculares centrais

Conhecimento das mídias e da informação para discursos democráticos

Avaliação das mídias e da informação

Produção e uso das mídias e da informação

Política e visão Preparação de professores alfabetizados em mídia e informação

Preparação de estudantes alfabetizados em mídia e informação

Preparação de sociedades alfabetizadas em mídia e informação

Currículo e avaliação

Conhecimentos sobre mídia, bibliotecas, arquivos e outros provedores de informação, suas funções e as condições necessárias para seu desempenho

Compreensão dos critérios para a avaliação de textos de mídia e das fontes de informação

Habilidades para explorar como a informação e os textos de mídia são produzidos, o contexto social e cultural da informação e a produção da mídia; usos pelos cidadãos; e com quais propósitos

Pedagogia Integração das mídias e da informação no discurso da sala de aula

Avaliação de conteúdos das mídias e de outros provedores de informação para a resolução de problemas

Conteúdos gerados pelos usuários e uso no ensino e aprendizagem

Mídia e informação

Mídias impressas – jornais e revistas; provedores de informação – bibliotecas, arquivos, museus, livros, periódicos etc.

Mídias transmitidas – rádio e televisão

Novas mídias – internet, redes sociais, plataformas de exposição (computadores, celulares etc.)

Organização e administração

Conhecimento de organização na sala de aula

Colaboração por meio da alfabetização midiática e informacional

Aplicação da alfabetização midiática e informacional à educação continuada

Desenvolvimento profissional de

professores

Conhecimento de AMI para a educação cívica, participação na comunidade profissional e governança de suas sociedades

Avaliação e administração dos recursos midiáticos e informacionais para a aprendizagem profissional

Liderança e cidadania modelo; o ponto ideal da promoção e do uso da AMI para o desenvolvimento de professores e estudantes

Fonte: Matriz Curricular de AMI (2011).

Para cada uma destas seis áreas são apresentadas metas curriculares e

habilidades dos professores.

89

A matriz curricular ainda traz nove módulos centrais, dois complementares

e três unidades para o enriquecimento do currículo de AMI. Também, é explicitada

uma lista com sete competências, sendo:

1. A compreensão do papel das mídias e da informação na democracia.

2. A compreensão dos conteúdos das mídias e dos seus usos.

3. O acesso eficiente e eficaz à informação.

4. A avaliação crítica das informações e suas fontes.

5. A aplicação de formatos novos e tradicionais de mídias.

6. Situar o contexto sociocultural dos conteúdos midiáticos.

7. A promoção da AMI entre os estudantes e o gerenciamento das mudanças

requeridas.

O currículo também apresenta a expressão “abordagens pedagógicas”,

como referência a estratégias que devem ser usadas nos módulos do currículo AMI,

conforme Quadro 13.

Quadro 13 – Abordagens pedagógicas usadas nos módulos do currículo

Tipo de abordagem

Conceitualização Exemplo

Investigativa

Centrada no estudante, procura questionamentos sobre alfabetização midiática e informacional na contemporaneidade

Exploração de privacidade por meio de análise de fontes primárias e secundárias; do cyberbullyng por meio da etnografia

Aprendizagem baseada em problemas

(ABP)

Desenvolve as bases de conhecimento e as habilidades interdisciplinares dos estudantes

Criação de uma campanha de marketing social para um determinado público

Investigação científica

Técnicas que os cientistas adotam para explorar o mundo natural e buscar evidências

Pesquisa sobre impacto da violência na mídia e papéis das comunidades online

Estudo de caso Estudo aprofundado de um único evento ou situação. Útil para formulação e testagem de hipóteses

Realização de um estudo de caso de uma estratégia de campanha de marketing

Aprendizagem colaborativa

Abordagem instrutiva que incentiva estudantes a trabalharem em grupo para atingir metas comuns

Trabalho compartilhado em um espaço wiki

Análise de textos

Realização de análises básicas de contexto

Ajuda a estudantes na aprendizagem de temas e questões relacionadas à concentração das mídias e democracia

(continua)

90

(conclusão)

Tipo de abordagem

Conceitualização

Exemplo

Traduções Usada em vários ambientes ligados à mídia

Conversões de artigos em notícias de rádio, de contos em roteiros de filmes, de materiais visuais de uma pessoa para preparação de documentário dessa pessoa

Simulações

Estratégias nas unidades curriculares de filmes e mídia. Demonstração de como é realizada a aprendizagem midiática

Estudantes assumem papéis de uma equipe de produção de um documentário ou jornalistas entrevistam alguém. Também pode ser uma equipe de marketing de universidade entrevistando possíveis alunos

Produção

Aprendizagem pela prática. Exploração de criatividade e expressão de ideias e perspectivas

Programas abertos como iMovie ou Moviemaker para realização de reportagem curta sobre assunto de interesse

Fonte: Elaborada pela autora a partir do currículo AMI (2011).

É crível observar que o currículo construído pela Unesco se aproxima, em

alguns momentos, dos pressupostos citados por Eshet-Alkalai (2004), sendo esse um

dos motivos pelos quais foi apresentado neste trabalho. Ainda que o currículo AMI

aponte literacia digital como uma das literacias, englobando as literacias encontradas

nos termos literacia midiática e informacional, é possível verificar que os pressupostos

de Eshet-Alkalai (2004) estão demonstrados no currículo.

O currículo AMI, ao abordar, por exemplo, a terceira área temática ampla,

espera que os professores se engajem nas mídias e plataformas de informação, para

que consigam se comunicar. Tal menção pode ser complementada com a habilidade

socioemocional, proposta por Eshet-Alkalai (2004), que enfatiza a importância de os

usuários conhecerem as regras do ciberespaço para que evitem as informações falsas

e outras armadilhas. Nesse sentido, também, pode-se citar outra habilidade proposta

pelo autor, que é de reprodução, quando os usuários precisam ter capacidade de

criação de algo novo, original, ou seja, construírem inovadoras possibilidades a partir

do repertório que já possuem. A Figura 10 mostra uma possibilidade de articulação

entre a proposta de Eshet-Alkalai (2004) e o currículo AMI (2011).

91

Figura 10 - Uma articulação entre a proposta de Eshet-Alkalai e o Currículo AMI

Fonte: elaborado pela autora (2019).

Além disso, como o documento da Unesco está em forma de construção

curricular, ele contempla, de certa forma, alguns apontamentos destacados nos

resultados da RSL deste estudo, que enfatizam a importância de expressar nos

currículos as abordagens necessárias para o trabalho com as tecnologias digitais no

ciberespaço, de maneira a considerar as habilidades em literacia digital.

Assim, para investigar o desenvolvimento de competências em literacia

digital nos cursos ofertados aos professores que atuam nos laboratórios de

informática, serão apresentados, no próximo capítulo, os aspectos metodológicos com

o objetivo de responder à questão de pesquisa.

Curriculo AMI Engajamento

nas Mídias

Eshet-Alkalai Socio-

emocional

Eshet-Alkalai

Reprodu-ção

92

4 PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo são apresentados os detalhamentos dos aspectos

metodológicos. Sobre a natureza do tipo de pesquisa, a abordagem qualitativa é a

mais apropriada para responder à questão norteadora deste estudo.

De acordo com Sampieri (2013), uma investigação qualitativa procura

compreender os fenômenos sob a perspectiva dos participantes e sua relação com o

contexto. Posicionamento semelhante é observado em Sautu (2010), quando esta

afirma que as pesquisas qualitativas enfatizam as práticas sociais cotidianas. Os

pesquisadores Strauss e Corbin (2008) assim definem pesquisa qualitativa:

Com o termo “pesquisa qualitativa” queremos dizer qualquer tipo de pesquisa que produza resultados não alcançados através de procedimentos estatísticos ou de outros meios de quantificação. Pode se referir à pesquisa sobre a vida das pessoas, experiências vividas, comportamentos, emoções e sentimentos, e também à pesquisa sobre funcionamento organizacional, movimentos sociais, fenômenos culturais e interação entre nações (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 23).

À vista disso, serão especificados o universo e amostra desta pesquisa,

além dos instrumentos e métodos para produção e análise dos dados.

4.1 Especificação do universo e da amostra

As técnicas de amostragem, segundo Richardson (2011), permitem que a

seleção aconteça de acordo com os propósitos da investigação. Isso ocorre, por

exemplo, quando não há possibilidade de investigar toda a população, que deve ser

representada de acordo com procedimentos adequados. Nesta pesquisa, a população

é constituída por professores que atuam na rede municipal de ensino de Foz do

Iguaçu, concursados ou contratados por meio de processo seletivo simplificado.

Do total da população de pesquisa, foram extraídos os professores que

trabalham nos laboratórios de informática, em um tipo de amostra considerada não

probabilística, ou seja, os sujeitos da pesquisa foram escolhidos por critérios

intencionais, que se relacionam com o plano e as propostas desta pesquisa. Como se

trata de uma pesquisa que buscou identificar o desenvolvimento das habilidades em

literacia digital, é possível dizer que estas, caso sejam desenvolvidas, o são por meio

da atuação dos professores que trabalham nos laboratórios de informática. Por isso,

93

os sujeitos de pesquisa são os professores que atuam nos referidos laboratórios.

Todavia, não se pode excluir a possibilidade de que outros docentes também

desenvolvam estratégias de aprendizagem que abranjam habilidades em literacia

digital.

Não foram realizados cálculos para o estabelecimento da amostra, visto

que o município possui 50 (cinquenta) unidades de ensino e, diante desse número

razoável de equipamentos educacionais, foram selecionados todos os professores

que atuam como laboratoristas, desde que participantes dos cursos de formação

continuada ofertados no primeiro bimestre de 2019. Isso garante amplitude do

universo e proporção da característica pesquisada.

De acordo com um levantamento realizado por Segantini (2017), no ano de

2016, a rede municipal possuía um quadro de 57 (cinquenta e sete) professores

laboratoristas, que atuavam em 48 escolas municipais, perfazendo um total de 84%

de escolas atendidas, ficando 16% sem o atendimento com professores

especialmente designados para essa atuação. Do quadro atual de docentes atuantes

no laboratório, 43 (quarenta e três) participaram desta pesquisa respondendo o

questionário (Apêndice B).

4.2 Instrumentos de coleta de dados

Considerando os avanços tecnológicos e a própria natureza da

investigação, houve a opção pela realização de um estudo com abordagens da

netnografia. Kozinets (2014) explica que existem diferenças entre pesquisas

puramente netnográficas e pesquisas que utilizam elementos da netnografia. Para o

autor, pesquisas de “comunidades online” são netnográficas puras e pesquisas “online

em comunidades” são trabalhos que mesclam netnografia, cujos objetivos

ultrapassam as interações que acontecem nos ambientes virtuais:

Esses estudos examinam algum fenômeno social geral cuja existência social vai muito além da internet e das interações online, ainda que essas interações possam desempenhar um papel importante com a afiliação ao grupo. Estudos online de comunidades tornam um determinado fenômeno social ou comunal como sua área focal de interesse e depois estendem isso, argumentando ou presumindo que, por meio do estudo da comunidade online, algo significativo pode ser aprendido sobre a comunidade ou cultura focal mais ampla, e depois generalizado para o todo (KOZINETS, 2014, p. 65).

94

A pesquisa netnográfica guarda similitudes com a pesquisa etnográfica,

que tem como principal característica a imersão, durante um tempo prolongado, em

uma cultura e o registro reflexivo das experiências e vivências, podendo ser

complementada com outros instrumentos de coleta de dados. Sobre esse assunto,

André (2014) assim expõe:

É preciso que o investigador se coloque na posição de sujeito social e que permaneça por um tempo prolongado no local da pesquisa. O produto da etnografia é uma análise descritiva que deve conservar a riqueza das relações do lugar onde foi feito o estudo, pautada em trabalho teórico prévio. O contato suficientemente longo no campo de pesquisa é necessário para a formulação de questões e a busca de respostas (ANDRÉ, 2014, p. 9).

O neologismo “netnografia” (em inglês nethnography, junção das palavras

net e ethnography) é definido por Kozinets (2014) como “uma forma especializada de

etnografia adaptada às contingências específicas dos mundos sociais de hoje

mediados por computadores” (p. 9-10). Outros estudiosos, antropólogos e cientistas

sociais, como Hine (2000), ao referirem-se a pesquisas que utilizam a internet ou o

ciberespaço, preferem utilizar o termo “etnografia virtual”.

A netnografia ou etnografia virtual, de acordo com Ferraz et al. (2009),

“desponta como uma tendência método/metodologia de pesquisa em ambientes

virtuais em um momento em que surgem diversas soluções metodológicas para

estudo do ciberespaço e seus desdobramentos” (p. 42).

Para a realização da pesquisa com abordagens netnográficas, podem ser

utilizados vários instrumentos de coleta de dados. Um dos principais é o registro em

notas ou diário de campo online. De acordo com Zabalza (2004) é possível, por meio

desse instrumento, registrar os acontecimentos de maneira diacrônica. Para ele, os

acontecimentos que precisam ser narrados “aparecem como parte de um conjunto

mais amplo de fenômenos que interagem entre si” (p. 15). Os registros no diário de

campo aconteceram a partir das observações realizadas do ambiente virtual do NTM

e também na etapa presencial do curso ofertado, pela SMED, aos professores

laboratoristas da rede municipal.

Santos (2014) assim define diário:

Diário de campo, de bordo, de aula, jornal de pesquisa, do estudante são apenas alguns nomes que podem indicar a “descrição minuciosa e intimista, portanto densa, de existencialidade, que alguns pesquisadores despojados

95

das amarras subjetivistas constroem ao longo da elaboração de um estudo” (MACEDO, 2000, p.195). O diário de campo é um dispositivo de caráter pessoal que permite refletir e registrar o ocorrido, impulsionando o pesquisador a investigar a própria ação por meio do registro e análises sistemáticas de suas ações e reações, bem como seus sentimentos, impressões, interpretações, explicações, atos falhados, hipóteses e preocupações envolvidas nessas ações. (SANTOS, 2014, p. 19).

Santos (2014) também explica que existem os diários de suporte material,

restritos basicamente ao mundo privado do diarista e, mesmo quando compartilhados,

ainda possuem restrição em termos de temporalidade. Além disso, há uma lacuna

entre o ato de produzir e publicar o conteúdo. Na outra modalidade estão os diários

de suporte digital, em que os conteúdos podem ser compartilhados de forma síncrona

e assíncrona. De acordo com a autora, o suporte digital é uma prática comum no

universo da cibercultura. Neste trabalho foram usadas ambas as modalidades, sendo

o suporte digital utilizado especialmente na participação da etapa presencial do curso

ministrado aos professores que atuam com informática educativa, além do registro

acerca de percepções em outros momentos na coleta de dados.

Outro instrumento comumente utilizado nas etnografias e, por conseguinte,

nas netnografias, é a observação participante, também utilizada nesta pesquisa. De

acordo com Richardson (2011), esse instrumento é imprescindível nos processos de

pesquisa científica, visto que “a observação é um exame minucioso ou a mirada atenta

sobre um fenômeno no seu todo ou em algumas partes; é a captação precisa do objeto

examinado” (p. 259). Da mesma forma, Flick (2009) assevera que a observação

permite ao pesquisador descobrir o funcionamento de algo, de acordo com o campo

de estudo.

Não obstante haver certa semelhança entre os instrumentos das pesquisas

tradicionais etnográficas e pesquisas netnográficas, há certos aspectos que precisam

ser aclarados. Kozinets (2014) lembra que tanto a etnografia quanto a netnografia

envolvem “a inscrição da experiência da participação do pesquisador. Entretanto, na

netnografia, a natureza do site de exploração e a natureza da participação mudam”

(p. 109).

Outrossim, na etnografia existe a presença física do pesquisador, que pode

registrar os gestos, as impressões sobre os movimentos, os sinais não verbais e

outros. Como isso não ocorre na netnografia, Kozinets (2014) explica que é

necessária a conceituação e definição da compreensão de “campo” real. Para ele,

96

“etnógrafos não estudam simplesmente os movimentos de corpos e vibrações no ar –

eles estudam os significados de atos e elocuções” (p. 109). Do ponto de vista de Hine

(2000), nas pesquisas etnográficas virtuais importam os estudos que envolvem as

“conexões” e não as “localizações”.

Desse modo, feitos os esclarecimentos sobre a ausência física do

pesquisador nas netnografias, foram utilizadas nesta pesquisa, conforme já

explanado, notas ou diários de campo e observações participantes para os registros

reflexivos. Tais registros permitiram a realização de observações no ambiente virtual

do NTM, bem como a descrição deste. Em alguns momentos foi utilizado o aplicativo

Evernote37. Para ter um acesso amplo ao ambiente, foi solicitada, junto ao órgão

responsável, a liberação de uma senha como administradora ou moderadora

(Apêndice A). Como não houve resposta acerca do fornecimento de uma senha, foi

utilizada, quando necessário, a senha simples, fornecida a todos os professores da

rede municipal. Com isso foi possível a realização da pesquisa, embora as restrições

de acesso, nesse caso, tenderam a limitar um pouco os registros.

Além dos instrumentos já descritos, também foram usados, na produção de

dados, um questionário (Apêndice B) e entrevistas face a face (Apêndices C e D). A

ampliação dos instrumentos de coleta de dados ocorreu com a intencionalidade de

atingir os objetivos propostos. O questionário foi aplicado aos professores que atuam

com informática educacional a fim de captar as percepções sobre suas capacidades

e suas habilidades em literacia digital.

Para Richardson (2011), os questionários desempenham as funções de

“descrever as características e medir determinadas variáveis do campo social” (p.

189). Eles apresentam algumas vantagens porque permitem a obtenção de

informações de um grande número de pessoas simultaneamente, economiza tempo,

permite que as pessoas se sintam mais livres para expressarem-se (em razão do

anonimato); além disso, a tabulação dos dados pode ser realizada com maior

facilidade e rapidez e menos risco de distorção pela influência do pesquisador.

No entanto, o autor adverte que há limitações, como o fato de muitos

questionários não voltarem, o que inviabiliza a obtenção de 100% das respostas e

37 Trata-se de um aplicativo que permite a realização de atividades como registros diários, pesquisas online, compartilhamento de informações, entre outros. Na sequência deste trabalho, haverá melhor detalhamento desse assunto. Disponível em: https://evernote.com/intl/pt-br/. Acesso em: 28 maio de 2018.

97

isso pode apresentar problemas de confiabilidade (quando as respostas variam de

acordo com a situação emocional da pessoa). Também inviabiliza que o criador do

questionário ajude, de alguma forma, o respondente. Além disso, exige um universo

de participantes mais homogêneo.

Todavia, levando em consideração as possíveis limitações, mas

compreendendo as inúmeras vantagens que o instrumento questionário oferece,

foram seguidos os pressupostos de Richardson (2011) para a elaboração das

questões, construídas de acordo com os objetivos gerais e específicos desta

pesquisa. Para tal construção, observou-se a classificação proposta por Eshet-Alkalai

(2014), de maneira que as perguntas contemplaram possibilidades de análises sobre

as habilidades foto-visual, socioemocional, do pensamento hipermídia, da informação

e da reprodução.

Com base nisso, foram propostas 6 (seis) seções, que serão melhor

detalhadas na análise, sendo que a primeira tratou do Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido (TCLE), seguida de questões pessoais, sobre a atuação profissional,

sobre tecnologias digitais, recursos da internet e questões finais. Além disso, buscou-

se adaptar a “Técnica do Funil”, com:

1. Perguntas que não formulam problema (idades, sexo, etc.).

2. Perguntas gerais do tema.

3. Núcleo do questionário, com perguntas mais complexas e emocionais.

4. Perguntas mais fáceis (situação de comportabilidade).

5. Perguntas finais sobre o processo de coleta de dados.

Houve uma preocupação com a formulação de perguntas claras, para evitar

má interpretação. Também, foram elaboradas questões não direcionadas para que

ficasse imperceptível a opinião da pesquisadora e de maneira que o respondente não

se sentisse pressionado.

Foi elaborado um pré-teste, definido por Richardson (2011), como uma

aplicação prévia do questionário a um grupo que represente as mesmas

características da população incluída na pesquisa, mas não o grupo de professores

laboratoristas que serão alvo do estudo. O pré-teste serve para treinar e analisar os

problemas apresentados pelos entrevistadores, bem como avaliar a acessibilidade e

98

clareza do vocabulário. Ele poderá ser realizado mais de uma vez para aprimoramento

e aumento da validez.

As entrevistas foram realizadas após a coleta de dados junto aos

professores que atuam no laboratório de informática, ou seja, após a aplicação dos

questionários. O objetivo das entrevistas face a face é compreender o papel do NTM

nas políticas de formação continuada na rede municipal de Foz do Iguaçu. Foram

realizadas duas entrevistas, uma com a responsável pelo NTM e outra com o

coordenador dos professores laboratoristas. Richardson (2011) explica que a

entrevista é “uma técnica importante que permite o desenvolvimento de uma estreita

relação entre as pessoas” (p. 207). Para o autor, esse instrumento permite que

emissor (a primeira pessoa) e receptor (segunda pessoa) estabeleçam um modo de

comunicação unilateral, que pode variar, sendo produzido também de forma bilateral.

Aires (2015) também explicita esse processo de interação que acontece na entrevista:

A entrevista implica sempre um processo de comunicação em que ambos actores (entrevistador e entrevistado) podem influenciar-se mutuamente, seja consciente ou inconscientemente. Por isso, longe de constituir um intercâmbio social espontâneo, compreende um processo um tanto artificial e artificioso, através do qual o investigador cria uma situação concreta (a entrevista). A entrevista compreende, assim, o desenvolvimento de uma interacção criadora e captadora de significados em que as características pessoais do entrevistador e do entrevistado influenciam decisivamente o curso da mesma (AIRES, 2015, p. 29).

Para Richardson (2011), existem as entrevistas não estruturadas, quando

há uma “conversação guiada” e as entrevistas estruturadas, construídas com

perguntas e respostas pré-formuladas. Nesta pesquisa, foi realizada uma entrevista

estruturada dirigida, que é desenvolvida a partir de perguntas pré-formuladas, em que

o entrevistador direciona o processo, evitando que haja “desvio” em relação ao

assunto estabelecido. A formulação das perguntas seguiu a proposta apresentada por

Sampieri (2013), que afirma ser importante nas pesquisas qualitativas, iniciar

entrevistas com perguntas gerais e fáceis, passando para perguntas complexas e

questões finais.

Outras recomendações do autor, que foram seguidas nesta pesquisa,

dizem respeito às diferentes fases da entrevista. Para o início, ele sugere que seja

entregue a autorização e solicitada permissão para gravar. Durante a entrevista, ele

afirma que o entrevistador deve escutar com atenção, ser paciente, ter um interesse

genuíno e certificar-se que o entrevistado terminou de responder uma pergunta antes

99

de passar para a próxima. Ao final, Sampieri (2013) sustenta que deve ser perguntado

ao entrevistado se há algo a acrescentar. Após a entrevista, o autor afirma que deve

ser feito um resumo, a contextualização da entrevista e a realização das transcrições

o mais rapidamente possível. Ele também sugere o envio de uma carta de

agradecimento ou e-mail aos participantes.

4.3 Métodos de coleta e de análise de dados

Os registros referentes à abordagem netnográfica, que correspondem às

notas ou diário de campo, foram coletados no período de fevereiro a abril de 2019,

período referente ao primeiro bimestre letivo, cujo lastro temporal foi suficiente e

adequado para a consecução dos objetivos desta pesquisa. Os questionários foram

enviados no início do ano letivo de 2019. As entrevistas com os coordenadores do

NTM e dos professores laboratoristas foram realizadas no mês de maio de 2019.

Salienta-se, também, que a execução deste projeto de pesquisa foi

aprovada no Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP), da Unioeste,

sob o parecer número 2.788.421 (Anexo A). Da mesma forma, o Termo de Ciência do

Responsável pelo Estudo, obteve assinatura do Secretário Municipal da Educação à

época (Apêndice E). Os participantes desta pesquisa, que aceitaram colaborar

voluntariamente, preencheram, junto ao questionário, o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (Apêndice B), para a garantia de preservação de seus direitos. À

exceção dos participantes das entrevistas face a face e de mais um membro da equipe

responsável pela política de tecnologias da SMED, todos os demais sujeitos não

tiveram seus nomes revelados, sendo-lhes garantido o anonimato.

Em relação à análise dos resultados, utilizou-se técnicas diferentes para os

diferentes instrumentos. No tocante à pesquisa bibliográfica, ou seja, em relação à

revisão sistemática da literatura, foram utilizadas, como estratégia de extração e

sumarização, as técnicas sugeridas por Felizardo et al. (2017), que enfatizam a

necessidade de ter como principal objetivo a resposta às questões de pesquisa,

estabelecendo-se uma unidade lógica entre os estudos selecionados e as respostas.

Embora nas RSL seja mais usual a utilização de métodos quantitativos para

a sintetização dos dados extraídos, foi realizada, em razão da abrangência do estudo,

uma análise de resultado de síntese qualitativa. De acordo com Dyba et al. (2005),

métodos qualitativos podem ser utilizados, nas RSL, para extrair tendências, padrões

100

e generalizações que foram obtidas a partir dos diferentes tipos de estudos

encontrados. Para Seaman (2008), uma síntese qualitativa, pelo fato de considerar o

contexto em que houve a observação das evidências, é explicativa e completa.

Dessa forma, todos os trabalhos encontrados nas conferências, artigos e

periódicos, dissertações de mestrado e teses de doutorado, foram lidos integralmente

e agrupados em: i) conceitos de literacia, alfabetização e letramento digital; ii) modelos

conceituais ou frameworks que definam os termos; iii) utilização dos conceitos nos

cursos de formação continuada de professores. Esse agrupamento corresponde às

questões de pesquisa.

Em relação aos aspectos netnográficos da pesquisa, utilizada para análise

das interações e colaborações que acontecem no ambiente virtual acessado pelos

professores que atuam nos laboratórios de informática das escolas municipais, foram

utilizadas as observações e registros em diários de campo para narrar, descrever e

interpretar as situações e ações que ocorrem no ambiente. Kozinets (2014) explica

que, para análise de dados nas netnografias, podem ser utilizados métodos baseados

em codificação e também análises baseadas em outras interpretações. Para o autor,

netnógrafos experientes usam ambos os métodos, pois eles se interpõem e se

complementam.

Para a análise e interpretação dos dados obtidos por meio dos

questionários e das entrevistas, adotou-se os suportes teóricos propostos por

Richardson (2011). Em relação aos procedimentos para codificação e categorização

desses instrumentos, os pressupostos de Flick (2009) balizaram a análise.

A atividade teve início com a organização e preparação dos dados:

sistematização dos questionários e transcrição das entrevistas. Na sequência, os

dados foram lidos para a obtenção de uma percepção geral das informações.

Posteriormente, teve início uma análise detalhada com um processo de codificação

do material em blocos ou segmentos (os códigos não foram predeterminados,

emergiram durante a análise dos dados).

Os próximos passos foram a utilização do processo de codificação para

definição do número de temas (principais resultados do estudo, usados para criar

títulos na seção dos resultados). A abordagem para a comunicação dos resultados da

análise foi narrativa e conteve recursos visuais. O passo final foi a interpretação do

estudo realizado, buscando responder à questão inicial e atender aos objetivos (geral

e específicos) com possibilidades de que apareçam sugestões para outras pesquisas.

101

Além de possíveis sugestões para outros estudos, a realização do

levantamento e identificação, por meio dos instrumentos de pesquisa utilizados, bem

como a própria análise dos dados, contribuiu com o processo de concepção e

desenvolvimento de um curso para formação de professores, que poderá ser replicado

em outros contextos formativos e cuja apresentação e análise serão tratados em outra

seção.

102

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS PRODUZIDOS Neste capítulo é discutida a implementação e consolidação, no município

de Foz do Iguaçu, do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) e do

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM). Além disso, é apresentada a

análise e a discussão dos dados produzidos a partir da aplicação do questionário e

das entrevistas. Também são realizadas as discussões sobre o curso ofertado pela

Secretaria Municipal da Educação (SMED) aos professores laboratoristas.

5.1 A implementação do Programa Nacional de Informática na Educação e do

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal

O ProInfo foi instituído por meio da Portaria nº 522, do Ministério da

Educação (MEC), em abril de 1997. Porém, antes dessa data, vários programas e

projetos haviam sido implantados e as experiências anteriores forneceram as

condições adequadas para a implantação de um programa que objetivou maior

alcance, previu metas ambiciosas e mais avançadas. Damasceno et al. (2012)

afirmam que esse programa pode ser considerado, pela abrangência, o mais relevante

no que diz respeito à inclusão de tecnologias na educação brasileira lançado nas

últimas décadas.

De acordo com Moraes (1997), o ProInfo é resultado de uma longa

construção, fruto de uma experiência acumulada desde a década de 1980. Para essa

autora, as vivências relacionadas à implantação da informática educativa nas escolas,

bem como a produção de conhecimento científico de pesquisadores, consolidaram as

bases para o desenvolvimento de uma cultura relacionada ao uso de computadores

na educação. Mendes (2014) corrobora com essa afirmação e assevera que o ProInfo

visou a instalação de laboratórios de computadores em escolas públicas, urbanas e

rurais, de ensino básico em todo o Brasil, além de dar continuidade às ações dos

programas e projetos anteriores.

O ProInfo foi concebido com o objetivo de promover a formação de 25 mil

professores e atender 6,5 milhões de estudantes por meio da compra e distribuição

de 100 mil computadores conectados à internet (MORAES, 1997). Em dezembro de

2007, dez anos após a implantação, o ProInfo foi reestruturado nos termos do Decreto

nº 6.300, que estabeleceu os objetivos do Programa, as responsabilidades do MEC,

103

as atribuições dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como consignou

ao MEC e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) as despesas

decorrentes, desde que observada a programação orçamentária.

O Decreto definiu, como objetivos para o Programa, os seguintes:

I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais; II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e comunicação; III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa; IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas; V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais

(BRASIL, 2007).

Segundo o Decreto, são responsabilidades do MEC:

I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e recursos digitais nas escolas beneficiadas; II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa de capacitação para os agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes tecnológicos à rede mundial de computadores; e III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de informações (BRASIL, 2007).

Aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios que aderirem ao ProInfo,

são definidas as seguintes atribuições:

I - prover a infra-estrutura (sic) necessária para o adequado funcionamento dos ambientes tecnológicos do Programa; II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da informação e comunicação; III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de equipes de apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das ações de capacitação nas escolas; IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente tecnológico do Programa, findo o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada (BRASIL, 2007).

A formação dos profissionais para atuarem nos laboratórios de informática

deve ser realizada por meio dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE). Os NTE

104

são centros para formação de professores e técnicos, também servem como pontos

de suporte técnico e pedagógico para as escolas. Inicialmente, foi facultado somente

aos estados a possibilidade de implantação desses núcleos, sendo que aos

municípios tal oportunidade passou a ser concedida somente alguns anos depois, por

meio dos Núcleos de Tecnologias Educacionais Municipais (NTM).

De acordo com Bielschowsky (2009), cabia ao MEC a responsabilização

pela produção e impressão do material didático, oferta de bolsas, formação e

acompanhamento dos multiplicadores dos NTE e NTM. Os estados e municípios

responsabilizavam-se pelos espaços físicos, com disponibilização de redes lógica e

elétrica, cedência de profissionais para atuarem nos núcleos e a dispensa para

participação nos cursos de formação.

O Quadro 14 mostra alguns dados sobre a implantação dos NTE e NTM. A

partir das informações, é possível comparar a quantidade de núcleos implantados

pelos estados e municípios nos anos de 2006 e 2009. Sobre o número de professores,

foram encontrados registros apenas dos NTE criados em 1998.

Quadro 14 – NTE e NTM implantados

Dados de implantação do NTE e NTM

Programa Ano Quantidade de núcleos Professores formados

NTE 1998 119 1.419

NTE 2006 380 -

NTE 2009 447 -

NTM 2006 27 -

NTM 2009 140 -

Fonte: Elaborado pela autora, a partir de informações de Valente (1999) e Bielschowsky (2009).

Embora a implementação do NTM no município de Foz do Iguaçu tenha

acontecido em 2009, algumas ações ocorridas anteriormente corroboraram com o

processo e consolidaram a criação de um núcleo para formação docente. Tais ações

tiveram início no ano de 2007, quando, em reunião no MEC como Diretora de

Departamento da Secretaria Municipal da Educação, tive a oportunidade de participar

da formação de técnicos das secretarias municipais, cujo propósito era a

105

apresentação do Plano de Ações Articuladas (PAR)38, criado com o objetivo de

congregar todos os programas e projetos do MEC.

A possibilidade de acesso aos recursos disponibilizados pelo MEC, por vias

que não fossem políticas39, pareceu-me interessante. Ainda na reunião, relatei que,

ao tentar acessar programas federais de subsídios financeiros, havia sido

encaminhada para empresas especializadas em arrecadar recursos junto ao MEC,

situação que, invariavelmente, feria princípios republicanos. Expus minha absoluta

decepção com a prática, porque era um sinal evidente de que nem sempre eram

atendidos os municípios que mais precisavam.

Minha preocupação com os recursos financeiros existiu logo que iniciei a

atuação na Secretaria da Educação, antes mesmo de ser nomeada Secretária

Municipal. Recordo-me que, assim que cheguei à SMED, uma das minhas primeiras

ações foi conhecer as possibilidades de acesso aos recursos junto ao governo federal,

para que o município tivesse possibilidade de investir os recursos próprios em outras

demandas.

Após a reunião realizada no MEC, para a apresentação do PAR, priorizei a

realização do diagnóstico do município40, com o objetivo de angariar recursos

financeiros e assessoria técnica para as ações que se fizessem necessárias. No início

de 2008 fui nomeada Secretária da Educação, o que me levou a deixar de fazer

pessoalmente essa tarefa, mas continuar envolvida com o processo, acompanhando

e orientando. O diagnóstico do município para o PAR permitiu que registrássemos a

ausência de laboratórios de informática na maioria das instituições de ensino. Naquela

época, apenas 5 (cinco) escolas, das 53 (cinquenta e três) mantidas pelo município,

dispunham de alguns computadores, que estavam sucateados e não apresentavam

boas condições para utilização.

38 O PAR é um programa que permite às redes municipais e estaduais realizarem diagnósticos e apresentarem suas demandas. Após essa etapa, são pactuadas as prioridades e definidas as ações, que podem ser financeiras ou técnicas, utilizando-se critérios técnicos e transparentes. Pode-se utilizar o PAR para conseguir recursos para infraestrutura, como construção de Centros de Educação Infantil, por exemplo. Tem a premissa de ser democrático, no sentido de atender os municípios que realmente precisam. O PAR objetivou encerrar um ciclo do que pode ser chamado de “balcão fisiológico”, quando parlamentares definem repasses de recursos aos municípios e estados. 39 Termo aqui aplicado para referir-se ao “balcão fisiológico”. 40 Muitos municípios contrataram assessorias externas para tal ação. Essa prática sempre foi desaconselhada pelo MEC e, em minha opinião, totalmente desnecessária.

106

Pouco tempo depois, fomos contemplados com os equipamentos para

todas41 as escolas do município. Antes, porém, tivemos que fazer as adequações na

infraestrutura física e a implantação das redes lógica e elétrica, de acordo com as

exigências do programa.

No ano de 2007, o MEC instituiu Grupos de Trabalho (GT)42, do qual

participavam Secretários de Educação das capitais e cidades com mais de duzentos

mil habitantes. Alguns anos depois de instituído, o GT foi ampliado para a participação

de cidades com mais de cento e cinquenta mil habitantes. Desde que assumi a gestão

da Secretaria de Educação, passei a participar dos GT, cujas despesas com

deslocamento, hospedagem e alimentação eram custeadas pelo MEC. Jamais recebi

diárias para participar desses encontros, situação da qual me orgulho e que considero

adequada porque isenta o município de despesas extras.

Considero que os GT foram extremamente importantes porque: i)

possibilitaram que os secretários conhecessem as políticas, os programas, os

gestores do MEC; ii) permitiram uma interação entre secretários de todo o país,

oportunidade em que também ampliávamos nossos conhecimentos ao interagirmos

com outras realidades, cujas iniciativas e projetos poderiam ser distintos daqueles que

estávamos familiarizados; iii) favoreciam um maior protagonismo dos municípios, até

então dependentes dos estados, que eram os interlocutores junto ao MEC; iv)

apoiavam o acesso aos programas do MEC, apontando os caminhos para que os

municípios pudessem receber assistência financeira e, quando necessária, técnica.

Em um desses encontros, fui informada sobre a possibilidade de

implantação de Núcleos de Tecnologia no município. Conhecia o NTE do estado

porque já havia participado de cursos e, quando fui comunicada sobre essa

possibilidade, imediatamente liguei para a pessoa designada para ser a interlocutora

junto ao MEC e pedi que acessasse o sistema para registrar nosso desejo de implantar

o NTM no município.

Solicitei também que fosse registrado no sistema, a implantação do NTM

no Parque Tecnológico Itaipu (PTI). Questionada pela interlocutora se eu já havia me

41 Todas as 53 (cinquenta e três) escolas, existentes à época, foram contempladas, inclusive as escolas menores, que atendiam poucos alunos. Algumas escolas, em razão do número de matrículas, receberam um número maior de equipamentos, que correspondiam a dois ou três laboratórios. 42 O GT das capitais e grandes cidades, segundo informações do site do MEC foi criado em 2007 com o objetivo de discutir, refletir, propor e difundir estratégias para garantir educação de qualidade. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pradime/gt. Acesso em: 2 abr. 2019.

107

reunido com o Diretor Superintendente do PTI, à época, para conversar sobre essa

oportunidade, respondi que não, porque havia acabado de tomar conhecimento

acerca da possibilidade de implantação pelos municípios. No entanto, diante da

oportunidade significativa do programa, tinha convicção do aceite por parte do PTI.

Tão logo retornei a Foz do Iguaçu, conversei com o superintendente, que prontamente

aceitou a proposta, formalizada posteriormente.

O PTI tem como vocação o desenvolvimento de tecnologias, em vários

campos. Assim, a parceria também favoreceu a criação de um portal43, que passou a

ser o principal meio utilizado para comunicação entre o NTM e os professores da rede

municipal. Todas as despesas decorrentes da criação desse portal foram subsidiadas

pelo PTI. Ainda hoje, transcorridos 10 anos, o portal mantém praticamente as mesmas

características de sua formatação original, sendo o veículo usado, inclusive, para

aspectos administrativos da Secretaria de Educação.

Conforme dito, o NTM foi especialmente criado para a oferta de cursos de

tecnologias aos professores, como complemento às ações da instituição de

laboratórios de informática aos estudantes da rede municipal de ensino. A parceria

com o PTI buscou consolidar a vocação de ambos os atores, em uma proposta para

alavancar a política de ampliação e disseminação das TDIC no município.

Relacionados ao ProInfo, além do NTM, foram implantados no município o Programa

Banda Larga nas Escolas (PBLE), o ProInfo Integrado, que ofereceu um curso de

aperfeiçoamento de 180 horas, dividido em três módulos: a) Introdução à Educação

Digital (40 horas); b) Tecnologia na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

(100 horas); c) Elaboração de Projetos (40 horas), dentre outros.

No que tange a novos equipamentos, também conseguimos apoio

financeiro para a aquisição de Projetores ProInfo. Para isso, foi realizada a adesão à

Ata de Registro de Preços, uma modalidade licitatória, que passou a ser adotada pelo

município nesse período, não sem antes ser analisada em profundidade, sanadas as

dúvidas e realizados os demais procedimentos legais, inclusive esclarecimento junto

a órgãos de controle. A Figura 11 mostra um e-mail recebido sobre esse assunto.

43 Trata-se do portal NTM. Disponível em: https://ead.pti.org.br/ntm/. Acesso em: 5 mar. 2019.

108

Figura 11 – E-mail recebido sobre Projetores ProInfo

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Além dos programas e projetos do governo federal, também foram

formalizadas parcerias com o governo do estado do Paraná. A Figura 12 mostra um

ofício disponibilizando ao município um “curso piloto” do sistema operacional Linux

Educacional. Linux, por tratar-se de um software livre, é o sistema usado no PTI e,

portanto, no NTM e nos laboratórios de informática44 da rede municipal de Foz do

Iguaçu.

44 Situação alterada recentemente, nos laboratórios que receberam novos computadores, cujo sistema operacional passou a ser o Microsoft Windows.

109

Figura 12 – Oferta do curso Linux Educacional

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Esse relato sucinto, recortado pelas questões que envolvem tecnologias,

não expõe com fidedignidade todos os percalços, dificuldades e reveses pelos quais

passam os gestores que têm o desejo genuíno de implantar boas políticas públicas.

No entanto, serve para registrar uma parte da história sobre o ProInfo e o NTM, que

não está contada em nenhum documento, mas que permanece vívida na memória

desta pesquisadora. As dificuldades ou problemas para a implantação ou

implementação de políticas públicas esbarram em situações de corrupção,

dificuldades orçamentárias, financeiras e de legislação.

Contudo, as principais dificuldades perpassam o campo do despreparo e

da inabilidade, situações que ampliam a distância entre aquilo que foi pactuado e

subscrito pela população que, por meio do voto direto, elege seus representantes e,

por conseguinte, apoia os planos de governo divulgados durante as campanhas. Outro

problema é a inépcia na continuidade de boas políticas públicas, em eventuais trocas

de governo. À vista disso, considero que a vontade política e o desejo de transformar

110

sejam características imprescindíveis aos dirigentes. Sobre esse assunto, Moraes

(1997) afirma que:

Uma das lições duramente aprendidas, embora possa parecer óbvia para muitos, é que não adianta termos um belo planejamento no papel, modelos sistêmicos bem elaborados, belas teorias fundamentando o projeto, rubrica orçamentária disponibilizando recursos, pois as mudanças e transformações dependem também de um campo individual e não-material de energia viva [...]. Palavras e números no papel são componente materiais, enquanto idealismo, vontade, decisões e compromissos políticos, envolvem aspectos imateriais, algo que está no indivíduo e são estas coisas que movimentam o mundo, que o leva adiante, que coloca as energias necessárias em movimento para que as mudanças ocorram. Se o dirigente tem visão míope, é descompromissado com a comunidade, ou sem visão estratégica em relação à relação em que o mundo se movimenta, não adianta ter recursos financeiros disponíveis, pois fatalmente serão desviados para outras atividades mais condizentes com o seu grau de miopia e interesses pessoais. Por outro lado, não adianta ter vontade política sem poder de decisão sobre a alocação de recursos. Uma coisa depende da outra (MORAES, p. 30-31, 1997).

Nesse sentido, também Andrews et al. (2013) observam que, no âmbito das

gestões, existem graus diferentes de desafios. De acordo com os autores, alguns

desses desafios são muito simples, pois tratam-se de tarefas realizadas comumente,

não havendo necessidade de muito envolvimento e para as quais são necessárias

poucas pessoas para fazê-las. Outras tarefas, entretanto, são mais complicadas, é

necessária uma certa organização, um nível de direcionamento e encaminhamento,

mas, apesar de exigirem um pouco mais dos gestores, são tarefas passíveis de

realização. Todavia, existem desafios que são complexos, cujos percursos são

desconhecidos porque não foram realizados anteriormente, esses exigem alto grau

de engajamento porque não há “mapa” para ser seguido.

Tais desafios são, indiscutivelmente, os que demandam proatividade,

assertividade, interesse e capacidade dos gestores. Constituem-se, por conseguinte,

como habilidades que diferenciam os dirigentes comuns daqueles que efetivamente

deixam legados. De acordo com os autores, é necessário envidar esforços para que

ideias criativas, projetos e programas sejam implementados. Também, é importante

que haja a institucionalização de um ambiente que facilite as experiências, que

promova o aprendizado ativo e contínuo, de maneira que haja investimento em novas

soluções, aplicáveis e replicáveis. Isso sem esquecer a importância do engajamento

coletivo e de propostas que sejam viáveis, legítimas e relevantes. Essa é uma das

111

formas de favorecer o desenvolvimento de organizações, de instituições e até de

países.

5.2 O ambiente virtual do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal e as

oportunidades formativas

Para a realização desta etapa da pesquisa, conforme mencionado

anteriormente, foi encaminhado à Secretaria Municipal da Educação (Apêndice A) um

ofício solicitando uma senha para acesso ao ambiente do NTM. Entretanto,

infelizmente, não houve resposta acerca da solicitação. Assim, para a realização dos

estudos de cunho etnográfico, utilizou-se acervo pessoal da pesquisadora45 e senha

comum, disponível a todos os professores da rede municipal que acessam o

ambiente, além dos registros no diário e observações. Porém, houve preferência pela

utilização, neste trabalho, de material disponibilizado para acesso público, ou seja,

aquele que qualquer pessoa consegue obter as informações livremente. Exceção

apenas para materiais que compõem o acervo pessoal da pesquisadora e uma tela,

que foi acessada com senha para fins de contextualização.

Ao acessar o ambiente público do NTM, aparece a tela representada na

Figura 13, que mostra, em maior destaque, uma linha ascendente com ícones, que

representam, de acordo com a legenda, o número de atendimentos por ano. Como

não é possível, a partir da visualização da imagem, saber se os números representam

horas de atendimento, número de professores ou quantidade de cursos ofertados,

cliquei nos ícones, mas não há informações sobre eles. Assim, para um melhor

detalhamento, encaminhei um e-mail solicitando uma planilha descritiva sobre os

cursos ofertados, desde o ano de criação, mas não obtive retorno.

45 O acervo citado diz respeito a e-mails armazenados na caixa de entrada. Todavia, existe limitação em razão da temporalidade, visto que foram apagadas as mensagens anteriores a 2011, para disponibilização de espaço. Além disso, nunca houve preocupação, da minha parte, em arquivar documentação nesse sentido.

112

Figura 13 – Tela inicial do portal do NTM

Fonte: Tela de abertura do portal do NTM, capturada em 25 fev. 2019.

Na parte inferior da imagem, aparecem os ícones: “Administrativo”,

“Formação Continuada”, “Programas e Conselhos” e “Inscrições Abertas”. Ao clicar

no tópico “Administrativo”, abrem as possibilidades: “Conheça o NTM”, “Educação

Ambiental” e “Secretaria Municipal de Educação”. No tópico “Conheça o NTM”, há o

seguinte texto:

O Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Foz do Iguaçu, em funcionamento desde junho de 2009, tem como principal foco de atuação a promoção da inclusão digital de toda a comunidade escolar, objetivando o uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação no trabalho pedagógico. É uma instituição criada numa parceria entre a Prefeitura Municipal, a Fundação Parque Tecnológico de Itaipu e o Ministério da Educação. O Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM) tem o intuito de ser um elemento de cooperação no processo de reflexão e reorganização da atividade pedagógica e, mais do que isso, ser o ponto de referência para trocas de experiências e construção do conhecimento. Para participar dos fóruns, comentar reportagens e se comunicar com outros professores através da rede escreva para [email protected] solicitando

seu cadastro (NTM, 201946).

46 Disponível em: https://ead.pti.org.br/ntm/course/view.php?id=3. Acesso em 3 mar. de 2019.

113

No tópico “Educação Ambiental”, há informações sobre o espaço criado,

que objetiva a troca de conhecimentos e atividades sobre as questões ambientais. Em

“Secretaria Municipal de Educação”, aparece a informação de que visitantes não

podem acessar. Ao realizar o login, surge uma pequena explanação sobre a missão

e estrutura, seguido de um tópico denominado “Fale com a Secretária”. Nesse item, a

primeira mensagem surgida foi escrita por mim, enquanto Secretária da Educação, e

encaminhada por e-mail aos professores. No entanto, foi postada no ambiente por um

professor da rede municipal que, alguns anos depois, seria nomeado Secretário da

Educação. A postagem, aqui reproduzida integramente, ocorreu no dia 14 de outubro

de 2011.

Prezados(as) Professores(as): Existem, certamente, inúmeros bons textos escritos enaltecendo a importância do exercício da profissão docente, sobretudo em comemoração ao Dia do Professor. Também existem exemplos de ações que efetivamente comprovam a imprescindibilidade dessa profissão. Infelizmente, na mesma proporção, são divulgados de forma massiva exemplos da não valorização do Professor. Longe de elaborar longas reflexões teóricas sobre esse assunto, gostaria apenas de lembrar algumas questões importantes que extra e intraescolar interferem na ação docente, seja favorecendo, seja dificultando o fazer pedagógico. Precisamos considerar questões como: gestão escolar, gestão democrática, administração e formas de organização do estabelecimento, formação inicial e continuada do professor, currículo, recursos pedagógicos e equipamentos disponíveis, política salarial e carreira, formas de avaliação, formas de administração do sistema escolar, política de financiamento etc. O atendimento às situações acima implica no entendimento de quem será educado e para quê, e de como será a formação da geração do futuro. Em que pesem todas as variáveis, penso que nós, gestores ou dirigentes municipais de educação, precisamos cotidianamente nos indagar sobre quais são as ações prioritárias e que competências precisamos desenvolver para que TODOS os professores tenham condições dignas de trabalho. Ainda que não tenhamos as condições desejadas, reafirmo meu compromisso pessoal de que todas as metas traçadas e ações desenvolvidas têm a pretensão de ajudá-los na tarefa de educar os alunos, objetivando o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Dessa forma, gostaria, de maneira honesta, transmitir a vocês o meu sincero reconhecimento e apreço pela competência que têm desenvolvido as suas ações. Portanto, aceitem os meus cumprimentos e, se puderem, compareçam à recepção especialmente preparada para vocês no [...] na próxima quinta-feira, dia 20, às 19h30 min. Para que possamos comemorar nosso dia (NTM,

201947, postado por Fernando Ferreira Souza Lima).

47 Disponível em: https://ead.pti.org.br/ntm/message/index.php?id=48. Acesso em: 3 mar. 2019.

114

Figura 14 – Postagem encaminhada aos professores da rede municipal

Fonte: Tela que mostra a postagem ocorrida, capturada em 3 de março de 2019. Acesso por meio de

uso da senha pessoal.

Ainda em “Secretaria Municipal da Educação” há o tópico “Fórum de

Notícias”, em que a última postagem ocorreu em 17 de dezembro de 2018, sobre a

abertura de um curso de pós-graduação, lato sensu, ofertado por meio da

Universidade Aberta do Brasil (UAB). Logo abaixo, existe um item denominado

“Espaço Administrativo”, que contém ofícios e demais documentos atinentes à

legislação escolar, além do “Espaço Escola”, que mostra blogs de 16 Escolas

Municipais e de um Centro Municipal de Educação Infantil. Nesse espaço, ao clicar

em uma instituição educacional, por exemplo, verifiquei que a última mensagem

postada foi realizada no mês de outubro de 2013, o que pode ser indicativo de um

projeto de uso de blog, que havia sido desenvolvido, mas, infelizmente, foi

descontinuado.

Existe também uma aba denominada “Programas e Conselhos”, em que

aparecem os tópicos Fórum Municipal Permanente de Educação (FME), Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (Fundeb), Conselho Municipal de Educação (CME),

115

Conselho de Alimentação Escolar (CAE), Conselhos Escolares da Rede Municipal de

Ensino e Plano de Desenvolvimento do Servidor.

Pelo fato de ter atuado como Dirigente Municipal da Educação, conheço o

CAE, que teve uma versão da lei atualizada durante nossa gestão. Sobre o FME,

quando trabalhei em São Paulo, fui presidente do Fórum Municipal da Educação. Em

relação ao Fundeb, atuava na Secretaria da Educação, quando, em 2007, houve a

transição do Fundef (que abrangia apenas o Ensino Fundamental) para o Fundeb (que

passou a atender toda a Educação Básica). Além disso, como Secretária da

Educação, acompanhava as reuniões do conselho do Fundeb sendo solicitada,

algumas vezes, para conversar sobre a aplicação dos recursos que, naquela época,

eram destinados na totalidade para pagamento dos salários dos professores, cuja

folha ainda precisava ser complementada com recursos próprios do município.

Especialmente sobre o Conselho Escolar e CME, estes foram criados

durante minha atuação na Secretaria Municipal, como parte dos programas e ações

implantados e implementados com vistas à consolidação da gestão democrática na

rede de ensino. Entretanto, não conhecia o Plano de Desenvolvimento do Servidor e,

ao clicar nele, surge a mensagem de que não posso acessar. Quando acesso logada,

a mensagem permanece inalterada, sem nenhuma informação a respeito, o que me

leva a acreditar que se trata de um programa em implantação, em discussão, ou que

apenas foi concebido como possibilidade de criação e não chegou a ser viabilizado.

Na tela de abertura do NTM, a aba “Inscrições Abertas” foi criada como

alternativa para que os professores da rede municipal possam visualizar, de maneira

rápida, as possibilidades de cursos disponíveis. Por meio dessa aba é possível

realizar a inscrição sem fazer o login. A Figura 15 mostra os cursos com inscrições

abertas no início do mês de março de 2019.

116

Figura 15 – Inscrições abertas para cursos no NTM (março)

Fonte: Tela de abertura do portal do NTM, capturada em 5 de março de 2019.

No final do mês de março, as possibilidades de inscrição foram alteradas.

A alteração ocorre frequentemente em razão do fim do período destinado às

inscrições, bem como as realizações dos próprios cursos. Cientes dessa situação, os

docentes visualizam, rotineiramente, as oportunidades formativas disponíveis no

NTM. Com as alterações, as novas propostas ofertadas aos docentes, são as

apresentadas por meio da Figura 16.

117

Figura 16 – Inscrições abertas para cursos no NTM (final de março)


No mês de abril, há novas alterações nas possibilidades de inscrição,

sendo, neste momento, disponibilizada a possibilidade de inscrição para uma das

etapas presenciais do curso direcionado aos professores que atuam com informática

educativa. A Figura 17 mostra as opções.

118

Figura 17 – Inscrições abertas para cursos no NTM (abril)

Fonte: Tela de abertura do portal do NTM, imagem capturada em 8 de abril de 2019.

Cliquei na opção disponível para os professores laboratoristas.

Normalmente não tomaria a iniciativa de matricular-me neste curso porque não atuo

com informática educativa. Entretanto, assim procedi para continuidade desta

pesquisa e também porque já havia solicitado, junto à Secretaria da Educação,

autorização para participação nessa etapa presencial. Ao realizar a inscrição, recebi

uma mensagem para aguardar a confirmação, que seria realizada por meio do

endereço eletrônico. A mensagem de confirmação realmente foi encaminhada no

mesmo dia, de acordo com o anunciado.

Ainda sobre os ícones disponíveis na tela de abertura do NTM, existe a aba

“Formação Continuada”. Ao clicar, no modo público, aparecem as opções

demonstradas na Figura 18.

119

Figura 18 – Formação continuada

Fonte: Tela de abertura do portal do NTM, capturada em 2 abr. 2019.

As abas referentes aos anos 2017 e 2018, quando abertas em modo

público, mostram todos os cursos ofertados, sem maiores detalhes. Quando clico

utilizando minha senha pessoal, a informação não é alterada. Na aba referente a 2019

aparecem todos os cursos ofertados, além da informação de que é necessário realizar

o login para acessá-los. A matrícula, entretanto, só é possível nos cursos direcionados

à área de atuação.

Como atuo com apoio pedagógico, cliquei em todas as opções e a única

possibilidade de inscrição consistia em um encontro de 4 horas, do qual havia

participado no dia 15 de março de 2019, com o título “Orientações Pedagógicas

Práticas para a Sala de Apoio à Aprendizagem”. Sobre o curso para professores

laboratoristas, no qual realizei minha inscrição, surge a mensagem de que não posso

me matricular.

Quando é aberta a opção “Formação Continuada 2016 ou Anteriores” surge

uma tela, com três páginas disponíveis. A Figura 19 mostra uma das páginas.

120

Figura 19 – Cursos ofertados antes de 2016


Quando clico em algum curso, não são disponibilizadas novas informações,

surgindo uma mensagem de que visitantes não podem acessá-lo. Contudo, ao clicar

depois da realização do login no curso Moodle 1, por exemplo, sou direcionada para

uma tela que traz a informação de que não posso me matricular. Nesse caso, também

não há especificações sobre o curso, ano ou tampouco o número de cursistas

participantes.

121

Ainda sobre cursos ofertados antes do ano de 2016, encontrei nos e-mails

pessoais, um registro que me foi enviado pela responsável do NTM, o qual retrata o

número de participantes no ano de 2011, sendo que a coluna D, em destaque, refere-

se ao número de professores.

Figura 20 – Cursos ofertados no primeiro semestre de 2011

Fonte: Acervo pessoal, capturado em 27 de março de 2019.

Em relação aos cursos ofertados em 2019, foi possível observar que, até a

data de 2 de abril de 2019, não foram propiciadas oportunidades formativas voltadas

às TDIC, situação que difere do observado antes de 2016, demonstrado por meio das

Figuras 19 e 20. A Figura 21 mostra as possibilidades ofertadas aos docentes e a

ausência de formação para as TDIC. Exceção apenas para o curso direcionado aos

professores laboratoristas.

122

Figura 21 – Cursos ofertados em 2019, até a data observada

Fonte: Tela que mostra os cursos ofertados em 2019, imagem capturada em 2 de abril de 2019.

O fato de o NTM englobar todas as possibilidades formativas dos

professores da rede municipal, já havia sido destacado por Segantini (2017), que

assim expôs:

123

O NTM tem como principal papel a promoção da inclusão digital com base na proposta pela PROINFO como “Introdução à Educação Digital, Elaboração de Projetos, Ensinando e Aprendendo com as TIC e Redes de Aprendizagem”. Deste modo, assume o papel de formador, como citou a coordenadora: “Em nosso município, pela ausência de um programa de formação continuada formalizado, o NTM acabou por abarcar a logística de todos os processos de formação junto com a Secretaria Municipal de Educação, organizando os cursos e gerenciando as ações”. (SEGANTINI, p. 91, 2017).

Em outro trecho, Segantini (2017), ao questionar os sujeitos de pesquisa

acerca das oportunidades de cursos de formação continuada que contemplam a

temática tecnologia, observou que 15% dos respondentes afirmaram que os cursos

nessa área são apenas para os professores que atuam nos laboratórios de informática

educativa:

“Não participei da formação continuada, somente os professores que atuam na área” (PR R). “Nunca fiz curso de formação em tecnologia” (PR S). “Para o professor regente de sala, poucos são os momentos de formação. No NTM quase não se usa os computadores no curso, só os laboratoristas” (PR U). “Não tem cursos de formação continuada para o professor regente, só para os professores laboratoristas” (PR V). (SEGANTINI, p. 75, 2017).

À vista do exposto, em relação à pesquisa realizada no ambiente NTM,

utilizando-se dados etnográficos, diários, observações e acervo pessoal, pode-se

destacar o seguinte:

1. Não é possível conferir as informações disponibilizadas na tela inicial acerca

do que foi citado como atendimentos. A explicação mais plausível é que o total

não diz respeito a professores, visto que o número citado em 2018, por

exemplo, é superior à totalidade de docentes que atuam na rede.

2. Há uma enorme disparidade entre o informado no ano de criação e os dados

mais recentes, o que pode revelar uma falha na adoção de critérios técnicos

de mensuração. Em razão do não encaminhamento de uma planilha

detalhada, foi inviabilizado um estudo mais completo sobre a informação.

3. Além disso, para um observador externo ou um pesquisador desavisado, pode

“parecer” que a oferta de cursos foi, ao longo dos anos, intensificada. No

entanto, asseguro, não embasada em informações que me foram repassadas,

mas enquanto responsável pela política municipal de Educação no período

124

que atuei como secretária, que o NTM, quando criado, registrava apenas uma

parte de todas as oportunidades formativas. Ou seja, o NTM não era a política

de formação continuada do município.

4. O NTM, no atual formato, agrega a oferta de todos os cursos disponibilizados

aos professores da rede municipal de Foz do Iguaçu.

5. Nos últimos anos, houve uma diminuição significativa na disponibilização de

cursos direcionados às tecnologias. Na Figura 19, sobre os cursos ofertados

em 2011, é possível verificar a oferta de cursos de Informática Básica e Linux

Educacional. Na Figura 20, também são ofertados cursos voltados às TDIC,

como Prezzi, Introdução à Educação Digital e Moodle. No entanto, conforme

demonstrado, sobre os cursos ofertados até a data de 2 de abril de 2019, não

foram propiciadas oportunidades formativas voltadas às TDIC. A única oferta

nesse sentido, diz respeito à formação direcionada aos professores

laboratoristas.

6. Poderia haver um redimensionamento no sentido de aperfeiçoar o NTM

enquanto espaço de formação. É possível, por exemplo, promover um

ambiente para ampliação de oportunidades de interação, no qual possam

ocorrer debates, trocas de experiências entre professores, atenção a

possíveis dúvidas etc.

Após o estudo das condições de implementação do NTM no município e

compreendendo as opções de oferta de cursos, pode-se inferir que, embora

consolidado no município de Foz do Iguaçu, enquanto espaço que oportuniza

formações aos professores, o NTM, atualmente, não cumpre aquilo que deveria ser

seu principal foco de atuação: a promoção da inclusão digital para toda a comunidade

escolar.

Não é possível saber, entretanto, se esse novo direcionamento na

condução do NTM ocorreu em razão de opções políticas educacionais locais, ou

apenas seguiu uma tendência de alterações em políticas nacionais. De qualquer

maneira, um estudo realizado por Quartiero (2010) fornece algumas pistas ao

anunciar que há núcleos de tecnologias que, mesmo existentes há mais de 10 anos,

foram extintos ou estão quase sem atividades formativas. Nesse sentido, o NTM em

Foz do Iguaçu permanece ativo, apoiando e incentivando as oportunidades

125

formativas, o que pode ser explicado, também, em razão da parceria estabelecida

com o PTI.

Todavia, é urgente e necessária a tarefa de retomar a vocação inicial do

NTM, de maneira que sejam ofertados cursos voltados às TDIC, especialmente aos

professores que ainda não tiveram oportunidade de participação. Não é razoável e

nem aceitável, negligenciar as políticas de formação continuada para as TDIC e

consignar tal responsabilidade apenas aos cursos de formação inicial, nem sempre

atentos à importância da temática.

5.3 Sobre o curso ofertado, pela SMED, aos professores laboratoristas

Tendo em vista a disponibilização do acesso para participação no curso

ofertado aos professores que atuam com informática educativa na rede, foi possível

realizar este trabalho de acordo com o planejado, investigando o curso e as temáticas

abordadas. Do mesmo modo, em virtude da participação na etapa presencial, foram

realizados os registros e as observações.

Para atuar no laboratório de informática, é necessário ser professor da rede

municipal. O município jamais realizou concurso específico para laboratoristas, sendo

que quaisquer professores, desde que atendam requisitos divulgados por meio de

instrução normativa, podem lecionar no laboratório de informática. Os principais

critérios para atuação são formação, principalmente pós-graduação lato sensu, ou

cursos ofertados pela rede municipal, conforme explica o coordenador Wellington

Severo da Silva:

“[...] esse seria o primeiro critério e hoje já sabemos que está concorrido, muitos dos professores já estão, esses que estão no laboratório já estão fazendo esses cursos de formação, [...] ofertados pelas universidades federais para poder se garantir, para dar continuidade na utilização do laboratório. Então, essa seria a principal questão para poder escolher o professor. Em outras situações, quando esse professor não é formado, ele precisa ter pelo menos formações ofertadas por nós, essas formações que a gente aplica.”

O critério formação, entretanto, não precede o critério tempo de atuação na

escola. Isso significa que, caso mais de um professor tenha interesse em atuar no

laboratório de informática, tendo ambos a formação de especialistas na área, terá

preferência o docente que atuar há mais tempo na escola. Os critérios que normatizam

126

a escolha de turmas são atualizados anualmente, porém, normalmente, não trazem

alterações significativas.

A equipe que atua na SMED, responsável pelas questões técnicas dos

equipamentos e orientações pedagógicas aos laboratoristas, é formada por três

professores da rede municipal. O coordenador Wellington iniciou sua atuação no setor

em 2009, quando foi convidado, por mim, para atuar na SMED. Recordo-me que o

convite ocorreu não porque o conhecia, mas porque muitos professores o elogiavam

e exaltavam seu interesse e dedicação nos assuntos atinentes à tecnologia.

Wellington assim explica sobre o tempo de atuação na rede municipal e na

SMED:

“[...] comecei em 2002 como professor regente. Em 2009 fui convidado para fazer parte da equipe para cuidar da parte de informática das escolas municipais. [...] tive um intervalo de 2009 até 2017, [atuando na SMED] retornei à minha função de professor [na escola], e voltei [à SMED] em 2019.”

Aos professores da rede municipal, que atuam nos laboratórios, bem como

para os demais, são organizados cursos de formação continuada. Geralmente, o

planejamento, a organização, o desenvolvimento, a aplicação e a avaliação são

responsabilidades da equipe que atua SMED. Assim, para os laboratoristas, em

relação à carga horária, o coordenador explica:

“A carga horária média anualmente é de 40 horas. Ele [professor] faz uma formação presencial no polo nosso do NTM, quatro vezes ao ano, que dá um total de 16 horas e ele tem um ambiente virtual no qual faz algumas atividades online para complementar essa carga horária. É assim que funciona a questão da carga horária para os nossos professores do laboratório.”

Em relação aos assuntos trabalhados nos cursos ofertados, o coordenador

explica que existem as abordagens pedagógicas e técnicas, mas, às vezes, questões

motivacionais também são explanadas.

“[...] o que são abordados, os temas que são abordados são, desde utilização do equipamento de forma adequada, desde questões como didáticas do professor, como ele deve se portar com a turma, com determinada turma. [...] eles têm dificuldades com o primeiro ano e classe especial. Então a gente, ali, com as vivências, experiências e visitas que a gente faz, a gente consegue criar um método para trabalhar com esse público. Então, são tanto voltadas para parte didática, metodológica, até de incentivo para que eles continuem, porque não é fácil, é uma atividade bem diferente daquela atividade de sala de aula comum. Então, assim, muitos deles acabam, em algum momento, perdendo a vontade de continuar, mas a

127

gente faz esses cursos para resgatar essa questão, para dizer que eles não estão sozinhos e tudo o mais. Então é assim, parte da parte pedagógica, parte de suporte técnico e a parte de incentivo.”

Os primeiros encontros do ano de 2019 foram realizados nos dias 7 (sete)

e 8 (oito) de fevereiro. Em ambas as oportunidades, os docentes receberam

informações sobre a aquisição de novos equipamentos, bem como a relação das

escolas contempladas. Também foram repassados assuntos relacionados aos

objetivos da informática nas escolas municipais, que devem, de acordo com a equipe,

seguir o Currículo da Amop48.

A equipe da SMED também informou que, para atuarem no laboratório, os

professores devem saber utilizar as ferramentas Offices49 e precisam aliar

conhecimentos de informática às estratégias de ensino. Devem, ainda, planejarem

suas aulas e buscarem o aperfeiçoamento necessário para desempenharem as

atividades no laboratório, utilizando a hora atividade para isso. Também foram

abordadas questões sobre o registro de classe, simulados para as turmas de quinto

ano e atividades no JClic50 e no GCompris51.

Nos mesmos encontros, foram repassadas as atribuições da direção e

coordenação das escolas, bem como as responsabilidades da equipe da SMED, que

são: i) acompanhar os trabalhos e os projetos realizados nos laboratórios; ii) prestar

suporte técnico-pedagógico aos professores laboratoristas de informática educativa

(PLIE) e ao laboratório de informática educativa (LIE); iii) realizar encontros bimestrais,

cursos, reuniões etc.; iv) elaborar o planejamento bimestral.

No conjunto das atividades desenvolvidas e das informações repassadas,

observa-se que existe um esforço da equipe em favorecer ou aperfeiçoar os

conhecimentos dos docentes, para que estes desenvolvam, junto aos alunos,

atividades que contemplem as tecnologias e que estejam articuladas com as questões

curriculares. Entretanto, embora este trabalho não tenha a pretensão de realizar uma

análise sobre o planejamento ou sobre o currículo, convém salientar a importância de

48 Trata-se do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Foi organizado pela Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (Amop) e construído por representantes das cidades envolvidas, além de uma equipe de especialistas. 49 Office é um pacote de software. Como exemplo, pode-se citar Microsoft Office, Open Office e Star Office. As mais usadas e conhecidas são do Microsoft: Word, Excel, Power Point, Access e FrontPage. 50 Ambiente para a criação e realização de atividades educativas, por meio da utilização de software livre. 51 Conjunto de jogos educacionais, que permite às crianças realizarem diversas tarefas. A versão em software livre é gratuita.

128

que as discussões curriculares sejam realizadas coletivamente, com a participação

dos pares e, preferencialmente, no ambiente escolar.

A equipe da SMED mencionou duas construções curriculares: a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo da Amop. Em relação à BNCC, a

equipe citou textualmente as competências 4 (quatro) e 5 (cinco), que trazem o

seguinte:

Competência 4: utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Competência 5: compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BNCC).

Sobre esse assunto, um estudo realizado por Pinto e Boscarioli (2018)

apontou que a elaboração da BNCC não seguiu os pressupostos de construção

coletiva, porque as oportunidades de participação não foram ampliadas. Os

professores que “quiseram participar puderam fazê-lo, de forma restritiva,

comparecendo aos seminários ou enviando contribuições, via uma plataforma on-

line.” (p. 51). Reitera-se a importância da participação docente nas construções e

discussões sobre currículo. A abordagem às tecnologias e, em especial, as

habilidades em literacia digital, quando pretendidas no contexto educacional, não

podem prescindir dos necessários debates curriculares.

A segunda etapa presencial, da qual participei, foi realizada no dia 25 (vinte

e cinco) de abril. Nesse encontro, optei pela utilização da ferramenta Evernote, que

possibilita o registro e catalogação de informações. Tais informações podem ser

arquivadas em cadernos ou notas. As notas são os elementos centrais do Evernote,

que possibilitam a inclusão de textos, tabelas e imagens. Nos cadernos são

armazenadas as notas e existem também as etiquetas ou tags, que servem para

selecionar conteúdo guardado nos cadernos. Todo o material é sincronizado, o que

permite o acesso por meio de diferentes dispositivos. Também é possível o

compartilhamento dos dados arquivados, bem como chats, com usuários logados. Há

diferentes tipos de contas, desde a versão gratuita, utilizada nesta pesquisa, até

versões pagas, que possibilitam recursos mais avançados.

129

Santos et al. (2016) explicam que:

A versão beta do Evernote foi criada em 2008 para a organização pessoal mediante um arquivo de notas. Segundo dados do site oficial, hoje conta com mais de 100 milhões de usuários no mundo. Além do App poder ser baixado gratuitamente no dispositivo móvel (smartphone ou tablet), existe o site que possibilita acesso online à nossa conta, além de permitir o download da versão no computador e utilizá-lo offline (sem acesso à internet). Quando estivermos online, toda as alterações são sincronizadas e atualizadas automaticamente na nossa conta, repercutindo para todos os dispositivos. Isso permite que nossos registros estejam guardados em vários lugares, podendo acessá-los online ou offline, caso utilizemos a versão do software no computador (SANTOS; MADDALENA; ROSSINI, 2016, p. 7).

A realização do cadastro no Evernote é bastante simplificada, podendo ser

realizada por meio de uma conta registrada no Google. Após a realização do

cadastramento, o acesso é imediato viabilizando o início da utilização. A Figura 22

apresenta a página inicial da ferramenta.

Figura 22 – Página inicial do Evernote

Fonte: Evernote (2019).

O Evernote possibilitou o registro escrito e fotográfico dos encontros com

os professores laboratoristas, evitando que as informações ficassem disponíveis em

locais diferentes. Além disso, quando foi necessário o acesso, para análise, não havia

necessidade de procurar registros e imagens em diferentes lugares. Dessa forma, a

ferramenta foi extremamente adequada ao propósito.

Os professores participantes da etapa presencial foram divididos em dois

grupos. No período matutino, o encontro foi realizado no NTM para os docentes que

atuam em escolas que não receberam novos computadores. No período vespertino,

130

na Escola Municipal Josinete Holler, a formação foi organizada para diretores,

coordenadores e professores das escolas contempladas com equipamentos novos.

No dia do encontro presencial, período da manhã, cheguei ao NTM

utilizando o ônibus que os estudantes usam para acesso ao PTI52. Fui bem recebida

pelo coordenador Wellington e pelos demais membros da equipe. O curso teve início

com a fala do coordenador explicando que a SMED está se dedicando para melhorar

as condições de trabalho, inclusive em relação à compra de equipamentos. Após essa

etapa, ele explicou uma dinâmica, pedindo que anotássemos em uma folha,

especialmente preparada para isso, pontos positivos e negativos observados no

ambiente de trabalho. Para a realização da atividade, as regras consistiam em não

permitir que outras pessoas olhassem e também não expusessem nomes de colegas

de trabalho, tampouco da instituição.

Uma particularidade que chamou a minha atenção foi que, nesse grupo de

12 (doze) participantes, não havia ninguém de quem eu me recordasse, ou seja,

tratava-se de uma turma cujos professores entraram recentemente na rede

municipal. Após o preenchimento dos aspectos positivos e negativos, os papéis foram

recolhidos e guardados em um recipiente. Na sequência, foram distribuídos

aleatoriamente e cada pessoa presente leu em voz alta os pontos destacados,

iniciando a leitura do texto que recebeu após o pronunciamento do nome da escola

que atua.

Um tópico que pode ser destacado é que houve muita proximidade entre

os pontos levantados. Em geral, os enfoques positivos evidenciaram a parceria, a

amizade e a união das equipes, bem como o esforço da gestão pedagógica. Em

relação às questões negativas, houve queixas sobre a internet, os equipamentos

obsoletos e a falta de integração entre os profissionais da escola. Por vezes houve

ênfase em uma certa "desvalorização" dos professores que atuam com informática

educativa na rede municipal.

Wellington destacou que foi possível perceber, por meio dessa atividade,

que existem muitos pontos semelhantes. Ele falou da importância da existência de

uma "cultura" de cuidado e valorização do espaço destinado ao uso dos

computadores. Destacou também que "uma coisa é dominar os equipamentos, outra

é saber dar aulas", por isso ele entende que é importante a atuação de professores

52 Alguns cursos da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila) e da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) são ofertados no PTI.

131

nos laboratórios, jamais de técnicos de informática. Frisou ainda que as aulas de

informática são esperadas pelos alunos, que às vezes cobram reposições de aulas

que não aconteceram em razão de feriados, por exemplo.

Na sequência, ele mostrou um vídeo motivacional, que enfatizava a

importância de acreditar, de ter esperança e confiança. Afirmou que todas as ações

que dependerem da equipe serão realizadas. Assegurou que os computadores novos

serão enviados também para as escolas que não receberam nessa primeira etapa.

Disse, em tom confessional, que havia solicitado aos professores que atuam em

escolas que receberam novos equipamentos, a não divulgação antes da comunicação

oficial da SMED.

Wellington apresentou imagens de um laboratório novo e disse que, até o

momento, 14 (catorze) escolas receberam os novos equipamentos. Observou que,

em muitas escolas, a equipe gestora ajudou no processo de organização. Afirmou

também que os computadores chegaram em outubro do ano anterior e estavam na

Secretaria Municipal da Tecnologia da Informação desde esse período. Segundo ele,

foram entregues 280 (duzentos e oitenta) computadores, 150 (cento e cinquenta)

gabinetes, 250 (duzentos e cinquenta) monitores, teclados, mouse e estabilizadores.

Mais de 100 (cem) computadores foram realocados para sala de recursos, outros

laboratórios, Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) e para atividades

administrativas. Como o município possui 50 (cinquenta) escolas, ainda existem 36

(trinta e seis) com equipamentos antigos.

O coordenador afirmou que 97% das escolas e CMEI têm verbas para

implantação do Programa Educação Conectada53, ou seja, 48 (quarenta e oito)

escolas e 36 (trinta e seis) CMEI. Isso, de acordo com ele, acontece porque o

município apresenta um bom Ideb54. Ele também mostrou a lista das escolas que têm

internet disponibilizada para todos. Explicou ainda que a equipe da SMED, atua em 4

(quatro) situações: i) recursos; ii) aquisição de equipamentos; iii) formação de

professores; iv) plano de inovações. Sobre este plano, afirmou que está 50% pronto e

deverá ser concluído em breve. Disse, no entanto, que existem alguns problemas em

53 Programa do MEC que objetiva aquisição e melhorias das conexões à internet nas escolas. Disponível em: http://educacaoconectada.mec.gov.br/todas-noticias/202-avaliacao-positiva-marca-o-primeiro-ano-do-programa-educacao-conectada. Acesso em: 29 maio 2019. 54 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Foi criado em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação. O Ideb é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos.

132

relação a isso por falta de definições de nomes que o governo federal deveria designar

para as equipes gestores do MEC. Destacou também que, a partir de agora, a SMED

e não mais a Secretaria da Tecnologia será responsável pelos equipamentos55.

Wellington destacou que uma das metas do município é implantar um

sistema de gestão escolar. Perguntei se a ideia seria adquirir um sistema pronto ou

criar um novo. Ele respondeu que isso ainda não foi decidido, sendo um assunto que

deverá compor o plano de inovações. Ponderei, então, que acreditava ser uma

proposta melhor a utilização do sistema de gestão implantado, há algum tempo, na

rede estadual. Wellington respondeu que existe uma dificuldade quanto a essa

possibilidade. Observei que talvez fosse possível uma intermediação do prefeito junto

ao governador para tentar celebrar um convênio.

Essa foi a minha única participação, contrariando a firme resolução que

havia tomado de não me manifestar oralmente sobre questões que pudessem

polemizar. Ocorre que, muitas vezes, os municípios, ante à sedução de adquirirem

sistemas de gestão, acabam dificultando o dia a dia do professor, com sistemas que

não funcionam adequadamente, apresentam problemas e não contemplam as

necessidades docentes. Novamente, minha defesa enfática é que uma decisão como

essa precisa ser submetida aos professores, que devem avaliar a pertinência, a

necessidade e as contribuições que um sistema poderá trazer. O município de Foz já

adquiriu, em 2002, um sistema de gestão escolar que, em razão de problemas

apresentados e de reclamações dos servidores que o utilizavam, foi descontinuado.

Wellington também mostrou a área de abertura de chamados no NTM e

explicou que existe a necessidade de confirmação antes de concluir o pedido. Sem

essa confirmação, o chamado não é registrado e o atendimento não ocorre.

Na sequência, Lidiane Canever Wernke, uma outra professora da equipe

da SMED, deu continuidade ao encontro explicando sobre os livros de chamada. Ela

afirmou que eles estão à disposição das escolas, mas não foram distribuídos porque

a SMED fará uma reunião com a equipe gestora. Disse, ainda, que o atraso não

ocorreu em razão de problemas na SMED.

55 Na época em que eu atuava como Secretária, a responsabilidade era exclusivamente da SMED. A delegação e atribuição de competências para outra secretaria ocorreu em anos posteriores à nossa saída.

133

Lidiane explicou que é importante pensar nas atividades descritivas, em

especial na avaliação. Afirmou que a recuperação paralela deve acontecer o tempo

todo, não é pontual. Observou que existem perguntas que podem nortear o processo

de avaliação, como, por exemplo: os alunos aprenderam de acordo com os objetivos

propostos no planejamento? Os alunos executam as atividades com autonomia?

Valorizam as aulas? Quais as suas atitudes durante o processo de ensino? Os alunos

seguem as regras estipuladas para o bom uso do laboratório? Conhecem os

comandos necessários para o desenvolvimento das atividades (domínio do mouse,

setas do teclado, acentuação) quando necessário? Quais as dificuldades

apresentadas pelos alunos? Quais estratégias utiliza para sanar as dificuldades

apresentadas?

Lidiane também falou sobre a classe especial (CE)56, a partir do relato de

uma professora que citou problemas com uma aluna egressa da CE, que não se

interessa pelas atividades nos computadores porque tem 13 (treze) anos e os demais

alunos têm 9 (nove). Nesse momento, Wellington sugeriu que fosse criada uma pasta

com o título CE, o que poderia ajudar nesses casos, além de impedir que aconteçam

reclamações de alunos que acessam atividades planejadas para turmas cujas faixas

de idade são menores.

Em seguida, Lidiane lembrou que as escolas receberam um pen drive (16

gigas), com as atividades do segundo bimestre, sendo um pen drive por escola. Como

estou apenas como ouvinte e não sou professora do laboratório, não recebi o material.

Ela e Wellington explicaram que, no pen drive e nos computadores, não devem ser

armazenadas atividades pessoais. Afirmaram que, certa vez, uma professora tinha

arquivado documento de pesquisa relacionado à formação acadêmica e, quando o

técnico chegou, após ter sido chamado, formatou o computador e o trabalho da

professora foi perdido. Wellington também solicitou que as senhas padrões

permaneçam e não sejam substituídas por senhas pessoais.

No pen drive que os professores receberam existem materiais referentes à

alfabetização fônica, apostila de informática (todas as postadas no NTM), além de

uma orientação para instalação do JClic. Sobre este último, trata-se de um manual,

um passo a passo para o trabalho do professor, principalmente para os novos

docentes. Existe também uma pasta com atividades diversas, uma outra com

56 Os alunos que estudam na classe especial não estão matriculados em uma série específica, embora, muitas vezes, sejam necessárias atividades correspondentes às classes de alfabetização.

134

atividades lúdicas preparadas deste 2013 que, segundo orientações da equipe, não

devem ser utilizadas no período total de aula. Também estão à disposição dos

professores atividades dos componentes curriculares de língua portuguesa e

matemática, que os alunos precisam responder corretamente para acessarem novas

etapas.

Não houve tempo hábil para detalhamento do planejamento porque a

próxima etapa foi a explicação sobre o JClic. Todavia, Lidiane pediu que os

professores utilizassem a hora atividade para estudarem o planejamento, que deve

ser utilizado com frequência. Ela também se colocou à disposição para auxiliar,

quando necessário. Uma professora citou que não tinha encaminhamento em uma

atividade, ao que Lidiane explicou que atividade lúdica não é necessariamente

conteúdo, por isso não tem encaminhamentos.

Wellington retomou a palavra para explicar sobre o JClic, que já está no

laboratório das escolas. Ele pediu que os participantes clicassem no “autor” para abrir

e foi orientando sobre as etapas que deveriam ser seguidas para o desenvolvimento

das atividades. Não realizei essa prática porque não tinha acesso ao ambiente, mas

as explanações do Wellington foram muito didáticas e a turma acompanhou bem. Ele

ensinou como criar um quebra-cabeça, salvando e selecionando as imagens, cujo

programa, após essa etapa, já permite o jogo. Uma professora questionou a

necessidade de duplicar as imagens, ao que o coordenador respondeu, e demonstrou,

que as imagens são duplicadas automaticamente.

Perguntei, separadamente para Lidiane, se o JClic já havia sido usado. Ela

respondeu que, em 2016, foi realizado um curso para professores; além disso, no pen

drive disponibilizado há várias atividades prontas. Lidiane também disse que às vezes

retira algumas atividades da internet, disponíveis em software livre, e as modifica.

Questionei, ainda, se a proposta da SMED é que as atividades sejam construídas com

os alunos ou desenvolvidas antes e aplicadas depois. A resposta foi que o material

deve ser preparado antes e posteriormente disponibilizado para utilização.

135

Figura 23 – Registro das atividades do encontro presencial (manhã)

Fonte: Tela do encontro presencial. Registro no Evernote, em 25 de abril de 2019.

As atividades do período da tarde, planejadas para os diretores,

coordenadores pedagógicos e professores das escolas que receberam computadores

novos, tiveram início com os cumprimentos da Secretária da Educação Maria Justina

da Silva, que afirmou ter atuado no laboratório de informática, quando retornou para

a escola57. Ela cumprimentou os presentes e disse que, naquela ocasião, estavam os

gestores das escolas que receberam equipamentos novos. A Diretora de

Departamento também enalteceu os laboratórios novos e afirmou que eles demandam

cuidados, uma vez que não é possível a troca rotineira dos equipamentos.

Na sequência, Wellington explicou que o convite para participação dos

gestores ocorreu principalmente porque os professores solicitaram. Explicou, também,

que o tom do encontro do período da manhã foi de esperança e o do período da tarde

será de responsabilidade. Mostrou aos presentes um vídeo em que os personagens

só conseguiam se alimentar de forma colaborativa, um servindo o outro, porque eles

utilizavam uma colher de cabo muito longo, o que impedia o direcionamento da

alimentação à boca e impossibilitava que cada indivíduo se alimentasse sozinho.

Wellington explicou que o vídeo demonstra a importância do trabalho em equipe.

Lidiane, por sua vez, falou que outros colegas do local de trabalho nem sempre

57 Durante o tempo que atuei como Secretária da Educação, Maria Justina foi Diretora de Departamento de Ensino Fundamental.

136

valorizam o professor que atua com informática educativa da mesma maneira que

valorizam outros docentes, fato que motivou a equipe da SMED a planejar o

desenvolvimento de algumas atividades conjuntas entre os professores laboratoristas

e a equipe gestora das escolas.

Wellington relatou que, por ocasião do Dia da Família na Escola58, muitos

diretores convidaram os pais para conhecerem o laboratório de informática. Afirmou

que essa é uma boa iniciativa, que contribui para a divulgação do trabalho. Ele disse

que a grande maioria dos professores trabalha de acordo com a proposta, com o

planejado e as dificuldades que existem são em razão dos equipamentos. Da mesma

forma que fez com o grupo do período da manhã, explicou que ele e os demais

membros da equipe da SMED se encarregaram pessoalmente da tarefa de retirar os

equipamentos do almoxarifado e levá-los aos laboratórios. Também comentou sobre

o plano de inovações, que depende de aprovação na câmara.

Em seguida, mostrou instrumentos que facilitam o processo de

aprendizagem no laboratório de informática, como televisão, caixa de som, quadro

branco. Pediu também que fossem providenciadas capas para os computadores.

Após isso, mostrou quais eram as responsabilidades da SMED e dos professores que

atuam no laboratório de informática, de maneira semelhante à apresentada no período

da manhã. Comentou também sobre parcerias com outras instituições e citou o curso

que será ofertado por meio do Programa de Pós-Graduação de Ensino, da Unioeste,

sobre literacia digital.

Sobre as incumbências do diretor e da equipe pedagógica, ele afirmou que

todos devem conhecer o planejamento e acompanhar o trabalho desenvolvido. Disse

que, transcorrido o período de garantia dos equipamentos, a responsabilidade passa

a ser da equipe gestora, que deve, inclusive, adquirir os subsídios necessários para o

funcionamento adequado do LIE59. Também destacou o compromisso acerca das

restrições sobre a retirada de equipamentos do laboratório por pessoas não

autorizadas. Wellington explicou que os laboratórios novos utilizam Windows60, que

são mais suscetíveis a vírus. Por isso frisou a importância das senhas e não utilização

de arquivos pessoais.

58 Evento em que os responsáveis são convidados para participarem de atividades, às vezes junto com as crianças. Muitas escolas do país estão realizando essas atividades. 59 As escolas recebem recursos do governo federal e municipal. 60 Conforme já explanado, nos antigos laboratórios havia software livre.

137

Lidiane falou sobre o planejamento da informática educacional e mostrou,

por meio de um diagrama, as questões que envolvem o trabalho docente. Apresentou

também o planejamento e algumas atividades relacionadas. Na sequência, a equipe

gestora realizou uma atividade prática, em conjunto com os professores laboratoristas.

Participei da proposta juntamente com os professores e a equipe gestora da escola

que trabalho, com a Diretora, a Coordenadora e os Professores que atuam no

laboratório da Escola João Adão da Silva e do Centro de Convivência Clóvis Cunha

Viana61, conforme Figura 24.

Figura 24 – Registro das atividades do encontro presencial (tarde)

Fonte: Tela do encontro presencial. Registro no App Evernote, em 25 de abril de 2019.

Precisei alternar minha atenção entre a realização das atividades e os

meus registros no Evernote. A primeira atividade consistiu em um texto para leitura,

seguido de possibilidades de interpretação. A segunda apresentou uma lista de

compras, que precisava ser levada até uma cesta e, na sequência, havia necessidade

de pagar o total contabilizado com todos os itens adquiridos. A terceira atividade

trouxe a representação de uma maquete, que deveria obedecer a certos comandos

para ser finalizada. Os comandos eram referentes ao avanço para frente, virar 45

61 Trata-se de um espaço, construído juntamente com a nova Escola João Adão da Silva, durante nossa gestão, para oferta de atividades no período complementar de estudo. Atende alunos da rede estadual e da comunidade em geral. Minha atuação docente, atualmente, acontece nessa escola.

138

graus à direita, à esquerda, 90 graus à direita ou à esquerda, entre outras

possibilidades que envolvem lateralidade e dominância.

Wellington destacou que a dinâmica nos laboratórios deve ser dessa forma,

cabendo aos gestores as atribuições de acompanhamento das aulas. Ele citou

também que o trabalho sempre deve ser realizado em dupla, favorecendo a interação.

Cada atividade deve ter 50 (cinquenta) minutos porque ultrapassar esse período pode

deixar a aula cansativa.

Restou evidenciado que a proposta foi envolver a equipe gestora em

atividades nos computadores, com o firme propósito de sensibilizar. Minha percepção

é que os participantes gostaram muito. Porém, talvez em razão do tempo, não houve

contextualização, tampouco debates sobre as concepções curriculares, as

possibilidades de trabalho interdisciplinar e a necessária articulação entre os saberes

docentes. Em seguida, Lidiane mostrou que serão realizados simulados de português

e matemática, do primeiro ao quinto ano. Afirmou que a aplicação dos simulados é

facultada às escolas, mas lembrou que se trata de uma possibilidade que pode

contribuir com o processo avaliativo. A atividade com diretores e coordenadores foi

encerrada após essa etapa, tendo continuidade apenas com professores que atuam

nos laboratórios de informática.

Na sequência das atividades previstas apenas para os professores

laboratoristas, Lidiane repetiu as informações que foram repassadas no período da

manhã sobre a avaliação, sobre as atividades para CE e também se colocou à

disposição. Sanou dúvidas dos professores sobre encaminhamento com alunos

egressos da CE e sobre livro de chamada, pedindo que os registros fossem fiéis àquilo

que foi efetivamente trabalhado. Alguns professores fizeram reclamações sobre o

atraso na entrega do livro de chamada. Lidiane encerrou sua participação

apresentando as atividades que devem ser realizadas na etapa a distância,

necessárias para a certificação.

Wellington mostrou como devem ser postadas as atividades referentes ao

JClic, que ele também apresentou para essa turma. Enfatizou que a atividade seria

iniciada naquele momento e a postagem aconteceria somente na finalização da

atividade. Para a realização dessa prática não fiquei em nenhum computador, porque

não tenho acesso ao sistema e também porque não havia equipamento disponível.

Sentei-me ao lado do professor que atua com informática educativa no Centro de

Convivência Clóvis Cunha Viana.

139

Ainda em relação às explicações sobre o JCllic, Wellington realizou as

atividades que havia trabalhado no período da manhã. Iniciou com a explicação sobre

o jogo da memória, quebra-cabeça duplo e quebra-cabeça. Frisou que o JClic está

em português, de Portugal, em que “quebra-cabeça” é chamado de “sopa de letras”.

Ele pediu que isso fosse corrigido, destacou que a apostila encaminhada apresenta

todos os caminhos para a utilização do JClic e demonstrou uma forma de criar um

quebra-cabeça, que foi também facilmente construído pelos presentes.

O coordenador lembrou que, para o primeiro ano, não é recomendada a

utilização de uma atividade com muitas peças. Para alunos maiores, entretanto, basta

aumentar o número de colunas e linhas para que o número de peças também

aumente. Uma professora disse que não conseguiria realizar essa atividade sozinha,

ao que Wellington respondeu que a prática ajuda na aquisição das habilidades. Essa

foi a última atividade desenvolvida e o encontro foi encerrado no horário planejado.

Sobre as atividades que deveriam ser realizadas na etapa a distância e

postadas no ambiente do NTM, foi disponibilizado um questionário complementar,

destinado aos professores que não puderam participar do primeiro encontro

presencial. Para todos os demais, foi solicitada a postagem da atividade concluída

sobre o JClic, que teve início na etapa presencial.

O relato minucioso do encontro presencial, permite a contextualização

acerca do enfoque e direcionamento do trabalho que acontece nos laboratórios de

informática. Sem dúvida, a questão referente aos equipamentos é sempre

comemorada pelos gestores, principalmente porque os equipamentos dos

laboratórios de informática das escolas municipais, conforme citado neste trabalho,

foram adquiridos no ano de 2008, portanto, há 11 (onze) anos.

Um ponto de atenção é sobre a quantidade de escolas atendidas com

novos equipamentos. É possível que a escolha tenha ocorrido em razão daquelas que

apresentavam maiores necessidades, ou seja, cujos equipamentos estavam com mais

problemas. Ocorre que, se todos os laboratórios foram implantados no mesmo ano,

por que alguns apresentam maiores problemas? O ideal é que não exista

diferenciação no atendimento, para impedir o que foi levantado várias vezes pelo

coordenador: possíveis reclamações das escolas não contempladas.

Para melhor visualização, os assuntos trabalhados nas etapas presenciais,

bem como as tarefas para realização na etapa a distância, foram classificados em três

categorias: i) de sensibilização; ii) orientação e informação; iii) pedagógica. O Quadro

140

15 permite a visualização dos assuntos que podem ser incluídos como temáticas que

abordam, de alguma forma, as literacias digitais.

Quadro 15 – Assuntos tratados nas etapas presencial e a distância

Sensibilização Orientação e Informação

Pedagógica Contempla

Literacias Digitais

Dinâmica de grupo Não

Vídeo apresentado no período da manhã

Não

Vídeo apresentado no período da tarde

Não

Cuidados gerais com o laboratório

Não

Cuidados com equipamentos novos

Não

Informações sobre equipamentos novos

Não

Plano de inovação Talvez

Aberturas de chamadas Não

Orientações aos diretores

Não

Atuação da equipe na entrega de equipamentos

Não

Responsabilidades equipe SMED

Não

Responsabilidades equipe gestora da escola

Não

Responsabilidades professores laboratoristas

Não

Avaliação e recuperação paralela

Não

Simulados Sim

Currículo Amop Talvez

BNCC Talvez

Pen drive com atividades

Sim

JClic Sim

Atividades práticas com diretores

Sim

GCompris Sim

Atividades a distância Sim


A categorização dos assuntos tratados, dispostos no Quadro 15, permite a

visualização das temáticas que abordam, de alguma forma, as habilidades em literacia

digital. Analisando tais informações, é possível inferir que as questões pedagógicas

tratadas podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades em literacia digital.

141

Assim, observa-se que o curso ofertado, pela SMED, aos professores, tanto

na etapa presencial quanto nas atividades disponibilizadas a distância, por meio do

NTM, contempla algumas habilidades de literacia digital. Porém, utilizando-se a

classificação de Eshet-Alkalai (2004), percebe-se que há um predomínio das literacias

foto visual e do pensamento hipermídia.

Embora sejam evidenciadas algumas habilidades, há um percurso a ser

trilhado em direção ao alcance do objetivo de trabalhar as tecnologias no contexto das

literacias, como habilidades que podem contribuir para o domínio técnico e

pedagógico. De acordo com Botelho-Francisco e Passarelli (2013):

O desenvolvimento do uso pedagógico das ferramentas digitais, no entanto, não pode ser compreendido sem a noção de que é preciso ampliar as literacias digitais, ou seja, as competências e habilidades de todos os gestores escolares que irão lidar em sala de aula com crianças e adolescentes, considerados como nativos digitais (BOTELHO-FRANCISCO; PASSARELLI, 2013, p. 15).

Apesar da notável dedicação e do incontestável entusiasmo da equipe que

atua na SMED, responsável pelos laboratórios de informática, esta pesquisa

evidenciou alguns pontos que podem ser aperfeiçoados. A observância aos tópicos

destacados pode contribuir para o aprimoramento do trabalho e a consequente

melhoria nas condições e oferta de possibilidades aos alunos da rede municipal.

1. Ainda que possam ter sido aplicados critérios lícitos para a seleção das

escolas contempladas com novos equipamentos, é importante que os

computadores sejam adquiridos para todas as unidades escolares, de

maneira que algumas escolas não se sintam preteridas. Até o momento da

conclusão deste trabalho, os computadores para as escolas sem

atendimento na primeira etapa não haviam sido adquiridos.

2. A aquisição de computadores, embora necessária, não é suficiente para

garantir que as tecnologias estejam, de fato, chegando às salas de aula

como suportes pedagógicos constituídos de sentido, que podem favorecer

uma aprendizagem instigadora e criativa.

3. A inserção da cultura digital na educação não acontece simplesmente por

meio da implantação de laboratórios de informática nas escolas. É

fundamental a formação dos professores para atuação nos laboratórios,

142

de maneira que o uso pedagógico esteja associado ao currículo e de

acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP).

4. Ainda, diante da conjuntura observada, o mais recomendado seria uma

possível separação nos papéis e na atuação da equipe da SMED

responsável pelos laboratórios, de maneira que coexistam duas equipes,

sendo uma mais técnica, responsável pela instalação e manutenção dos

equipamentos, e outra, pedagógica, responsável exclusivamente pela

dimensão da formação e acompanhamento dos professores. Tal

composição permitiria que um aspecto não tivesse precedência sobre

outro.

5. Além disso, para a equipe da SMED, responsável pelos laboratórios, a

inexistência de problemas referentes aos equipamentos e conexão,

favoreceria enormemente o trabalho.

6. É importante que haja, além da preparação de material para o docente,

formação na linha da proposta apresentada no curso de extensão

desenvolvido, especialmente no que tange às abordagens sobre a

temática literacia digital, para que o professor desenvolva as habilidades e

também, quando possível, trabalhe com seus alunos.

7. A preocupação da equipe com a disponibilização de materiais aos

educadores é muito grande. Entretanto, deve haver maior participação dos

professores laboratoristas em todas as etapas, desde a necessária

articulação curricular até a construção de materiais que serão usados com

os alunos. Isso poderia ocorrer por meio da ampliação no número de horas

destinadas à formação, situação que também demandaria aumento no

número de membros da equipe de formadores da SMED.

8. O acompanhamento e a formação dos professores que atuam nos

laboratórios podem acontecer, também, por meio de parcerias. Uma das

maneiras de estabelecer parcerias é realizando acordos ou convênios com

instituições de ensino superior.

A análise dos dados produzidos por meio do questionário encaminhado aos

professores laboratoristas será tratada na próxima subseção. Os resultados obtidos

contribuem para a continuidade das discussões acerca das habilidades docentes no

que tange ao uso das tecnologias e a literacia digital.

143

5.4 Pesquisa com professores que atuam nos laboratórios de informática

Antes do envio do questionário aos respondentes, foi realizado um pré-

teste com mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino e

do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Educação Matemática,

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), para validação do

instrumento de coleta de dados. A etapa do pré-teste foi fundamental para a realização

de ajustes e correções. As respostas validaram, complementaram e também

promoveram alterações, tanto em relação às questões propostas, que estavam

incompletas ou eram passíveis de dupla interpretação, quanto no tocante à definição

do instrumento utilizado para o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE).

O questionário foi disponibilizado no Google Forms, ferramenta que permite

a criação de instrumentos de pesquisa e fornece possibilidades de investigação sobre

o número de respondentes. O Google Forms está inserido em uma série de aplicativos

do Google, chamado Google Drive. De acordo com Hsieh e Dawson (2010), essa

ferramenta permite a criação de perguntas online e a análise dos resultados, que

também são disponibilizados por meio de gráficos e resumos. Além disso, é um

método rápido e gratuito, não sendo necessária nenhuma habilidade especial para

criar um formulário.

Sobre o TCLE, a proposta inicial consistia na solicitação de que os

respondentes lessem, imprimissem, assinassem e escaneassem o documento,

anexando-o ao formulário. Contudo, um participante do pré-teste argumentou, com

razão, que essas etapas demandariam um tempo maior para a resposta e exigiriam

que os respondentes tivessem um equipamento para escanear o documento, o que

poderia redundar em um número reduzido de participações. Assim, para a correção

dessa situação, o TCLE foi disponibilizado no próprio formulário, cujo aceite foi

condicionado a apenas um clique.

Após a etapa do pré-teste, o questionário foi encaminhado por e-mail aos

respondentes no dia 19/03/2019, com previsão de prazo final para 03/04/2019. O

coordenador dos professores laboratoristas, Wellington, gentilmente, prontificou-se a

intermediar o envio do link para a resposta aos questionários. Nesse processo, a

professora Lidiane também colaborou.

144

O questionário (Apêndice B) compõe-se de 31 (trinta e uma) questões e

está subdividido em 6 (seis) seções, sendo a primeira o TCLE, com os

esclarecimentos sobre as condições da participação na pesquisa e a garantia do

anonimato. Na segunda seção, foram formuladas questões de identificação, formação

e tempo de experiência na rede municipal e enquanto laboratorista.

A terceira seção questionou sobre o número de horas semanais que os

respondentes dedicam à utilização da internet, bem como desde quando o fazem.

Também perguntou sobre a participação em cursos na modalidade a distância (EaD).

Na quarta seção, as questões versaram sobre literacia digital, utilização de recursos

tecnológicos com os alunos e redes sociais. A quinta seção objetivou o conhecimento

acerca dos recursos da internet, reprodução e publicação de informações.

Na última seção, composta de três questões abertas, buscou-se a

compreensão acerca da dificuldade (ou não) para a utilização das tecnologias no dia

a dia, ou enquanto práticas pedagógicas. Também houve questionamento sobre as

formações que participaram e ainda se os respondentes teriam interesse em um curso

que abordasse assuntos referentes à literacia digital.

Segundo informações do coordenador Wellington, a rede municipal conta

com 79 (setenta e nove) professores laboratoristas, dentre os quais, 3 (três) atuam na

sede da Secretaria Municipal da Educação, e são responsáveis, conforme explanado,

pelas questões técnicas e pedagógicas que englobam a política referente às

tecnologias.

O número de professores laboratoristas, apontado pelo coordenador

Wellington, é superior ao levantamento realizado por Segantini (2017), que mencionou

haver 57 (cinquenta e sete) no período referente à sua pesquisa. Tal diferença

também pode ser justificada em razão de a sondagem ter sido realizada por

professores e não por vínculos62. A ocorrência de um número maior de professores

com apenas um vínculo é frequente quando há docentes novos na rede municipal,

que ainda não tiveram oportunidade de participarem de outro concurso.

Na data final prevista para envio do questionário, foi possível verificar o total

de 31 (trinta e um) respondentes, o que mostrava um número inferior à metade dos

62 A rede municipal de Foz do Iguaçu, até o momento, somente realizou concurso de 20 horas para o Ensino Fundamental. Assim, pode ocorrer a situação de um professor ter sido aprovado em dois concursos e atuar 40 horas. Se o levantamento não é realizado por vínculos, não é possível comparar a quantidade de docentes atuando nos anos citados.

145

professores que atuam com informática educativa. Objetivando ampliar a quantidade

de respostas, o prazo foi estendido até a etapa do encontro presencial do curso

ofertado pela SMED, ocasião em que seria possível explicar pessoalmente os

objetivos da pesquisa. A dilação de prazo resultou em 43 (quarenta e três)

questionários respondidos no dia 26/04/2019, total que corresponde a pouco mais de

54% dos professores que atuam com informática educativa na rede municipal.

Dos respondentes, 38 (trinta e oito) afirmaram pertencer ao sexo feminino,

o que equivale a 88,4% do total. Em relação ao público que declarou ser do sexo

masculino, o percentual foi de 11,6%, sendo 5 (cinco) respondentes. Tal resultado

mostra um número ainda maior do que o levantamento divulgado no Censo Escolar63

2018, que apontou a prevalência da atuação de mulheres, representando cerca de

80%, dos 2,2 milhões de docentes da Educação Básica brasileira. Ainda de acordo

com o Censo Escolar, 52,2% das professoras têm mais de 40 (quarenta) anos de

idade.

Sobre a faixa etária dos respondentes, a Figura 25 mostra o percentual de

4,7% representando os mais jovens, que têm idade entre 18 (dezoito) e 25 (vinte e

cinco) anos. A mesma taxa é encontrada entre os professores que têm mais de 56

(cinquenta e seis) anos. O percentual maior de professores está na faixa etária de 36

(trinta e seis) a 45 (quarenta e cinco) anos.

Figura 25 – Gráfico da faixa etária dos respondentes

Fonte: Dados da pesquisa (2019).

63 Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018 /notas_estatisticas_Censo_Escolar2017.pdf. Acesso em: 15 maio 2019.

146

Em relação à formação profissional, a maior parte dos professores que

atuam como laboratoristas possuem graduação e especialização, conforme Figura 26.

Tal fenômeno pode ter sido impulsionado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN)64, que preconiza a formação superior para todos os docentes da

Educação Básica. Além disso, a LDBEN também estimula as redes municipais e

estaduais a investirem na formação dos professores.

Assim, seja por meio de iniciativas individuais ou para contemplar

prerrogativas de incentivos institucionais, como plano de carreira65, por exemplo, os

professores que atuam com informática educativa na rede municipal buscaram

formação profissional, para ampliarem seus saberes docentes.

Como houve possibilidade de assinalar mais de uma opção, o total foi

superior a 100%. Dessa forma, um professor pode ter marcado, por exemplo,

magistério, uma graduação e especialização.

Figura 26 – Gráfico sobre a formação dos professores laboratoristas


Com o objetivo de conhecer mais detalhes sobre a formação dos

professores, foi solicitado que registrassem o nome do curso que frequentaram, tanto

na graduação quanto na pós-graduação. Um aspecto que merece destaque é sobre o

fato de alguns professores terem cursado graduação fora da área da educação, em

cursos como Administração, Ciências Biológicas e Engenharia Biomédica. Nas

64 Trata-se de Lei n° 9.394, de 1996. 65 O município de Foz do Iguaçu foi um dos pioneiros na implantação de plano de carreira, cuja primeira norma ocorreu por meio da Lei n° 1.581, em 26 de junho de 1991. Posteriormente houve readequações, sendo que a norma atual vigente é a Lei n° 4.362, de 17 de agosto de 2015.

147

especializações, também há cursos fora do campo educacional, como MBA66 em

Gestão de Recursos Humanos. O Quadro 16 mostra um detalhamento dos cursos que

os professores frequentaram. O campo destinado à quantidade faz referência ao

número de professores que fizeram o curso, o que não corresponde ao total de

professores, porque há docentes que cursaram mais de uma graduação ou

especialização, assim como há professores que possuem apenas o ensino médio.

Quadro 16 – Detalhamento da formação dos sujeitos da pesquisa

Graduação Quant. Especialização Quant.

Administração 1 Alfabetização 5

Biomedicina 1 Alfabetização com Ênfase na Inclusão 2

Ciência da Educação 1 Alfabetização e Letramento 1

Ciências Biológicas 1 Distúrbio de Aprendizagem 2

Engenharia Biomédica 1 Docência no Ensino Superior 1

Engenharia de Software 1 Docência na Educação Integral 1

Geografia 2 Educação de Jovens e Adultos 1

História 3 Educação em Tempo Integral 1

Letras / Inglês 1 Educação Especial e Inclusiva 2

Matemática 1 Educação Infantil 2

Normal Superior 2 Educação Infantil, Alfabetização e Séries Iniciais

4

Pedagogia 19 Gestão Ambiental em municípios 2

Sociologia 1 Gestão Escolar 4

Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas

1 Informática Educativa 3

Técnico em Informática 1 Informática Instrumental Aplicada à Educação

7

MBA em Gestão de RH I

Metodologia do Ensino da Geografia 1

Metodologia do Ensino 1

Métodos e Técnicas do Ensino 3

Mídias na Educação 1

Psicopedagogia 2

Saúde do Professor 1


Sobre o tempo de atuação no município, o percentual de 4,7% atua há mais

de três até cinco anos. Há menos de um ano, estão 18,6% dos professores. Ainda,

um total de 9,3% atua na rede há mais de vinte anos. Por meio da Figura 27, é possível

perceber as diferenças entre o percentual de docentes com menos tempo de atuação

e os que estão há mais tempo na rede municipal.

66 Abreviatura do termo em inglês Master of Business Engineering. Trata-se de um curso de especialização lato sensu voltado, principalmente, para formação de executivos e gerentes de projetos. Normalmente é realizado em dois anos.

148

Figura 27 – Gráfico sobre o tempo de atuação na rede municipal


Em relação ao período atuando como professor (a) de informática

educativa, foi constatado que 76,8% dos professores atuam há menos de cinco anos,

conforme Figura 28. Essa situação permite a inferência de que a grande maioria não

acompanhou, como docente de informática educativa, o início do processo de

implantação dos laboratórios na rede municipal. Apenas 7% dos docentes atuam há

mais de dez anos como professores laboratoristas. Não foram registrados percentuais

sobre professores que atuam há mais de vinte anos.

Figura 28 – Gráfico sobre o tempo de atuação na informática educativa


A Figura 28, sobre o tempo de atuação na informática educativa, revela

uma alta rotatividade entre os professores responsáveis pelos laboratórios. Essa

situação, embora não seja determinante, pode ser um dado que contribui para a

descontinuidade das políticas educacionais que contemplam o universo da

cibercultura. Um tempo maior de permanência dos professores como laboratoristas,

149

permitiria que eles associassem seus interesses às formações disponíveis e ao

domínio das ferramentas tecnológicas, bem como as articulações com os

pressupostos curriculares. De acordo com Shulman (1987), ensinar é uma amálgama

de arte e de ciência e o know-how de um professor é a combinação entre conteúdo e

pedagogia, que possibilita a adaptação de um tópico específico de acordo com o nível

de compreensão e interesse dos alunos.

A triangulação dos dados que mostram a faixa etária, o tempo de atuação

na rede municipal e como laboratoristas, revela a tendência apontada por Sime e

Priestley (2005), que relataram a percepção dos estudantes de que os professores

com mais idade ficavam distantes dos laboratórios de informática e desconfortáveis

com o uso dos computadores. Os autores ainda afirmaram que os estudantes, quando

questionaram seus professores sobre o distanciamento e o desconforto em relação

aos computadores, obtiveram como resposta que os docentes não tinham habilidades

para usar os computadores e tampouco interesse em aprender.

A rotatividade dos professores pode ser percebida também por meio da

Figura 29, que aponta atuações dos atuais professores laboratoristas em outras

turmas ou ainda outros cargos.

Figura 29 – Gráfico sobre a atuação em outras turmas ou outros cargos


Sobre a utilização de computadores, identificou-se, por meio das respostas

dos sujeitos da pesquisa, que 55,8% dos respondentes utilizam os computadores há

mais de dez anos. O percentual de 27,9% utiliza há mais de vinte anos e 16,3%

utilizam há mais de cinco anos.

Os participantes também responderam sobre a maneira pela qual

aprenderam usar a internet. As respostas estão apresentadas na Figura 30. Ressalta-

150

se que o percentual acerca dos respondentes que aprenderam sozinhos é o mesmo

para quem o fez por meio de cursos. Não foi realizado um estudo mais detalhado para

observar se existe uma relação entre as idades dos participantes e as formas de

aprendizado para atuação na internet, ou seja, se dentre os professores que

aprenderam por meio de cursos, por exemplo, estão os mais jovens ou os docentes

com mais idade.

Figura 30 – Gráfico sobre como os docentes aprenderam a usar a internet


Ainda no que tange às questões referentes ao tempo de atuação e a idade

dos sujeitos da pesquisa, Prensky (2001) apresenta os termos nativos digitais e

imigrantes digitais, caracterizando de forma conceitual as gerações, sob a luz da

interação com a tecnologia. Para ele, os nativos digitais nasceram depois de 1980,

quando teve início o domínio das tecnologias digitais. Portanto, essa geração está

inserida na cultura digital, com amplo acesso a computadores, celulares, internet,

videogames, câmeras de vídeo, além de diversas funcionalidades tecnológicas.

Os imigrantes digitais, nascidos antes de 1980, são uma geração que se

adaptou à tecnologia, à internet e às funcionalidades digitais desta nova cultura,

mantendo hábitos de não conectividade, podendo, ainda assim, utilizar pesquisas na

internet em busca de informações.

Recentemente, essas questões foram revistas por Crearie (2018), que

trouxe uma nova nomenclatura e uma nova visão sobre o processo de aprendizado

entre gerações. A autora define os imigrantes digitais como a Geração X, nascidos

entre 1960 e 1980, portanto, antes ou juntamente com as evoluções tecnológicas.

151

Essa geração deixou legados como o Google, o YouTube, o Amazon e muitas outras

ferramentas.

Na sequência, ela define a Geração Y como millenial, que são

explicitamente os nativos digitais, geração nascida entre 1980 a 2000, que,

atualmente, tem idades entre 19 a 39 anos. Trata-se de uma geração que amadureceu

durante rápidas mudanças tecnológicas, por isso, a maioria utiliza, como meio de

comunicação preferencial, aplicativos de mensagens instantâneas.

Finalmente, a autora define a geração mais nova, que está em salas de

aula, como a Geração Z ou cetennial, que são os nascidos a partir do ano 2000, até

hoje. Trata-se da geração mais recente, totalmente imersa na era das mídias sociais.

Com alto conhecimento tecnológico, eles estão promovendo significantes incursões

na área acadêmica, permitindo um modo de instrução customizado, com dados

minerados de históricos acadêmicos que possibilitam diagnósticos pontuais ou

oportunidades aceleradas de realização.

As abordagens de Prensky (2001), quando divulgadas, demonstravam que

os professores seriam “imigrantes digitais”, e os alunos “nativos digitais”. Vários

estudos foram realizados apontando a dificuldade de convivência entre gerações,

como o estudo de Santos et al. (2011), cujos autores afirmam que “os imigrantes

digitais nasceram em outro meio, não dominado pelas tecnologias digitais, seu modo

de aprender foi outro” (p. 15.845).

Ocorre que os nascidos depois de 1980 também estão nas salas de aula

atuando como professores, não são mais apenas alunos. Portanto, o possível conflito

existente entre diferentes gerações não se sustenta na contemporaneidade. De forma

semelhante, os estudos de Crearie (2018), que mostram a Geração Y, conhecida

como millenial, e a Geração Z, denominada cetennial, pode não justificar mais a

distinção entre docentes e discentes no que diz respeito às habilidades com as

tecnologias digitais. É possível que as Gerações Y e Z atualmente componham

quadros docentes de escolas. São necessários, entretanto, estudos que analisem a

atuação da nova geração de docentes no contexto educacional.

No que tange à utilização de computadores para realização de atividades

que incluam lazer, trabalho, cursos de formação continuada ou para atualizações

como noticiários e afins, a pesquisa mostrou que a maioria, ou seja, 32,6%, utiliza até

dez horas semanais. O percentual de 4,7% utiliza até vinte horas semanais.

152

Figura 31 – Gráfico sobre o tempo dedicado à utilização de computadores


Sobre a utilização para os mesmos fins, mas por meio do uso de celulares

e smartphones, a pesquisa apontou o percentual de 16,3% entre os que utilizam mais

de vinte horas semanais, os que utilizam até três horas por semana e, ainda, quem

utiliza mais de dez até quinze horas. Um total de 20,9% afirmou que utiliza mais de

quinze até vinte horas, sendo o mesmo percentual observado entre quem utiliza de

três até seis horas. A Figura 32 aponta os dados.

Figura 32 – Gráfico sobre a utilização de celulares e smartphones


Em relação à participação em cursos na modalidade EaD, 60,5% dos

sujeitos da pesquisa afirmaram que já frequentaram, por iniciativa própria e também

aproveitando a disponibilidade de oferta pelo município. Apenas 7% afirmaram que

jamais participaram de cursos nessa modalidade.

O tempo de utilização dos computadores, ou mesmo dos celulares ou

smartphones, não garante a qualidade da utilização. Ou seja, não é possível afirmar,

153

por meio da análise desses dados, que os professores possuem habilidades em

literacia digital. Tampouco o fato de ter realizado curso na modalidade a distância

garante o desenvolvimento das habilidades consideradas imprescindíveis para a

sobrevivência na era digital. Entretanto, de acordo com Kenski (2007), a utilização das

tecnologias de informação e comunicação exige uma maior complexidade nos cursos

a distância, quando comparados aos cursos presenciais. Na EaD as inovações

ampliam os desafios que devem ser enfrentados pelos docentes, discentes e pelas

próprias instituições, o que pressupõe novas formas de organização do trabalho

pedagógico.

No que tange ao questionado sobre o conhecimento acerca da temática

literacia digital, 39,5% afirmaram que já ouviram falar, mas não conseguiriam explicar.

O percentual de 25,6% respondeu que já leu sobre o assunto e conhece

razoavelmente. A concepção de literacia digital adotada neste trabalho pressupõe

habilidades que superam o simples conhecimento acerca das ferramentas

tecnológicas. Nesse sentido, 9,3% dos respondentes afirmaram que conhecem bem

o assunto e 25,6% disseram que nunca ouviram falar.

Figura 33 – Gráfico acerca do conhecimento sobre a temática literacia digital


Mazurkievicz (2012), ao aplicar um questionário na Universidade do

Contestado67, para professores que atuam no ensino superior com a modalidade de

educação a distância, observou que 82% dos respondentes não conheciam literacia

67 Trata-se de uma instituição pública, que oferta cursos na modalidade presencial e a distância. Está localizada no estado Santa Catarina.

154

digital. Esse resultado diverge do observado com os professores que atuam com

laboratório de informática na rede municipal de Foz do Iguaçu.

Embora a maioria dos docentes tenha afirmado que leu ou conhece o

assunto, ponderaram que não saberiam explicar. Dessa forma, o curso desenvolvido

para os respondentes do questionário poderá contribuir para melhor entendimento das

concepções sobre literacia digital.

No tocante às questões que foram formuladas objetivando identificar se os

respondentes conhecem recursos tecnológicos, obteve-se que a quase totalidade,

97,7%, conhecem blog. Poucos, entretanto, conhecem storytelling, conforme mostra

a Figura 34.

Figura 34 – Gráfico acerca do conhecimento sobre recursos tecnológicos


No entanto, quando questionados sobre a utilização de blogs em sala de

aula, o percentual que afirma ter utilizado é reduzido para 37,2%. Esses dados

permitem a inferência de que não existe uma imediata relação entre o fato de o

professor conhecer uma ferramenta e sua efetiva utilização nas práticas pedagógicas.

Para Santos (2014), os blogs, assim como os fóruns de discussão e os diários online

são interfaces assíncronas, que permitem uma interação de acordo com a

disponibilidade de tempo e independentemente de espaço. De acordo com a autora,

os blogs permitem o acesso livre, desde o momento da criação, passando pela

manutenção, até o momento de acesso dos usuários. Ela ainda afirma que, como são

recursos da Web 2.0, dispensam a exigência de contratos com servidores que

155

cobram, bem como o registro de domínios. A Figura 35 apresenta dados sobre a

utilização dos recursos tecnológicos.

Figura 35 – Gráfico sobre a utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula


A diferença entre o percentual de professores que conhecem e os que

efetivamente utilizam ou utilizaram em suas práticas, pôde ser percebida também em

relação ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, ao Scratch, às wikis e outros.

Nesse sentido, Santos (2014) afirma que “o redimensionamento das práticas

educativas só ocorrerá mediante o desenvolvimento da consciência crítica do

educador” (p. 47). Para a autora, o professor, ao apropriar-se das novas tecnologias

e inseri-las em suas práticas pedagógicas, oportuniza uma nova forma de ensino e

aprendizagem, “articulada com o desenvolvimento científico e tecnológico” (p. 48).

Assim, além do conhecimento sobre as potencialidades e especificidades de cada um

dos recursos tecnológicos, é importante que o professor os utilize na criação de

ambientes e oportunidades que enriqueçam a aprendizagem do alunado.

Nessa conjuntura não convém, entretanto, culpabilizar o professor. São

necessários esforços conjuntos, que incluem políticas institucionais, estrutura

tecnológica e apoio pedagógico aos docentes. Garantir que a comunidade escolar

tenha acesso à infraestrutura e incentivar o uso pedagógico das ferramentas, são

pressupostos básicos para o trabalho com as TDIC. Além disso, há necessidade de

contínuas discussões sobre as questões curriculares e inclusão no PPP, bem como a

inserção da temática nos cursos de formação inicial, sobretudo nas licenciaturas.

Em relação ao storytelling, o percentual apresentado no questionamento

sobre conhecimento e a utilização em sala de aula foi o mesmo, o que revela que

156

apenas 4,7% conhecem, mas exatamente esse percentual utiliza em sala de aula. No

que tange aos recursos que os docentes gostariam de aprender, há total pertinência

entre o percentual apresentado sobre o desconhecimento e o desejo de aprender. As

Figuras 36 e 37 mostram os recursos que os professores têm interesse. O

conhecimento das demandas apresentadas, favorece a definição das possibilidades

formativas que podem ser ofertadas.

Figura 36 – Gráfico dos recursos tecnológicos de interesse dos professores (primeira

parte)


Segundo a classificação de Eshet-Alkalai (2004), o trabalho com os

recursos tecnológicos sugeridos na questão formulada aos docentes pressupõe o

desenvolvimento, fundamentalmente, das habilidades foto-visual e do pensamento

hipermídia. Alguns recursos, como Moodle e blogs, também contribuem para o

aperfeiçoamento das habilidades de informação e da reprodução.

Figura 37 – Gráfico dos recursos tecnológicos de interesse dos professores (parte

final)


157

Em relação ao engajamento nas redes sociais, os dados apontam que a

maioria dos professores da rede municipal que atua com informática educativa utiliza

as diversas redes sociais disponíveis, conforme demonstra a Figura 38.

Figura 38 – Gráfico sobre a utilização das redes sociais


Segundo um levantamento realizado pela comScore68, no Brasil, a média

de horas mensais por visitantes é de 7,3. Esse dado é o segundo maior, bem próximo

ao país líder, a Argentina, com média de 7,9 horas mensais. O mesmo estudo também

aponta que a América Latina ganha peso entre os usuários de redes sociais,

apresentando, em 2016, um crescimento de 19%, conforme mostra a Figura 39.

68 Disponível em: https://www.comscore.com/por/layout/set/popup/Request/Presentations/2017/O-Panorama-das-Redes-Socias-na-America-latina?logo=0&c=1?utm_campaign=. Acesso em 21 maio 2019.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Utilizo muito Não conheço Utilizo às vezes

158

Figura 39 – Gráfico sobre a América Latina e a utilização das redes sociais

Fonte: ComScore, dezembro 2016.

Um fenômeno observado nos dados coletados junto aos professores da

rede municipal, foi a utilização massiva da comunicação, em tempo real, de

ferramentas como WhatsApp. Essa tendência acompanha o observado no Brasil69 e

no cenário mundial70. Tal situação já havia sido apontada por Pellanda (2009), o qual

afirmou que os celulares estavam se tornando mais populares e os usuários

brasileiros estavam passando dos serviços de voz para os de dados, com acesso à

internet. Assim, essas ferramentas podem ser utilizadas como instrumentos de

interação e cooperação entre alunos e docentes, para distribuição de conteúdo com

possibilidades de compartilhamento de saberes e fazeres docentes e discentes.

O WhatsApp, em especial, oferece inúmeras possibilidades para a

aprendizagem, apresentando desafios, mas com a clara vantagem da facilidade de

utilização e a gratuidade. O WhatsApp pode ajudar a aliar a velocidade das

informações às relações que as constituem, tornando mais instigantes e atraentes as

práticas pedagógicas.

As ferramentas utilizadas para comunicação requerem habilidades que

estão classificadas, de acordo com a proposta de Eshet-Alkalai (2004), na de

reprodução, do pensamento hipermídia, foto-visual e socioemocional. Conforme

69 No Brasil, em 2017, cerca de 120 milhões de brasileiros utilizavam mensalmente o WhatsApp. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/noticias/2017/05/whatsapp-em-numeros-120-milhoes-de-brasileiros-e-100-de-criptografia.ghtml. Acesso em: 21 maio 2019. 70 De acordo com o CEO do Facebook, Mark Zuckerberg, a ferramenta alcançou a marca de 1,5 bilhão de usuários ativos por mês. Disponível em: https://techcrunch.com/2018/01/31/whatsapp-hits-1-5-billion-monthly-users-19b-not-so-bad/. Acesso em: 21 maio 2019.

159

explicitado, as literacias digitais devem ser compreendidas como um processo

dinâmico, que pode englobar várias habilidades, sendo difícil a compreensão como

um processo isolado, ou seja, no caso de utilização nas redes sociais, por exemplo,

dificilmente apenas uma habilidade é requerida.

Foi solicitado que os respondentes citassem quais redes sociais eles

utilizam ou já utilizaram para fins pedagógicos. Na mesma questão, também havia a

solicitação para que descrevessem brevemente, se possível, a atividade realizada. A

orientação ainda explanava sobre a possibilidade de deixar a questão em branco,

caso nenhuma fosse usada. Dos 43 (quarenta e três) respondentes do questionário,

10 (dez) não apresentaram resposta a essa questão. Dentre as respostas, as

principais utilizadas são YouTube, Facebook e Google. Alguns respondentes também

afirmaram usar o Pinterest.

R1: “Facebook: quando estava na escola, utilizava como forma de divulgação e conhecimento dos pais dos trabalhos realizados pelos alunos na escola. YouTube: utilizava e ainda utilizo para que os alunos assistam vídeos referentes a conteúdos do currículo. WhatsApp: como estou na Secretaria da Educação utilizo muito este aplicativo para auxiliar os professores de informática educativa quanto a procedimentos técnicos e pedagógicos referentes ao laboratório e ao planejamento de Informática.” R4: “YouTube, para vídeos e Pinterest para atividades.” R9: “YouTube, para vídeos de complementação a atividades curriculares.” R16: “Facebook, para informações sobre atividades da escola.” R27: “Google, YouTube, para filmes, vídeos e atividades escolares.” R28: “YouTube, para baixar vídeos e músicas.” R32: “YouTube, para introdução de conteúdos em sala e Pinterest para retirar algumas ideias de atividades.” R33: “Google, para fazer pesquisa com os alunos.” R35: “YouTube para vídeos interdisciplinares de História e Geografia.” R36: “Facebook: tirei ideias para trabalhar reciclagem, artes, conteúdo pedagógico, atividades de alfabetização etc. Uma vez montei um brinquedo de vai e vem com garrafas pet que tirei do Face.” R37: “Pinterest tem bons conteúdos gráficos e de imagens. YouTube os vídeos voltados para ciências, histórias e músicas lúdicas.” R42: “Facebook, já descobri e encontrei vários jogos em grupos pedagógicos.”

160

Um professor afirmou que utiliza o YouTube e possui um canal para troca

de conhecimentos.

R40: “YouTube, tenho um canal no qual eu transmitia algum conhecimento e utilizo buscando outras fontes de conhecimento gratuito.”

Para criar comunidades ou grupos online não são necessárias grandes

habilidades. Ainda assim, 2,3% dos respondentes afirmaram não saber o que é um

grupo online e 9,3% dos professores desconhecem o que é uma comunidade online.

Todavia, a grande maioria dos docentes afirmou que consegue criar grupos e

comunidades online. Há uma variação de 18,6% de respondentes que conseguem

criar grupos, em comparação aos que conseguem criar comunidades. A Figura 40

mostra os dados.

Figura 40 – Habilidades para criar grupos ou comunidades online

Fonte: Elaborado pela autora, com smiletemplates.com (2019).

A participação em comunidades ou grupos contribui, por exemplo, para o

compartilhamento de ideias e para a produção de materiais voltados às necessidades

do trabalho ou, ainda, para assuntos pessoais. Sobre buscas na internet, ninguém

respondeu que não consegue fazer ou que nunca fez. A grande maioria, que

representa 90,7%, disse que localiza o que precisa com facilidade e 9,3% disseram

que localizam, mas apresentam dificuldades.

Compreender instruções e mensagens transmitidas ou repassadas por

meio da internet é uma habilidade imprescindível. Em relação ao questionamento

161

sobre isso, 90,7% dos respondentes afirmaram que compreendem com facilidade, 7%

disseram que compreendem e 2,3% declararam que compreendem às vezes.

Sobre receber um e-mail de um destinatário desconhecido, 60,5%

afirmaram que não abrem porque pode ser vírus. Do total de respondentes, 39,5%

disseram que visualizam o corpo do e-mail, mas tomam cuidado com o anexo,

abrindo-o somente ao constatarem que não se trata de vírus. Nenhum participante

afirmou que abre pensando ser algo importante.

Compartilhar informações é outra habilidade fundamental. De acordo com

a classificação de Eshet-Alkalai (2004), utilizam-se, no compartilhamento de

informações e na compreensão de mensagens, principalmente as habilidades

socioemocional e de reprodução. A Figura 42 mostra o percentual que normalmente

compartilha. A análise revelou ainda que 16,3% dos professores raramente

compartilham informações.

Figura 41 – Compartilhamento de informações nos ambientes virtuais

Fonte: Elaborado pela autora, com smiletemplates.com (2019).

Complementarmente, também foi questionado sobre a habilidade de os

respondentes reproduzirem (de maneira nova, criativa, diferente) informações

disponibilizadas na internet, dando novo significado a elas. A questão versava sobre

a capacidade de os participantes conseguirem reescrever, por exemplo, uma notícia

sobre algum assunto, com palavras próprias, acrescentando novos dados,

informações ou, ainda, opinião pessoal e crítica, para compartilhar com os amigos.

Por meio da Figura 42 é possível visualizar o percentual apresentado.

162

Figura 42 – Gráfico sobre a reprodução de informações


Sobre a publicação de textos próprios, o total de respondentes que afirmou

fazer isso com frequência foi inferior ao número de professores que publicam e

também compartilham informações, reescrevendo-as. A Figura 43 aponta os dados.

Figura 43 – Gráfico sobre a publicação de textos próprios nas redes sociais


Navegar em ambientes, cujas informações estão aparentemente

desordenadas, não lineares, diferentemente das propostas apresentadas nos

dicionários, por exemplo, exige habilidades como a do pensamento hipermídia,

segundo a classificação de Eshet-Alkalai (2004). Para 69,8% dos sujeitos da

pesquisa, não existe dificuldade nessa questão, eles conseguem navegar com

facilidade. O percentual de 25,6% consegue transitar com dificuldades, 2,3%

afirmaram que não conseguem transitar, preferem que as informações estejam

disponíveis de maneira descritiva. Ainda, 2,3% disseram que não navegam nos

ambientes virtuais.

163

Um outro assunto, que requer habilidades socioemocionais e de

reprodução para a identificação e combate, são as chamadas fake news (informações

falsas). Sobre questionamentos a esse respeito, a maioria dos respondentes afirmou

que consegue reconhecê-las e ignorá-las, conforme detalhado na Figura 44.

Figura 44 – Gráfico sobre habilidades para distinguir fake news de informações

verdadeiras


As principais habilidades para identificação de notícias falsas, constituem-

se na análise detalhada das informações e, se necessário, checagem dos dados

apresentados, antes de qualquer iniciativa no sentido de compartilhamentos. Ao

identificar informações falsas, é importante acionar os mecanismos de denúncia junto

aos órgãos responsáveis, para ajudar no combate às fake news.

Embora neste trabalho já tenham sido abordados assuntos referentes às

fake news, surgem no contexto atual, as deep fakes, com um alto potencial de

manipulação. Os autores Chesney e Citron (2018) afirmam que as deep fakes são

falsificações, que ocorrem por meio de manipulação digital de sons, imagens ou

vídeos, de maneira que possa parecer que alguém fez algo ou alguma coisa. Os

autores ainda observam que as manipulações podem ser tão realistas que um

observador comum, sem ajuda, não consegue identificá-las.

As possibilidades de sabotagem por meio das deep news são enormes e

abrangem mais do que possíveis montagens para atingir políticos, artistas ou

celebridades, como a ex primeira dama dos Estados Unidos, Michelle Obama, que

teve seu rosto usado em um vídeo. As deep news representam um grande perigo,

164

visto que podem ser usadas para manipular conteúdo real, com consequências, às

vezes, irreparáveis.

Blitz (2018) problematiza o assunto sobre as deep fakes, afirmando que,

de um lado existem as liberdades de expressão, importantes para as manifestações

individuais. Contudo, essa mesma liberdade, necessária, pode favorecer o

aparecimento de outras formas de expressão, como as manipulações por meio das

deep fakes. Por outro lado, como trata-se de inteligência artificial, quanto mais

aperfeiçoadas as formas de detecção, melhor ainda ficarão as deep news. Além disso,

restringir a criação por meio de normas legais pode reduzir o risco de manipulação de

informações, mas também leva à redução de potencialidades criativas, inversamente

proporcional ao crescimento dos países.

À vista do exposto, uma alternativa para o enfrentamento deve ser

proporcionar às pessoas conhecimento, de tal forma que elas consigam, ao menos,

ter a compreensão de que são necessárias habilidades para agir e atuar nesse

contexto. Alguns recursos podem ser usados, mesmo sem o auxílio da inteligência

artificial.

Finalizando o questionário, foram propostas questões abertas, que

objetivaram complementar as informações e oferecer subsídios para o planejamento

do curso. A análise das respostas seguiu um procedimento de classificação e de

interpretações pessoais. No Quadro 17 constam as questões propostas.

Quadro 17 – Questões abertas do questionário

1. Em relação às perguntas sobre os recursos da internet e das tecnologias digitais, você pode descrever brevemente as principais dificuldades que encontra para utilizar no dia a dia ou pedagogicamente? Caso não encontre dificuldades, por favor, relate porque acredita ter facilidade nessas questões.

2. Pode citar os principais assuntos tratados nos cursos oportunizados pelo NTM que você participou nos últimos cinco anos? Por favor liste todos, não apenas os da sua área de atuação.

3. Você tem interesse em participar de um curso de formação que envolva habilidades em literacia digital? Pode, por gentileza, sugerir alguns conteúdos/temas que gostaria de aprender ou aperfeiçoar.


Na primeira questão aberta, acerca de possíveis dificuldades para

utilização das tecnologias digitais e atuação na internet, houve prevalência de

respostas afirmando que não encontram dificuldades. Alguns respondentes

ressaltaram que possuem facilidade para utilização.

165

R1: “Sempre fui muito curiosa para questões digitais, adoro aprender coisas novas, busco aprender e utilizar os recursos disponíveis da internet e as tecnologias para facilitar o meu dia a dia e meu trabalho.”

R16: “Em virtude de ser autodidata, e atuar há mais de 30 anos na área de informática e internet, com vários blogs, colunas e até sites, vejo que a informática é para mim algo muito claro, pois tenho muita facilidade em trabalhar com essa

tecnologia.”

Os respondentes que afirmaram encontrar dificuldades, relataram que as

principais adversidades não são em razão de questões individuais, mas causadas por

problemas com conexão e equipamentos.

R4: “Não temos internet na escola. Não temos computadores compatíveis com determinadas plataformas (obsoletos).” R6: “Não tenho dificuldade, só não utilizava pela falta de qualidade dos PCs e internet com baixa capacidade. Agora com PCs novos e o Programa Escola Conectada, será possível navegar.” R11: “A maior dificuldade está por nem todos os alunos têm esses recursos disponíveis em casa. Desta maneira, o trabalho fica limitado a sala de aula, não podendo ser melhor explorado.” R13: “A dificuldade pedagógica encontrada é a falta de disponibilidade de equipamentos que de fato funcionem com qualidade.”

Sobre as dificuldades encontradas para a utilização dos recursos da

internet e das tecnologias digitais, apenas dois sujeitos da pesquisa relataram

encontrar algum nível de dificuldade nesse sentido.

R7: “Tenho dificuldade para baixar alguns arquivos e formatá-los.” R8: “Muitas vezes encontro dificuldades em operar um computador ou televisão smart que não estou acostumada.”

Em relação à segunda questão aberta, sobre os cursos que frequentaram,

é possível verificar, por meio do Quadro 18, todas as possibilidades formativas

referentes a tecnologias, das quais os respondentes participaram. Para a elaboração

do Quadro 18, foram eliminadas as repetições. Percebeu-se que alguns professores,

por atuarem há mais tempo na educação municipal, participaram de mais formações.

166

Quadro 18 – Cursos de formação em tecnologias

1. Ambiente Linux 2. As TICs na Educação 3. As Mídias e a Acessibilidade 4. Edição de Vídeos no YouTube 5. Ferramentas Google na Educação 6. Jogos de Computador em Sala de Aula 7. Latinoware 8. Lógica para Programação para Crianças com o Code.org 9. Metodologias para Windows, PowerPoint, Excel e Word 10. Mídias Educativas 11. Novas Tecnologias 12. Professor Laboratorista 13. Recursos Tecnológicos 14. Robótica para Crianças 15. Scratch


Houve menções à participação no Congresso Latino-americano de

Software Livre e Tecnologias Abertas (Latinoware), um congresso realizado

anualmente em Foz do Iguaçu, que oferece cursos e palestras diversas. Dois

respondentes afirmaram não terem participado de nenhum curso e outros dois

disseram que não lembram dos nomes ou consideraram muito difícil listar. Um

professor relatou, ainda, ter feito um curso sobre dúvidas a respeito de recursos

humanos e ascensões.

Alguns respondentes relataram que, pelo pouco tempo de atuação na rede

municipal, não participaram de muitos cursos.

R31: “Comecei agora, então só participei de dois cursos de geografia e o primeiro bimestre da informática.” R32: “Entrei na prefeitura há pouco tempo, porém os cursos que participei foram de história, geografia e arte, nos quais foram relatadas algumas experiências e dificuldades em sala de aula, além de dicas sobre os conteúdos propostos, e de informática educativa, que foi uma formação inicial, para aqueles que assim como eu, estão iniciando no laboratório.”

R43: “Estou faz pouco tempo na área.”

O Quadro 19 apresenta outros cursos dos quais os professores

participaram. São possibilidades formativas do contexto educacional, não

relacionadas às tecnologias.

167

Quadro 19 – Cursos de formação em outras temáticas

1. Alfabetização - Luz do Saber 2. Altas Habilidades 3. Arte na Escola 4. Astronomia 5. Avaliação 6. Ciências 7. Consciência Fonológica 8. Cooper Jovem - Cooperativismo 9. Coordenação Pedagógica 10. Currículo 11. Curso de Formação para Áreas Específicas 12. Curso de Formação para 1°, 2° e 3° anos 13. Dança e Teatro 14. Desafios e Possibilidades Investigativas 15. Educação de Jovens e Adultos 16. Elaboração de projetos Educacionais 17. Espanhol 18. Ferramentas e Estratégias para Coordenadores Pedagógicos 19. Geografia 20. Gestão Escolar 21. História do Município 22. Ideb 23. Inclusão 24. Interdisciplinaridade de História e Geografia 25. Jopefoz 26. Literatura 27. Matemática no dia a dia 28. Metodologias 29. Mini atletismo 30. Música em Sala de Aula 31. Pacto Nac. pela Alfabetização na Idade Certa 32. Planejamento 33. Pontos Turísticos 34. Práticas de Alteridade na Escola 35. Práticas Pedagógicas 36. Produção e Reestruturação de Textos 37. Psicomotricidade 38. Recursos Pedagógicos 39. Sala de Apoio à Aprendizagem 40. Sequência Didática


A análise dos títulos ou assuntos dos quais os professores que atuam como

laboratoristas participaram, revela o que já havia sido discutido anteriormente, no

tocante às seguintes situações: i) existe grande rotatividade entre os professores

laboratoristas porque, como já discutido, os cursos ofertados pelo NTM são

direcionados de acordo com a área de atuação, o que impede, por exemplo, que um

professor atuante no laboratório participe de um curso para coordenação pedagógica

ou sala de apoio à aprendizagem; ii) as possibilidades formativas para professores

que atuam no laboratório não são muitas, centrando-se, principalmente, no curso para

professores laboratoristas, ofertado pela equipe que atua na SMED.

168

Questionados sobre o interesse na participação em cursos que abordem a

temática literacia digital, apenas um respondente afirmou que não teria interesse.

Sobre sugestões, vários assuntos foram pautados, conforme mostra o Quadro 20.

Quadro 20 – Detalhamento da formação dos respondentes

1. Atividades pedagógicas em redes sociais 2. Blogs, Websites, Twitter e Instagran 3. Como usar apenas uma parte de um filme 4. Como usar aplicativos em sala de aula 5. Criação de HQs 6. Criação de jogos 7. Criação e edição de vídeos 8. Edição de imagens 9. Efeito estufa 10. Fazer quiz, jogos e questionário para trabalhar com alunos em sala 11. Gamificação 12. Jogos envolvendo as quatro operações 13. Livros digitais 14. Montagem de jogos 15. Montagem de páginas escolares 16. Novos recursos, como programação 17. Produção de atividades offline 18. Produção de provas no modelo da Prova Brasil, com correção online 19. Robótica: programação, eletrônica, matemática 20. Scratch 21. Softwares voltados para a educação: de autoria, de linguagem de programação


A participação dos professores e as sugestões de temáticas que poderiam

ser trabalhadas revela que os docentes têm interesse e gostariam de aprender mais.

Como o curso proposto não conseguirá abranger todas as demandas, foi

encaminhada à SMED a lista com as sugestões para que, se possível, os assuntos

sejam incluídos em outras oportunidades formativas.

Foi possível observar, a partir das respostas, que existem diferentes níveis

de interesse. Alguns participantes sugeriram a abordagem de assuntos como robótica,

por exemplo, enquanto outros pediram que fossem trabalhadas questões sobre como

usar apenas parte de um filme. Também houve sugestão de atualizações a respeito

da linguagem de programação e, ainda, sobre redes sociais.

R32: “Principalmente em relação a exposição de atividades pedagógicas em redes sociais, como por exemplo em blogs da escola, como um incentivo aos alunos na educação e inclusão digital.”

169

Outros respondentes, no entanto, afirmaram que preferem não sugerir

temas específicos, de maneira que o foco seja a temática literacia digital, para que

possam conhecer melhor o assunto.

R2: “Gostaria para poder saber o que é e como usar nas aulas de meus alunos.” R3: “Tenho interesse sim! Não conheço o termo para sugerir temas que se relacionem. Conhecer o termo já estaria abrindo novas possibilidades.” R22: “Gostaria de aprender sobre o assunto, pois não conheço.” R33: “Sim, como não conheço sobre o assunto não posso sugerir um tema.”

Um sujeito da pesquisa enfatizou a necessidade de que os cursos ofereçam

maiores oportunidades de participação prática.

R15: “[...] gostaria que nesses cursos tivesse tempo para nós podermos mexer nos computadores, e não apenas ficarmos escutando e fazendo anotações.”

Um respondente trouxe, além da sugestão sobre o que gostaria de

aprender, uma questão importante sobre a valorização das aulas que acontecem nos

laboratórios de informática.

R32: “[...] além disso, gostaria de solicitar cursos na área da informática para todos os funcionários pedagógicos das instituições de ensino, de modo a abrir sua visão e dar mais credibilidade e respeito pelas aulas de informática educativa, as quais, infelizmente, são vistas apenas como diversão para os alunos.”

A partir das respostas dos professores, percebe-se que existe interesse na

participação de um curso que aborde a temática literacia digital. Vale frisar que, dentre

os 43 (quarenta e três) participantes, apenas 1 (um) disse que não teria interesse. Tal

disposição demonstra a motivação dos docentes em buscarem oportunidades

formativas, que possam contribuir para a melhoria ou ressignificação de suas práticas.

Essa disponibilidade para participação em cursos de formação, foi

identificada, também, pela coordenadora do NTM, Lija Nara Silveira Moraes, que

afirmou:

“[...] eles [professores] cobram da gente, eles vêm, perguntam quando vai ter aquele curso [...] a gente precisa muito. Então, tem esse retorno, eles percebem essa necessidade para eles, na prática.”

170

Sobre as formações que englobam assuntos referentes às tecnologias

digitais, a coordenadora evidenciou que:

“[...] eu acho que são bem interessantes, [...] muito boas assim porque elas realmente são focadas na prática do professor. Então hoje a gente tem essas formações [...] para eles utilizarem essas ferramentas básicas que podem estar utilizando ali na prática.” “[...] É papel fundamental do NTM essa formação das tecnologias digitais, é auxiliar o professor a utilizar essas tecnologias na prática dele.” “[...] o principal papel do NTM, que ele se destina mesmo é a formação dentro das mídias digitais, então a inclusão digital, esse é o papel do NTM.”

À vista do exposto, no que tange às oportunidades formativas e o interesse

dos docentes, no próximo capítulo serão detalhadas informações acerca do curso

oferecido aos docentes que atuam no laboratório de informática da rede municipal.

171

6. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO CURSO OFERTADO AOS PROFESSORES

Nesta seção detalha-se o processo de criação, implementação e análise

do curso sobre literacia digital ofertado aos professores que atuam com informática

educativa na rede municipal de Foz do Iguaçu.

A demanda acerca da oferta de um curso sobre a temática literacia digital

surgiu desde o início dos estudos, como uma possibilidade formativa que pode

contribuir para a formação de professores. Porém, as análises realizadas, a partir dos

dados produzidos, forneceram elementos importantes para a concepção de um curso

que contemplasse saberes e fazeres docentes e pudesse aliar a temática literacia

digital às concepções curriculares e às experiências docentes.

Sobre formação docente, Santos (2014), assim explica:

A concepção de formação não pode ser restrita a um só resultado de uma atividade educativa, pois se trata de um fenômeno que inclui diferentes facetas da atividade curricular, tal como elas se desenham a ser narrada e essa narrativa se revela ao longo da vida (MACEDO, 2011). Tais ideias demonstram a contínua originalidade e criação em potência dos saberes da formação e dos atos do currículo. Significa considerar a experiência como fundante dos processos formativos. O que se aprende no processo de aquisição de um conhecimento, em uma determinada situação, torna-se um instrumento para compreender e lidar com situações em devir. Entretanto, conforme observou Dewey (2011), cada experiência afeta para melhor ou para pior as atitudes que contribuem para a qualidade das experiências subsequentes, ou seja, apenas algumas experiências podem ser consideradas formativas (SANTOS, 2014, p. 42-43).

Nesse viés, pensar e planejar a formação docente pressupõe o

entendimento de que não existe uma relação de diferentes instâncias de

conhecimento. Nas palavras de Santos (2014), existe um processo de cocriação e

cooperação. Assim, todas as etapas práticas da formação contam com a participação

plena de todos os envolvidos. Uma relação dialógica, democrática e participativa deve

balizar os pressupostos de cursos organizados e planejados por professores e para

professores.

Feitas essas explanações iniciais, o curso foi concebido sob o título

“Formação em Tecnologias Digitais para Professores dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental”. Inicialmente o título seria “Literacia Digital: Conceito e Aplicabilidades

no Contexto Pedagógico”; entretanto, foi alterado para contemplar o Plano de Cargos,

Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Rede Pública Municipal

172

de Ensino do Município de Foz do Iguaçu, que prevê possibilidades de avanço salarial

caso os docentes apresentem uma determinada carga horária de participações em

cursos. Como o termo literacia digital não está amplamente popularizado no contexto

educacional, havia possibilidade de o curso, com o nome proposto inicialmente, ser

rejeitado pela equipe que avalia e valida as certificações. Assim, para evitar quaisquer

prejuízos aos docentes, houve a opção pela formulação de um título que não

destoasse da proposta inicial, mas que apresentasse um conceito mais comumente

utilizado.

Caso o curso fosse ofertado pelo NTM não haveria o risco de ser invalidado.

Entretanto, a opção pela oferta por meio de um curso de extensão da Unioeste deu-

se pela possibilidade de participação de outros docentes da instituição, além da

facilidade nos trâmites internos no âmbito da universidade. Um eventual atraso no

processo de regulamentação do curso junto ao PTI poderia prejudicar o andamento

da pesquisa dentro do prazo regulamentar do mestrado.

O propósito do curso é colaborar com as necessidades e interesses

formativos dos professores que atuam com informática educativa na rede municipal.

A divulgação deu-se por meio de cinco diferentes canais comunicativos:

1. Pelo e-mail dos professores que atuam com informática educativa na rede

municipal.

2. Por meio do aplicativo WhatsApp.

3. Pela própria pesquisadora, durante a participação na etapa presencial do

curso ofertado aos professores que atuam com informática educativa.

4. Por meio do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Foz do Iguaçu

(NTM).

5. Pelo coordenador dos Professores laboratoristas, que atua na SMED.

A Figura 45 mostra o flyer utilizado para divulgação, com as principais

informações:

173

Figura 45 - Flyer de divulgação do curso

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

6.1 A descrição do curso proposto

O curso teve como objetivo geral oferecer aos professores da rede

municipal, que atuam com informática educativa, conhecimentos sobre os

pressupostos de literacia digital, para favorecer e potencializar a qualificação docente,

promovendo oportunidades formativas, socialização e compartilhamento de saberes.

Como objetivos específicos são apontados os seguintes:

1. Apresentar conceitos de literacia digital, a partir de diversos autores, para

que os professores conheçam os pressupostos e consigam desenvolver

ou aperfeiçoar habilidades em literacia digital.

174

2. Propiciar o conhecimento das concepções de Eshet-Alkalai (2004), sobre

as habilidades em literacia digital, para aplicação em situações do dia a

dia.

3. Propiciar reflexões sobre os recursos digitais e suas aplicabilidades em

contextos formativos.

4. Sugerir possibilidades de trabalho pedagógico com estudantes dos anos

iniciais do Ensino Fundamental.

5. Apresentar possibilidades curriculares que abordem habilidades em

literacias.

6. Possibilitar que os docentes tenham instrumentos mais qualificados para

distinguirem informações falsas de notícias verdadeiras.

7. Incentivar a realização de pesquisas mais qualificadas, de maneira que os

docentes tenham melhores recursos para lerem textos sobre os mais

diferentes assuntos publicados na rede mundial de computadores

(internet).

8. Possibilitar que os professores discutam sobre as questões relacionadas

ao acesso à internet.

9. Oportunizar e mediar discussões sobre o uso instrumental das tecnologias

digitais.

10. Abordar possíveis lacunas na formação inicial dos professores, no tocante

às tecnologias digitais.

11. Discorrer sobre os conceitos de nativos digitais e imigrantes digitais, bem

como outras possíveis nomenclaturas para referir-se a pessoas que

nasceram após a ampliação das tecnologias digitais e as que nasceram

antes desse período.

12. Estudar opções de trabalhos pedagógicos utilizando blogs e wikis.

13. Mostrar a ferramenta Evernote e seu uso pedagógico.

14. Conhecer funcionalidades de alguns aplicativos e ponderar sobre critérios

de escolhas.

15. Demonstrar uso e aplicabilidades de Recursos Educacionais Abertos

(REA).

16. Apresentar conceitos e demonstrar possibilidades de trabalho com

storytelling e e-books.

175

A organização da atividade formativa deu-se em 5 (cinco) módulos, sendo

que o Módulo I tratou da apresentação geral do curso e dos participantes. Nesse

módulo inicial, foram apresentados a ementa e os temas ou assuntos abordados, além

de informações e orientações para a realização das atividades na etapa a distância.

Também houve demonstração de resultados parciais da pesquisa realizada com o

público participante, bem como o trabalho base desenvolvido, que contribuiu para a

formatação e concepção do curso.

No Módulo II iniciou-se a apresentação do conceito de literacia digital, a

partir da definição de diversos autores. Também foram apontadas possíveis

semelhanças ou diferenças entre os termos literacia e letramento digital. Houve

exemplos de possibilidades de trabalho com estudantes a partir de construções

curriculares, bem como reflexões sobre a necessidade de contemplar, nos currículos,

assuntos referentes à temática. O Módulo II ainda propôs aos participantes práticas

que possibilitassem a expressão de ideias e contribuíssem para uma comunicação

considerada mais eficaz, com troca de informações.

Foram promovidos debates e reflexões sobre os recursos digitais e sobre

alternativas e opções para diferenciar fake news de informações verdadeiras. Houve

discussões a respeito dos recursos da rede mundial de computadores e sobre os

nativos e imigrantes digitais, bem como estudos acerca dos conceitos referentes às

Gerações Z (centennials) e Y (millenials).

Em relação às atividades realizadas na modalidade a distância,

disponibilizou-se um texto sobre literacia digital, para leitura e postagens de

comentários sobre o tema. Também foi proposta uma reflexão sobre inteligência

artificial, em que os professores assistiram um documentário sobre o assunto e

fizeram ponderações. Ainda para leitura, foi apresentado o currículo da Unesco, bem

como o Guia Ético, lançado pela Comissão Europeia (2019), que versa sobre

diretrizes que norteiam o desenvolvimento de tecnologias de inteligência artificial.

Finalizando esse módulo, como preparação para os módulos seguintes, os

professores baixaram o Evernote para conhecimento acerca das principais

funcionalidades.

O Módulo III apresentou a possibilidade da utilização do Evernote,

ferramenta que, conforme já explicitado, pode ser um recurso pedagógico. A proposta

consistiu na utilização do Evernote como diário, para registros pessoais, anotações

de planos e planejamentos de aula e para produção de textos com os educandos.

176

Nesse módulo, também foram abordados os blogs e wikis como potenciais de trabalho

com os alunos, além de assuntos referentes aos Recursos Educacionais Abertos

(REA). Houve um exercício que objetivou incentivar o professor a pensar em critérios

para escolha de aplicativos que pudessem ser usados tanto para questões pessoais

quanto para atividades pedagógicas.

Para as atividades online previu-se o registro, na ferramenta Evernote, de

experiências pessoais sobre a atuação nos laboratórios de informática educativa.

Também foi solicitado que os participantes escrevessem sobre possibilidades de

trabalho com blogs e wikis, além da criação de uma sala no Google Classroom.

No Módulo IV apresentou-se o conceito, a definição e as características do

storytelling. Focalizou-se o uso do storytelling na educação. Também foram mostradas

áreas de aplicação e conceitos relacionados. Houve apresentação de ferramentas de

imagem, vídeo e texto e abordou-se elementos que compõem storytelling e as fases

necessárias. Como atividades para a etapa a distância, solicitou-se a realização de

cadastro no site Wix, escolha de um template e criação de um digital storytelling, que

deveria ter, no mínimo, texto, imagem (desenho ou gif) e vídeo.

No último módulo, desenvolveu-se o conceito de e-book. Foram

demonstrados trabalhos com e-books, em epub, pdf ou por meio do site Wix71, como

alternativas para produção e reescrita de textos individuais ou em grupos, utilizando-

se pressupostos curriculares presentes no currículo utilizado na rede municipal de Foz

do Iguaçu. Também foram apresentadas ferramentas para construção de e-books

colaborativos. A proposta consistiu em buscar compreender a produção de textos

enquanto prática social, que desenvolve ou aperfeiçoa conceitos de autoria.

Como avaliação final, foram disponibilizadas questões objetivas e abertas

por meio da ferramenta Google Forms, com o objetivo de compreender percepções

dos cursistas sobre o conteúdo desenvolvido, possibilidades de replicabilidade e

autoavaliação.

A Figura 46 apresenta um infográfico com as etapas do curso:

71 Os termos Recursos Educacionais Abertos, wikis, Google Classroom, storytelling, site Wix, e-books e template serão melhor detalhados na próxima subseção.

177

Figura 46 - Infográfico das etapas do curso


Sobre o conteúdo programático, o curso propôs o seguinte:

Módulo I – Apresentar o curso aos participantes.

1. Mostrar os módulos e os conteúdos desenvolvidos.

1.1. Apresentar o planejamento do curso, com as temáticas e os conteúdos.

1.2. Falar sobre o trabalho e sobre a pesquisa realizada, cujos resultados

contribuíram para a concepção do curso.

2. Realizar uma dinâmica de grupo.

2.1 Promover a apresentação dos participantes.

2.2 Sensibilizar para a importância de trabalhos com vídeos.

2.3 Apresentar os docentes que participam do projeto extensão.

Módulo II – Conceito e aplicabilidades de habilidades em literacia digital. Estudo

acerca das possibilidades de trabalho com estudantes.

1. Conhecer e discutir sobre o conceito de literacia digital, de acordo com

diferentes estudiosos.

1.1. Apresentar teóricos que estudam a temática.

1.2. Apresentar os pressupostos de literacia digital de acordo com Eshet-Alkalai

(2004).

1.3. Discutir sobre literacia digital crítica.

178

1.4. Explorar semelhanças e diferenças entre letramento e literacia digital.

2. Discutir sobre as possibilidades que a rede mundial de computadores oferece.

2.1. Refletir sobre os recursos digitais.

3. Encontrar informações, na internet, utilizando ferramentas de pesquisa.

3.1. Decodificar, avaliar e organizar informações para a resolução de problemas.

3.2. Expressar ideias, comunicar-se de maneira eficaz e trocar informações

utilizando a internet.

3.3. Distinguir informações verdadeiras de fake news (informações falsas). Análise

de fatos divulgados.

4. Apresentar possibilidades curriculares sobre as literacias digitais.

4.1. Mostrar o currículo AMI, construído pela Unesco.

4.2. Refletir sobre a necessidade de contemplar, nos currículos, assuntos referentes

à literacia digital.

5. Mostrar estudos que mostram conceitos referentes a nativos digitais e imigrantes

digitais ou Geração Z (centennials) e Geração Y (millenials).

6. Propor reflexões sobre inteligência artificial e questões éticas no uso de

informações obtidas por meio de redes sociais.

Módulo III – O Evernote, blogs, wikis e Recursos Educacionais Abertos como

ferramentas pedagógicas.

1. Conhecer o Evernote.

1.1. Utilizar as principais funcionalidades da ferramenta.

1.2. Utilizar o Evernote enquanto recurso pedagógico.

1.3. Conhecer as possibilidades de trabalho com diário online.

2. Blogs e wikis como possibilidades.

2.1. Abordar a utilização do blog enquanto ferramenta pedagógica.

2.2. Pesquisar sobre o uso do blog enquanto tecnologia que propicia publicações

pessoais para permitir ou favorecer a comunicação e, também, como recurso

pedagógico.

2.3. Pesquisar sobre wikis para utilização pedagógica.

2.4. Refletir sobre plágio acadêmico.

3. Recursos Educacionais Abertos (REA).

3.1. Compreender que existem informações de domínio público, que podem ser

usadas no processo de ensino e aprendizagem.

179

3.2. Conhecer os REA, como materiais de ensino ou pesquisa para utilização em

sala de aula.

3.3. Explorar sites com conteúdo e materiais disponíveis, licenciados e que podem

ser acessados gratuitamente.

4. Uso de aplicativos.

4.1. Refletir sobre critérios que podem ser adotados para escolha de aplicativos

para uso pessoal e nas práticas docentes.

Módulo IV – O conceito, definição e características de storytelling.

1. Conceituar storytelling.

1.1. Compreender o conceito de storytelling, como uma possibilidade que pode

ajudar pessoas a contarem suas histórias.

1.2. Apresentar conceitos relacionados.

2. Apresentar a definição de storytelling.

2.1. Mostrar possibilidades de tempo de duração e acompanhamentos.

2.2. Demonstrar as áreas que storytelling podem ser utilizadas.

3. Mostrar as características de storytelling.

3.1. Falar sobre os tipos de narrativas.

4. Apresentar as ferramentas e recursos para utilização de storytelling.

4.1. Ferramentas e recursos para texto.

4.2. Ferramentas e recursos para áudio.

4.3. Ferramentas e recursos para imagem.

4.4. Ferramentas e recursos para vídeo.

Módulo V – O trabalho com e-books.

1. Apresentar e-books.

1.1. Conhecer e definir as principais características de um e-book.

1.2. Compreender o e-book como uma possibilidade de trabalho pedagógico, que

pode aperfeiçoar ou desenvolver o conceito de autoria.

1.3. Apresentar um template para a construção de e-books.

2. Discutir concepções referentes à oralidade e escrita.

2.1. Demonstrar as diferentes concepções sobre a oralidade e escrita.

2.2. Refletir sobre a linguagem e suas relações.

180

2.3. Apresentar uma proposta de produção textual de acordo com os pressupostos

trabalhados.

O curso foi estruturado para um total de 30 horas, sendo 12 horas presenciais

e 18 horas na modalidade a distância, conforme ilustra o Quadro 21.

Quadro 21 – Modalidade, carga horária e atividades do curso

Módulos Modalidade Carga

horária Atividades

I e II Presencial 4 horas

Apresentação geral do curso. Conceito de literacia digital. Estudo das possibilidades de trabalho com estudantes. Pressupostos curriculares e discussões sobre fake news.

II A distância 1 hora Leitura do texto sobre literacia digital e conhecimento do currículo da Unesco.

II A distância 3 horas

Assistir um documentário sobre inteligência artificial e postar comentários sobre o assunto no WhatsApp. Conhecer o Guia Ético lançado pela Comissão Europeia (2019).

II A distância 2 horas Baixar o Aplicativo Evernote e conhecer as suas principais funcionalidades.

III Presencial 4 horas

Apresentação e uso do Evernote. Estudo de blogs e wikis como ferramentas pedagógicas. Apresentação dos Recursos Educacionais Abertos (REA). Comparação de aplicativos para tomada de decisões.

III A distância 2 horas Redação de um texto, no Evernote, sobre as possibilidades de utilização de blogs ou wikis como ferramentas pedagógicas.

III A distância 2 horas Escritura de um texto, também no App Evernote, sobre experiências enquanto pessoais enquanto docentes do laboratório de informática.

III A distância 2 horas Criação de uma sala de aula no Google Classroom.

IV e V Presencial 4 horas Apresentação de storytelling. Trabalho com e-books.

IV A distância 4 horas Realização de cadastro no site Wix, escolha de um template e criação de um digital storytelling, que tenha, no mínimo, texto, imagem/desenho/gif e vídeo.

Todos A distância 2 horas Avaliação final, disponibilizada na ferramenta Google Forms, sobre percepções e possibilidades sobre o curso.


O curso foi concebido para ser ofertado a professores que, pelo fato de

atuarem nos laboratórios de informática, têm familiaridade com os equipamentos

digitais e acessam frequentemente a internet e as redes sociais. Tais habilidades

também foram demonstradas nas respostas ao questionário. Assim, o curso não

objetivou o desenvolvimento de competências para o simples manuseio de

181

equipamentos e uso de sistemas diversos, mas o aperfeiçoamento de habilidades

necessárias à atuação crítica nos ambientes virtuais.

Dessa forma, o curso implementado apresentou uma proposta de formação

para ampliação da leitura acerca de possibilidades formativas que abarcam

habilidades em literacia digital. As atividades que propuseram, por exemplo, análises,

reflexões e discussões sobre a diferenciação de informações verdadeiras e fake news,

podem desenvolver ou aperfeiçoar as habilidades socioemocional, além da foto-

visual, da hipermídia e da informação, à luz da concepção de Eshet-Alkalai (2004).

Usar a ferramenta Evernote desenvolve as habilidades do pensamento hipermídia e

da reprodução. O trabalho com e-books, por sua vez, contribui para aprimorar as

habilidades foto-visual, do pensamento hipermídia e da reprodução.

Exemplos de práticas desenvolvidas e as correspondentes habilidades em

literacia serão melhor apresentadas na sequência deste trabalho. Importante destacar

que a maior parte das atividades abrange mais de uma habilidade em literacia, o que

demonstra a inter-relação entre elas, apontada por Eshet-Alkalai (2004).

As atividades propostas para a modalidade a distância, além de cumprirem

a função complementar aos conteúdos desenvolvidos na etapa presencial, também

se constituem em componentes avaliativos. A avaliação final, no tocante à

autoavaliação, oportunizou uma reflexão sobre a participação geral no curso e

propiciou análises que podem contribuir para um maior protagonismo individual, ou

para aperfeiçoamento das práticas docentes.

A apresentação, com maiores detalhes, das atividades desenvolvidas, bem

como a análise do curso ministrado aos professores, será tratada na subseção

seguinte.

6.2 A análise do curso ofertado

O curso teve início com uma apresentação, em Power Point, dos módulos

e conteúdos desenvolvidos. Na sequência, foi explanado sobre o trabalho

desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Ensino, da Unioeste. Na

oportunidade, houve um agradecimento aos professores que participaram da

pesquisa, respondendo o questionário. Foi estabelecida, como ferramenta para

promoção de interações e socialização de conhecimentos e aprendizagens, a criação

de um grupo no aplicativo WhatsApp. Além dessa ferramenta, expliquei que seria

182

criado um e-mail ([email protected]) para compartilhamento e

socialização de apresentações e documentos relacionados ao curso. O e-mail criado

não se mostrou eficiente, mesmo com a disponibilização de uma senha de fácil

memorização. Os docentes preferiram acessar os conteúdos por meio do e-mail

pessoal, aos quais já estavam habituados. Isso foi solicitado no segundo encontro

presencial, e atendido. O ambiente Moodle do NTM, indispensável para inscrição dos

participantes, embora tenha sido gentilmente colocado à nossa disposição pela

SMED, não foi utilizado.

Após as considerações iniciais, houve ambientação para a realização de

uma dinâmica de grupo. A proposta consistiu em solicitar aos participantes que se

reunissem em dupla, no espaço que julgassem mais apropriado, inclusive fora da sala

de aula, para gravarem um vídeo de aproximadamente um minuto, no celular, com

uma apresentação pessoal. Para essa atividade, os professores poderiam escolher a

forma que julgassem mais conveniente, inclusive com um professor apresentando o

outro. Na apresentação, poderiam ser utilizados outros recursos, caso desejassem.

Sugeri que, ao final do vídeo, eles anunciassem quais as expectativas para esse

curso.

Para garantir o anonimato, solicitei que cada participante adotasse um

pseudônimo. Expliquei que, ao realizar a análise do curso, algumas situações

vivenciadas poderiam ser registradas e, como não havia previsto a identificação dos

cursistas, tornava-se importante a adoção de um pseudônimo. A escolha poderia ser

de acordo com preferências individuais ou, caso julgassem conveniente, poderiam

escolher um tema e adotar nomes que tivessem pertinência com a temática. Ainda,

poderiam escolher outro nome próprio. Os nomes definidos, em ordem alfabética,

foram os seguintes: Ane, Assis, Bela, Buterfly, Caipora, Fabiano, GPS, Hanna, Kiara,

Lara, Linus, Lorena, Mar, Pietra, Potira, Potiza, Sil e Zinha.

Também solicitei autorização para gravar os encontros presenciais, de

maneira que eu pudesse utilizar os registros para a análise do curso ministrado.

Enfatizei meu compromisso com a não veiculação de imagens ou divulgação de

nomes verdadeiros. Afirmei que os participantes decidiriam sobre a possibilidade de

gravar por meio de vídeo ou apenas o som, caso se sentissem mais à vontade. Não

houve quaisquer manifestações contrárias à gravação, todos os professores

concordaram com o registro das imagens e dos sons.

183

Antes das apresentações da turma, exibi os vídeos que os professores

Clodis Boscarioli e Claudia Cappelli, respectivamente meu orientador e minha

coorientadora, prepararam para o momento. Também expus, aos participantes do

curso, os vídeos das professoras Eliane Nascimento Pereira e Renata Camacho

Bezerra, que fazem parte da equipe de trabalho do curso de extensão. Nas

apresentações, os professores promoveram falas de incentivo à participação no curso

e abordagens sobre a importância da temática trabalhada.

Essa tarefa, que utiliza as tecnologias digitais, permite que os participantes

preparem, editem ou roteirizem os vídeos, além de ser um facilitador para incentivar

as pessoas que não se sentem muito à vontade nas apresentações orais. A escolha

da dinâmica, além dos aspectos destacados, apresenta também a possibilidade de

ser replicada junto aos estudantes dos anos iniciais, como uma tarefa que contempla

algumas habilidades em literacia digital e incentiva princípios de autoria.

Os vídeos gravados pelos cursistas foram encaminhados no grupo criado

por meio da ferramenta WhatsApp e exibidos para toda a turma. Os participantes

fizeram apresentações sobre tempo de atuação, expectativas em relação ao curso e

a temática. Durante as discussões sobre a replicabilidade com os alunos, houve

unanimidade em relação a essa possibilidade. Quando questionei se o celular seria

uma dificuldade, os professores responderam que essa atividade pode ser realizada

com o celular do professor. A cursista Kiara afirmou que havia realizado uma atividade

semelhante, pedindo aos alunos que gravassem as apresentações dos colegas, em

uma aula que ela ministrou na disciplina de Geografia.

Alguns participantes comentaram que, durante a exibição do vídeo, o

professor que estava na tela não fazia questão de assistir. Perguntei se isso seria em

razão de uma possível timidez e eles responderam que talvez não fosse isso, mas

possivelmente uma preocupação com a própria imagem. No entanto, também

observaram que, em relação aos alunos, jamais existiria qualquer restrição, visto que

eles são mais espontâneos, menos preocupados com a imagem, mais “livres”,

segundo os participantes. Uma outra observação foi sobre o desejo alimentado por

algumas crianças de atuarem como influenciadores digitais, ao que comentei a

importância de desenvolvermos habilidades em literacia digital, também pelo motivo

supracitado.

Buterfly destacou que, enquanto observava as apresentações dos colegas,

planejava algumas atividades que poderiam ser realizadas. A cursista Mar

184

compartilhou da opinião e também sugeriu possibilidades. Lembrei, nesse momento,

que tal atividade poderia ser desenvolvida para observar as marcas da oralidade,

diferentes do texto escrito.

Na sequência, teve início o Módulo II, sobre literacia digital. As atividades

iniciaram-se com a apresentação da resposta ao questionário, no fragmento que

perguntava sobre conhecimento acerca da literacia digital. A resposta apontou um

número significativo de professores que já conheciam o termo. Divulguei uma

pesquisa semelhante em que o resultado foi completamente diferente.

Após essa etapa, mostrei uma apresentação em Power Point ilustrando

conceitos que definem o termo e possíveis semelhanças e diferenças entre literacia e

letramento digital. Também apresentei a pesquisa de Eshet-Alkalai (2004) e o

currículo proposto pela Unesco, além de uma exibição mostrando estudos com

conceitos referentes a nativos digitais e imigrantes digitais ou Geração Z (centennials)

e Geração Y (millenials).

Em seguida, a atividade consistiu em abordar a temática fake news. Antes

de discutir o assunto, porém, organizei diversas matérias, publicadas em veículos de

circulação nacional e nas redes sociais, para que os professores lessem e anotassem

se a informação divulgada era verdadeira ou falsa. Foram selecionadas 21 (vinte e

uma) notícias sobre diversos assuntos. Preparei um quadro com os assuntos

selecionados e as opções de preenchimento: verdadeiro, falso ou prefiro não opinar.

Solicitei que os participantes preenchessem o quadro enquanto eu exibia, em Power

Point, a íntegra da notícia ou informação divulgada.

A maior parte das notícias veiculadas foi checada pela Agência Lupa72, que,

de acordo com informações disponibilizadas no próprio site, trata-se de uma agência

de notícias brasileira especializada em usar uma técnica conhecida como fact-

checking, que é uma forma de checar o grau de verdade de fatos. Para isso, a agência

acompanha notícias sobre diversos assuntos, procurando corrigir informações

imprecisas e divulgar dados verdadeiros.

Foi possível observar que no site da Agência Lupa, embora sejam

disponibilizadas informações sobre assuntos variados, há uma predominância de

assuntos ligados à política ou questões que envolvem políticos. Além disso, observei

que a maioria das veiculações analisadas são falsas, talvez porque as checagens

72 Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/lupa/2015/10/15/como-selecionamos-as-frases-que-serao-checadas/. Acesso em: 26 jul. 2019.

185

acontecem, principalmente, por solicitação de usuários que já desconfiam da

veracidade.

Como meu objetivo foi verificar a capacidade de distinguir informações

verdadeiras das notícias falsas, procurei mesclar os assuntos pesquisados pela

agência com notícias veiculadas por diferentes órgãos da imprensa. Também procurei

ampliar a diversidade de assuntos, de maneira que fossem contempladas, não

exatamente na mesma proporcionalidade, questões ligadas à política, educação,

saúde, meio ambiente, esportes, assuntos ligados ao judiciário, assuntos

internacionais e curiosidades em geral.

A cautela em misturar assuntos objetivou evitar vieses, visto que se todos

os questionamentos fossem apenas sobre uma temática, algum participante poderia

acertar todas as questões, sem que isso refletisse habilidade na identificação de

informações falsas. Houve também uma preocupação em mostrar fatos que

refletissem discussões atuais.

O Quadro 22 mostra o título (na íntegra, sem correções), a área e a

categoria da informação, se verdadeira ou falsa.

Quadro 22 – Títulos publicados, assuntos e categoria da informação

Título da matéria Veículo de informação

inicial

Assunto principal

Categoria da informação

Transparência mostra que Bolsonaro é responsável pelo maior orçamento da Educação

na história Redes Sociais Educação Falsa

Mãe fica brava com professores que incentivou (sic) o filho a ir em passeata do PT

Redes Sociais Educação Falsa

Governo Bolsonaro libera sulfoxaflor – agrotóxico que extermina abelhas

Redes Sociais Saúde Verdadeira

Consumo de cigarros e derivados causam um gasto médico de R$ 56 bilhões por ano no país

[Brasil]. Em 2015, só R$ 12 bilhões foi a arrecadação [do governo com esses produtos]

Audiência pública no

senado federal Saúde Verdadeira

A maioria das pessoas com HIV no mundo consegue ter tratamento

Redes Sociais Saúde Verdadeira

Médico extrai vermes do coração de uma pessoa que come carne de porco

Redes Sociais Saúde Falsa

Dica para quem compra leite condensado: n° 1 leite condensado novo, n° 2 venceu 1 vez e foi

reprocessado e n° 3 venceu 2 vezes e foi reprocessado

Redes Sociais Saúde Falsa

Reforma: homem – 65 [anos de idade mínima para se aposentar]. Mulheres – 62. Parlamentar

– 8 [anos de contribuição para se aposentar Redes Sociais Política Falsa

(continua)

186

(conclusão)

Título da matéria Veículo de informação

inicial

Assunto principal

Categoria da informação

Tuíte atribuído a Paulo Guedes (…) Os caras roubaram perto de 1 trilhão e a suprema corte esta (sic) analisando a suspeição de um juiz,

com bases (sic) em ‘vazamentos’ não periciados feito (sic) por um cidadão que já foi banido de

dois países!

Redes Sociais Política Falsa

[O sargento] Só foi preso agora porque, sem comunicação prévia, o governo Bolsonaro

retirou a inviolabilidade de bagagens diplomáticas nas comitivas presidenciais


Bem-Vindo a Caetés. Cidade onde nasceu o Presidente Lula… Nós pedimos desculpas


Mourão diz que conspiração de Sergio Moro é muito grave e pede punição


O Brasil é um exemplo de conservação [ambiental]

Entrevista Globo News

Meio Ambiente

Falsa

Os europeus levam vantagem em decisões por pênaltis

Atribuída ao conhecimento

popular Esportes Falsa

Foi considerada a melhor foto deste século. Uma leoa e seu filhote estavam em enorme

dificuldade. Um elefante percebeu que o filhote morreria e o levou em sua tromba até uma poça

d’água caminhando ao lado da mãe. E nós chamamos animais selvagens!

Redes Sociais Geral Falsa

Sete tigres são achados congelados em um carro no Vietnã

UOL Notícias Geral Verdadeira

Deltan elogia Glenn Greenwald Redes Sociais Geral Verdadeira

Método do juiz Sérgio Moro é medieval e envergonha a sociedade civilizada. Frase

atribuída à Teori Zavascki Redes Sociais Geral Falsa

Munir Baatur, o primeiro presidenciável abertamente gay no mundo árabe

El País Internacional Verdadeira

Juízes expulsos receberam R$ 137 milhões em aposentadorias

Piauí Poder

Judiciário Verdadeira


Em relação ao título “O Brasil é um exemplo de conservação [ambiental]”,

o questionamento não foi sobre o fato de ter existido ou não a entrevista, posto que

ela é verdadeira e foi apresentada em um veículo de circulação nacional. A pergunta

aos participantes do curso versou sobre uma fala específica do entrevistado, no caso,

a afirmação de que o Brasil seria um exemplo de conservação ambiental. Conforme

apurado pela Agência Lupa e demonstrado no Quadro 22, a informação não é

verdadeira.

Sobre o título “Consumo de cigarros e derivados causam um gasto médico

de R$ 56 bilhões por ano no país [Brasil]. Em 2015, só R$ 12 bilhões foi a arrecadação

187

[do governo com esses produtos]”, existe uma situação semelhante, visto que a frase

realmente foi proferida pelo então Ministro da Cidadania, Osmar Terra, no dia 9 de

julho de 2019, em uma audiência pública no Senado Federal. O questionamento deu-

se sobre a veracidade da informação, nesse caso, confirmada.

De forma semelhante, sobre a informação “Mãe fica brava com professores

que incentivou (sic) o filho a ir em passeata do PT”, a situação retratada no vídeo é

verídica, falso é o momento em que ocorreu, não tendo vinculação com o contexto

apontado no título.

Após a realização da atividade e as explicações sobre cada título

informado, foi promovido um debate sobre quais seriam as melhores estratégias para

identificarmos notícias verdadeiras de fake news. Aproveitei a oportunidade para falar

também sobre deep fake, assunto já tratado neste trabalho.

Sobre os resultados da atividade proposta, é possível visualizar o

percentual de acertos por meio do Quadro 23.

Quadro 23 – Percentual de acertos sobre os assuntos analisados

Título da matéria Total de acertos

Percentual de acertos

Preferiram não opinar

Transparência mostra que Bolsonaro é responsável pelo maior orçamento da Educação na história

15 75% _

Mãe fica brava com professores que incentivou (sic) o filho a ir em passeata do PT

5 25% _

Governo Bolsonaro libera sulfoxaflor – agrotóxico que extermina abelhas

10 50% _

Consumo de cigarros e derivados causam um gasto médico de R$ 56 bilhões por ano no país [Brasil]. Em 2015, só R$ 12 bilhões foi a arrecadação [do governo

com esses produtos]

10 50% 2

A maioria das pessoas com HIV no mundo consegue ter tratamento

3 15% _

Médico extrai vermes do coração de uma pessoa que come carne de porco

14 70% _

Dica para quem compra leite condensado: n° 1 leite condensado novo, n° 2 venceu 1 vez e foi reprocessado e n° 3 venceu 2 vezes e foi

reprocessado

8 40% _

Reforma: homem – 65 [anos de idade mínima para se aposentar]. Mulheres – 62. Parlamentar – 8 [anos de

contribuição para se aposentar 5 25% 1

Tuíte atribuído a Paulo Guedes (…) Os caras roubaram perto de 1 trilhão e a suprema corte esta (sic) analisando a suspeição de um juiz, com bases

(sic) em ‘vazamentos’ não periciados feito (sic) por um cidadão que já foi banido de dois países!

2 10% 1

(continua)

188

(conclusão)

Título da matéria Total de acertos

Percentual de acertos

Preferiram não opinar

[O sargento] Só foi preso agora porque, sem comunicação prévia, o governo Bolsonaro retirou a

inviolabilidade de bagagens diplomáticas nas comitivas presidenciais

8 40% 1

Bem-Vindo a Caetés. Cidade onde nasceu o Presidente Lula… Nós pedimos desculpas

16 80% _

Mourão diz que conspiração de Sergio Moro é muito grave e pede punição

6 30% _

O Brasil é um exemplo de conservação [ambiental] 6 30% _

Os europeus levam vantagem em decisões por pênaltis

4 20% 1

Foi considerada a melhor foto deste século. Uma leoa e seu filhote estavam em enorme dificuldade. Um

elefante percebeu que o filhote morreria e o levou em sua tromba até uma poça d’água caminhando ao lado

da mãe. E nós chamamos animais selvagens!

5 25% 1

Sete tigres são achados congelados em um carro no Vietnã

9 45% 1

Deltan elogia Glenn Greenwald 9 45% _

Método do juiz Sérgio Moro é medieval e envergonha a sociedade civilizada. Frase atribuída à Teori

Zavascki 9 45%

_

Munir Baatur, o primeiro presidenciável abertamente gay no mundo árabe

2 10% _

Juízes expulsos receberam R$ 137 milhões em aposentadorias

7 35% _


`

O título que teve o maior número de acertos foi “Bem-Vindo a Caetés.

Cidade onde nasceu o Presidente Lula… Nós pedimos desculpas”. O alto número de

acertos pode ser explicado pela observação da cursista Butterfly, que afirmou ser

possível verificar que se tratava de uma informação falsa pelas diferenças das letras

no quadro apresentado.

Sobre o menor percentual de acertos, estes ocorreram em relação à notícia

verdadeira sobre um presidenciável que se declara homossexual em uma nação

árabe, onde a homossexualidade é punida com prisão. É possível que o número

grande de erros tenha ocorrido porque tal notícia aparenta não ser verossímil, haja

vista a informação amplamente disseminada sobre as punições e tratamentos

discriminatórios aos homossexuais.

Outra notícia, que também apresentou um número pequeno de acertos, foi

sobre um tuite creditado a Paulo Guedes. Nesse caso, a linguagem escrita estava em

189

desacordo com a norma culta padrão da língua portuguesa, o que oferecia

importantes “pistas” para desacreditar da veracidade do conteúdo. Sobre essa notícia,

os participantes poderiam ter realizado a mesma observação que fizeram em relação

a fotografia, mas no contexto da linguagem escrita.

A média geral de acertos foi de 35,25%, número que revela dificuldade na

diferenciação de notícias falsas e informações verdadeiras, mesmo em um grupo

habituado a usar as tecnologias e a internet. A participante Lara conseguiu acertar 13

(treze) questões, respondendo com exatidão 65% das perguntas. Ao ser questionada

sobre os motivos que justificam esse número alto de acertos, a professora respondeu:

“Acho que é porque acompanho as redes sociais e quase sempre tento ver de onde saiu a informação. E analiso primeiro se tem coerência o que estou vendo ou lendo.”

A resposta de Lara guarda relação com as regras consideradas básicas

para transitar nas redes, como checar sempre as informações, buscar fontes originais

e não confiar em veiculações cuja fonte não seja identificável. Além disso, também

deve-se observar a credibilidade de quem publica e, sempre que necessário, buscar

sites e agências especializadas em esclarecer boatos.

Embora já abordado neste trabalho, o assunto fake news, pela

complexidade e contemporaneidade, apresenta inúmeras facetas e possibilidades de

análise. Keys (2004) explica que uma afirmação falsa, realizada com a intenção de

enganar, afeta a maneira como lidamos com o outro e com a sociedade como um

todo. Levitin (2017) cita o exemplo de uma notícia falta que recebeu mais de um milhão

de acessos; porém, a mesma notícia, quando desmentida, teve 35.000 acessos. Ele

assevera que os usuários devem tornar-se pensadores críticos, como uma

possibilidade real de enfrentamento às mentiras veiculadas.

Na sequência foi realizada outra atividade também envolvendo precauções

e cuidados que os usuários devem ter quando acessam a rede mundial de

computadores. Para isso, a turma foi dividida, por meio de sorteio, em 4 (quatro)

grupos e as tarefas foram distribuídas de acordo com o disposto no Quadro 24.

190

Quadro 24 – Atividades realizadas pelos participantes

Grupos Atividades

Grupo 1

Fazer buscas sobre seus nomes no Google e anotar as informações que estão disponíveis. Observar se há um padrão para disponibilização das informações (temporalidade, relevância etc.). Verificar se alguma informação disponível oferece risco.

Grupo 2

Pesquisar e registrar quais são os direitos básicos expressos na Declaração de Direitos e Responsabilidades do Facebook, na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (procedimento de comunicação) e no Relatório do Observatório Tecnológico da União Internacional das Telecomunicações.

Grupo 3 Pesquisar sobre diversos tipos de ferramentas utilizadas para a segurança na internet, como filtros, bloqueios. Discutir se são eficazes, quais as vantagens e se existem desvantagens.

Grupo 4

Selecionar uma rede social e um site que utilizem frequentemente e procurar as seções que falam sobre privacidade e segurança. Analisar se são suficientes. Refletir sobre o que acontece quando são elevadas ao máximo as configurações de privacidade.

Fonte: Adaptado do Currículo AMI, da Unesco.

Após a pesquisa, os grupos apresentaram as principais conclusões, para

que todos os participantes tivessem conhecimento acerca dos resultados dos colegas.

Durante as apresentações, os demais professores contribuíram, enriquecendo o

debate ou fazendo questionamentos sobre o assunto em pauta. Ane, do Grupo 2,

durante a exposição, perguntou se dentre os participantes alguém havia lido sobre

Termos e Políticas de uso do Facebook antes de usá-lo. Como resposta ao

questionamento, apenas Mar se manifestou afirmando que procedeu dessa forma.

Também foi comentado sobre o uso dessa rede por menores de idade, visto

que no Facebook é mencionada a responsabilidade dos pais. Buterffly comentou

sobre um meme, frequentemente compartilhado, que utiliza a imagem de uma pessoa

que não autorizou o uso e, manifestadamente, menciona que sofre com tal exposição.

Sobre esse assunto, Linus afirmou que o criador do meme está sendo processado. O

Grupo 2 ainda alertou sobre o uso de imagens de menores e citou documentos que

visam protegê-los. O Grupo 3 comentou que as possibilidades de filtros são bem-

vindas, mas existem limitações, como a desvantagem da não compatibilidade com

alguns aparelhos.

O Grupo 4 selecionou, como rede social, o Facebook. O site escolhido foi

o YouTube. Os componentes explicaram que, de acordo com políticas do Facebook,

postagens indevidas ou conteúdos inapropriados podem ser retirados, desde que haja

denúncia. Afirmaram também que o YouTube tem política semelhante, além das

191

questões que envolvem direitos autorais. Entretanto, foi frisado que, apesar de

anunciadas, tais medidas não são suficientes porque dependem de denúncias de

terceiros. Linus corroborou com a conclusão do grupo e expôs que essas políticas

garantem apenas o mínimo e, logicamente, apresentam falhas.

O trabalho em grupo foi planejado com a finalidade de preparar os

participantes para uma das atividades da etapa a distância, que consistiu na

solicitação de que os docentes assistissem o documentário Privacidade Hackeada,

exibido na Netflix73. O documentário aborda o papel de uma empresa que, utilizando

dados publicados no Facebook, pode ter influenciado na eleição de Donald Trump à

presidência dos Estados Unidos, bem como no Brexit74. Tais questões têm promovido

debates no mundo todo sobre possibilidades de metodologias que podem ser

adotadas para interferir em disputas presidenciais, colocando, segundo o

documentário, democracias em risco.

A ideia inicial seria exibir parte do documentário na etapa presencial.

Ocorre que, ao entrar em contato com a Netflix, sobre a reprodução em um curso, fui

informada de que existem documentários, filmes e séries que podem ser utilizados

para fins educacionais. Ao acessar a lista verifiquei, infelizmente, que o documentário

em questão não constava. Em razão do prazo regulamentar do mestrado, não haveria

tempo para solicitar ou aguardar a inclusão.

Após assistirem o documentário, pedi que fossem postados, no grupo do

WhatsApp, pequenos textos sobre ações e atitudes que poderiam ser tomadas com o

objetivo de minimizar possíveis efeitos adversos, causados por manipulações de

dados que são disponibilizados nas redes sociais. Sobre esse assunto, em abril de

2019, a Comissão Europeia divulgou um Guia Ético75, documento que propõe às

empresas europeias que utilizam a inteligência artificial, a proteção da autonomia

humana e o respeito a direitos como justiça e igualdade. Esse guia foi encaminhado

aos docentes participantes do curso, para ser lido como uma das atividades da etapa

a distância.

73 Netflix é um serviço de transmissão online que permite aos assinantes assistirem filmes, séries e documentários em diferentes plataformas conectadas à internet. Disponível em: https://help.netflix.com/pt/node/412. Acesso em: 28 jul. 2019. 74 Brexit é a abreviatura de Britain Exit, expressão que significa “saída britânica”. A situação refere-se à decisão de saída do Reino Unido do bloco econômico europeu, que foi confirmada por meio de um plebiscito, realizado em 23/06/2016. 75 Disponível em: https://c.europa.eu/digital-single-market/en/news/ethics-guidelines-trustworthy-ai. Acesso em: 28 jul. 2019.

192

De acordo com o documento, na inteligência artificial, devem ser

observados três componentes: i) da legalidade, cumprindo rigorosamente a legislação

e regulamentação; ii) da ética, observando princípios e valores éticos; iii) ser sólida,

do ponto de vista técnico e social porque, mesmo não desejando, os sistemas que

operam com inteligência artificial, podem causar danos não intencionais. Segundo o

documento, esses três componentes devem operar em harmonia.

Os comentários no grupo do WhatsApp, sobre o documentário,

contemplaram a minha expectativa em relação a reação dos participantes ao

defrontarem-se com as questões apresentadas. Alguns postaram suas indignações:

Potiza: “Chocada com o documentário. Comentarei depois.” Ane: “Eu também [estou chocada]! Precisamos de leis mais severas quando se tratam de crimes digitais.” Potira: “Assistindo aqui. A pergunta é: como impedir que acessem até dados privados estando presente em redes? Pois não existe a opção: li e não concordo. E estar fora das redes é praticamente impossível.” Pietra: “Ainda postarei meu ponto de vista, por ora, indignada com o que estou assistindo.” Buterfly: “Estou assistindo o documentário pela segunda vez. Farei os comentários depois.”

Por meio dessa atividade, os cursistas puderam manifestar livremente suas

opiniões e visões sobre o assunto. Foi possível observar muita interação, com

postagens de conteúdos relacionados e observações críticas.

Hanna: “Nossos dados, características de nossas personalidades são armazenados para definir nossos perfis e através dessas informações focam em quais produtos nos atraem. Trata-se, não apenas de consumismo. Relaciono com "1984 de George Orwell", escrito em 1949: O Grande Irmão está de olho em você! Nesse romance há denúncias de como viviam manipulados por câmeras. No documentário da Netflix é abordado as ferramentas atuais utilizadas pela Cambridge Analytica que coletava 5 mil pontos de dados dos eleitores americanos processados para interpretar e se utilizar na influência da campanha de Trump. Expõem denúncias de Brittany Kaiser, que trabalhou para a empresa. Mas em contrapartida não é ressaltado a participação dela na quebra de sigilo de informações. Também vale lembrar que a própria Netflix faz uso da coleta de dados para escolha de catálogos.” Lorena: “Há uma parte do documentário que Brittany Kaiser diz que os dados do usuário devem ser considerados como sua propriedade. Eu concordo com isso, e que todo e qualquer dado deve ser utilizado com o consentimento do usuário.” Potiza: “Vejo que os colegas já fizeram os comentários chaves. Manipular a opinião pública, é uma arma poderosa que põe em risco a democracia!”

193

Potira: “Estou pensando a respeito dos dados que lançamos na rede. Com exceção dos documentos, aí cadastrar em lojas, bancos etc. 90% desses dados também jogamos manipulados. No Face, por exemplo, sou casada, e eu não sou, tenho filhos e irmãos que não são meus. Nós também manipulamos dados... E que antes de tomar decisões que podem influenciar fundamentalmente na própria vida e na sociedade, melhor buscar a veracidade dos dados, assim como foi feito no curso aquele dia.”

Também houve observações sobre as atribuições e responsabilidades que

os docentes devem ter:

Potira: “É imprescindível que os professores em geral estejam focados nas TIC além daqueles específicos na escola. Como foi dito no curso sobre os imigrantes digitais, esses são os que tem mais dificuldades na manipulação de aplicativos, e/ou máquinas que exijam algo de conhecimento sobre o assunto(claro que não generalizando), mas são eles que mais pedem auxílio quando a questão é baixar vídeos, configuração de atividades, manipulação de aparelhos de multimídia, etc. Mas a nova geração que entra já está mais propensa à utilização das TIC's como ferramenta de ensino.”

Alguns cursistas preferiram reflexões mais abrangentes para comentar

suas impressões:

Mar: “Analisando o documentário "Privacidade Hackeada" concordo com a fala dos colegas que não há democracia na invasão de dados pessoais, pois toda esta tecnologia que encurta caminhos e nos aproxima, tem o outro lado que é a manipulação que causa divisão. Somos influenciáveis e não costumamos verificar política de privacidade. O exemplo da empresa Cambrige Analytica nos leva a refletir que não entendemos como nossos dados são usados. Acredito que para minimizar futuros efeitos adversos causados por manipulação de dados nas redes sociais, devemos nos proteger, cuidar o que postamos, desconfiar, verificar, pensar bem antes de postar qualquer coisa, checar sites de compras, entre outros. É importante que desenvolvamos a capacidade de discernimento sobre quais informações devem ser levadas em consideração e que não sejamos persuasíveis. Precisamos de mais cidadãos como o educador David Carroll que luta em ensinar e defender os direitos de dados a serem aceitos como novos direitos humanos.” Assis: “Sobre o documentário Privacidade Hackeada, todos as redes sociais possuem nossos dados que fornecemos de livre e espontânea vontade, não procuramos conhecer as políticas de privacidades e nem o que farão com as nossas informações, achamos que são gratuitos e facilitam nossas vidas mas na verdade, é que são empresas multimilionárias, enquanto nós não passamos de um simples produto que eles necessitam para crescerem cada vez mais. A grande maioria faz com que diversas notícias e informações se propaguem cada vez mais, sem procurar averiguar a veracidade dos fatos. Dessa forma sabemos da culpabilidade dessas empresas e que precisam responder pelos crimes que cometeram, como as manipulações de dados, porém precisamos ter consciência que contribuímos de forma indireta para que isso acontecesse, e para continuar acontecendo.”

Os cursistas demonstraram, por meio dos comentários, que estão muito

alertas e contemplativos em relação aos assuntos tratados no documentário. Tal

194

situação já havia sido observada, também, na atividade em grupo, classificada como

preparatória para as reflexões sobre o assunto.

As demais atividades para a etapa a distância, do Módulo II, consistiram na

leitura de um texto sobre literacia digital e conhecimento do currículo da Unesco,

materiais que foram disponibilizados no e-mail e no grupo do WhatsApp. Também,

solicitei que os participantes baixassem o Evernote e conhecessem suas principais

funções. Para tanto, disponibilizei um e-book e um tutorial.

O Módulo III teve início com as questões referentes ao Evernote.

Inicialmente, solicitei aos participantes que registrassem, em uma folha especialmente

preparada para isso, a partir do que haviam estudado, se o Evernote poderia ser

usado para organização pessoal e também com os alunos. Nesse momento

aconteceu uma situação inusitada com o cursista Linus ao comentar, em tom de

brincadeira, que se recusava a escrever em papel, visto que se tratava de um curso

sobre tecnologias. Respondi, então, que poderia me enviar por meio do Evernote,

situação que foi prontamente atendida por ele.

Sobre as possibilidades de uso pessoal, as respostas foram semelhantes

e enfatizaram a utilização como agendas, para registros de notas e de compromissos:

Linus: “É uma agenda completa que associa a vários tipos de mídias, organizando, tomando notas, vinculando com os conteúdos online. Pode ser utilizado tanto online quanto offline podendo ser utilizado em vários tipos de plataforma. O professor, assim como todo profissional precisa constantemente fazer anotações.” Mar: “Para substituir a agenda de papel. Mais prático que o tenhamos no celular porque facilita o acesso e é mais fácil de carregar. Sempre levo papel com anotações para não esquecer de nada. Agora, com Evernote, tudo fica mais prático.” Fabiano: “Ajuda em nossa organização do dia a dia, para nossas atividades, podemos anexar documentos e tarefas para assim usar em outros dispositivos sem ter a preocupação de perda ou até mesmo de esquecer algo.”

Em relação às respostas sobre o uso com alunos, os participantes citaram,

por exemplo:

Potiza: “A grande maioria dos alunos já domina os recursos tecnológicos. Neste caso o Evernote dá a oportunidade para que o aluno aprenda a organizar-se nas suas responsabilidades.” Lorena: “Como a maioria já domina os recursos tecnológicos, é possível utilizar o Evernote principalmente para organizar os eventos, trabalhos e entregas de tarefas que hoje em dia nossos alunos apresentam grande dificuldade.”

195

Ane: “Como produção de texto no currículo, além de aprender a utilizar a ferramenta em si, explorando todos os recursos como: adicionar imagens, arquivos, músicas, lembretes.” Sil: “Com os quartos e quintos anos. Pedindo para que façam download do aplicativo; depois instruí-los como utilizar; realizar a atividade proposta, salvá-la e enviar o link para a professora poder acessar e corrigir. Assis: “Apesar de não conhecer bem o Evernote, acredito que é possível criar grupos de estudo de forma que todos possam interagir e contribuir na realização de determinada atividade.”

Os professores relataram alternativas viáveis de trabalho com os

estudantes. Conforme já explanado, existem várias possibilidades de utilização do

Evernote, como, por exemplo, enquanto diário online. Para Zabalza (2004) o diário

permite auto explorar a ação profissional, auto proporcionar feedback e estímulos de

melhoria, bem como estudar o pensamento e os dilemas do professor a partir de sua

perspectiva. De acordo com Machado (1998), o diário, como um gênero, age como

um mega instrumento para a reflexão. Santos (2014), assim expõe:

O ato de narrar a experiência ocorre no processo, no contexto, com ações intencionais para compreender e qualificar a formação, tendo o acompanhamento como elemento constituinte. Assim, na perspectiva de qualificar a formação, de compreender quais aprendizagens são consideradas valorativas e, consequentemente, formativas pelos atores socais implicados, fez-se a opção pedagógica, ética e política pela narrativa, materializada no diário reflexivo/formativo (SANTOS, 2014, p. 46).

Apresentei aos cursistas algumas concepções de diário e asseverei que o

Evernote é um instrumento que supera o mero registro que acontece com os meios

físicos, limitantes do ponto de vista de socialização e comunicação síncrona. Além

disso, usar a ferramenta Evernote como diário online é fundamental para a reflexão,

pois, conforme expõe Santos (2014), trata-se de um instrumento que recupera a

prática e permite uma nova reflexão sobre essa prática, na própria prática. Por meio

da Figura 47 é possível verificar algumas alternativas para a utilização de diários.

196

Figura 47 – Possibilidades e usos de diários com o Evernote


Com os alunos também é possível a utilização de diários online, da

seguinte maneira: i) como registros de aula ou apontamentos pessoais; ii) para a

produção de textos individuais de diferentes gêneros; iii) para produções textuais

coletivas e colaborativas. Santos et al. (2016) explicam que:

Criar uma escrita hipertextual no diário de pesquisa implica uma interrelação entre textos, narrativas e imagens, possibilitando uma polifonia de linguagens por conta da natureza do suporte digital, o que difere de um registro linear escrito no suporte em papel (SANTOS; MADDALENA; ROSSINI, 2016, p. 9).

Como uma das atividades da etapa a distância, solicitei que os

participantes fizessem um registro individual sobre as experiências vivenciadas no

universo da cibercultura, enquanto docentes. A proposta visou, além de incentivar o

uso da ferramenta Evernote, motivar os professores a refletirem sobre as TDIC e as

implicações no processo de ensino e aprendizagem.

De maneira geral, as postagens no Evernote apontaram compromissos dos

educadores com a educação e com as tecnologias digitais:

Sil: “É muito gratificante para um professor acompanhar o progresso em "alfabetização digital" e avanços das habilidades dos pequenos. Eles ingressam no 1º ano não conseguindo manipular o mouse e chegam no quinto ano dominando, além do necessário para realizar as atividades propostas. Aproveitando o tempo ocioso do laboratório, trabalho, voluntariamente, com dois projetos intercalados entre si: Digitação (datilografia computadorizada) e programação para crianças no Scratch. O ano que trabalho com um, não trabalho com o outro. [...] Gosto muito do que faço.”

Diário Reflexivo

Registros sobre a prática Reflexões sobre a prática

Diário de Aula

Planejamento de aula Atividades desenvolvidas

Diário Pessoal

Uso individual Registros pessoais

197

Potira: “As aulas no laboratório de informática são sempre dinâmicas, interessantes, bastante entusiasmadas, pois as crianças adoram. Meu perfil enquanto profissional de educação se encaixa nessa área, pois não sou e nunca serei uma professora metódica, gosto do novo, e não de ensinar, mas de facilitar a aprendizagem dos alunos, guiando-os e orientando-os quanto ao próprio processo de aquisição do conhecimento. E a informática é justamente isso, dar poder ao aluno para que ele consiga construir seus conhecimentos na manipulação do conteúdo disponibilizado nas atividades virtuais. [...] Gosto de pensar que de alguma forma estou contribuindo para um futuro promissor de cada um dos meus pequenos.”

No Módulo III foram realizadas discussões sobre blogs e wikis. Santos

(2014) explica que os weblogs, ou simplesmente blogs, são “interfaces que permitem

criar, publicar e atualizar mensagens em tempo real (online) mesmo que o autor não

tenha conhecimentos avançados em informática” (p. 97). A autora também afirma que

os blogs surgiram com a evolução das interfaces da internet, que fez emergir a política

de software livre e a cultura das comunidades virtuais:

Diversas são as apropriações do blog. Inicialmente essa interface foi criada com a finalidade de facilitar a prática do diarismo íntimo, depois constatamos a emergência de outras práticas comunicacionais, como, por exemplo, o jornalismo online, uso de sites pessoais e institucionais, diários de pesquisa, álbuns de fotografias – que evoluíram para uma nova interface: os fotologs. Podendo manipular e editar imagens, com esta interface o autor pode também contar e construir histórias ilustradas com uma variedade de possibilidades de linguagem em mixagem e hipertexto. Com a emergência da educação online e do potencial dos AVAs, os diários online começam a mediar possibilidades concretas na mediação de processos reflexivos (na ação e sobre a ação) em cenários de formação (SANTOS, 2014, p. 91).

Como a pesquisa realizada com o grupo participante apontou que 97,7%

conhecem blog, não houve grande preocupação em apresentar blogs aos cursistas.

Mostrei apenas algumas telas capturadas do ambiente NTM, com blogs criados por

algumas escolas da rede municipal, sem atualizações recentes. Em relação às wikis,

apresentei slides sobre o tema e autores que escrevem a respeito do assunto. De

acordo com Barajas e Frossard (2012), a wiki pode ser definida como:

Um instrumento que facilita a colaboração em grupo através da internet e a comunicação assíncrona. É uma página da internet cujos usuários podem adicionar, modificar ou apagar seu conteúdo por meio de um navegador utilizando uma linguagem marcada simplificada e um editor de texto. Admite hipervínculos e tem uma sintaxe de texto simples, para criar novas páginas e vínculos cruzados entre páginas internas, o que propicia a aparição de um meio não linear, em constante evolução, complexo e em rede (BARAJAS; FROSSARD, 2012, p. 8).

198

Também comentei sobre a Wikipédia que, de acordo com Abegg et al.

(2009), universalizou a possibilidade dos trabalhos colaborativos e revelou a

importância de a escola inserir trabalhos dessa natureza em suas atividades.

Após explanações orais sobre a temática, os professores reuniram-se em

grupos de 3 (três) participantes para realizarem buscas na rede mundial de

computadores, de textos que abordassem blogs e wikis. A pesquisa foi livre, de acordo

com o conhecimento e as práticas dos participantes. Após algum tempo, os grupos

apontaram as principais conclusões do texto escolhido e registraram as principais

informações, como título, fonte, autor(es) e percursos utilizados para encontrar o

trabalho. Sobre os percursos, os grupos assim procederam:

Lara, Zinha, Potiza: “Digitamos o assunto no Google, escolhemos este por estar de mais fácil compreensão, dá opção de áudio e está atualizado.” Lorena, Kiara, Potira: “Pesquisa Google. Escolha por afinidade com os wikis.” Mar, Sil, Linus: “Em hiperlinks ou pesquisando no Google, porque buscamos simulados para o quinto ano.” Assis, Pietra, Caipora: “Pesquisa no Google e Yahoo. O sítio web dia a dia educação é um sítio confiável. Os professores que desenvolveram o artigo solicitaram aos seus educandos a participação para a construção da pesquisa.”

Apenas o grupo formado por Fabiano, Ane e Hanna realizou pesquisas

fora do site de busca Google.

“Foram selecionados por ser de universidades, pois são fontes seguras, com informações que foram aprovadas por bancas e outros profissionais que estudam o assunto.”

Após conhecer e verificar os achados de cada grupo, perguntei se eles

consideravam o percurso escolhido o mais adequado, que poderia trazer resultados

mais qualificados. Os cursistas prontamente responderam que possivelmente não

tenham realizado as melhores escolhas, percorreram os caminhos que conheciam.

Assim, pedi aos professores que refletissem sobre os objetivos e os propósitos dos

provedores de informação. Na sequência, ponderamos sobre a ampla variedade de

fontes disponíveis no ambiente virtual, pois, como nem todas as fontes são confiáveis,

devemos ampliar nosso cuidado para diferenciarmos informações muito boas e

necessárias de informações que precisam ser descartadas.

199

Após essas reflexões, concluímos que deveriam ser adotados alguns

parâmetros para a pesquisa. Sugeri que as buscas contemplassem trabalhos

científicos, divulgados na comunidade acadêmica. Perguntei como os participantes

fariam para localizar um texto com essas características. Ressaltei que pode ser

utilizado o Google Scholar e citei que existem outros sites de busca, como Engineering

Village, Scopus, IEEE Xplore, ACM DL, Science Direct, Springer Link, BASE, SciELO,

Ingenta Connect e Web of Knowledge. Expliquei, brevemente, que, em um trabalho

científico, pode ser realizada uma RSL, com utilização de strings de busca e critérios

de refinamento, o que possibilitaria melhores resultados.

Assim, para exemplificação, realizei uma busca no IEEE Xplore e na

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) aplicando os seguintes

critérios: i) recusa de textos produzidos há mais de 5 (cinco) anos, para assegurar

que no resultado constassem pesquisas mais recentes; ii) seleção de trabalhos

apenas do campo da educação. Também utilizei algumas strings de busca.

Foram abordadas questões referentes à plágio acadêmico e informações

de domínio público, quando uma obra não possui o direito de propriedade que tem o

direito autoral, deixando de existir, dessa forma, restrição de uso por qualquer pessoa

que queira utilizá-la. Além disso, uma obra em domínio público é gratuita. Mostrei o

Portal Domínio Público76, para conhecimento e utilização, caso os professores

tivessem interesse.

A atividade, para a etapa EaD, consistiu na redação de um texto, no

Evernote, sobre as possibilidades que o uso de blogs e wikis oferecem para atuação

com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Também pedi que no texto

constassem algumas sugestões de trabalhos com os alunos.

Os textos refletiram pesquisas que os cursistas realizaram sobre o tema,

além de ponderações pessoais:

Assis: “Na atualidade tanto os blogs quanto os wikis, são de suma importância para todos os profissionais, tanto no período de formação quanto no mercado de trabalho, mas frisando na área da educação esses meios de informação são essenciais na busca de conteúdos que possam auxiliar o trabalho do educador e com isso enriquecer e aprimorar o processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, é importante a contribuição dos professores para alimentar, cada vez mais esses acervos com trabalhos de qualidades.”

76 Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp. Acesso em: 25 jul. 2019.

200

Anamir: “Ao falarmos de possibilidades de uso de blogs no contexto pedagógico, é inevitável um professor pensar em diálogo, interação, prática de leitura e pesquisa. Novas tecnologias, novas possibilidades...Temos que conhecer e usar todas as ferramentas que motivem e otimizem nosso planejamento e nossas aulas. A criação de um blog servirá como motivação, iniciando com textos coloquiais e evoluindo para exposições mais adequadas à norma culta. Será um incentivo à leitura porque para a participação e preenchimento do conteúdo pela turma, deverá ser pesquisado certos temas afins e investigar sua veracidade.”

Essa atividade objetivou uma reflexão sobre o uso pedagógico de blogs e

wikis. Além disso, também teve a intencionalidade de alertar e apontar caminhos para

buscas e pesquisas mais qualificadas na internet.

Na sequência, convidei Etiene Caroline Farias de Mello, Mestre em Ensino

pelo Programa de Pós-Graduação da Unioeste, para ministrar uma palestra sobre

Recursos Educacionais Abertos. Etiene explicou que, de acordo com a Unesco, REA

são materiais licenciados de maneira aberta, que permitem a adaptação por terceiros.

Para ser um REA é necessário ter licença para maior flexibilidade e uso legal de

recursos didáticos, além de abertura técnica, de maneira que sejam utilizados

formatos fáceis de abrir e modificáveis em qualquer software.

Existe um ciclo de vida de produção de um REA: compartilhamento, uso,

encontro, criação, adaptação. Etiene apresentou várias possibilidades para utilização

dos REA e mostrou como criá-los. Além disso, explicou que os materiais podem ser

produzidos para compartilhamento, em forma impressa ou por meio de algum

repositório online. Também mostrou como usar material produzido por outros de forma

colaborativa e apresentou possibilidades de compartilhamento de REA.

Figura 48 – Registro da palestra sobre Recursos Educacionais Abertos

Fonte: Tela da palestra ministrada por Etiene. Registro no Evernote, em 19 de outubro de 2019.

201

Para compartilhar, pode-se usar, por exemplo, o Portal do Professor77. Na

sequência, Etiene apresentou softwares e sites para criação de REA. Falou também

sobre os direitos autorais, apresentou a lei e as necessidades de preservação dos

direitos do autor. Comentou sobre direitos morais e direitos patrimoniais, bem como

sobre limitações e exceções. Citou, inclusive, que no Brasil a legislação está atrasada

em relação a outros países. Afirmou, ainda, que existe o Creative Commons78, uma

organização sem fins lucrativos, que expede licenças permitindo o compartilhamento

de conteúdos culturais em geral.

No mesmo módulo, foi realizada uma atividade que abrange várias

competências em literacia digital e pode contribuir para a formação dos participantes.

Trata-se de um exercício que objetivou incentivar o professor a analisar as

funcionalidades de aplicativos, bem como ajudá-lo na identificação e realização de

comparações, para tomada de decisões sobre escolhas, além de reflexões acerca da

necessidade ou não da utilização de aplicativos no dia a dia. A atividade desenvolvida

permite a ampliação do conhecimento e de informações em geral, além da possível

replicabilidade com os discentes, desde que realizadas adequações de acordo com o

currículo, o nível e a modalidade de ensino.

O termo aplicativo deriva da palavra inglesa application, cuja tradução é

aplicação e sua abreviatura é app. Os aplicativos podem ser definidos como softwares

(programas), que adquiriram novas funcionalidades com o advento da ampliação dos

smartphones e as possibilidades e recursos que a mobilidade oferece. Como existem

inúmeros aplicativos, o usuário pode ter dúvidas sobre qual escolher. Em um exemplo

hipotético, sobre apps para chamar um transporte privado urbano, como existem

várias opções, é possível definir critérios para a escolha? Será que as pessoas

racionalizam sobre aplicações de critérios para suas preferências? Como comparar

dentre as opções existentes? Há uma certa tendência em escolher um app e, por

conveniência ou outros motivos, manter a escolha efetuada, evitando realizar trocas?

A maioria dos aplicativos oferece uma possibilidade de avaliação, realizada

pelo próprio usuário, que atribui estrelas e, dessa forma, contribui para que novos

usuários possam conhecer a avaliação atribuída. Neil (2012) afirma que sempre tem

interesse nessas avaliações e observa que, normalmente, as avaliações com 4

77 Portal mantido pelo MEC, que disponibiliza mídias de apoio, informa e permite o compartilhamento de planos de aula. 78 Disponível em: https://br.creativecommons.org/. Acesso em: 25 out. 2019.

202

(quatro) e 5 (cinco) estrelas elogiam a aparência e a funcionalidade dos aplicativos.

De acordo com a autora, no entanto, as avaliações com 1 (uma) ou 2 (duas) estrelas

descrevem mais detalhadamente os problemas que, normalmente, são sobre

travamentos, falta de recursos importantes, navegação e interfaces ruins. Assim, ao

escolher apps, um critério pode ser a verificação da quantidade de estrelas atribuída

por outros usuários. Entretanto, esse critério pode ser o unicamente considerado?

Existem outras formas mais eficazes e mais adequadas, de acordo com as

preferências dos usuários?

Para refletir sobre tais questões, os participantes foram divididos em grupos

e precisaram baixar aplicativos previamente selecionados e categorizados. A

categorização, para posterior definição dos apps, foi necessária para que a escolha

não ocorresse de maneira aleatória, sem parâmetros. Dessa forma, foram criados 3

(três) eixos para contribuir com a definição: i) apps relacionados à auto formação, que

pudessem contribuir para a ampliação do conhecimento ou que possibilitassem

acesso a fontes variadas de informações; ii) aplicativos que pudessem ser utilizados

no cotidiano da sala de aula com os alunos; iii) apps relacionados ao uso que os

professores poderiam fazer, enquanto cidadãos.

Após a definição dos eixos que seriam contemplados, foi necessário

avançar no processo e classificar as categorias de apps selecionados para a

atividade. Assim, chegou-se a seguinte classificação: i) idiomas; ii) dicionários; iii)

aperfeiçoamento; iv) podcast; v) matemática; vi) história; vii) transporte privado

urbano; viii) transporte público. Definidos os grandes eixos e as categorias, foram

escolhidos os aplicativos, dentre as inúmeras possibilidades. Os critérios adotados

para a escolha consideraram a compatibilidade de uso em Android79 e iOS80, além da

amigabilidade de uso e gratuidade. Também foram observadas as estrelas na

avaliação, buscando-se selecionar, embora não em todos os casos, apps melhor

avaliados.

As atividades iniciaram-se com a solicitação de que os cursistas

conhecessem as principais funcionalidades, navegassem nos ambientes e

examinassem as propostas dos aplicativos. Na sequência, pedi que analisassem os

79 Sistema operacional móvel desenvolvido principalmente pelo Google. 80 Sistema operacional móvel desenvolvido pela Apple, utilizado preferencialmente nos aparelhos iPhone.

203

apps, observando as sugestões elencadas no Quadro 25, que foram organizadas em

forma de roteiro.

Quadro 25 – Sugestões para balizar as reflexões

Propostas

1 Os aplicativos apresentam uma interface amigável? É fácil transitar neles?

2 Os apps realmente “entregam” o que propõem?

3 Quais são as principais semelhanças entre eles?

4 Quais as principais diferenças?

5 Vocês optariam pela utilização de um desses aplicativos? Por quê?

6 Qual dos apps você escolheria? Por quê?


A opção pela solicitação de que fossem seguidos os pressupostos

sugeridos deu-se para contribuir com as reflexões, embasar as discussões nos grupos

e favorecer o processo de síntese escrita. Obviamente não houve necessidade de

seguir apenas o roteiro e os participantes puderam realizar novas propostas,

principalmente sugestões para contribuir com os critérios de comparabilidade e

avaliação.

Sobre os apps incluídos na categoria de transporte privado, foi selecionado

o Uber81, que é semelhante ao táxi, mas oferece vantagens, como a facilidade de

permitir que o usuário conheça os valores que serão cobrados desde o momento em

que o serviço é solicitado. O Uber também oferece UberX, opção divulgada como mais

econômica para viagens individuais; o UberPOOL, que oferece possibilidade de

viagens compartilhadas e o UberBLACK, para clientes que preferem um serviço mais

personalizado.

Para comparar com o Uber, foi selecionado o 99Taxi82, uma alternativa que

também oferece diferentes serviços, como o 99Top, que conta com carros mais

confortáveis e cobra preços mais elevados. Observa-se que muitos trabalhadores

dessa modalidade de transporte oferecem o Uber e também o 99, o que pressupõe

afirmar que os critérios referentes ao carro e motorista não se diferem. É possível

81 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ubercab&hl=pt_BR. Acesso em: 23 ago. 2019. 82 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.taxis99&hl=pt_BR. Acesso em: 22 ago. 2019.

204

comparar esses aplicativos por meio de outro aplicativo, o Vah83, que informa as

possibilidades de transporte privado disponíveis e os preços cobrados por diferentes

apps. Também foi sugerido que os participantes do grupo conhecessem o aplicativo

InDriver84, que possibilita ao passageiro escolher quanto deseja pagar pela corrida e

os condutores podem aceitar, recusar a oferta ou, ainda, sugerir uma contraproposta.

O grupo que realizou a análise desses apps afirmou que é fácil transitar

nos aplicativos, a interface é amigável e todos apresentam possibilidade de verificação

da qualidade. Gostaram especialmente do inDriver, por ser possível a negociação do

valor a ser pago.

Ainda na categoria transporte, mas referindo-se às possibilidades ofertadas

nos serviços públicos, foram selecionados o Moovit85 e o Citymapper86. O Citymapper,

até o momento da pesquisa para este trabalho, estava disponível apenas para a

cidade de São Paulo. Trata-se de um app para ajudar os usuários que utilizam ônibus

e metrôs. Ele propicia, inclusive, informações para acompanhar em tempo real, por

meio do Google Maps, o ônibus escolhido. Sobre o Moovit, pode-se afirmar que é um

aplicativo mais conhecido, talvez o primeiro dessa modalidade, que permite o

planejamento de viagens de maneira rápida e fácil, oferecendo diferentes alternativas

para escolha do usuário, que pode decidir de acordo com a sua preferência.

Os participantes do grupo responsável pelo estudo desses aplicativos

afirmaram que ambos os apps utilizam localização do Google e têm em comum a

disponibilização de informações sobre rotas e transporte público. No entanto, o

Citymapper não contempla a cidade de Foz e o Moovit, às vezes, fornece informações

imprecisas. Em relação ao questionamento sobre a escolha do app, o grupo

respondeu:

“Moovit, pois possui localização da nossa cidade e possui menor “tamanho”, 10 MB, enquanto o Citymapper possui 14 MB.”

83 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.vah&hl=pt_BR. Acesso em: 4 ago. 2019. 84 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=sinet.startup.inDriver&hl=pt_BR. Acesso em: 20 ago. 2019. 85 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tranzmate&hl=pt_BR. Acesso em: 5 ago. 2019. 86 Disponível em: https://citymapper.com/sao-paulo. Acesso em: 3 ago. 2019.

205

No que tange à categoria idiomas, um dos mais populares é o Duolingo87,

que oferece um site, além de aplicativos para diversas plataformas. O app permite que

o usuário aprenda idiomas por meio de tradução, vocabulário e estruturas gramaticais

simples. No Duolingo é possível aprender mais de um idioma sem baixar outro app,

bastando, para isso, trocar os idiomas clicando em um ícone que mostra a bandeira

dos países. Para comparar com o Duolingo, foi selecionado o app Babbel88 que,

segundo informações disponibilizadas no site, apresenta diálogos úteis sobre diversos

temas, sendo que os cursos foram elaborados por especialistas.

Para escolher os participantes responsáveis pela análise dos aplicativos de

idiomas, perguntei, antecipadamente, por meio do grupo criado no WhatsApp, se

haviam participantes que dominavam o idioma inglês. Embora não se constitua em

um pré-requisito, conhecer um pouco a língua poderia facilitar a análise. Duas

professoras manifestaram-se afirmando, contudo, que possuíam nível básico.

As participantes compuseram, então, a dupla de trabalho e observaram

que, como semelhança, ambos oferecem cursos de idiomas com ferramentas de

áudio, escrita e leitura voltados à conversação. No entanto, de acordo com o relato

delas, o Duolingo é gratuito e apresenta uma interface amigável, além de disponibilizar

vários idiomas. O Babbel oferece gratuitamente apenas algumas aulas, sendo que

para seguir no aprendizado é necessário escolher um plano e efetuar o pagamento.

Além disso, permite escolha de apenas um idioma. Sobre a opção, o grupo respondeu

que escolheria:

“Duolingo com certeza por ser gratuito e atender as expectativas [...] porque é uma forma agradável de aprender novos idiomas [...] pela facilidade e ser gratuito.”

Na categoria classificada como aperfeiçoamento, foram selecionados o

Udemy89 e o Coursera90. O Udemy é compreendido como Curso Online Aberto e

Massivo (MOOC), do inglês Massive Open Online Course, que são cursos abertos

ofertados por meio de ambientes virtuais de aprendizagem. Os cursos são escolhidos

de acordo com o interesse do usuário. Na página principal do Udemy, há um anúncio

afirmando que se trata da maior seleção de curso do mundo. O site também explica

87 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.duolingo&hl=pt_BR. Acesso em: 15 ago. 2019. 88 Disponível em: https://pt.babbel.com/. Acesso em: 10 ago. 2019. 89 Disponível em: //www.udemy.com/. Acesso em: 20 ago. 2019. 90 Disponível em: https://about.coursera.org/. Acesso em: 23 ago. 2019.

206

que existem mais de 100.000 (cem mil) cursos disponíveis. Afirma, ainda, que novos

cursos são disponibilizados mensalmente. É possível perceber, navegando no site,

que os cursos oferecidos têm boa avaliação e possuem preços acessíveis.

O Coursera inclui-se na mesma categoria de MOOCs. Em seu site há

informações sobre os cursos disponíveis e sobre parcerias com instituições de ensino

superior. Existem cursos gratuitos, com fóruns de discussão, e cursos pagos, que

oferecem questionários e projetos extras, além de certificados. Como houve falta de

um participante, infelizmente, não foi possível a realização da atividade comparativa

entre esses aplicativos.

Em relação às atividades categorizadas como matemática, foi utilizado o

Khan Academy91, cujos criadores afirmam tratar-se de uma plataforma para

aprendizagem personalizada, em que o conteúdo foi criado por especialistas. Por

meio desse aplicativo são oferecidos cursos de Matemática Básica, Matemática

Avançada, Ciências em Engenharia, Computação etc. O Khan Academy se auto

denomina como uma organização sem fins lucrativos que busca oferecer uma

educação gratuita para pessoas que têm interesse.

Para comparar com o Khan Academy, foi selecionado o app Qranio92, que

utiliza conceitos de gamificação e oferece a possibilidade da utilização de uma moeda

virtual e posteriores trocas, definidas como premiações. No Qranio é possível

encontrar atividades nas áreas de Biologia, Química, Física, Matemática etc.

O grupo que realizou o estudo desses aplicativos preferiu enviar as

respostas por meio do Evernote. Os participantes ponderaram que os dois aplicativos

introduzem os conteúdos e depois fazem questionamentos aleatórios, para fixação.

De acordo com o grupo, ambos utilizam níveis para indicar a evolução do usuário e

tratam assuntos dentro de tópicos. O grupo também relatou que o app Qranio tem

uma interface amigável e uma navegação fácil. O Khan Academy, por sua vez,

necessita de um tutorial, apresenta uma navegação confusa e as atividades não são

muito atraentes.

Afirmaram, ainda, que os apps são bastante completos quanto aos

assuntos e aos conteúdos dispostos, sendo que o Khan Academy traz vídeos no

idioma inglês. Sobre as diferenças, afirmaram que Qranio, aparentemente, demonstra

91 Disponível em: https://pt.khanacademy.org/. Acesso em: 15 ago. 2019. 92 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.qranio&hl=pt_BR. Acesso em: 10 ago. 2019.

207

ser voltado para pessoas de quaisquer idades, enquanto o Khan Academy parece ser

voltado para o público acadêmico, para estudantes adultos já matriculados ou que

estejam iniciando a vida universitária.

No que tange à opção de escolha, os membros do grupo afirmaram que

preferem utilizar ambos os aplicativos, de maneira que possam conhecê-los melhor e,

posteriormente, divulgar ou utilizar com os alunos. Todavia, tendo que optar,

escolheriam o Qranio, por ter conteúdos voltados à faixa etária dos alunos que

atendem.

Em relação aos apps categorizados como sendo de história, foram

escolhidos o Quiz História93 e o LookHistória94. O Quiz de História do Mundo, de

acordo com o App Store95, apresenta 150 (cento e cinquenta) perguntas e respostas

de história geral, como da Primeira e Segunda Guerras Mundiais. É possível receber

um certificado de historiador, sendo necessário, para isso, conhecer as respostas a

perguntas de história triviais do período do antigo Egito e as pirâmides, até Hiroshima,

Nagasaki, Chernobyl e a Guerra Fria. O app possibilita a aprendizagem de conteúdos

de história de maneira divertida, inclusive jogando o quiz com amigos e familiares.

Está disponível em 16 (dezesseis) idiomas diferentes.

O LookHistória, de acordo com informações do seu desenvolvedor,

apresenta todo o conteúdo de história do Ensino Médio de uma forma rápida e

resumida. Mostra vídeos de apresentação de cada período, com comentários.

Apresenta um guia de tópicos dos períodos históricos como Antiguidade, Idade

Medieval, Idade Moderna e Idade Contemporânea, bem como História do Brasil.

Segundo o autor, a consulta é fácil e intuitiva, além de trazer uma experiência original

ao conteúdo de história. O grupo que analisou esses apps afirmou que é fácil transitar

neles, sendo que ambos apresentam uma interface amigável. Ainda, os dois apps

também contribuem para o aprendizado, tratam da história do mundo e podem ser

usados em sala. O grupo também comentou que escolheria o aplicativo Look História

porque, por meio deste, é possível escolher o período da história a ser estudado.

Sobre as diferenças, os participantes afirmaram que:

93 Disponível em: https://apps.apple.com/br/app/quiz-de-historia-do-mundo/id1316989178. Acesso em: 25 de ago de 2019. 94 Disponível: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lookmobile.lookhistoria&hl=pt_BR. Acesso em: 26 ago. 2019. 95 Serviço de distribuição digital de aplicativos para smartphones que utilizam o sistema operacional iOS.

208

“No Look História temos mais opções, por exemplo, você escolhe o período da história que quer pesquisar. No Quiz História aparecem questões como um jogo onde

respondemos sobre história do mundo, porém, são perguntas aleatórias.”

Na categoria dicionário, foram selecionados o Linguee96 e o Dicionário

Inglês Português97. De acordo com o App Store, o Linguee é um aplicativo-dicionário

de Inglês, Espanhol, Francês e outras combinações de idiomas. Ainda segundo o App

Store, o Linguee encontra rapidamente traduções confiáveis, mesmo sem conexão

com a internet. Os dicionários, para o aplicativo, foram criados por mais de 400

lexicógrafos com o objetivo de ugerir traduções confiáveis até mesmo para as buscas

mais difíceis. É possível ouvir a pronúncia das palavras do dicionário por meio de

gravações profissionais, como, por exemplo, a diferença entre a pronúncia do inglês

americano e do britânico.

O Dicionário Inglês Português permite que sejam buscadas, de acordo com

o site, definições e pronúncias de palavras, tanto em inglês quanto em português.

Apresenta exemplos em frases, sugestões de buscas relacionadas, palavras favoritas

e histórico de busca.

O grupo responsável pelo estudo desses aplicativos afirmou que ambos

apresentam interface simples, sem a necessidade de realizar login e são de fácil

utilização. Também consideraram que os dois apps realizam a tradução da palavra e

apresentam possibilidades de utilização em frases. Sobre a escolha, concluíram que

o Linguee é mais completo, pela opção de vários idiomas. Em relação às principais

diferenças, explicaram que:

“Linguee não possui propaganda. [...] Dicionário Inglês Português possui propagandas, traduz apenas inglês e português. Dá a possibilidade de ouvir a palavra ou frase no idioma solicitado.”

Sobre os podcasts, que são uma forma de publicação na internet de

programas de áudio, vídeo e imagens, foram selecionados o Player FM98 e o

Castbox99. No Player FM é possível encontrar programas de acordo com o interesse

do usuário e reproduzir, segundo informações da plataforma, mesmo offline. O app

96 Disponível: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.linguee.linguee&hl=pt_BR. Acesso em: 26 ago. 2019. 97 Disponível em: https://tinyurl.com/t9hszre. Acesso em 26 de ago. 2019. 98 Disponível: https://play.google.com/store/apps/details?id=fm.player&hl=pt_BR. Acesso em: 15 ago. 2019. 99 Disponível em: https://castbox.fm/castbox-story/. Acesso em 5 ago. 2019.

209

oferece uma ampla diversidade de possibilidades: popular, assuntos do momento,

países, documentários, ficção, negócios, educação, tecnologia, saúde, música etc. Ao

abrir o tópico sobre notícias, por exemplo, há informações sobre política, notícias

diárias, internacionais, de negócios, jornalismo e outros.

O Castbox é semelhante. Em sua página, os idealizadores afirmam que o

criaram para agrupar podcasts dos quais gostavam muito. Asseguram, também, que

são pioneiros na ferramenta de transcrição e indexação automatizada para podcasts.

O Castbox possui 95 (noventa e cinco) milhões de episódios na biblioteca e um amplo

conjunto de ferramentas para pesquisas.

Sobre as análises desses apps, o grupo observou que ambos são de fácil

manipulação, procuram diversificar conteúdos para alcançar um número maior de

usuários. Também ponderaram que os dois aplicativos trazem informações e notícias

de maneira rápida, por meio de áudios e vídeos, sobre assuntos escolhidos pelos

usuários. Em relação às diferenças, afirmaram que escolheriam o Player FM, pela

praticidade, mas gostariam de usar os dois apps porque a diversidade, nesse caso, é

positiva, visto que sempre há algo diferente a ser pesquisado.

O Quadro 26 permite a visualização das categorias definidas para o estudo

e os aplicativos escolhidos, de acordo com os eixos definidos.

Quadro 26 – Categoria dos aplicativos utilizados pelos participantes

Eixo Categoria App 1 App 2

Auto Formação Aperfeiçoamento Coursera Udemy

Uso com alunos Matemática Qranio Khen academy

Auto Formação Idiomas Duolingo Babbel

Uso com alunos História Quiz História LookHistória

Auto Formação Podcast Player FM Castbox

Uso com alunos Dicionário Linguee Dicionário Inglês/Português

Cidadania Transporte privado Uber 99Taxi (mais VAH e inDriver)

Cidadania Transporte público Citymapper Moovit


Algumas categorias podem ser incluídas em mais de um eixo, como, por

exemplo, os apps que estão no eixo auto formação são plenamente aplicáveis ao

contexto de uso com alunos. Da mesma forma, apps da categoria uso com alunos

podem ser considerados no eixo auto formação.

210

Conforme explanado, a tarefa para os participantes consistiu em levá-los a

refletir, discutir e apresentar critérios que possam ser utilizados para contribuir na

escolha de apps mais adequados ao perfil ou interesse do usuário. Escolher, dentre

as inúmeras opções disponíveis, parece ser uma habilidade importante na

contemporaneidade, mesmo porque as escolhas sobre as notícias, por exemplo,

poderão balizar as discussões e visões de mundo de seus usuários.

Embora a atividade tenha cumprido os principais objetivos, algumas

observações são necessárias:

1. Infelizmente, a falta de uma cursista inviabilizou a atividade de

comparação e conhecimento dos aplicativos Coursera e Udemy. Essa

situação não havia sido prevista antecipadamente.

2. Houve uma preocupação em verificar se os apps escolhidos eram

compatíveis com Android e iOS. Entretanto, nem todos os cursistas

possuíam espaço em seus telefones móveis para baixar os aplicativos.

Alguns grupos realizaram a atividade analisando as informações

disponíveis nos sites, situação que foi possível porque os aplicativos

selecionados possuíam essa funcionalidade.

3. Essa atividade poderia ser realizada com maior disponibilidade de

tempo, de maneira que todos os participantes baixassem os aplicativos

selecionados – e tivessem telefones móveis que comportassem o

download dos apps – para conhecer e navegar nos ambientes.

Posteriormente poderiam ser divididos em grupo para realizarem as

análises. Esse procedimento permitiria melhor aproveitamento da

atividade, além de possibilitar que todos conhecessem as opções

disponíveis.

4. Adicionalmente, essa tarefa poderia ser desenvolvida junto aos alunos,

tanto para ajudá-los na utilização de aplicativos para fins pedagógicos

e pessoais, quanto na contribuição para a construção de critérios de

análise.

No Módulo IV foram tratadas questões referentes a storytelling. Para

ministrar as atividades sobre esse assunto, convidei Thais Basem Mendes Correa

Bastos, Mestranda em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino, da

211

Unioeste, especialista e estudiosa dessa temática. Ela iniciou com uma apresentação

mostrando conceito, definição e características de storytelling.

Perguntou aos participantes se eles conheciam o termo. Como resposta,

Mar afirmou que se trata de uma história na tela. Anamir, por sua vez, asseverou

tratar-se de contação de histórias. Thais, então, explicou que storyteling é a

capacidade de contar histórias relevantes. Deriva da junção das palavras story, que

são histórias construídas ou remoradas e telling, versão da história contada pelo

narrador. Segundo ela, contar histórias é uma estratégia eficiente para ensinar,

fortalecer crenças, informar, entreter, influenciar e dominar. Uma antiga arte, usada

para transmitir fatos reais ou ficcionais.

Stoytelling também facilita a aceitação de mensagens e garante a

relevância por meio de contexto. Transmite credibilidade, o que faz com que o

interlocutor conquiste confiança. Também ajuda na compreensão de contextos sociais

e políticos, inspira as pessoas, dá sentido e significado a coisas e situações. Contar

histórias é uma atividade que alia ciência e ficção, é uma prática complexa, criativa e

que exige pesquisa. Não é possível escrever storytelling sem esforço, bem como

capacidade literária não pode ser traduzida como capacidade de escrever

storytelling.

De acordo com Thais, por meio do storytelling pode-se influenciar

negativamente, como cooptando pessoas a investirem seus recursos financeiros, por

exemplo. Pode ser usado para enganar, anunciando sobre produtos para emagrecer,

para enriquecer ou para conquistar poder. Conhecer storytelling é um recurso

poderoso para ajudar na identificação de histórias que podem ser usadas para

ludibriar e enganar.

212

Figura 49 – Registro dos módulos sobre storytelling e e-books

Fonte: Tela dos módulos ministrados por Thais. Registro no Evernote, em 26 de outubro de 2019.

Thais expôs uma possibilidade de criação de storytelling chamada

Dinâmica em Três Atos, que começa com uma situação inicial e apresentação de

contexto. No ponto central surgem complicações, fatos que desestruturam o cenário

inicial. A história culmina com uma situação de tensão. O outro modelo é o Esquema

Quinário, parecido com o anterior, mas dividido em cinco partes: i) introdução ou

apresentação; ii) complicação; iii) dinâmica, clímax; iv) resolução; v) estado final ou

conclusão. Diferentemente do esquema anterior, nesse é necessária a existência de

um personagem.

O outro modelo é chamado Jornada do Herói, comumente usado para a

produção de filmes, nos quais existem heróis tradicionais ou anti-heróis. Thais afirma

que é mais complexo o desenvolvimento de storytelling por meio desse modelo,

porém, o resultado é um trabalho mais completo. Ela também cita que não precisa,

necessariamente, ser utilizado em questões com heróis, como o filme Antes de partir,

que ilustra tal situação porque demonstra todos os percursos, como confronto, crise,

recompensa, resultados. Após a explanação, os cursistas interagiram, citando filmes

dos quais recordavam-se que mostravam exatamente esse roteiro. Giovani lembrou o

filme Como eu era antes de você, que também utiliza essa construção, ao que Thais

concordou prontamente.

213

Para Thais, mostrar uma estrutura narrativa dessa forma, embora mais

difícil, é uma experiência que pode ser vivenciada. Para planejar o storytelling são

necessárias pesquisas de conteúdo e criação de personagens e ambientes, além da

necessidade de levar em consideração os obstáculos ou adversidades e prestar

atenção aos detalhes, que podem tornar a história mais interessante. Também, é

necessário roteirizar porque a improvisação deve ser incessantemente evitada. Após

a finalização dessas etapas, são realizados testes.

Digital storytelling nada mais é que o storytelling com tecnologia. Existe um

modelo 100% digital e outro que é transmídia. Quando não existem as ferramentas

necessárias ou não há conhecimento suficiente para a criação do modelo totalmente

digital, pode-se fazer o transmídia. Neste caso, o autor é o narrador da história e são

incluídas outras mídias, para aperfeiçoar. Como exemplo, pode-se fazer uma

apresentação em Power Point, com a utilização de um fundo que muda a tela, além

da alternativa de uso de imagens ou sons. O modelo transmídia pode ser aplicado

usando-se fotografias, para contar histórias de famílias, por exemplo. Tais

possibilidades, embora simples, contribuem para despertar o interesse do alunado.

Na sequência, Thais apresentou, e solicitou que os cursistas acessassem,

um storytelling especialmente criado para o curso, no site Wix. Por meio deste, é

possível a criação de até quatro sites e a utilização de todas as funcionalidades nas

versões gratuitas. Butterfly perguntou qual a diferença entre os planos básico e

premium, ao que Thais respondeu ser mais completa a versão paga, normalmente

utilizada no campo do marketing. Porém, ela explicou que é perfeitamente possível

fazer, organizar e apresentar empregando apenas os recursos das opções gratuitas.

No site, todos os recursos são editáveis, sendo possível apagar

publicações. Thais explicou as principais funcionalidades e mostrou recursos de gif100,

utilizados por ela a partir do Giphy101, no qual existe o embed, uma programação

pronta para incorporar artes, vídeos, banners etc.

Finalizando, ela explicou que a atividade a distância seria a criação de um

digital storytelling que, após concluído, deveria ser encaminhado para o grupo de

WhatsApp ou meu e-mail pessoal. Para iniciar, os participantes criaram uma conta,

100 Abreviatura de formato de intercâmbio de gráficos, em inglês Graphics Interchange Format. Trata-se de um formato de imagem muito usado na Internet. 101 Banco de dados e mecanismo de pesquisa on-line, que permite aos usuários pesquisar e compartilhar vídeos sem som, semelhantes a gif animados

214

fizeram cadastro no site Wix e escolheram um modelo para realizar a edição no modo

gratuito. Transpostas essas etapas, os cursistas já estariam habilitados para a

atividade de criação de um digital storytelling. A proposta permitiu uma abordagem

temática livre, mas todas as produções deveriam conter texto, imagem (desenho, gif)

e vídeo. Como adicionais, foi permitida a inclusão de áudios ou narrações.

Em relação aos conteúdos do módulo V, foram abordados assuntos

referentes a e-books – livros eletrônicos que podem ser acessados por meio de

computadores, tablets, smartphones ou dispositivos específicos de leitura.

Apresentam a facilidade da disponibilização gratuita e imediata, bem como o fácil

armazenamento, além da possibilidade de leitura em ambientes escuros e realização

de anotações.

O precursor do livro digital foi Michael Stern Hart que, em 1971, criou o

Projeto Gutenberg e disponibilizou uma coleção eletrônica para atingir um público

diversificado. Tal situação o tornou conhecido por criar a biblioteca digital mais antiga

do mundo. Somente dez anos depois, em 1981, foi publicado um outro documento,

dessa vez um dicionário, em formato digital. No mesmo ano, houve o lançamento do

livro Literary Machines, por Ted Nelson, também considerado um marco importante

na história do e-book.

Além das possibilidades elencadas anteriormente, que podem contribuir

para o envolvimento e interesse dos alunos, o trabalho com produção de textos é uma

necessidade explicitada em várias construções curriculares. De acordo com o

currículo da Amop, adotado pelo município de Foz do Iguaçu, “é na produção de texto

que se pode avaliar a dimensão da subjetividade, pois, ao escrever, o sujeito se coloca

no texto, afirmando, negando, argumentando e justificando” (p. 101). No currículo,

também é enfatizada a necessidade de textos dialógicos, visto que “defende-se,

portanto, neste Currículo, a importância de o educando dialogar em suas produções,

a partir de necessidades e de interlocutores reais” (p.100).

O currículo da Amop adota a concepção interacionista da linguagem,

pensamento que teve início na década dos anos 1980 e apresenta a língua como uma

construção social e histórica, não como um processo cognitivo ou instrumento de

comunicação. Por meio dessa concepção, entende-se que, por necessitar do outro

para ser construído, o processo de construção da linguagem é dialógico.

Para Geraldi (1997), as produções de textos devem considerar que: “i) se

tenha o que dizer; ii) se tenha uma razão para dizer; iii) se tenha para quem dizer o

215

que se tem a dizer; iv) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que

diz para quem diz; v) se escolham as estratégias para realizar” (GERALDI, 1997, p.

137). O autor ainda faz críticas aos encaminhamentos para produções de textos que,

muitas vezes, são propostas comuns em datas comemorativas, como Dia das Mães

ou Dia dos Pais. Para o autor, solicitações dessa natureza não representam as

condições mais adequadas para o educando.

Thais iniciou os assuntos referentes a e-books com contextualização

histórica, conceitos e características. Apresentou um e-book especialmente criado

para a aula, por meio do qual explanou concepções teóricas. Exibiu uma apresentação

em vídeo, em que são remontados conceitos acerca da invenção da imprensa e

fomentadas questões sobre possíveis “perdas” que a adoção de e-books

representaria. O vídeo evoca diversos conteúdos, que despenderiam várias páginas

em escritas tradicionais.

Sobre essas questões, Anamir observou que o e-book pode ser adequado

às necessidades, ao que corroborei citando minha experiência pessoal com e-book e

livro físico, haja vista que, no início das minhas experiências com tal dispositivo

acreditava que os livros com textos mais "leves" poderiam ser lidos nesse formato e

os mais "complexos" somente conseguiria ler em formatos físicos. Entretanto,

decorrido algum tempo, posso afirmar que consigo ler, independentemente da

complexidade, livros tanto em formatos digitais quando em e-books. Butterfly

perguntou se tais questões se aplicam às aulas na modalidade a distância, ao que

Thais respondeu que não necessariamente, visto que são circunstâncias diferentes.

Na sequência, Thais apresentou um infográfico apontando as principais

diferenças entre e-book e livro físico. Os e-books não necessitam de locais para

armazenamento, frequentemente possuem preços mais baixos e não existe a

dificuldade de transporte, sendo possível dispor de vários livros em dispositivos

diversos e acessíveis como smartphones. Uma das dificuldades do e-book está na

impossibilidade de empréstimo, possível no livro físico. Andrea disse que talvez a

principal diferença esteja na possibilidade de manipulação, assim como acontece com

as flores que, no formato digital, pode-se enviar imagens, cores, brilho e beleza, mas

jamais o cheiro.

Thais explicou que há pilares para a construção de e-books, como: i)

design, que envolve conteúdos, recursos de marcação, seções, formato. Há

necessidade de deixar claro ao leitor que ele pode fazer anotações nas páginas do

216

livro. As imagens, as cores e a tipologia devem ser amigáveis; ii) visão total, que

contempla elementos de capa, contracapa, índice, como virar a página; iii)

interatividade, que inclui hiperlinks da multimídia e possibilidades de

compartilhamento, além da inclusão de vídeos. Algumas plataformas oferecem

ferramentas de interação e fornecimento de feedbacks imediatos.

Mostrou um exemplo de e-book colaborativo e citou um programa muito

utilizado, chamado e-pub. Tal programa, entretanto, apresenta algumas limitações,

como o fato de não ser adaptável a todos os equipamentos. Por isso, ela sugere que

sejam realizadas consultas para abrir e ler e-books, de acordo com os equipamentos

disponíveis, como Windows ou MacBook.

Thais perguntou aos cursistas se eles conseguiriam explicar o que é um

template para utilização. Os participantes responderam que se trata de um padrão,

um texto, que pode ser editado quando necessário. Thais explicou que podem ser

utilizados templates de outras áreas e realizados os ajustes, de acordo com as

necessidades, porque muitos designers disponibilizam suas artes gratuitamente.

Afirmou que todos são editáveis, assim como as telas podem ser duplicadas e

alteradas. A utilização de template facilita, permite que não percamos "tempo" com a

forma, apenas com o conteúdo. Ela mostrou também que é possível inserir imagem

copiando e colando a URL102.

Solicitou que os cursistas verificassem no Google Drive as opções

disponibilizadas na pasta do curso. O link para acesso foi enviado aos participantes

por meio do WhatsApp e ela orientou que todas as opções fossem duplicadas,

baixadas e editadas. Thais explicou que, por meio do template, é possível criar um e-

book utilizando os desenhos desenvolvidos pelos alunos ou construir e-books

colaborativos. Também é possível compartilhar e, consultando o histórico, pode-se

verificar as alterações. Ela mostrou a possibilidade de publicação na web, que permite

às pessoas lerem, acessarem, mas não editarem. Em recente atualização, o acesso

foi facilitado, com vídeos e áudios.

Sobre esse módulo, especificamente, não houve solicitação de atividades

para realização na etapa a distância, visto que os conteúdos foram, de certa forma,

contemplados com as criações no site Wix. Entretanto, a partir das considerações

sobre o trabalho com e-books, ressaltei que os educadores poderiam desenvolver

102 Abreviatura do termo em inglês Uniform Resource Locator, que pode ser traduzido como localizador uniforme de recursos. Trata-se do endereço de rede em que está alguma informação.

217

com os alunos textos autorais, se possível, com um viés crítico, responsável e de

compromisso com propostas que possam melhorar as condições objetivas de vida.

Com o objetivo de demonstrar a relação entre as atividades trabalhadas no

curso e as habilidades em literacia digital, de acordo com os pressupostos de Eshet-

Alkalai (2014), foram elaborados os Quadros 27-29. Conforme já explanado, as

atividades podem desenvolver ou aperfeiçoar mais de uma habilidade, o que denota

a importância de analisar as habilidades em literacia digital de forma conjunta.

O Quadro 27 mostra as atividades trabalhadas nos Módulos I e II.

Quadro 27 – Atividades dos Módulos I e II e literacias abordadas

Atividade Foto

visual Socio

emocional Hiper-mídia

Infor- mação

Repro- dução

Dinâmica de grupo com a gravação de vídeos curtos

x x x x x

Atividade prática para diferenciação de notícias verdadeiras de fake news.

x x x x

Debate sobre melhores estratégias para identificação de fake news

x x x

Postagem, no grupo do WhatsApp, de pequenos textos sobre ações e atitudes que podem ser tomadas para a redução de efeitos adversos causados por manipulações de dados disponibilizados nas redes sociais

x x x x

Buscas de informações pessoais disponibilizadas no Google e observações se há informações disponíveis que já foram deletadas. Análise de possíveis riscos nessas situações e explanação dos resultados

x x x x

Pesquisa, registro e apresentação dos direitos básicos expressos na Declaração de Direitos e Responsabilidades do Facebook, na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e no Relatório do Observatório Tecnológico da União Internacional da Telecomunicações.

x x x x x

Pesquisa e apresentação dos diversos tipos de ferramentas utilizadas para a segurança na internet, como filtros, bloqueios. Discussão sobre a eficácia, vantagens e desvantagens

x x x x x

Seleção de uma rede social e um site que utilizado frequentemente e identificação das políticas de privacidade e segurança. Analisar, refletir e socializar sobre a suficiência delas e sobre o que acontece quando são elevadas ao máximo as configurações de privacidade

x x x x x


218

Para visualizar, de maneira esquemática, as atividades trabalhadas no

Módulos III, foi elaborado o Quadro 28.

Quadro 28 – Atividades do Módulo III e literacias abordadas

Atividade Foto

visual Socio

emocional Hipermídia

Infor mação

Repro dução

Utilização do App Evernote x x x

Uso do App Evernote principalmente como diário online e debates reflexivos sobre as possibilidades de trabalho com os alunos

x x x x x

Registro individual, no Evernote sobre as experiências vivenciadas, até o momento, com o universo cibercultural na docência

x x x x

Uso de blogs e wikis x x x x x

Buscas na internet, de textos que abordem o assunto blog ou wikis

x x x x

Conhecimento sobre plágio acadêmico e informações de domínio público

x x x

Escrita de um texto sobre possibilidades que o uso de blogs e wikis oferece para trabalho com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental

x x

Criação de uma sala de aula no Google Classroom

x x x x x

Reflexões sobre critérios para escolha e utilização de aplicativos

x x x x x


Por seu turno, o Quadro 29, traz as atividades e as correspondentes

habilidades em literacia, que foram trabalhadas nos Módulos IV e V.

Quadro 29 – Atividades dos Módulos IV e V e literacias abordadas

Atividade Foto

visual Socio

emocional Hiper-mídia

Infor- mação

Repro- dução

O trabalho sobre storytelling x x x x

Apresentar possibilidades de trabalho com e-books

x x x x

Criação de um digital storytelling no site Wix, que contenha texto, imagem (desenho, gif) e vídeo

x x x x x

Trabalho com e-books x x x x x


Reitera-se, a partir da análise e desenvolvimento do curso, a possibilidade

concreta, factível e real de propor cursos que abordem, desenvolvam ou aperfeiçoem

as habilidades em literacia digital. Ainda que a formação tenha sido concebida como

219

uma proposta de curso de extensão, com carga horária limitada, é plausível a

concepção de formações continuadas, inclusive in loco103, para tratar a temática

literacia digital. Também, a participação ativa e o interesse denotados pelos

professores, revela que existe um campo fértil a abordagens dessa natureza.

Uma formação continuada, utilizando-se os pressupostos sugeridos neste

trabalho, poderia, por exemplo, viabilizar a reflexão e aplicabilidade durante o

desenvolvimento do próprio curso. A implementação em sala de aula e posteriores

discussões em encontros presenciais, contribuiria com o campo das políticas de

formação, compreendidas como processos contínuos e integrados ao cotidiano. Em

ambas as possibilidades, pode-se usar a ferramenta Evernote para registros diários e

reflexivos.

6.3 Uma síntese avaliativa do curso

Conforme explanado, é possível que os professores desenvolvam junto aos

discentes as atividades propostas. Para que isso ocorra, entretanto, são necessárias

adequações que permitam replicabilidade em outros contextos formativos. O

desenvolvimento das propostas, concomitante à participação no curso, possibilitaria a

inserção das atividades como sugestões que comporiam quadros de formações

continuadas.

Para tanto, faz-se necessária a ampliação do tempo e de oportunidades a

novos participantes. A questão referente a carga horária, pôde ser verificada por meio

do depoimento dos cursistas, que responderam um questionário na ferramenta

Google Forms. Aliada às sugestões de ampliação de tempo, os participantes

afirmaram que gostariam de maior aprofundamento em algumas atividades, situação

que também perpassa pelo aumento da carga horária:

“Ampliar o número de horas, os temas abordados foram interessantes e poderiam ser mais aprofundados.” “Carga horária maior para explorar mais cada ferramenta.” “Talvez mais aulas presenciais e com menos conteúdos, porque assim teríamos mais tempo para trabalhar cada um dos sites que foram apresentados.” “As atividades poderiam ser mais presenciais.”

103 Expressão latina, que significa no lugar ou no próprio local. Também usada como sinônimo de lócus.

220

“Mais horas de estudo.” “Gostei muito do curso e dos temais abordados, mas acredito que os temas poderiam ser mais aprofundados se tivéssemos mais tempo presencial.” “Acredito que foi boa a apreensão, porém senti falta de mais encontros presenciais pra uma melhor apreensão dos conteúdos desenvolvidos.” “Somente a questão da carga horária para que se explorasse mais cada ferramenta.”

Durante a fase de criação do curso, pelo fato de ser implementado junto a

um grupo habituado às TDIC, foi descrita a preocupação mínima com a elaboração

de manuais ou guias detalhando o uso de ferramentas. Entretanto, durante o

desenvolvimento do curso, observou-se uma certa dificuldade no que tange à

utilização de ferramentas com as quais os cursistas não estavam habituados. Não foi

possível evidenciar se os participantes com maiores dificuldades atuavam há menos

tempo com informática educativa.

“Gostaria que tivessem oficinas sobre alguns assuntos que foram trabalhados, tais como criação de e-books, storytelling, até mesmo o uso de blogs e wikis, pois são ferramentas riquíssimas para sala de aula, mas que poucos professores conseguirão dar continuidade sozinhos.” “Justamente a prática das atividades propostas como tarefa de casa online, no meu ponto de vista, poderia ser feita primeiramente no próprio curso. Esta ação facilitaria imensamente o desenrolar das atividades.”

A Figura 50 mostra as respostas sobre a realização das atividades na etapa

a distância. Uma respondente observou que conseguiu realizar as atividades; antes,

porém, precisou conhecer melhor as ferramentas novas.

Figura 50 – Gráfico sobre as atividades da etapa a distância


221

Ainda em relação às sugestões para aumento da carga horária, um

respondente afirmou que gostaria de desenvolver as propostas junto a alunos e outros

docentes. Tal manifestação retrata a preocupação da professora com a formação

continuada in loco.

“Mais horas de curso e exemplo das atividades propostas com práticas juntamente

com colegas e professores para facilitar o desenvolvimento.”

Questionados sobre possibilidades de recomendação do curso para outras

pessoas, os participantes responderam, de maneira unânime, que recomendariam.

“Sim. É sempre bom ter acesso a outros conhecimentos. Aumentar as possibilidades de recursos gratuitos em prol dos nossos alunos e nós mesmas! Se eu gostei, penso que os outros, também irão gostar.”

“Sim. Pelo enfoque e a dinâmica como foi ministrado.”

“Claro, compreender melhor o mundo virtual é dar um passo à frente na evolução humana.” “Sim, pois sei que o curso foi cuidadosamente elaborado e aplicado por profissionais que tem conhecimento do assunto abordado.”

“Sim, pois conheci vários assuntos que não tinha nenhum conhecimento.” “Sim, pois, ele me trouxe muitas informações úteis tanto no âmbito profissional quanto no âmbito pessoal.”

Em relação à questão que objetivou saber se, após a realização do curso,

os participantes mudariam algumas práticas pessoais ou profissionais, os professores

responderam, principalmente, que gostariam de usar em sala de aula os recursos que

foram apresentados.

“Sim. Tentar usar os recursos apresentados a meu favor. Por exemplo: Google Classaroom e Evernote.” “A possível adoção do Evernote para fazermos os diários de classe dos professores dos Laboratórios e utilização do Classaroom para os alunos deste espaço.” “Sim. Usar as ferramentas apresentadas.” “Sim, mudei. Para o ano que vem pretendo implantar o Classroom e a criação do Wix.” “Sim. Caso tenha disponibilidade, usar algumas ferramentas em sala de aula para diversificar as estratégias de ensino aprendizagem.”

222

Alguns professores, em razão dos assuntos abordados no curso,

expuseram que realizaram ou pretendem realizar certas mudanças em suas vidas

pessoais ou profissionais.

“Mudei, estou mais cautelosa quanto ao uso das tecnologias que assim como podem auxiliar o nosso trabalho, também podem causar problemas.” “Pretendo conscientizar os alunos quanto ao risco de exposição na internet.”

“[...] Também preciso rever quais informações (pessoais ou não) são pertinentes para serem disponibilizadas na internet.”

Solicitei aos participantes que fizessem uma autoavaliação, comentando

sobre a participação nas atividades das etapas presencial e a distância, interesse e

dedicação aos assuntos. De maneira geral, foi possível observar que alguns

professores, embora relatassem que se dedicaram, afirmaram que poderiam melhorar

em alguns aspectos.

“Considero boa minha participação.” “Fui presente e atenciosa.” “O curso foi esclarecedor, me trouxe novos conceitos. Infelizmente não tive tempo para aprofundar a utilização prática dos recursos ensinados, creio que iremos desenvolver durante o restante do ano, para possível aplicabilidade no ano seguinte.” “Considero que tive aproveitamento positivo, mas me faltou organização para desenvolver as atividades no tempo estipulado.” “No meu ponto de vista foi ótimo, porém fico com o sentimento que poderia ter feito melhor, deixei muito para a última hora, e dessa forma acabamos perdendo muito no quesito qualidade.” “Tive participação e interação nos encontros presenciais, gostei muito, mas nas atividades online tive dificuldade e não consegui realizar como deveria, por falta de tempo e organização.”

Quando questionados sobre a possibilidade de construção de storytelling e

e-books com seus alunos, a maioria afirmou que trabalharia. O percentual de 6,7%

afirmou que prefere desenvolver as atividades no período contraturno escolar. As

respostas podem ser verificadas por meio da Figura 51.

223

Figura 51 – Gráfico sobre possibilidades de trabalho em sala de aula


Uma das questões buscou compreender como os professores usariam, em

sala de aula, as propostas referentes à utilização do Evernote, de blogs, das wikis e a

criação de uma sala de aula no Google Classroom. Uma respondente afirmou:

“Gostei muito de conhecer essas ferramentas, mas tenho que analisar melhor se teria uma forma de usar com os alunos devido a realidade que temos nas salas de informática educativa ou mesmo em salas de aula normais.”

A participante, entretanto, não explicita quais as dificuldades a que se

refere. Outros respondentes, ainda sobre uma autoavaliação, assim expuseram:

“Interagindo com o aprendido ou com o que será aprendido em sala, acredito que o Google Classroom é uma ferramenta que pode sim facilitar o trabalho do professor e ter uma interação maior com a “leitura” propriamente dita, pelo alunado. As Wikis trazem de forma dinâmica algo que pode ser usado para trazer a atenção do alunado tanto na apresentação de conteúdo quanto nas produções textuais levando a criatividade dos mesmos, enriquecer o trabalho exposto. Blogs vejo como uma forma de compartilhamento de experiências que vêm a enriquecer o trabalho docente e discente, além de autores também como pesquisadores e o Evernote mais uma ferramenta que pode ser trabalhada, usada para facilitar o trabalho diário, vem otimizar tempo e auxiliar de forma positiva na coleta de dados e informações precisas que necessitam de atenção.” “Evernote - pode ser utilizado para criação de uma espécie de diário com o aluno, onde ele colocaria informações pertinentes ao seu dia ou à sua aula. Blogs - seriam utilizados para disponibilização de conhecimento e conteúdos, bem como postagem de matérias e sites interessantes para que o aluno acesse. Nesse caso, também é possível uma maior interação entre professor e aluno. Google Classroom - acho o mais interessante de todos, pois além de disponibilizar o conhecimento como os blogs, mas de forma restrita, ainda é possível fazer testes de conhecimento, atribuir notas e ter o controle de quem acessou as informações ali postadas.”

224

Perguntados sobre a efetivação dos objetivos propostos por meio do curso

de extensão, 86,7% dos participantes afirmaram que o curso cumpriu os objetivos.

Dentre os respondentes, 6,7% dos professores consideraram algumas propostas

difíceis. O mesmo percentual afirmou que o curso atingiu os objetivos, porém seriam

necessárias mais horas de curso.

Figura 52 – Gráfico sobre a efetivação dos objetivos do curso


Quando questionados sobre a atribuição de uma nota geral ao curso, 80%

dos respondentes afirmaram que ficaram totalmente satisfeitos. A escala considerou

1 para insatisfeito e 5 para totalmente satisfeito:

Figura 53 – Gráfico sobre uma possível atribuição de nota ao curso


Embora o desenvolvimento de um curso tenha sido planejado desde o

início deste trabalho, à medida que a pesquisa avançou, novas atividades foram

225

incorporadas. Tal atitude teve o objetivo de ampliar as oportunidades aos professores,

de maneira que houvesse uma relação entre os instrumentos e resultados da pesquisa

com os conteúdos desenvolvidos no curso de extensão. A Figura 54 mostra algumas

possibilidades nesse sentido. Como tópico principal está a temática literacia digital,

nos subtópicos aparecem assuntos tratados na pesquisa e nos sub-subtópicos estão

relacionadas algumas atividades desenvolvidas no curso.

Figura 54 – Correspondências entre a pesquisa e o curso desenvolvido

Fonte: Elaborado pela autora, com o XMind (2019).

A decisão de ampliar os assuntos abordados no curso, embora importante

sob a ótica da oportunidade, esbarrou nas questões referentes ao tempo, conforme

apontado nas respostas ao questionário. Entretanto, também conforme demonstrado

por meio das respostas dos cursistas e de acordo com análise realizada, o curso

cumpriu os objetivos propostos. Outrossim, tem possibilidade de ser replicado e

ampliado, para atender aos requisitos necessários e ser incorporado como uma

proposta de curso de formação continuada, considerando a importância das

formações in loco, cuja relevância já foi explicitada.

Durante a fase de concepção do curso, questões referentes ao tempo e

quantidade de módulos destinados aos aspectos conceituais, bem como sugestões

de utilização de ferramentas, consistiam em dúvidas recorrentes, que precisavam de

respostas para que o curso tivesse boa aceitação e alcançasse os objetivos

propostos.

Questionava-me, por exemplo, se deveriam ser trabalhadas apenas

atividades como as desenvolvidas nos primeiros módulos. Ou, qual seria a melhor

divisão para as atividades planejadas, em termos de reflexão ou uso de ferramentas.

226

Ainda, dentre as respostas dos professores sobre os recursos tecnológicos que

gostariam de aprender, quais seriam os mais relevantes. Também, se as decisões

tomadas foram as mais assertivas. De qualquer maneira, se tomamos a conceituação

proposta por Eshet-Alkalai (2004) não é possível apreender, desenvolver ou

aperfeiçoar as competências em literacia digital sem a necessária compreensão dos

fatores holísticos que envolvem o assunto.

Ter habilidades foto-visual, socioemocional, do pensamento hipermídia, da

informação e de reprodução para atuar nos ambientes virtuais pressupõe, conforme

explanado, usar as tecnologias digitais, ampliar os conhecimentos, mas também

conseguir refletir, compreender de maneira abrangente as informações disponíveis e

ter capacidade para socializar e construir novos conhecimentos. Assim, o curso, ainda

que timidamente, buscou contribuir propondo atividades que contemplassem literacias

digitais.

227

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como proposta estudar as habilidades em literacia

digital e possibilidades de aplicabilidade em contextos formativos de professores.

Para tanto, buscou-se compreender como acontece a formação de docentes que

atuam nos laboratórios de informática. No Capítulo 1, após os aspectos introdutórios,

foi concisamente apresentado o termo literacia digital e explicitados os objetivos da

pesquisa.

O Capítulo 2 trouxe uma revisão sistemática de literatura, que tem como

objetivo reunir evidências sobre algum assunto. Por meio dessa modalidade, foi

possível observar que as habilidades em literacia digital são necessárias para

utilização do computador e navegação na internet. Tais habilidades podem ser

desenvolvidas ou aperfeiçoadas nos contextos educacionais e usadas em situações

cotidianas, levando-se em consideração as dimensões sociais e culturais.

Ainda, ter habilidades em literacia digital pressupõe ter atitudes reflexivas

e críticas diante de situações que envolvem a rede mundial de computadores. É

fundamental conseguir identificar, interpretar e reproduzir informações. Essas

habilidades são necessárias no cenário contemporâneo, porque a capacidade de ler

textos disponíveis na internet e interagir nos ambientes virtuais requer o

desenvolvimento desses requisitos, considerados imprescindíveis.

Uma das situações que exemplificam a exigência do desenvolvimento de

habilidades em literacia digital, na atualidade, diz respeito à identificação e avaliação

da veracidade de informações publicadas nos meios de comunicação e nos meios

digitais, para combate à disseminação das chamadas fake news, que são informações

falsas. As habilidades em literacia digital são igualmente necessárias no mundo do

trabalho.

No Capítulo 3 foi apresentada a conceituação de literacia digital, de acordo

com os pressupostos do autor Eshet-Alkalai (2004), o qual explica a importância de

os usuários usarem habilidades mais complexas para atuação em ambientes digitais.

Segundo o autor, tais habilidades ultrapassam a simples capacidade de acessar um

dispositivo ou um software.

No mesmo capítulo, apresentou-se o currículo Alfabetização Midiática e

Informacional (AMI), proposto pela Unesco (2011), bem como apontamentos sobre

228

letramento e letramento digital, demonstrando aspectos históricos, etimológicos e

conceituais de letramento e literacia digital.

Para alcançar os objetivos do estudo, no Capítulo 4 expôs-se o percurso

metodológico. Foram utilizadas abordagens netnográficas, observações participantes

e anotações em diário de campo, utilizando-se suportes materiais (cadernos) e

também digitais (ferramenta Evernote) para registros reflexivos. Conjuntamente,

também como instrumentos de pesquisa, foram realizadas entrevistas e

encaminhados questionários.

No Capítulo 5, realizou-se a análise e discussão dos dados produzidos,

iniciando-se com um estudo sobre a implementação e consolidação, no município de

Foz do Iguaçu, do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) e do

Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM). Também foi apresentada a

análise e a discussão dos dados produzidos a partir da aplicação do questionário e

das entrevistas, bem como do curso ofertado pela SMED aos professores

laboratoristas.

Verificou-se, por meio da análise dos dados, que algumas habilidades em

literacia digital foram desenvolvidas nas oportunidades formativas ofertadas aos

professores laboratoristas, no período investigado. Porém, há possibilidades de

elaboração de outras atividades, que podem contribuir para desenvolver ou

aperfeiçoar as habilidades consideradas indispensáveis na contemporaneidade.

Levando-se em consideração questões referentes à formação, buscou-se,

no Capítulo 6, descrever o processo de criação e desenvolvimento de um percurso

formativo ofertado aos professores que trabalham com laboratórios de informática.

Por tratar-se de um curso de extensão, apresentou uma carga horária limitada e não

pôde ser inserido em um contexto de formação continuada. Ainda assim, observou-se

que todas as habilidades, de acordo com a proposta do pesquisador Eshet-Alkalai

(2004) foram, de alguma forma, trabalhadas. A implementação de um curso

demonstra a possibilidade de replicabilidade e aponta sugestões para que equipes

pedagógicas possam inserir, em suas formações continuadas, pressupostos de

literacia digital a partir das propostas apresentadas e desenvolvidas.

A democratização do acesso e uso das TDIC promoveu grandes mudanças

nas formas e possibilidades de relacionamento humano. É necessário, agora, superar

tal patamar de desenvolvimento e ascender a uma etapa que pode ser considerada

superior, em que, aliadas à ampliação, também estejam as reflexões críticas e

229

conscientes sobre seus usos e apropriações. Tais reflexões, respeitando-se as

construções teóricas, compõem as chamadas habilidades em literacia digital.

Embora a escola seja o lócus prioritário de contribuição para o

desenvolvimento de potencialidades, não se trata de uma instância determinante,

visto que as habilidades em literacia digital também podem ser desenvolvidas ou

aperfeiçoadas pelo próprio indivíduo. Assim, é necessário ponderar que cursos

semelhantes ao desenvolvido neste trabalho, embora significativos, não são

possibilidades únicas.

Entretanto, no que compete às políticas públicas, pode-se afirmar que

conhecer melhor a realidade tangível é importante para o subsídio de implementação

de políticas, educacionais ou não. A elaboração de bons diagnósticos, constitui-se em

um aspecto inicial, porém relevante, para a formulação de políticas públicas. Tais

diagnósticos podem ser realizados por meio de pesquisas científicas. Desse modo,

este trabalho, que objetiva contribuir para o conhecimento acerca das TDIC e apontar

sugestões de formações, configura-se, também, em um referencial para as fases de

planejamento, criação, implantação e implementação de políticas públicas, além de

outras contribuições.

Os resultados encontrados nesta pesquisa, principalmente na RSL,

permitem afirmar que o termo literacia não é comumente utilizado no contexto

educacional brasileiro, sendo que a palavra letramento é mais familiar. Essa situação

pode ter ocorrido porque o termo letramento é utilizado para referir-se a questões

relacionadas a formas consideradas mais complexas do que a simples decodificação

do código linguístico, no que tange à linguagem oral e escrita. Com o advento do

computador, o termo letramento passou a ser inserido também para referir-se a

contextos que envolvessem o digital.

Nesse sentido, além dos achados da RSL, foi possível perceber, por meio

da análise dos instrumentos e do próprio curso, que a temática literacia digital ainda

não está amplamente difundida. Embora os docentes investigados tenham respondido

que conhecem o termo, não souberam explicá-lo. Ademais, nos cursos de formação

inicial ou continuada, abordagens sobre literacia digital ou sobre as TDIC ainda não

são uma constante. Além disso, deve-se levar em consideração que a utilização das

TDIC no universo das salas de aula, embora haja esforço e boas iniciativas nessa

direção, também não está universalizada. Quando ocorre, muitas vezes, limita-se à

230

ação dos professores laboratoristas, que reconhecem a importância das tecnologias

nos processos de ensino e aprendizagem.

Considerando a importância das TDIC no contexto atual, investigações que

abarquem essa temática nos cursos de formação de professores, sejam iniciais ou

continuados, tornam-se imprescindíveis. Nessa direção, acredita-se que os processos

formativos realmente contribuem. Destaca-se que, para além da democratização do

acesso, é necessário diligenciar para que a população e a escola, sejam docentes ou

discentes, consigam exercer protagonismo frente às tecnologias digitais, com

criticidade e capacidade autoral necessárias.

Os resultados apontaram benefícios e importância da inserção dos

conceitos apresentados acerca da temática literacia digital em cursos de formação de

professores. Ressalta-se que, se isso ocorrer com maior frequência e intensidade, as

habilidades em literacia digital podem ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas no campo

educacional, e utilizadas em sala de aula, como parte integrante da prática

pedagógica de educadores, nos fazeres e saberes docentes. Para tanto, enfatiza-se

a necessidade de que os gestores responsáveis pela implementação das políticas

públicas, especialmente as educacionais, priorizem as TDIC e os contextos formativos

que envolvem as habilidades para atuar nos ambientes digitais.

Reitera-se a importância do conhecimento sobre as ferramentas que

envolvem o contexto digital e a imprescindibilidade de que os docentes tenham

oportunidade de conhecer aplicabilidades que extrapolem apenas as técnicas de

manuseio. Para além do simples conhecimento, é importante também que os

docentes se apropriem e desenvolvam junto aos alunos. Por esse motivo, foi

implementado o curso, que buscou aliar conhecimentos sobre os conceitos de literacia

digital a práticas pedagógicas, observando as questões curriculares. As atividades

propostas podem ser replicadas por sistemas e redes de ensino, em diferentes

possibilidades formativas. Com as devidas adequações, também podem ser

desenvolvidas para docentes de outros níveis e outras modalidades de ensino.

Sobre os assuntos que envolvem construções curriculares, esses foram

abordados de maneira superficial neste trabalho. Todavia, devem ser priorizados no

campo educacional. O Currículo AMI, proposto pela Unesco, embora aborde as

habilidades em literacia digital, não pode simplesmente ser “adotado” pelas redes

estaduais, municipais ou particulares. As propostas curriculares envolvem

231

construções democráticas, que extrapolam o processo de elaboração por técnicos e

especialistas.

Ainda no que tange ao assunto currículo, vigora no país a BNCC. Os

representantes do MEC, responsáveis pela construção de tal documento, alegam que

ocorreu um processo democrático e participativo na elaboração da BNCC. Entretanto,

um trabalho apresentado por Pinto e Boscarioli (2017) demonstra que houve, na

verdade, uma tentativa de incentivo à participação de educadores, considerada

incipiente pelos autores.

Para além das questões que envolvem o processo de construção, são

necessárias pesquisas que investiguem como as TDIC são abordadas na BNCC e,

além disso, como as habilidades em literacia digital são apresentadas. Nesse sentido,

questiona-se, por exemplo, se as menções constantes no texto contemplam de

maneira satisfatória as TDIC. Ou, ainda, se nas versões que deverão ser construídas

nos municípios e estados, haverá “espaço” para tais abordagens.

Percebe-se, a partir dos questionamentos acima, que esse assunto deve

ser tratado com a intensidade e complexidade que merece. Além disso, deve constar

nas agendas dos responsáveis pela formulação, implementação e avaliação de

políticas educacionais. Salienta-se que as questões que envolvem a área curricular

são complexas e abrangem tomadas de decisões, visões políticas, momentos

históricos, mas são fundantes para o campo educacional.

Possivelmente não seja necessária a criação de uma disciplina

denominada “Literacia Digital” nos cursos de formação inicial de professores.

Entretanto, no universo que envolve as TDIC, deve-se fazer menção às habilidades

em literacia digital. Dizendo de outra forma, não se apregoa que os estudantes tenham

“aula” de literacia digital, mas ressalta-se a importância da presença dos pressupostos

de literacia digital no dia a dia dos fazeres docentes. Não há uma defesa enfática para

que literacia digital seja um componente curricular, mas o assunto pode ser abordado

de maneira transversal.

Indubitavelmente, dentre todas as inquietações advindas desta pesquisa,

as discussões sobre construções curriculares são muito importantes e são

extremamente complexas, pois necessitam esforços conjuntos e estudos para superar

os limites impostos, de maneira que as TDIC e as habilidades em literacia digital

possam compor, efetivamente, o universo dos saberes e fazeres docentes.

232

Paralelamente, não somenos importantes, são as formações inicial e

continuada de professores. A necessidade de ampliação das possibilidades

formativas se constitui em algo que precisa ser materializado, de modo que mais

professores estejam preparados para a utilização das TDIC em suas salas de aula.

Também, é necessário que a compreensão acerca do uso das ferramentas esteja

aliada às questões que englobam as discussões sobre literacia digital.

Este trabalho apontou a importância da formação de professores, em todas

as etapas, e demonstrou que, assim como as discussões curriculares, as formações

de professores devem tratar dos assuntos que englobam a literacia digital. Na

formação inicial, para compor os currículos de formação de professores, há

necessidade de discussões no âmbito dos colegiados das instituições formadoras,

assim como a presença de formadores que compreendam e defendam essa inclusão.

No âmbito das formações continuadas, estas são definidas pelos gestores,

não sem uma certa correlação de forças que envolve a tomada de decisões e a

implementação de políticas. Sobre tais políticas, pesquisadores da área afirmam que

a definição de prioridades envolve uma complexidade de fatores que extrapolam a

simples vontade pessoal dos gestores e devem ser de interesse de um coletivo.

Nesse sentido, são necessários esforços conjuntos para que o assunto componha a

agenda dos responsáveis pelas políticas, sobretudo as educacionais.

Seguindo tal raciocínio, é possível afirmar que, a partir do momento em que

mais pessoas se assenhorarem acerca dos assuntos que envolvem a literacia digital

e a defenderem, aumentarão as chances de a temática ser inscrita nos programas e

projetos que compõem as políticas públicas. Esse fato contribuiria para uma revisão

na maneira de compreender o uso das TDIC, de forma que fossem adotadas

concepções que consigam transcender o simples domínio das ferramentas.

Enfim, assim como a nova geração de professores já dispõe de

conhecimento para atuar com as TDIC, conforme apontado na discussão sobre os

imigrantes digitais, espera-se, também, que essa nova geração consiga apropriar-se

das possibilidades que os conhecimentos sobre literacia ensejam e, mais ainda,

consigam contribuir com a formação dos seus alunos.

Outra reflexão imprescindível, que deve ser realizada neste capítulo, e que

exige coragem, honestidade e tomada de decisão do pesquisador, é sobre a

importância da pesquisa realizada. Sarmiento (2001) afirma que o investigador em

Ciências Sociais deve cumprir alguns requisitos, como reconhecer e analisar quais

233

são as suas ideologias e as influências que estas exercem sobre sua prática

investigativa. A autora ressalta, também, que o pesquisador deve evitar o erro de

coisificar e desumanizar as figuras sociais que fazem parte de suas investigações.

Essas observações ilustram o compromisso que deve ter o pesquisador ao evitar

“impor” que os achados de suas pesquisas devem, apenas porque ele concluiu isso,

compor o quadro de prioridades nas políticas.

Assim, a responsabilidade investigativa desta pesquisadora leva em

consideração, além do alerta de Sarmiento (2001), o que expõe Souza (2015), quando

este explica que alguns estudos teóricos podem ser mais uma expressão de ensaios

acadêmicos do que investigações. O autor ainda complementa que essa questão é

complexa e se relaciona ao debate sobre o fato de investigadores priorizarem o fazer

político ao invés de estudarem a política. De acordo com ele, alguns trabalhos

expressam um entusiasmo crítico-político do investigador, que é cidadão, que é

militante e que realiza uma análise de conjuntura.

À vista do exposto, considera-se que este trabalho, embora fruto de esforço

e dedicação da pesquisadora, não tem a pretensão de esgotar o assunto, tampouco

a utopia de acreditar que a adoção dos pressupostos aqui elencados poderia “resolver

todos os problemas”. Trata-se de uma pesquisa que, assim como muitas outras,

contribui para a discussão, aponta caminhos e possibilidades, mas respeita todas as

construções e os gestores responsáveis pelas políticas educacionais na área das

TDIC.

É compromisso imperativo desta pesquisadora o respeito e a reverência

aos esforços empreendidos até o momento. Além disso, considerando os aspectos

científicos e éticos, não são aceitáveis críticas e observações vis e superficiais,

mesmo porque, conforme já explanado, o universo da gestão pública é complexo e

desafiador. Este trabalho buscou o rigor metodológico para assegurar que não fossem

desconsiderados os princípios básicos de pesquisas científicas, mas respeitando as

considerações aqui elencadas, que também são basilares no campo investigativo.

Não é possível prever se o termo literacia digital será amplamente

abordado no contexto educacional brasileiro. A pesquisa não foi realizada com esse

objetivo e, qualquer tentativa no sentido de afirmar se o termo continuará sendo pouco

utilizado, se há possibilidade de ser “popularizado” ou, ainda, se a opção nacional

continuará sendo a utilização de letramento digital para referir-se ao que aqui foi

apresentado como literacia digital, não passa de “impressão” ou até mesmo de

234

“palpite”. O que se torna essencial destacar é que, para além da tentativa de

“propagandear” o uso do termo ou divulgá-lo, a opção preferencial desta pesquisadora

é que os conceitos aqui trabalhados estejam presentes no universo das salas de

aulas, nos currículos, nos cursos de formação inicial e continuada, nas políticas

educacionais e até em conversas informais. Neste trabalho foram apresentadas

possibilidades factíveis.

No tocante às possíveis sugestões para outras pesquisas, podem ser

realizados estudos semelhantes, que abranjam outros níveis e modalidades de

ensino, inclusive no superior, cujos trabalhos poderão abarcar o universo da formação

inicial. De igual forma, pode-se verificar se as discussões aqui apresentadas

encontram ressonância em outras redes ou sistemas educacionais. Também, pode-

se afirmar que os resultados desta pesquisa têm possibilidade de auxiliar no

planejamento de políticas que possam contribuir para a melhoria da Educação. Além

disso, este estudo também poderá ser revertido em ganhos científicos e acadêmicos

no contexto educacional brasileiro.

Vislumbra-se, também, para futuras pesquisas, a possibilidade de

realização de cursos com uma carga horária ampliada e com maior detalhamento na

análise. Além disso, pode-se avaliar, junto aos docentes, a aplicabilidade das

propostas e os resultados. Novos estudos poderão ser desenvolvidos sobre a

implementação e análise de cursos, principalmente por meio das vozes dos

participantes. Esses fatores contribuirão enormemente para o aperfeiçoamento das

ideias propostas.

Em síntese, novas pesquisas poderão ser desenvolvidas à luz das

questões curriculares, enfatizando a percepção das pessoas sobre literacias digitais

ou, ainda, de acompanhamento ou avaliação de resultados e impactos acerca de

políticas já implementadas nesse sentido.

Esta pesquisa buscou contribuir para isso, de maneira que a temática fosse

mais conhecida no contexto pedagógico, cujos resultados poderão balizar ou cooperar

para a construção de políticas públicas educacionais, especialmente de formação.

Uma colaboração para a tarefa urgente, necessária e de todos: a de contribuir para a

ampliação de saberes!

235

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249

APÊNDICE A – SOLICITAÇÃO DE SENHA PARA ACESSO AO NTM

250

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES QUE ATUAM COM

INFORMÁTICA EDUCATIVA

Prezado(a) senhor(a), Gostaríamos de convidá-lo(a) a participar desta pesquisa, realizada como parte da dissertação de mestrado, do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGEn), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu. O objetivo da pesquisa é analisar a literacia digital nos cursos de formação continuada, ofertados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Foz do Iguaçu (NTM). Por favor, leia com atenção este texto introdutório, que se configura em um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O questionário é composto de 31 perguntas e você demorará cerca de 10 minutos para preenchê-lo, uma vez que muitas questões são de múltipla escolha. Agradecemos enormemente sua disponibilidade e presteza em colaborar com esse trabalho. Sua participação é anônima, em momento algum será solicitada identificação. É assegurado que, durante a exercício de responder o questionário, você não sofra nenhum tipo de dano físico ou desconforto. A resposta às questões poderá ser suspensa a qualquer momento, caso assim decida. Após ler e receber as explicações sobre a pesquisa, você terá o direto de: • Receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa pelo telefone da aluna pesquisadora (45) 99832-5222. • Retirar o consentimento e deixar de participar do estudo. • Não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações relacionadas à sua privacidade. • Procurar esclarecimentos com o Comitê de Ética em Pesquisa da Unioeste (CEP/Unioeste), no telefone (45) 3220-3092, em caso de dúvidas ou notificação de acontecimentos não previstos. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ficará disponível e arquivado neste ambiente, à disposição dos pesquisadores. Responder um questionário é um ato voluntário, no qual o respondente não receberá pagamento nem terá que pagar nada para participar das entrevistas. Informamos que o fato de aceitar ou não participar do projeto, não afetará a forma de relacionamento em seu local de trabalho, não trazendo prejuízos em recusar e nem privilégios para quem aceitar.

Foz do Iguaçu, março de 2019.

Atenciosamente, Prof. Dr. Clodis Boscarioli - Pesquisador responsável - E-mail: [email protected] Joane Vilela Pinto - Pesquisadora colaboradora - (45) 998325222. E-mail: [email protected]

251

Tendo recebido as informações acima e ciente dos meus direitos:

( ) Concordo em participar

( ) Não concordo em participar

Seção 2 – Questões Pessoais

1. Em qual faixa etária você se inclui?

( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 35 anos ( ) 36 a 45 anos

( ) 46 a 55 anos ( ) 56 a 70 anos

2. Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

3. Qual sua formação profissional? Marque mais de uma opção, caso

necessário.

( ) Somente magistério ou técnico equivalente

( ) Graduação

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Doutorado

4. Cite o nome dos cursos que você marcou na Questão 3.

___________________________________________________________________

5. Há quanto tempo atua na educação municipal?

( ) Há um ano ou menos

( ) Há mais de um ano até três

( ) Há mais de três até cinco anos

( ) Há mais de cinco até dez anos

( ) Há mais de dez até vinte anos

( ) Há mais de vinte anos

252

6. Há quanto tempo atua como Professor de Informática Educativa?







7. Além de Professor de Informática Educativa, em quais turmas/cargos você

atuou? Marque mais de uma resposta, caso necessário.

( ) Educação Infantil

( ) Primeiro, segundo ou terceiro anos

( ) Quarto ou quinto anos

( ) Professor de outras áreas específicas

( ) Direção ou Coordenação Pedagógica de escola

( ) Secretaria Municipal da Educação

( ) Outros_______________________

Seção 3 – Questões sobre a atuação profissional

8. Desde quando você utiliza computadores e internet?







9. Como você aprendeu usar a internet?

( ) Aprendi sozinho

( ) Fiz curso

( ) Aprendi com amigos

( ) Aprendi com parentes

( ) Aprendi no trabalho

253

10. Quantas horas, por semana, você utiliza o computador para realizar

atividades que incluam lazer, trabalho, cursos de formação continuada ou para

manter-se atualizado por meio de noticiários e afins?

( ) Até três horas

( ) Mais de três horas até seis

( ) Mais de seis até dez horas

( ) Mais de dez até quinze horas

( ) Mais de quinze até vinte horas

( ) Mais de vinte horas

( ) Não utilizo

11. Quantas horas, por semana, você utiliza um aparelho móvel (smartphone ou

tablet) para realização de atividades que incluam lazer, trabalho, cursos de

formação continuada ou para manter-se atualizado por meio de noticiários e

afins?

( ) Até três horas

( ) Mais de três horas até seis

( ) Mais de seis até dez horas

( ) Mais de dez até quinze horas

( ) Mais de quinze até vinte horas

( ) Mais de vinte horas

( ) Não utilizo

12. Você já fez algum curso por meio da modalidade EaD?

( ) Sim, apenas por iniciativa própria

( ) Sim, apenas o que foi ofertado pelo município

( ) Sim, por iniciativa própria e também o que foi ofertado pelo município

( ) Nunca fiz

Seção 4 – Questões sobre as tecnologias digitais

13. Sobre a temática literacia digital, você:

( ) Conhece bem o assunto

( ) Já leu sobre o assunto e conhece-o razoavelmente

254

( ) Ouviu falar, mas não saberia explicar

( ) Nunca ouviu falar

14. Dos recursos tecnológicos abaixo, marque quais você conhece.

( ) Blog

( ) Webquest

( ) HQ

( ) Storytelling

( ) QR Code

( ) Scratch

( ) Wikis

( ) Moodle

( ) Outros

( ) Nenhum

15. Marque quais você já utilizou com seus alunos?

( ) Blog

( ) Webquest

( ) HQ

( ) Storytelling

( ) QR Code

( ) Scratch

( ) Wikis

( ) Moodle

( ) Outros

( ) Nenhum

16. Dos recursos que você NÃO conhece, quais gostaria de aprender? Deixe em

branco os que você conhece.

( ) Blog

( ) Webquest

( ) HQ

( ) Storytelling

( ) QR Code

255

( ) Scratch

( ) Wikis

( ) Moodle

( ) Conheço todos

( ) Conheço outros

( ) Não conheço nenhum

17. Das redes sociais abaixo, quais você mais utiliza? Preencha o sistema de

avaliação de 1 a 5, sendo 1 para não conheço, 2 para conheço e não utilizo, 3

para utilizo raramente, 4 para utilizo às vezes e 5 para utilizo muito.

Facebook

1 2 3 4 5

Não conheço ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Utilizo muito

WhatsApp

1 2 3 4 5


Youtube

1 2 3 4 5


Instagram

1 2 3 4 5


256

Twitter

1 2 3 4 5


Linkedin

1 2 3 4 5


Pinterest

1 2 3 4 5


Google +

1 2 3 4 5


Messenger

1 2 3 4 5


Snapchat

1 2 3 4 5


257

18. Escreva quais das redes sociais descritas na Questão 17 você já usou/usa

para fins pedagógicos e, se possível, descreva brevemente a atividade realizada.

Deixe em branco caso não tenha utilizado nenhuma.

___________________________________________________________________

19. Você consegue criar uma comunidade online para compartilhar ideias ou

materiais diversos, voltados às necessidades do trabalho ou para assuntos

pessoais?

( ) Consigo

( ) Consigo, porém com dificuldade

( ) Não consigo

( ) Não sei o que é uma comunidade online

20. Você sabe criar um grupo online para compartilhar ideias ou materiais

diversos, voltados às necessidades do trabalho ou para assuntos pessoais?

( ) Consigo

( ) Consigo, porém com dificuldade

( ) Não consigo

( ) Não sei o que é um grupo online

Seção 5 – Questões sobre recursos da internet

21. Ao localizar sites de busca na internet, você consegue escolher, dentre as

várias opções, aquelas que atendem suas expectativas?

( ) Localizo os que preciso com facilidade

( ) Localizo, mas tenho dificuldade

( ) Não consigo escolher

( ) Nunca faço buscas na internet

22. Você compreende instruções e mensagens transmitidas/repassadas por

meio da internet?

( ) Compreendo com facilidade

( ) Compreendo, mas tenho dificuldade

( ) Compreendo às vezes

258

( ) Não compreendo

23. Compartilha informações nos ambientes virtuais?

( ) Sempre

( ) Às vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

24. Costuma reproduzir (de maneira nova, criativa, diferente), informações

disponibilizadas na internet, dando novo significado a elas? Por exemplo, ao ler

uma notícia sobre algo, consegue reescrever essa notícia com suas palavras e

acrescentar outros dados, informações ou sua opinião pessoal e crítica para

compartilhar com seus amigos?

( ) Sempre, com facilidade

( ) Consigo fazer, mas nem sempre o faço

( ) Muito raramente

( ) Nunca faço isso, prefiro repassar o que recebo do jeito que está

25. Tem iniciativa para produzir seus próprios conteúdos e publicá-los nas redes

sociais?


( ) Às vezes

( ) Raramente

( ) Nunca produzo conteúdos para publicações

26. Usuários de computadores precisam aprender a navegar em ambientes

cujas informações estão aparentemente desordenadas, não lineares

(diferentemente das propostas apresentadas nos dicionários, por exemplo).

Para você, transitar nesses ambientes:

( ) É muito fácil, não encontro dificuldade

( ) Transito, mas tenho dificuldade

( ) Não consigo transitar com facilidades, prefiro que me sejam repassadas

informações descritivas

( ) Não transito nos ambientes virtuais

259

27. Consegue distinguir informações verídicas de fake news (notícias falsas) e

ignorá-las?


( ) Sempre, mas preciso recorrer a outras fontes para checar

( ) Raramente consigo

( ) Nunca consigo

28. Ao verificar que recebeu um e-mail de um destinatário desconhecido, o que

você faz?

( ) Não abro, pode ser vírus

( ) Abro o texto do e-mail. Se tiver anexo, abro somente se eu perceber que não é

vírus

( ) Abro porque pode ser algum assunto importante

Seção 6 – Questões Finais

29. Em relação às perguntas sobre os recursos da internet e as tecnologias

digitais, você pode descrever brevemente as principais dificuldades que

encontra para utilizar no dia a dia ou pedagogicamente? Caso não encontre

dificuldade, por favor, relate porque acredita ter facilidade nessas questões.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

30. Pode citar os principais assuntos tratados nos cursos oportunizados pelo

NTM que você participou? Por favor liste todos, não apenas os da sua área de

atuação.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

31. Você tem interesse em participar de um curso de formação que envolva

habilidades em literacia digital? Pode, por gentileza, sugerir alguns

conteúdos/temas que gostaria de aprender ou aperfeiçoar?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

260

APÊNDICE C – ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A COORDENADORA DO NTM

Questionário situacional da entrevistada

1. Qual seu nome completo?

2. Qual sua formação? Cursou pós-graduação?

3. Há quanto tempo atua na rede municipal de ensino? Que outras funções/cargos já

exerceu?

4. Há quanto tempo está no NTM? Desde quando é coordenadora? Lembra o ano que

o NTM foi criado?

Roteiro da entrevista com a coordenadora do NTM

1. Como coordenadora do NTM, você participa de formações? Quais participou desde

que assumiu a coordenação?

2. Em sua opinião, qual o papel que o NTM representa na formação continuada de

professores da rede municipal de ensino de Foz do Iguaçu?

3. Você sabe dizer qual a percepção dos professores em relação ao NTM?

4. Quais são suas motivações para atuar no NTM? Justifique.

5. Em relação às tecnologias digitais, qual o papel do NTM na formação de

professores?

6. Qual sua opinião sobre as temáticas abordadas nas formações em tecnologias

digitais?

7. Já ouviu falar em literacia digital? Sabe dizer, de maneira sucinta, o que é?

8. Em sua opinião, há algo que ainda pode ser aperfeiçoado/ampliado no NTM?

9. Há algo que gostaria de acrescentar em relação aos assuntos que conversamos?

261

APÊNDICE D – ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O COORDENADOR DOS

PROFESSORES LABORATORISTAS

Questionário situacional da entrevistada

1. Qual seu nome completo?

2. Qual sua formação? Cursou pós-graduação?

3. Há quanto tempo atua na rede municipal de ensino? Que outras funções/cargos já

exerceu?

4. Há quanto tempo atua como coordenador dos professores laboratoristas? Sabe há

quanto tempo existem professores laboratoristas na rede municipal de ensino de Foz

do Iguaçu?

Roteiro da entrevista com o coordenador dos professores laboratoristas

1. Como coordenador dos professores laboratoristas, você participa de formações?

De quais participou desde que assumiu a atual função?

2. Quais são suas principais funções como coordenador dos professores

laboratoristas?

3. Qual a carga horária média de cursos que são ofertados aos professores

laboratoristas? Quais as principais temáticas abordadas nestes cursos?

4. Como são organizadas/definidas as temáticas abordadas nos cursos?

5. Quais são suas motivações para atuar como coordenador dos professores

laboratoristas? Justifique.

6. Você pode dizer qual seu nível de familiaridade com as tecnologias digitais? Quais

tarefas consegue desempenhar nos computadores?

7. Já ouviu falar em literacia digital? Sabe dizer, de maneira sucinta, o que é?

8. De maneira geral, você pode dizer que os professores laboratoristas têm

habilidades para atuação nos ambientes virtuais?

9. Como é realizada a escolha de professores laboratoristas. Há rotatividade?

10. Em sua opinião, há algo que ainda pode ser aperfeiçoado/ampliado na formação

que é ofertada aos professores da rede municipal?

11. Há algo que gostaria de acrescentar em relação aos assuntos que conversamos?

262

APÊNDICE E – TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO ESTUDO

263

ANEXO A – APROVAÇÃO DA PESQUISA NO CONSELHO DE ÉTICA

264

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