UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O CURRÍCULO DA AMOP E O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO NO MUNICÍPIO DE GUARANIAÇU

MARTA DA SILVA SOLIGO

CASCAVEL2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O CURRÍCULO DA AMOP E O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO NO MUNICÍPIO DE GUARANIAÇU

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no curso de Pós Graduação “Lato Sensu” História da Educação Brasileira do colegiado de Pedagogia, Campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, sob orientação do Professor Dr. João Carlos da Silva.

CASCAVEL2010

MARTA DA SILVA SOLIGO

O CURRÍCULO DA AMOP E O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO NO MUNICÍPIO DE GUARANIAÇU

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no curso de Pós Graduação “Lato Sensu” História da Educação Brasileira”, do colegiado de Pedagogia, Campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________Prof. Dr. João Carlos da Silva ( Orientador)

________________________________________Prof.

________________________________________Prof.

CASCAVEL2010

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a minha família, pela compreensão nas inúmeras ausências.

Em especial aos meus filhos Ana Eduarda pelo apoio e ao Emanuel pela companhia uterina

durante a construção dessa monografia.

A meu esposo pelo carinho e atenção concedida.

A meu Orientador Professor João Carlos da Silva, pela paciência e sabedoria.

As minhas amigas irmãs Dinorá e Tatiane pelo apoio incondicional, e a amiga Sara pela

constante preocupação.

A todos que contribuíram diretamente para a realização desse trabalho, através da pesquisa de

campo e entrevistas.

RESUMO

Este trabalho monográfico é o resultado da análise do Currículo Básico para a Escola pública Municipal, desenvolvido pela AMOP e pelas prefeituras municipais da Região Oeste do Paraná. Ele tem por objetivo principal a realização de um estudo sobre o Ensino De História Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental: Um Estudo No Município De Guaraniaçu a partir da implantação do Currículo no município. Para a realização do trabalho foi desenvolvido pesquisa literária abordando as diversas concepções de currículo e do Ensino de História. Utilizou-se amplamente o Currículo como fonte de estudo e forma de compreender suas origens. A pesquisa de campo foi utilizada como meio capaz de diagnosticar a real forma como vem sendo trabalhado o Ensino de História em Guaraniaçu. Percebeu-se que o referido Currículo pretende no ensino da História, que os conhecimentos históricos se tornem significativos para os alunos, como saber escolar e social, contribuindo para que os educandos reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades, de tempo e espaço diferentes, reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades históricas. Propondo que alunos e professores reflitam criticamente sobre o conhecimento, possibilitando a sua reelaboração.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................... 7

CAPÍTULO I: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NO

BRASIL............................................................................................................................ 9

1.1 Ensino de História................................................................................................... 9

1.2 O currículo e Relações de Poder.............................................................................

11

1.3 Currículo e Ensino de História................................................................................

14

1.4 Aspectos teórico-metodológicos sobre o Ensino de História..................................

17

CAPÍTULO II: CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO CURRÍCULO BÁSICO

PARA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE – AMOP............

20

2.1 Antecedentes Históricos..........................................................................................

20

2.2 Aspectos Históricos da Região Oeste......................................................................

24

2.3 Contextualização Histórica da Organização Curricular..........................................

25

2.4 A construção do Currículo......................................................................................

27

2.5 Concepção De História............................................................................................

29

CAPÍTULO III: IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO AMOP E O ENSINO

DE HISTÓRIA EM GUARANIAÇU............................................................................

31

3.1 Caracterização do Município de Guaraniaçu..........................................................

31

3.2 Estudo de campo nas Escolas públicas municipais de Guaraniaçu.........................

33

3.3 A Escola Municipal Bianca Stólcis.........................................................................

33

3.4 A Escola Municipal Joaquim Modesto da Rosa......................................................

35

3.5 Aplicação do questionário.......................................................................................

36

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................

40

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................

42

6 ANEXOS................................................................................................................

44

INTRODUÇÃO

Constata-se, a partir da análise do cotidiano escolar que os professores atuantes

nos anos iniciais do Ensino Fundamental pouco trabalham com a história local. Esse

fenômeno está relacionado à constatação de que nos livros didáticos de nossas escolas

não se encontram conteúdos referentes à história regional, visto que tais materiais são

produzidos por editoras sediadas nas grandes metrópoles que nada tem a ver com a

nossa realidade. Quando fazem tais referencias, as mesmas aparecem de maneira

superficial. Tendo em vista a necessidade de compreender esta questão resolvemos

analisar a proposta do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal do Oeste do

Paraná, referente ao Ensino de História voltada para os anos iniciais.

Partindo desse pressuposto, este trabalho tem como objetivo analisar o ensino de

História no processo educativo, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, discutindo a

importância do mesmo para a formação dos alunos, à luz de um diagnóstico das práticas

pedagógicas nas escolas públicas municipais de Guaraniaçu.

Para entender a situação do ensino de história nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, não podemos dissociá-lo do contexto no qual está inserida a educação em

nosso país. E para isso não basta acompanhar os noticiários, ler jornais, ou estudar as

Diretrizes Curriculares, é preciso ir além, deve-se analisar a situação com base nos fatos

históricos e culturais que a compõe. Ao analisarmos a situação que se encontra a

educação em nosso país, principalmente no município de Guaraniaçu, objeto do

presente estudo, percebe-se que a escola pública tem sido alvo de um conjunto de

políticas educacionais desvinculadas da realidade econômica e social de nossos alunos.

Estes muitas vezes encontram-se vulneráveis, a mercê dessas políticas públicas que

estão organizadas de acordo com os interesses daquelas forças econômicas que se

alternam no jogo do poder.

Além dos obstáculos impostos pelas políticas educacionais, a Escola na

contramão dessa realidade enfrenta problemas de ordem social, deixando de lado sua

verdadeira função que é a de transmitir os conhecimentos que foram historicamente

produzidos e acumulados pela humanidade. Nos últimos anos, a escola acabou

exercendo funções que não lhe compete, e deixando para segundo plano o processo

ensino aprendizagem, como no caso os conteúdos do Ensino de História.

Partindo das discussões mais contemporâneas podemos apontar a escola como a

instituição central entendida por muitos como capaz de transformar a sociedade. Dessa

forma é conhecendo o passado do homem e consequentemente a busca do vir a ser,

somos capazes de refletir sobre a sua realidade e a descobrir conhecimento capaz de

contribuir na formação social de um povo. No entanto a escola como se apresenta hoje,

tem se tornado um instrumento daqueles que se alternam no jogo do poder político,

como capaz de reproduzir o sistema “dominante-dominado”, se tornando um dos fatores

responsáveis pela marginalização, uma vez que percebemos a dependência da educação

escolar, através do vínculo que a mesma tem com os projetos sociais do governo

federal. Diante deste cenário a escola acaba fugindo da função em fazer nossos alunos

reconhecer-se enquanto classe trabalhadora capaz de criticar a ideologia da classe

dominante criando mecanismos e/ou estratégias de fazer a educação ter sentido na vida

dos educandos, mas para tudo isso acontecer é preciso promover uma séria reflexão

sobre a importância da escola no processo de construção de uma nova sociedade.

A partir de uma análise do cotidiano da Escola podemos perceber a necessidade

de levantar questões inerentes a realidade escolar e o seu poder transformador. A

educação que deveria ser o instrumento da transformação das diferenças sociais acaba

excluindo o acesso ao saber. Nesse sentido entendemos que o ensino de história poderia

agir de forma direta na formação de nossos alunos das séries iniciais do Ensino

Fundamental, no sentido de propiciar uma formação crítica.

Este trabalho monográfico está dividido em três capítulos: No primeiro capítulo

apresentaremos um breve retrospecto sobre o Ensino de História no Brasil, tecendo

algumas discussões históricas e suas implicações com o Currículo e com os aspectos

teóricos e metodológicos do mesmo. No segundo capítulo apresentaremos a

constituição histórica do Currículo Básico para Escola Pública Municipal da Região

Oeste – AMOP. No terceiro Capítulo faremos uma análise sobre a Implementação do

Currículo - AMOP em Guaraniaçu, primeiramente faremos a caracterização do

Município, para logo então empreender o Estudo de campo sobre o Ensino de História

nas Escolas públicas municipais de Guaraniaçu.

CAPÍTULO I

CONSIDERAÇOES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA.

1.1 O Ensino de História

O Ensino de História nas escolas públicas, em sua prática pedagógica cotidiana,

é visto pela grande maioria dos educandos, como algo chato ou monótono, no entanto

para entender o motivo de tal situação é necessário fazer uma retrospectiva histórica do

mesmo.

Levando em consideração que a grande maioria, ou seja, quase todos nós

tivemos um ensino de história voltado basicamente à capacidade de memorização de

fatos, datas e nomes. Uma história de “heróis, que tudo faziam pelos países, onde

viviam e eram cultuados em cerimônias pelos feitos históricos prestados à humanidade,

e com isso, encobrir que a história se faz com a participação de todos. Isso levou os

alunos a se desinteressarem pelo estudo da história, transformando a aprendizagem em

algo mecânico, sem graça. Mas, ao homem, é essencial conhecer a história e era preciso

mudar. Nas últimas décadas, historiadores levantaram questionamentos significativos

quanto aos chamados construtores da história, ou seja os indivíduos e as lutas de classe

sociais e levantou se também o questionamento sobre as fontes documentais a serem

utilizadas em pesquisas e sobre as ordenações temporais que deverão prevalecer nas

pesquisas históricas

É provável que essa apatia de nossos alunos pelo ensino de História venha pelo

modo como a mesma vem sendo trabalhada ao longo dos anos, em que nossos alunos

sempre atuaram como ouvintes não participando ativamente do processo como sujeitos

construtores de sua própria historicidade. Coube ao professor, nesse modelo a função de

transmitir os fatos históricos, sem nenhum objetivo crítico, de maneira fragmentada e

desvinculada da sua realidade.

Segundo Schmidt e Cainelli (2005) a disciplina de História teve inicio com a

Revolução Francesa e “[...] culminou na chamada revolução positivista, que legitimou para a

História, seu campo de atuação e seu método”. (p. 9). As autoras ainda acrescentam:

No Brasil, desde sua criação como disciplina, no século XIX, a História percorreu vários caminhos, numa trajetória plural de difícil mapeamento. Com sua implantação no colégio Dom Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes concepções de História e de tendências historiográficas (p.10).

Analisando o histórico da disciplina de História no Brasil, pode se perceber que

desde o período regencial em 1837 quando ela é implantada ela teve como objetivo

fortalecer a identidade nacional do país recém independente, o qual buscou a exaltação

do que o país tinha de belo, ou de fatos marcantes desde seu descobrimento em. A idéia

de história linear, cronológica e baseada no eurocentrismo passou a vincular como algo

pronto e acabado, concepção essa que predominou no ensino de história, durante muitos

anos.

De acordo com Schmidt e Cainelli no período que ocorreu após a Proclamação

da República em 1889 a História da Europa se tornou na grande referência para a

educação brasileira e que “Apesar de a Europa ser a principal referência dos conteúdos

ensinados na disciplina história, pode se afirmar que, a partir de 1860, as escolas

primárias e secundárias começaram a sistematicamente, incluir em seus programas a

história nacional (...) ( Idem, p. 10).

Com a implantação da República a disciplina de História ganha uma nova

função:

(...) a responsabilidade de formar os cidadãos ganha força, como demonstram as diretrizes da Lei de Educação de 1931 e 1961, bem como os programas que passaram a ser utilizados nas escolas. Os principais conteúdos de história do Brasil tinham como objetivo a constituição e a formação da nacionalidade, com seus heróis e marcos históricos, sendo a pátria o principal personagem desse tipo de ensino (SCHMIDT, CAINELLI, 2005, p. 10).

Em 1930, com a Reforma Campos passou-se a se pensar o ensino de história

dando ênfase para a História Geral, tendo o Brasil e a América como apêndices da

civilização ocidental. A partir da década de 1960, especialmente a partir de 1964, com o

golpe se institucionalizou no Brasil a Ditadura Militar o ensino de história foi articulado

aos interesses daqueles que estavam no poder, mediante a exaltação da Pátria.

De acordo com Schmidt e Cainelli:

Com a lei n. 5692/71 foi oficializado o ensino de estudos sociais nas escolas brasileiras, ficando os conteúdos específicos da História destinados somente aos alunos do antigo segundo grau. A concepção e os conteúdos da História continuavam atrelados às concepções tradicionais (SCHMIDT, CAINELLI, 2005, p. 11).

A partir da década de 1980, período, que marca o fim da Ditadura Militar,

conhecido como a redemocratização do país, Schmidt diz que:

[...] a História ensinada nas escolas e universidades brasileiras foi objeto de debates e inúmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses, dissertações e publicações, como livros e artigos especializados. As reflexões apresentadas nesse período apontam a existência de diversas abordagens e temáticas para o ensino de História, além de questionamentos acerca dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino, do livro didático e das finalidades de seu ensino. As questões epistemológicas do conhecimento histórico e a problemática da reprodução do conhecimento no ensino da História para a escola fundamental e média também tornaram-se objeto de discussão (Idem, ibidem).

Neste contexto a educação e principalmente o ensino de História sempre

serviram a interesses dominantes, gerando conflitos que intensificaram as relações de

poder, em relação aos interesses dos excluídos. Com essa preocupação, o ensino da

História propõe que alunos e professores reflitam criticamente sobre o conhecimento,

possibilitando a sua reelaboração. O trabalho com conteúdos de História deve levar à

compreensão de que as sociedades não são naturais, mas sim construídas pelos homens,

sempre movimento e em transformação no tempo.

1.2 O currículo e relações de poder

As leituras que se fazem hoje sobre o Currículo são diferentes daquelas que se

faziam quando o mesmo foi pensado, ou seja, algo meramente técnico, para cumprir

uma imposição legal, atualmente vem imbuído de questões sociológicas, políticas e

epistemológicas. Para Moreira e Silva o currículo passou a figurar como elemento

importante na Educação. Somente no final do século XIX, se consolida como elemento

aliado na expansão do capitalismo

Nessa perspectiva, o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e

atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas especificas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA, SILVA, 1995. p. 7).

O Currículo não é neutro, mas vem carregado de relações de poder, as quais

transmitem os interesses daqueles que controlam o poder econômico e político e dos

seus elaboradores.

Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico, o currículo foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e organizar o processo educativo escolar, no entanto, foi somente no final do século XIX e no início deste, nos Estados Unidos, que um significativo número de educadores começou a tratar mais sistematicamente de problemas e questões curriculares, dando início a uma série de estudos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, configuraram o surgimento de um novo campo (IDEM. p. 8).

Segundo Moreira e Silva as discussões sobre o Currículo, tiveram origem nos

Estados Unidos e Inglaterra, em decorrência da situação social, política e econômica

desses dois países no pós- guerra. Nesse contexto a educação assume um papel

importante no sentido de reorganizar essa nova sociedade industrial que estava

surgindo:

A escola foi, então, vista como capaz de desempenhar papel de relevo no cumprimento de tais funções e facilitar a adaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais e culturais que ocorriam. Na escola, considerou-se o currículo como o instrumento por excelência do controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, à escola, inculcar os valores, as condutas e os hábitos “adequados”. Nesse mesmo momento, a preocupação com a educação vocacional fez-se notar, evidenciando o propósito de ajustar a escola às novas necessidades da economia. Viu-se como indispensável, em síntese, organizar o currículo e conferir-lhe características de ordem, racionalidade e eficiência. Daí os esforços de tantos educadores e teóricos e o surgimento de um novo campo de estudos (Moreira, Silva, 1995. p.10).

Com o desenvolvimento industrial era preciso educar o povo para o abandono da

vida rural e a adoção do novo estilo de vida urbano nesse novo projeto de construção

nacional. Moreira e Silva apontam que houve duas grandes tendências nos primeiros

estudos e propostas:

Uma voltada para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e outra pára a construção cientifica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta então considerados “desejáveis”. A primeira delas é representada pelos trabalhos de Dewey e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbitt. A primeira contribui para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo (IDEM. p.11).

Tanto uma proposta como outra veio para adaptar a escola e o currículo à ordem

capitalista que se consolidava, ou seja, a educação, sob a forma de currículo serviu e

ainda continua sendo instrumento para reproduzir um modelo de sociedade que gera a

dependência no capital, como se fosse um circulo vicioso e não tivesse condições de

escapar desse modelo.

Segundo Moreira e Silva o currículo é uma área contestada, pois é uma arena

política, é um breve mapeamento das questões e temas que continuam centrais na

Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo os autores organizam em três eixos:

ideologia, cultura, poder. No primeiro eixo podemos entender currículo e ideologia

como fator que está ligado as divisões sociais de classe e as relações de poder que

articulam essa sociedade então para falar de currículo implica necessariamente levantar

a questão da ideologia. Já que o Currículo é o elemento que está diretamente ligado a

sociedade como um todo através das relações que o mesmo estabelece. No segundo eixo

currículo e cultura, significa que a idéia de cultura é inseparável da de grupos e classes

sociais. Pois se a sociedade possui divisões a cultura é o terreno onde se dá a luta pela

manutenção do conflito social. E no terceiro eixo currículo e poder traz resquícios dos

dois primeiros eixos apresentados, pois é quando discutimos ideologia e cultura que

temos a noção das relações de poder implicadas no contexto, o currículo está assim no

centro das relações de poder. Dessa forma os autores afirmam que:

Saber que o poder não é apenas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente, essa tarefa mais difícil, mas talvez menos frustrante, na medida em que sabemos que o objetivo não é remover o poder de uma vez por todas, mas combatê-lo sempre. Essa luta levará não a uma situação de poder, mas a relações de poder transformadas. O currículo como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentido, torna-se

assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder (Moreira e Silva, 1995. p.30).

Discutir ideologia, cultura e poder, é apenas alguns dos muitos elementos ligados ao

currículo, tem que ser levado em consideração que há também o chamado currículo

oculto. São aquelas situações vivenciadas na escola e que não estão oficialmente

regulamentadas que também faz parte de uma tradição em colocar no papel algo bonito

e agradável, mesmo que na prática as ações sejam diferenciadas daqueles explicitas no

documento.

A partir dessa compreensão de currículo é necessário entender como fica o nosso

objeto de estudo: O Ensino de História em meio a esse complexo contexto a que está

inserido o currículo.

1.3 Currículo e Ensino de História

O Ensino de História possui uma longa trajetória e durante a mesma passou por

inúmeras transformações, como já foi especificado anteriormente. No entanto as

discussões acerca de Currículo de História e concepções do mesmo são recentes, de

acordo com HORN e GERMINARI:

A discussão em torno do ensino de história situa-se dentro de um contexto mais amplo e mudanças estruturais, precisamente a partir da década de 80, quando em decorrência do debate que atingiu alguns estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, entre outros, os planos curriculares passaram a abandonar gradativamente a disciplina de Estudos Sociais – que foi introduzida no Brasil desde 1959 nos cursos vocacionais e experimentais, embora só tenha sido instituída no ensino formal pela ditadura militar, separando, assim as disciplinas de História e Geografia. Essa autonomia possibilitou aprofundar cada vez mais o estatuto cientifico de cada disciplina, pois, embora concebidas como matérias afins cada qual possui sua especificidade, tendo um objeto de estudo próprio. Tal especificidade fora diluída pelo Regime Militar por razoes políticas e ideológicas, principalmente (HORN; GERMINARI, 2006, p. 7-8).

Vivemos numa sociedade desigual e que serve a interesses econômicos de uma

minoria que dita as regras no poder, na qual a educação sempre foi colocada para que

esse modelo econômico continue a existir. E nesse contexto o currículo deve ter vida

própria e seguir as necessidades dos educandos, e jamais para servir de instrumento de

dominação econômica e social. De acordo com HORN:

O currículo deve voltar-se para uma perspectiva política de transformação social. Deve estar comprometido em auxiliar os alunos na reflexão crítica dos mecanismos que moldam suas vidas, como os mitos ou as verdades absolutas, objetivando, portanto a desmistificação dos conteúdos curriculares em sua forma tradicional (2003, p. 44).

Tem sido tradição em nosso país que os livros didáticos e as propostas

curriculares advenham dos grandes centros, impostos desvinculados da nossa realidade

local. É preciso romper com essas práticas, implementar currículos que envolvam os

alunos em suas realidades e possibilidades, mas para

Pensar o currículo nesse contexto, deve significar a necessidade de considerar, de forma não sectária, o largo espectro de diferenças que permeia o tecido social, seus conflitos internos e constante transformação. Mais do que isso, significa a disposição de abandonar preconceitos e regras preestabelecidas, interesses particulares ou de grupos, em favor de um trabalho criativo de análise dessas particularidades, sejam elas de natureza cultural, política, artística, étnica, religiosa ou de outra origem, com vistas ao efetivo desenvolvimento e afirmação dessa pluralidade como única forma de solução dos graves problemas de nosso tempo (HORN, 2003, p. 45).

A discussão sobre currículo, principalmente o de História é muito complexa e

deve levar em consideração inúmeros fatores, entre eles os sociais, econômicos e

políticos dos indivíduos a quem ele se destina. Segundo Horn e Germinari:

A proposta curricular de História para o ensino fundamental deverá ter como função básica a superação do saber enciclopédico e fragmentado. Há que se voltar para uma concepção de ensino de História e uma nova metodologia que permitam melhor aprender o movimento do real e sua transformação na perspectiva defendida pela visão histórico - critica e , portanto, pelo materialismo histórico ( 2006, p. 9).

O currículo de História, ou de qualquer outra disciplina não pode ser restrito a

uma lista de conteúdos, que na grande maioria das vezes não possuem significação

nenhuma para educandos e educadores muitas vezes é cumprido de forma mecânica sem

acrescentar nada na vida desses indivíduos. Porém não podemos esquecer que é na

disciplina de História que lidamos com toda a complexidade da história dos homens

articulada ao Trabalho:

A História, como toda ciência, define historicamente seu objeto. Há uma historicidade da própria Ciência na História e, por conseguinte, do objeto que constitui esta ciência como aceitável. Ou seja, é necessário que se tome o objeto da História na sua historicidade, pois

sua definição tem mudado de acordo com as transformações e a forma como a História vem se construindo como campo de investigação cientifica, com método próprio, e enquanto disciplina, matéria que deve ser estudada (HORN, 2003, p. 47).

De certa forma e quem convive no meio educacional sabe que já virou chavão

entre os educadores de todas as áreas do conhecimento a frase: “formar cidadãos

críticos”, mas é no Ensino de História que assumimos essa responsabilidade, porém na

maioria das vezes ela acaba ficando ‘engavetada” dentro de planejamentos ou de

currículos. De acordo com Maria do Carmo Martins apud Cerri:

Os debates sobre os currículos escolares ocupam importante espaço na agenda dos educadores, dos professores universitários e dos responsáveis pela elaboração das políticas públicas em educação. As reformas nos currículos e programas das disciplinas escolares estão inseridas nas reformas educacionais e acabam sofrendo análises excessivamente simplificadas quando vistas somente como modernizações e atualizações a cerca dos conteúdos de cada matéria de ensino (2005, p. 17).

Segundo a mesma autora, se pretendemos que nossos alunos deixem de ser

meros expectadores dessa História e atuem na sociedade em que vivem, é necessário criar

condições para que os mesmos possam tornar-se sujeitos da história. É preciso que a

teoria tenha relação com a prática real e cotidiana dos educandos, no entanto:

As propostas curriculares possuem fortemente a marca do seu tempo, apresentando a mentalidade da época em que foram construídas. Sua construção, entretanto é capaz de demonstrar além do pensamento educacional e histórico mais em evidência no período, a forma como os professores são “convidados” a tomar parte no processo educativo. Na reforma realizada durante a ditadura militar, predomina a visão de que ao professor cabe o espaço da criatividade para aplicar um programa de ensino – que eles não ajudaram a construir. Reserva-se a eles o território da prática de ensino e, quando muito, o de adequar os conteúdos sugeridos nos programas, à sua realidade. Essa visão presente nas políticas educativas ainda hoje, e herdada da reforma educacional da ditadura militar, coloca o professor como capaz de adequar os currículos e os programas de ensino “de acordo com a ambiência”, mas delegam aos especialistas (no caso analisado nesse texto profissionais da história e da educação, numa mistura nem sempre feita com clareza) a capacidade de continuar construindo o discurso sobre a educação. (...) A seleção dos conteúdos e práticas de ensino realizadas pelos professores é vista por estes mesmos especialistas, quase sempre, como um descompasso entre produção acadêmica e matérias de ensino. Esta seja talvez uma das maiores injustiças que se comete contra o professor, e que certamente está na base das reformas de ensino construídas à sua revelia. Essa mesma concepção está na base do discurso dos secretários de educação quando anuncia que o professor cabe realizar o ensino com qualidade,

mas que a criação dos programas curriculares deve continuar sendo feito por especialistas (MARTINS apud CERRI, 2003, p. 30).

Levando em consideração que o Currículo é o documento norteador da pratica

pedagógica deve-se:

Considerar que os currículos fazem propostas, e que os professores podem simplesmente acolher ou descartar o que é proposto significa uma interpretação excessivamente simplificada sobre o discurso curricular. No caso das propostas de história, a demarcação do espaço de criação por especialistas e a demarcação de espaço de atuação por parte dos professores demonstram de que forma a política educacional pode interferir no campo de atuação profissional do professor de história (CERRI, 2003, p.32).

Ao conversarmos com profissionais que atuam na educação há algumas décadas,

percebe- se claramente a lembrança e a euforia vivida pelos educadores paranaenses da

década de 90 com a implantação do Currículo Básico do Estado do Paraná, pois o mesmo

representava uma mudança real da perspectiva de trabalhar. Segundo Peletti:

O Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná de 1990, inova ao apresentar conteúdos voltados para a história local (município, região e estado), principalmente por meio do “estudo de caso das diferentes atividades e das diferentes formas de organização dos grupos sociais no município, ontem e hoje” reservado à 3ª série: o “estudo de caso das diferentes relações de trabalho e de poder no Paraná, ontem e hoje” à 4ª série; “estudo de caso sobre a mineração e a pecuária no Paraná” à 5ª série e “estudo de caso sobre a imigração e a formação da classe operária no estado” à 6ª, procurando sempre enfocar a história local e regional numa perspectiva de análise mais abrangente. Percebe-se também nesta proposta uma preocupação com a questão do tempo e espaço, onde o local e o regional são vistos a partir da relação entre o homem e o espaço habitado que o rodeia (Peletti, 2007, p.14-15).

As políticas educacionais do país na década de 1990 passaram por mudanças. Em

meados dessa década surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais, que trazem na

proposta de História a idéia de se trabalhar com a realidade do aluno, porém Priori apud

Peletti nos alerta que não é suficiente trabalhar com a história local pelos seguintes

motivos:

Primeiro: o risco de trabalhar a história tradicional – positiva – a primeira casa, o primeiro agricultor, a primeira escola, o primeiro prefeito, o primeiro padre e assim por diante, numa sucessão de eventos, heróis, tratados, leis, etc. Segundo: A falta de materiais didáticos produzidos para esse fim, dando-se ênfase às “historias” produzidas oficialmente, geralmente livros e cartilhas elaboradas por

historiadores ou escritores ligados à prefeitura ou a algum órgão da sociedade local ( 2007, p.14).

1.4 Aspectos teórico-metodológicos sobre o Ensino de História

Um dos maiores problemas no ensino de História reside no fato de que muitos

educadores não conseguem traçar uma noção de tempo, muito menos conseguem

explicitar aos seus educandos a importância da referida disciplina, já que ela se pauta

em um movimento do passado, mesmo que ela não esteja pronta e acabada:

Fica claro, portanto, que um dos grandes problemas da História como disciplina e como ciência continua sendo a definição da estrutura do presente: o que é o presente, qual seu início e seu fim. O início do presente é sempre algo bastante subjetivo e sua definição varia de sociedade para sociedade; não há como limitá-lo a um determinado ponto ou aspecto, seja data ou acontecimento (HORN; GERMINARI, 2006, p. 62).

É necessário ter clareza metodológica ao elaborar um currículo, para evitar o

ecletismo e assim colocar em risco também o nosso trabalho pedagógico. Horn e

Germinari, assim definem o Ensino de História:

Como o objeto de estudo em questão diz respeito à disciplina História, há que se perguntar: como fica o saber escolar com relação ao ensino de História propriamente dito? Para isso, tomamos como referência toda a análise já realizada sobre o currículo básico. Portanto, trata-se de saber articular o saber escolar, o ensino de História e o currículo. Nesse sentido, cabe ressaltar que os aspectos mediadores dessa reflexão, a prática social como ponto de partida do método de ensino, o professor como mediador, o conteúdo de História e a produção do conhecimento histórico não serão tratados separadamente evitando fragmentar ou compartimentar a análise, ao contrário, pretende-se inseri-los numa concepção articulada e unitária, no sentido dialético dos termos. A prática social como ponto de partida do processo metodológico é amplamente discutida por Saviani e consta como um dos momentos para a compreensão do método dialético no contexto ensino-aprendizagem (IDEM, 2006, p. 68).

Não existe a possibilidade de pensar em currículo sem pensar em metodologia,

pois teoria e prática devem andar juntas, Horn e Germinari discutem dessa forma a

relação entre o currículo e a metodologia:

Pensar a metodologia no currículo significa tomá-lo como princípio norteador e medidor da relação conteúdo e forma de ensinar. Portanto, em se discutindo o currículo, há que se levar em conta a lógica formal e a lógica dialética, buscando superar a rígida separação entre conteúdo e forma, teoria e prática, conforme analisamos anteriormente (IDEM, 2006, p. 82).

Não podemos esquecer que entre a teoria da pratica está o professor que traz

consigo as marcas de sua vivencia e principalmente de sua formação, assim é um sujeito

que passou por um processo na construção de sua história, por isso ele é o sujeito que

dentro de suas possibilidades vai fazer a articulação entre a teoria e a prática. Segundo

Horn:

Por isso, o trabalho do professor se define como de mediador entre o aluno e o conhecimento histórico. Ele não só promove o diálogo como o conhecimento já sistematizado oficialmente, mas também com as memórias, com as vivências dos alunos. Essa é a matéria prima da história ensinada e é disso que o professor/historiador edifica seu trabalho (HORN, 2006, p. 174).

O materialismo histórico-dialético mostra-se hoje como uma possibilidade e

necessidade de concretização de um projeto histórico, um referencial de postura,

método para a compreensão e superação da realidade social vivida. Neste sentido, o

materialismo histórico ressalta a importância das discussões na perspectiva da luta de

classes como motor da história, e na busca da emancipação humana. Para Horn, é

preciso:

Demarcar claramente a diferença entre a metodologia tradicional a dialética é o desafio proposto aqui. Enquanto a primeira se fundamenta na exposição do conteúdo delimitando o espaço do professor e do aluno, realizando uma justaposição, a segunda entende a relação professor-aluno-objeto como ação interativa, onde o professor tem a função de mediar essa relação ajudando o aluno na problematização e contextualização, oferecendo condições para a construção do conhecimento pelo próprio aluno. Há que se tomar cuidado, por outro lado, para não tomar o método em sentido absoluto, tendência que já exerceu forte influência sobre pedagogos e professores no período anterior dos anos 60, a ponto de se entender que todo e qualquer problema relacionado ao ensino era de ordem metodológica. Tomar o método em si, como solução para todos os problemas, é um equívoco que precisa ser evitado (HORN, 2003, p. 175).

É importante ressaltar que ao elegermos o método materialismo histórico-

dialético como forma de ajudar a superar os desafios impostos pela conteporaneidade,

não podemos atribuir somente a ele a resolução dos problemas, é preciso contextualizar

a Escola e buscar entender as suas origens.

CAPÍTULO II

CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA

PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE – AMOP

2.1 Antecedentes Históricos

Conforme discutimos no capítulo anterior, os currículos e programas

educacionais sempre chegaram até nossas mãos, já prontos e acabados, cabendo a nós

professores a simples missão de fazer a leitura do mesmo posterior a sua construção e

no máximo fazer algumas adaptações no mesmo para trabalhar em sala de aula. No

entanto a luta por uma escola pública de qualidade sempre foi uma constante entre os

educadores da Região Oeste do Paraná. Em resposta a todos esses problemas

educacionais a AMOP (Associação dos Municípios da Região Oeste do Paraná) lançou

em 2007 o Currículo Básico Para Escola Pública Municipal da Região Oeste. Porém o

mesmo não foi fruto do trabalho de técnicos na confecção desse tipo de material, muito

pelo contrário ele foi o resultado do trabalho de inúmeros profissionais que estão

atuando diretamente com a educação.

Através de um trabalho articulado com as redes municipais de ensino,

nasce o Currículo Básico Para Escola Pública Municipal da Região Oeste, foi elaborado

como:

Resultado de dois anos de intensos estudos, de reflexões, de embates teóricos, de sistematizações, de leituras, de discussões e de análises do coletivo dos educadores os quais, respeitando o movimento próprio de cada rede e, por sua vez, de cada escola, partiram de contribuições teóricas de alguns autores, das experiências e compreensões do que já se fez ou se faz em nossas escolas. Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma educação voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos. (CURRÍCULO, 2007, p.10)

O referido Currículo está organizado em disciplinas, porém de acordo com o

próprio a hierarquização do saber não se desvincula e nem deverá ser trabalhada por

momentos disciplinares e romper com a disciplinarização.

A sistematização destes pressupostos curriculares, sem dúvida alguma, representa um marco importante na História da Educação da Região Oeste do Paraná. Representa o acúmulo das experiências e das lutas educacionais, travadas no Oeste do Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros imigrantes, passaram pela construção da primeira escola e atingiram um estágio mais elaborado com a organização da Universidade e com a conseqüente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, duas instituições assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – e a Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE (CURRICULO, 2000).

Houve na Região Oeste a partir da década de 70, um desenvolvimento urbano

que gerou a necessidade da instalação na região de um ensino superior. Este desejo da

população local não contou em um primeiro momento com o apoio dos governos

estadual e federal, restando apenas a alternativa de união das prefeituras municipais para

realizar tal objetivo. Surgindo assim em 1972 a FECIVEL em Cascavel; em 1979 a

FACISA em Foz do Iguaçu e em 1980 a FACITOL em Toledo.

Neste processo surgiu também a preocupação em ampliar as vagas e cursos,

além de melhorar a oferta da qualidade de ensino, o que não era possível de realizar

apenas com a ajuda municipal e das mensalidades pagas pelos estudantes. As forças

locais voltam a reivindicar a ajuda das instâncias federal e estadual, na qual desempenha

papel importantíssimo a ASSOESTE1 - Associação Educacional do Oeste do Paraná.

Como resultado dessas lutas é fundado em 1988 a Fundação Universidade do Oeste do

Paraná – UNIOESTE, que em 1994 é reconhecida pelo MEC como universidade multi

campi.

Todas essas lutas educacionais da região Oeste do Paraná se dão:

No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos, ainda, no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o retorno das famílias que, na década anterior, haviam se dirigido para o Paraguai - os denominados brasiguaios e a demarcação das áreas indígenas. A mecanização do campo e o incentivo à produção sob bases agro-químicas provocaram o êxodo rural, e o processo de inclusão das populações do campo na lógica empresarial, como empregados assalariados, na relação da produção/mercado. Esse processo trouxe consigo a preocupação com a inclusão dos filhos dessas famílias nas escolas públicas, e com a qualificação dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econômico. Ao longo da história educacional da Região Oeste do Paraná, somaram-se esforços de várias instituições de Ensino Superior para a formação dos educadores (CURRICULO, 2007, p15.).

Após exercer função estratégica no processo de construção de uma educação

pautada na realidade local da nossa região a ASSOESTE é extinta em 2001. Quem

assume essa função, em partes, é o Departamento de Educação da Associação dos

Municípios do Oeste do Paraná – AMOP.

Para entender o Currículo Básico Para Escola Pública Municipal Da Região

Oeste, lançado em 2007 pela AMOP, devemos buscar um pouco da sua história,

principalmente no que se refere ao processo de municipalização da Educação no Paraná

que ganha destaque a partir da década de 1980 com a recomendação do Banco Mundial:

Esse processo se iniciou em 1988, quando foi realizado um estudo dos custos de financiamento do sistema escolar estadual do Paraná. O estudo fez parte de uma pesquisa desenvolvida pela Secretaria de

1 Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de articular ações básicas na promoção do desenvolvimento educacional em todos os níveis, além de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de desenvolver recursos humanos para a educação, atuou junto às escolas municipais da Região Oeste, promovendo a formação dos educadores

Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), pela Fundação Educacional do Estado do Paraná (FUNDEPAR), pelo Instituto Interamericano de Cooperação à Agricultura e pela Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação, com o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). (CURRICULO, 2007, p17).

Para que esse processo de municipalização desse certo era preciso que os

municípios assumissem toda a responsabilidade, pois o último concurso ofertado pelo

Estado foi em 1986, contratando os profissionais da Educação até 1988 e em 1991

deixou de repassar recursos aos municípios, criando apenas um Convênio de

Cooperação.

Junto com a municipalização veio também a implantação do C.B.A2 , que trouxe

a necessidade de rediscutir toda a proposta curricular do Ensino fundamental, pois “ao

se propor um novo encaminhamento teórico-metodológico, para a aquisição da

linguagem escrita, fez-se necessária a reorganização dos demais conteúdos curriculares

das outras séries desse grau de ensino.

A elaboração do novo currículo, envolvendo todo o Ensino Fundamental foi “a

expressão da nova relação do Estado com o setor educacional, que passou a se pautar no

pressuposto da desconcentração, mas sem perder o controle.

O contexto educacional do Paraná viveu entre as décadas de 1980 e 1990

inúmeras transformações, porém no cenário mundial também mudanças aconteceram no

período. Em 1990 o Banco Mundial e a UNESCO promovem a Conferência Mundial de

Educação para Todos, na Tailândia onde se “enfatizou-se a exigência de uma crescente

sistematização da educação formal, especialmente na definição das propostas

curriculares.” (CURRICULO, 2007, p.21) Em 1993 como resposta ao que ficou

disposto nessas diretrizes o MEC3 publicou o Plano Decenal de Educação para Todos,

no qual definia como uma de suas metas, a construção dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

No ano de 2004 a Secretaria Estadual de Educação lançou uma política de

redefinição dos parâmetros curriculares para as escolas estaduais, no entanto as séries

iniciais do ensino fundamental e a Educação Infantil não recebem nenhuma atenção por

2 Ciclo Básico de Alfabetização

3 Ministério da Educação Desporto e Cultura

parte da SEED oficializando a ruptura entre as séries iniciais e as finais do ensino

fundamental, que teve início com o processo de municipalização da década de 1980.

Foi diante de uma situação de “abandono” das séries iniciais do ensino

fundamental pelas esferas estadual e federal, que o Currículo da AMOP foi construído.

As diretrizes estaduais não contemplavam essas séries, como os PCNs na visão da

maioria dos profissionais da educação, traziam um modelo educacional que não tinha

nada a ver com a realidade local e pensando que os currículos devem ser criados a partir

das condições concretas da vida social e das necessidades produzidas no contexto dessas

condições. Assim o Departamento de Educação da AMOP em conjunto com os

secretários municipais de educação:

Estabeleceram, como uma das metas, um estudo para a construção dos referenciais curriculares para as escolas municipais. Num primeiro momento foram organizados grupos para elaborarem as propostas para as disciplinas de Língua Portuguesa/Alfabetização, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para iniciar os trabalhos, realizou-se um seminário, em março de 2005, com representantes das equipes de ensino das secretarias municipais de educação, no qual se discutiu sobre a concepção de homem, de sociedade, de conhecimento, e sobre a função da escola. Participaram do evento, aproximadamente, 380 representantes (CURRICULO, 2007, p.24).

Como está disposto no próprio currículo, ocorreram reuniões com os grupos a

fim de sistematizar a construção do currículo, resultado desse trabalho que a AMOP

desenvolveu em conjunto com as Secretarias Municipais de Educação.

A história dessa luta dos profissionais da Região Oeste do Paraná tem início

muitos anos antes da concretização do Currículo: “A consolidação e o fortalecimento

da Escola Pública têm sido uma constante na região Oeste do Paraná, desde a década

de 1970 e, principalmente, a partir de 1980”. ( CURRÍCULO, 2007, p.9).

De acordo com o Currículo nesse período todas as ações ligadas a educação

eram centralizadas na capital do estado, Curitiba onde os professores tinham que se

dirigir para fazer treinamento, situação essa que só começou a mudar com a criação da

ASSOESTE, pois a mesma permitiu um avanço teórico em cada um dos municípios da

região.

2.2 Aspectos Históricos da Região Oeste

Na década de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na região

constataram a necessidade de lutar pela criação do ensino de nível superior. Devido ao

descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras municipais uniram-se e buscaram

formas de viabilizá-lo por conta própria. Em decorrência disso, em 1972, autorizou-se o

funcionamento da Faculdade de Cascavel – FECIVEL; em 1979, a Faculdade de Foz do

Iguaçu – FACISA; em 1980, a Faculdade de Toledo – FACITOL – e a Faculdade de

Marechal Cândido Rondon – FACIMAR.

Na década de 1980, as comunidades locais, os educadores e as lideranças

políticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido exclusivamente pelos

municípios e pela mensalidade dos educandos, não seria possível garantir a melhoria da

qualidade, nem ampliar o número de vagas e de cursos que possibilitassem atender às

aspirações da juventude e às necessidades sociais. Então, articularam-se mobilizações

na perspectiva de buscar apoio junto ao governo federal. Não o obtendo nessa instância,

a luta foi direcionada para o governo estadual. Nessa articulação, a Associação

Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE exerceu um papel importante. Criada em

1980 com o objetivo de desenvolver e de articular ações básicas na promoção do

desenvolvimento educacional em todos os níveis, além de produzir e de socializar

metodologias de ensino, e de desenvolver recursos humanos para a educação, atuou

junto às escolas municipais da Região Oeste, promovendo a formação dos educadores.

Em decorrência das lutas, em 1988 foi criada a Fundação Universidade do Oeste do

Paraná -UNIOESTE que, em 1994, foi reconhecida, pelo MEC, como universidade

multi-campi (CURRICULO, 2007, p14- 15).

No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos,

ainda, no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a organização do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o retorno das famílias que, na

década anterior, haviam se dirigido para o Paraguai - os denominados brasiguaios e a

demarcação das áreas indígenas. A mecanização do campo e o incentivo à produção sob

bases agro-químicas provocaram o êxodo rural, e o processo de inclusão das populações

do campo na lógica empresarial, como empregados assalariados, na relação da

produção/mercado.

Esse processo trouxe consigo a preocupação com a inclusão dos filhos dessas

famílias nas escolas públicas, e com a qualificação dos educadores, para lidar com esse

novo quadro social e econômico.

2.3 Contextualização Histórica da Organização Curricular

De acordo com o Currículo (2007) “a análise do currículo não tem ocupado

grande parte do tempo ou do esforço da maioria dos educadores”. O que se observa é

apenas uma preocupação no sentido de incorporar “novas tecnologias” que, “nos

discursos, parecem fazer parte do cotidiano das escolas”. Analisar o currículo deveria

incluir a “Explicitação das concepções de homem e de sociedade que o sustentam, bem

como a compreensão de método”.

Os currículos devem ser criados a partir das condições concretas da vida social e das necessidades produzidas no contexto dessas condições. Para compreendermos o que nos leva a (re) discutir, no conjunto dos municípios do Oeste, os pressupostos teóricos para a construção de um currículo, faz-se necessário retomar os antecedentes históricos, no que se refere ao processo de municipalização, à construção do Currículo Básico, nos anos de 1980, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos anos de 1990. A proposta curricular para as escolas municipais tem raízes na história do processo de municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apesar de o processo de municipalização ter ganhado destaque, principalmente a partir da década de 1980, as discussões em torno da municipalização já se iniciaram na década de 1950, mais precisamente em 1957 a partir de Anísio Teixeira que apresentou suas idéias num Congresso Nacional de Municipalidades. Na proposta de Anísio Teixeira, a municipalização abrangeria apenas o antigo ensino primário. O município teria as atribuições de organização, de administração e de execução. Apenas a supervisão ficaria a cargo do Estado; o desempenho das atribuições municipais da educação municipal ficaria a cargo de um Conselho de Educação, ao qual caberia a determinação do custo, por aluno, nas escolas do município, e a fixação de cota municipal de contribuição possível face a esse custo. A complementação desses recursos seria feita pela transferência, ao município, de uma cota estadual e de uma cota federal (CURRICULO, 2007, p16).

A municipalização tornou-se uma recomendação do Banco Mundial , na década

de 1980, período em que as políticas educacionais começam a ficar cada vez ligadas ao

processo neoliberal. Há também nesse momento uma luta do movimento progressista

para a descentralização do poder.

Foi no ano de 1986 que ocorreu o último concurso para professores de 1ª a 4ª

séries pelo Estado do Paraná, os quais foram contratados em 1988, porém isso gerou um

problema para os municípios já que em 1991, segundo o Currículo ( 2007, p17) “o

governo deixou de transferir recursos para o pagamento dos professores contratados

pelos municípios”, tendo como respaldo para isso na Constituição Estadual. Segundo

Sapelli apud Currículo (2007), inserindo-se no Convênio, os municípios concordavam

em:

a) gastar o mínimo de 25% da receita tributária exigido pela Constituição em Educação; b) assumir a responsabilidade pela administração, preservação e manutenção das (ex) escolas estaduais que servem às quatro primeiras séries dentro de sua jurisdição; c) assumir a responsabilidade pela substituição de professores da rede estadual que se aposentem ou deixem o sistema; d) estabelecer e manter o nível de qualificação mínima dos professores; e) fornecer regularmente, à Secretaria de Estado da Educação - SEED, informações sobre matrículas e gastos; f) manter o Ciclo Básico de Alfabetização nas escolas primárias repassadas aos municípios (CURRICULO, 2007, p18).

Mesmo que o processo de municipalização tenha iniciado a partir da década de

1980 é a partir do ano de 1994 que ela começou a ser efetuada de forma parcial,

Segundo o Currículo “paralelamente ao processo de municipalização, em 1987 iniciou-

se a elaboração da proposta para a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização

(CBA). A Superintendência da SEED e o Departamento de 1º Grau promoveram

encontros para discutir a questão”. (2007, p 18)

Depois da implantação do Ciclo Básico de Alfabetização houve grandes

discussões com relação à reestruturação curricular a todo Ensino Fundamental, de

acordo com o Currículo, “ao se propor um novo encaminhamento teórico-metodológico,

para a aquisição da linguagem escrita, fez-se necessária a reorganização dos demais

conteúdos curriculares das outras séries desse grau de ensino”. (2007, p. 20).

Enquanto no Paraná, discutem-se as questões relativas à Currículo, o cenário

nacional passava por um conturbado processo de neoliberalização, que a Educação é a

sua principal vítima

Ao mesmo tempo em que se conclui a elaboração do Currículo Básico do Paraná, no cenário mundial desencadearam-se outras discussões sobre a direção da educação. Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, sob a direção do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Enfatizou-se a exigência de uma crescente sistematização da educação formal, especialmente na definição das propostas curriculares. Em 1993, atendendo às diretrizes definidas nessa Conferência, o Ministério da Educação (MEC) publicou o Plano Decenal de Educação para Todos, no qual definia como uma de suas metas, a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (CURRICULO, 2007, p. 22).

O governo de Fernando Henrique Cardoso deixou uma marca na educação: os

Parâmetros Curriculares Nacionais, de acordo com o Currículo “o MEC constituiu uma

equipe de trabalho para organizar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o

país”. O fato de ter adotado o termo Parâmetros Curriculares, tira o caráter de

obrigatoriedade, do mesmo e o coloca como se fosse uma indicação. O qual vai gerar

inúmeros conflitos na prática pedagógica, pois a forma como muitas secretarias

municipais de educação o implementam fazem com que os profissionais da educação

fiquem em um permanente dilema: mudar a prática que vem desenvolvendo ou adotar

os novos parâmetros? Nesse contexto em Guaraniaçu, houve inúmeras discussões e

resistências, já que a grande maioria dos professores resistia na adoção dos novos

parâmetros.

Nesse momento de grande relevância para a educação há também paralelo ao

processo de elaboração dos PCNs e do Currículo Básico foram elaborados outros

Currículos como o das escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.

Assim, ao que parece, para as escolas oficiais, no período de 1980/90, houve a tentativa de se construir um currículo pautado na pedagogia histórico-crítica e no materialismo histórico-dialético. Na década de 1990, construiu-se um currículo pautado na pedagogia tecnicista e escolanovista e no idealismo. No interior das escolas, percebeu-se a hegemonia final do segundo modelo, apesar de o primeiro estar muito presente nos discursos dos educadores. O currículo da década de 1980 foi construído em âmbito estadual e o da década de 1990, em âmbito nacional. Em nenhum momento ocorreu a construção de um currículo em âmbito municipal ou regional. Disso decorre que, nessas duas últimas esferas, ora opta-se pelo Currículo do Estado, ora pelo Nacional (CURRICULO, 2007, p.25).

2.4 A construção do Currículo

Considerando que os PCNs não atendiam as expectativas educacionais da Região

Oeste o Departamento de Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná

(AMOP) compreendeu que era necessário pensar um Currículo para as séries iniciais do

Ensino fundamental, e que principalmente viessem de encontro as necessidades da

região Oeste do Paraná, em fevereiro de 2005, em conjunto com secretários municipais

de educação do Oeste do Paraná, estabeleceram, como uma das metas, um estudo para a

construção dos referenciais curriculares para as escolas municipais.

A organização do trabalho se deu por grupos divididos por disciplinas. Os quais

deram início discutindo sobre a concepção de homem, de sociedade, de conhecimento, e

sobre a função da escola. Participaram do evento, aproximadamente, 380 representantes,

entre eles professores e secretários municipais de educação. Porém esse processo que

era pra ser coletivo trouxe consigo alguns problemas de ordem prática, pois a decisão

coletiva só vinha depois que alguns profissionais que integravam o grupo base

organizavam os documentos e encaminhavam para os municípios.

De acordo com o Currículo:

Para dar continuidade aos trabalhos, em maio de 2005, ocorreram reuniões dos grupos, por disciplina e, para trabalharem com esses grupos, foram convidados profissionais da SEED que atuaram na construção das diretrizes para as escolas estaduais do Paraná. Nesse momento, ganhou ênfase a discussão das metodologias e das concepções de cada disciplina. Ao final do encontro, os participantes chegaram à conclusão de que havia a necessidade de aprofundar as reflexões sobre os pressupostos filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos, que dariam sustentação à reestruturação curricular. O grupo enfatizou a necessidade de se retomar os princípios expressos no Currículo Básico do Paraná, e de se construir uma proposta para Artes e para Educação Física, incluindo, além dos anos iniciais, a Educação Infantil, considerando-se as especificidades da educação especial, da educação no/do campo, entre outras (2007, p.26)

Posterior a isso ocorreu de maio a novembro de 2005 houve um processo de

discussão, objetivando a compreensão dos pressupostos e análise do documento

preliminar, que, reelaborado, tornou-se o ponto de partida para a elaboração do

currículo.

A partir dos pressupostos definidos em 2005, houve, em 2006, a constituição de

nove grupos de trabalho, por disciplina, os quais tinham a função de elaborar a

contextualização histórica, a concepção, os objetivos, os encaminhamentos

metodológicos, os conteúdos mínimos e a avaliação. Pressupostos esses que:

Têm as dimensões política e pedagógica. Política, no sentido de estarem marcadas pelas relações de forças sociais, econômicas e culturais que permeiam a educação; pedagógica, no sentido de que se trata de definir um instrumental teórico-prático que possibilite assimilar, produzir e socializar conhecimentos. Assim, à medida que compreendemos o tipo de organização social em que estamos inseridos, podemos contribuir para a sua transformação, na perspectiva da emancipação humana e da construção de uma sociedade sem classes. Com a elaboração desses pressupostos curriculares, pretendemos buscar a construção de uma unidade e de uma identidade de classe, considerando a heterogeneidade das escolas da Região Oeste (CURRICULO, 2007, p27).

2.5 Concepção De História

Ao discutirmos o Ensino de História, é necessário esclarecermos o que

entendemos por história. Porém, é preciso diferenciar o que é a história propriamente

dita, a compreensão que temos dela e o papel do Ensino de História. São três coisas

diferentes. A primeira diz respeito ao concreto, às relações sociais travadas nas lutas

pela sobrevivência e as outras duas, ao plano das idéias, do entendimento de como a

história realizada é entendida, assimilada, registrada e transmitida, possibilitando

intervenções nela.

Quando se estuda a história, em geral, aprende-se que ela começa com a criação da escrita, que teria acontecido por volta de quatro a seis mil anos a.C. e que é feita pelos grandes homens e heróis. Entretanto, como veremos isso não corresponde à realidade. A história está diretamente relacionada ao homem, às mudanças, às transformações; tem a ver com as dimensões de passado, presente e futuro, portanto, com o tempo e com o espaço. (CURRICULO, 2007, p.214).

Levando em consideração a premissa de que é preciso estar vivo para poder

fazer história e que quem a faz é o próprio homem, fruto do seu trabalho, “em

determinadas condições, o conhecimento das ações, relações e condições vivenciadas

em diferentes sociedades e épocas são essenciais, tanto para conhecer as relações e a

realidade social atual, como para a luta pela transformação da sociedade” ( 2007, p.

220).

O que se pretende com o ensino de História é que o aluno tenha acesso ao

conhecimento historicamente acumulado e reflita criticamente sobre ele. De posse desse

conhecimento, o aluno, deve situar-se no tempo e na sociedade, estabelecendo relações

com outros tempos.

Nesse sentido, enquanto uma área de conhecimento específica, à História compete: estimular a pesquisa, a reflexão, a busca e a catalogação de fontes primárias, tomando por base a categoria trabalho, as relações e os antagonismos entre as classes; adotar um método, o materialismo histórico dialético, que melhor dá conta de compreender, explicar e transformar a realidade; analisar e compreender, criticamente, como ocorreu o processo de ação e transformação do homem e do meio, materializados em determinadas formas específicas, em decorrência do acúmulo de conhecimentos, das experiências humanas, das relações sociais, das condições sócio-históricas e do estágio de desenvolvimento das forças produtivas em cada época; possibilitar o acesso aos conhecimentos significativos historicamente acumulados; contribuir para que os educandos compreendam-se enquanto indivíduos na sua relação com a

coletividade; desmistificar as ideologias; e contribuir para que educadores e educandos possam se compreender como agentes do processo histórico, capazes de agir e transformar a natureza, o mundo, as relações nas quais estão inseridos e a história (CURRICULO, 2007, p219).

É a partir do ensino da História, que os conhecimentos históricos se tornam

significativos para os alunos, como saber escolar e social, contribuindo para que

reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de

convívio direto e nas organizações das sociedades, de tempo e espaço diferentes,

reconhecendo-os como decorrentes de contradições históricas.

O Ensino de História, nas séries iniciais do Ensino fundamental, deve propiciar

aos educandos a compreensão de como os homens, coletivamente, constroem as

sociedades ao mesmo tempo em que se constroem como homens. No entanto para este

entendimento é fundamental que os educandos se situem no seu tempo, como agentes

históricos, sujeitos e objetos da história, e entendam que a história dos homens é

dinâmica, processual e plural. Para desenvolver este raciocínio todos os envolvidos na

educação do Ensino de História devem ter clareza que a sociedade em que vivemos é

produzida por todos os homens e, portanto, não acontece de forma natural. E que são

esses mesmos homens que transformam a realidade de acordo com as suas necessidades

e, nesse processo, criam novas necessidades e meios para satisfazê-las, sem deixar de

lado o trabalho que constitui como elemento fundamental na construção da sociedade e

do próprio homem. Tendo clareza também que em nossa sociedade os homens

estabelecem relações sociais entre si e se organizam cada um a seu modo no tempo e no

espaço, pois é no interior de cada sociedade que as diferentes classes e grupos sociais se

organizam de diferentes maneiras.

CAPITULO III

IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DA AMOP E O ENSINO DE HISTÓRIA

EM GUARANIAÇU

3.1 Caracterização do Município de Guaraniaçu

Para uma melhor compreensão do contexto atual do municipio de Guaraniaçu, é

necessário buscar no seu passado alguns elementos, através de sua história. Toda a vasta

gleba de terras que compreende desde os Campos de Guarapuava, até a Cidade de Foz

do Iguaçu, embora já conhecida por diversos personagens, desde antes do

descobrimento do Brasil, permaneceu desconhecida por muitos anos. A partir das

entradas das bandeiras paulistas e primeiras expedições espanholas até o ano de 1888,

foi fundada a Colônia Militar do Iguaçu, que deu origem à Cidade de Foz do Iguaçu

O Município de Guaraniaçu foi fundado a partir da ocupação dos campos

guarapuavanos, no começo do século XIX, quando o povoamento progrediu para a

região Oeste paranaense, região que compreende a faixa de fronteira do Brasil com as

Repúblicas do Paraguai e Argentina.

No início da década de XX, o Brasil vivia sob o domínio das oligarquias rurais e

setores médios urbanos, como os militares, por exemplo, começaram a questionar este

poder e a pressionar por mais investimentos nas forças armadas.O primeiro levante

militar ocorreu no Rio de Janeiro, liderado pelos tenentes do exército, que ficou

conhecido como Tenentismo. Em 1924, surgiu uma nova rebelião, desta vez em São

Paulo. Depois de muitos combates contra as tropas fiéis ao governo, os revoltosos se

refugiaram no interior do Estado. Enquanto isso, Luís Carlos Prestes, também militar,

organizava outro grupo no Rio Grande do Sul. Em abril de 1925, as duas frentes de

oposição, a Paulista liderada por Miguel Costa, e a Gaúcha, por Prestes, uniram-se em

Foz do Iguaçu e partiram para uma caminhada pelo Brasil.

Como parte da história do municipio de Guaraniaçu, que o território onde hoje

se situa, foi palco de acontecimentos durante o período de 1922 a 1925, quando se

verificaram sangrentos combates entre as tropas legalistas e revolucionárias, saindo

vitoriosas as forças legalistas, depois de fragorosa derrota imposta aos revolucionários.

A Coluna Prestes que por aqui passou deixou seqüelas no município, pois ao cruzar o

território guaraniaçuense, as tropas revolucionárias enfrentaram-se com as legalistas, em

combates que resultaram pesadas baixas em ambos os lados.

Em 1934, foi criado e instalado o Distrito Judiciário de Guaraniaçu e sendo em

1951, elevado à categoria de município, a partir da Lei n.º 790, de 14 de novembro de

1951, sancionada pelo governador Bento Munhoz da Rocha Netto. Com este ato eleva à

categoria de município, o então distrito de Guaraniaçu, com território desmembrado do

município de Laranjeiras do Sul. A instalação ocorreu no dia 14 de dezembro de 1952,

sendo primeiro prefeito municipal o Sr. Jorge Pio Gonçalves.

Segundo Peris (2005), o município na década de 1970 surpreendeu pela sua

expansão econômica e demográfica, continuando dessa forma até a década de 1980,

quando começa a observar-se um declínio econômico e populacional, como se observa

na tabela abaixo:

TABELA 1: Dados populacionais e variações percentuais (var%) – Município de Guaraniaçu – 1950/2000

Ano/censo 1950 1960 1970 1980 1991 1996 2000População 6.006 21.422 28.649 34.468 26.012 19.609 17.133Variação

%

256,68 33,74 20,32 -24,54 -24,62 -12,63

Fonte: IBGE – Censos Demográficos 1960, 1970, 1980, 1991, 1996, 2000.

O município de Guaraniaçu hoje é dono de um dos maiores territórios do Estado

do Paraná, como pode ser verificado na tabela abaixo. A atividade que o sustenta

economicamente é a agropecuária, com uma grande tendência no crescimento do Turismo

Rural.

TABELA 2: Dados Gerais do município de Guaraniaçu, como Área, População, Densidade, Altitude, CEP e Fuso Horário.

Características geográficas

Dados

Área 1.225,607 km²População 16.271 hab. (IBGE 2008)Densidade 11,4 hab./km²Altitude 923 mCEP 85.400-000Fuso Horário UTC-3

Fonte: Dados disponíveis no Sitio da Prefeitura Municipal de Guaraniaçu.

De acordo com esse contexto, que se desenvolveu também o sistema educacional

de Guaraniaçu, que desde 1934, segundo Peris (2005) data de instalação da primeira escola

no município vem se organizando de acordo com os objetivos das políticas educacionais

impostas por órgãos estaduais ou federais. A partir da década de 1980 com a criação da

ASSOESTE, a perspectiva educacional da região passou a trilhar seus próprios caminhos,

como foi especificado no capitulo II.

3.2 Estudo de campo nas Escolas públicas municipais de Guaraniaçu.

Atualmente a pesquisa como um todo parece muito fácil, pois temos a nossa

disposição inúmeros artifícios midiáticos para realização da mesma, mas se queremos

algo que realmente explique a realidade, é preciso interpretar as fontes diretamente,

dessa forma trabalhamos com a Pesquisa de campo, sob forma de aplicação de

questionários as pessoas envolvidas diretamente com o Ensino de História, ou seja,

professores e equipe pedagógica, bem como entrevista com os professores envolvidos

com a construção do Currículo na AMOP e estudo do Projeto Político Pedagógico das

escolas pesquisadas.

Durante a pesquisa de campo utilizamos como referencia duas escolas do

municipio de Guaraniaçu, sendo uma delas periférica, a Escola Municipal Bianca

Stólcis e outra central a Escola Municipal Professor Joaquim Modesto da Rosa. Optou-

se por trabalhar apenas com duas escolas para o melhor desenvolvimento da referida

pesquisa.

3.3 A Escola Municipal Bianca Stólcis

A Escola Municipal Bianca Stólcis - Educação Infantil e Ensino Fundamental

está localizada na Rua Elizandre Ribeiro da Silva, S/N, no Bairro Cazella. Este

estabelecimento de ensino pertence à rede municipal com Resolução 3.875/82 de

23/03/83, tendo como entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Guaraniaçu. A

Escola começou a funcionar no ano de 1982 de acordo com o decreto nº. 3.037 De 09

de outubro de 1980, denominando Escola Rural Bianca Stólcis, tendo como resolução

nº. 3.875/82 ministrando o ensino correspondente às quatro primeiras séries do 1º grau.

A referida instituição foi instalada no bairro, devido ao crescimento do mesmo e

aumento da população, tendo assim número suficiente de alunos para funcionamento

desta na comunidade, devido a distância que os mesmos deveriam percorrer no caso de

freqüentar uma escola no centro da cidade. Atualmente a escola oferece Ensino

Fundamental de 3ª e 4ª série e 1º, 2º e 3º ano. Contando com aproximadamente 108

alunos.

O funcionamento da escola se dá em dois turnos, sendo o período matutino e

vespertino e conta atualmente com 7 professores, 1 diretora e 3 zeladoras e 1

merendeira. Com relação aos padrões de infra-estrutura, a escola possui 05 salas de aula

com 48 m cada, 01 biblioteca, 03 banheiros, 01 secretaria, 01 cozinha, 01 depósito, 01

sala para professores, 01 saguão, 01 lavanderia, pátio com calçadas em peiver de 180m

aproximadamente e 01 horta escolar. O curso que a mesma oferece é 3ª e 4ª série do

Ensino Fundamental de 8 anos e o 1º, 2º e 3ª do Ensino Fundamental de 9 anos. Alguns

alunos participam em regime de contra turno de programas sociais ofertados pela

Prefeitura Municipal, através da Secretaria de Ação Social no Clube Mão Amiga,no

qual participam de aulas de dança, aulas de pintura e violão e praticam esportes como:

capoeira e futsal.

O quadro de professores é formado por sete docentes sendo todos formados em

pós-graduação nas áreas de Psicopedagogia e Educação Especial, com a carga horária

de 20 horas semanais. No quadro de funcionários temos quatro zeladoras, destas duas

com Ensino Fundamental completo, uma com Ensino Fundamental incompleto e uma

com magistério, todas com carga horária de 40 horas semanais. A diretora, formada em

Psicopedagogia, possui 40 horas semanais, e foi eleita através de voto direto por pais ou

responsáveis de alunos e funcionários da escola. Os professores possuem formação nas

áreas da educação como: CNS, Pedagogia, Psicopedagogia e Educação Especial, os

mesmos freqüentam os encontros promovidos pela equipe de apoio pedagógico de

acordo com as séries que atuam, bem como dos encontros de formação continuada. Dos

demais funcionários somente uma tem formação na área da educação, ou seja, é

habilitada no curso do magistério, das demais duas possuem o Ensino Fundamental

completo e uma semi analfabeta, no momento não estão buscando aperfeiçoamento

(Projeto Político Pedagógico)

Com referência a aprendizagem, nos últimos quatro anos obteve em média, os

seguintes dados:

TABELA 3: Dados de aprovação, reprovação, transferência e evasão da Escola Municipal Bianca Stólcis

2005 2006 2007 2008

Aprovados

81% 93% 91% 91%

Reprovados 19% 7% 9% 9%

Transferidos 11% 20% 16% 18%

Evasão

0,4% 1,3% - 0,6%

Total de alunos

Matriculados

228 228 175 155

Fonte: Projeto Político Pedagógico da Escola

3.4 Escola municipal professor Joaquim Modesto da Rosa

A Escola Municipal Professor Joaquim Modesto Da Rosa – Educação Infantil e

Ensino Fundamental - EIEF, situada na Rua José Humberto Fernandes 425, foi

autorizada a funcionar pela Resolução número 4.477/92 Diário Oficial Estadual de

21/12/92. Tem como Entidade Mantenedora a Prefeitura Municipal de Guaraniaçu. Esta

instituição de ensino foi criada pelo Decreto nº. 24.805, publicado no Diário Oficial nº.

129 do dia 07 de agosto de 1959, na gestão do Governador Sr. Moisés Lupion e passou

a funcionar em fevereiro de 1961 com o nome de Grupo Escolar “Rocha Pombo”, em

homenagem ao escritor e historiador paranaense Joaquim José Francisco da Rocha

Pombo, sendo que a inauguração foi realizada em fevereiro de 1967 pelo governador

Paulo Pimentel.

Este estabelecimento de ensino oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental,

Classe Especial Deficiência Mental Leve e Moderada, Centro de Atendimento Deficiência

Visual e Auditiva, Sala de Recursos e EJA (Educação de Jovens e Adultos).

A Escola conta atualmente com 50 funcionários, sendo 9 zeladoras, 1 Secretária, 1

auxiliar de secretaria, 4 merendeiras, 1 bibliotecária, 1 orientador, 2 supervisores, 1

diretor, 30 professores.

Todos os docentes possuem formação superior e muitos possuem especialização

na área de educação como em Psicopedagogia e Educação Especial. Tendo em vista as

dificuldades de acesso a instituições de Ensino Superior frequencial, muitos optaram

por cursos em nível Médio e Superior lato sensu a distância, podemos assim citar CND

(Curso Normal a Distância) e CNS (Curso Normal Superior).

A Escola dispõe de um espaço com 13 salas de aula – 1ª à 4ª série do Ensino de 08

(oito) anos, Educação Infantil, 1º ano do Ensino de 09 (anos) e Educação de Jovens e

Adultos; 04 salas de Educação Especial (Sala de Recursos, Deficiência Visual, Mental,

Auditiva); 01- Sala da Direção; 01- Sala da Supervisão; 01-Sala da Secretaria; 01-Sala

da Biblioteca; 01-Sala dos Professores; 01-Cozinha e 01- Cantina

Pode se verificar no Projeto Político Pedagógico da Escola, a partir dos dados

apresentados que há um alto índice de reprovação notadamente no que tange à 2ª e à 3ª

série, isso se deve ao fato de que até 2007 havia o Ciclo Básico de alfabetização (1ª e 2ª

série), sistema este que de acordo com a lei, cerceava a retenção na 1ª série. Como

muitos alunos passavam da 1ª para a 2ª série com muitas dificuldades, os mesmos

acabavam sendo retidos nas séries subseqüentes. Além disso, há o problema da

rotatividade de alunos, que sempre traz alguns problemas em razão de que eles chegam

e precisam se adequar à caminhada da escola.

A partir de 2008 com a extinção gradativa do sistema de 8 anos os alunos que

cursavam a 2ª série passaram a não ter mais reprovação e isso justifica o 100% de

aprovados nessa série nesse ano. Vale ressaltar que esses alunos não terão mais

reprovação até o final do ciclo.

3.5 Aplicação do questionário

No sentido de melhor compreender como tem sido a implementação do

Currículo, em relação ao ensino de História em Guaraniaçu elaboramos para a pesquisa

de campo um questionário em anexo, onde foram entrevistados os professores de 3ª

séries do Ensino Fundamental das escolas contextualizadas acima e seus respectivos

diretores e supervisores. Entrevistamos um total de sete professores, que corresponde ao

número de professores de 3ª série do município. Sendo que destes o nível de formação

era o mesmo, ou seja, todos com graduação e pós-graduação, quanto à experiência em

sala de aula havia alguns iniciando na carreira do magistério, bem como aqueles que já

atuam na função há muitos anos.

Para a aplicação do questionário houve alguns problemas em relação ao tempo e

até mesmo empenho de alguns professores em responder e devolver os mesmos. O qual

contava com um total de 05 perguntas dissertativas.

A partir desse questionário, na pergunta número um, que questionava a forma de

se trabalhar o Ensina de História, estava estruturada da seguinte forma: “Como você

desenvolve os conteúdos do ensino de história em sala de aula e quais os recursos

didáticos que você utiliza para o planejamento dessas aulas?” Pode-se perceber que a

grande maioria dos professores ainda utiliza os livros didáticos como base para suas

aulas, bem como é comum o uso da pesquisa em internet e apostilas ofertadas pela

Secretaria Municipal de Educação. Foi citado também o uso de debates para estabelecer

relações entre o conteúdo e a vida cotidiana do educando, conforme pode ser verificado

na fala do professor 1: “ Utilizo-me de diversas fontes e parto do que está próximo do

cotidiano do educando. Procuro desenvolver reflexões estabelecendo relações do

presente da vida, com o conhecimento acumulado e com o conhecimento cientifico.”

Articular a vida, o trabalho, a sociedade e a história também foram respostas recorrentes

em vários questionários.

Na questão número dois buscava uma resposta mais direta quanto ao uso do

Currículo na prática pedagógica, a qual esta estruturada da seguinte forma: ‘Sua escola

utiliza o currículo da AMOP para fundamentar o planejamento das aulas? De que

forma?”Obtivemos algumas respostas que divergiam um pouco, como pose der notado

na fala dos professores. Professor 4: Sim cada professor busca articular os

conhecimentos pré definidos com outros conteúdos, ambos ao encontro da realidade do

educador e do aluno, com fatos e acontecimentos tocáveis.” Já o professor 7 disse que:

sim, após participar da formação no município, a escola recebeu um exemplar e

realizamos um estudo em grupo para compreendermos melhor a sua aplicação.” O

restante dos professores responderam que o currículo é utilizado como suporte,

norteador, para o planejamento de todo o ano letivo e são feitos os desdobramentos dos

conteúdos de acordo com as necessidades de cada classe. Aqui pode-se apurar que ainda

não há um consenso entre todos os professores a respeito do uso do Currículo em sua

prática pedagógica, alguns ainda utilizam “outros conteúdos” conforme afirma o

professor 4.

Na questão número três o objetivo era conhecer a forma como os profissionais

tiveram contato com o documento e estava estruturada da seguinte forma: “Você tem

conhecimento do currículo da AMOP, em relação aos conteúdos de História?” Como foi

o acesso ao documento? Foi comum em todas as respostas que houve formação

continuada por parte da Secretaria Municipal de Educação, a fim de apresentar o

referido currículo, sendo que logo depois a Semed forneceu para cada Escola

exemplares do mesmo. Como fica claro na resposta do professor 6: “Sim, tive acesso

lendo o currículo que a escola adquiriu e em alguns encontros de formação continuada

que participei.”

Na quarta questão buscava-se uma avaliação desses profissionais com relação ao

Currículo, que estava organizada da seguinte forma: “Qual sua avaliação sobre a

proposta do ensino de História do currículo da AMOP?” Nesta questão as respostas

foram diferenciadas, alguns apontaram sugestões de reformulação, adequações dos

conteúdos do mesmo de acordo com o nível dos alunos, pois é considerado complexo.

Como fica evidenciado na fala do professor 6: “ Eu acho um pouco complexo, abstrato

para os alunos com os quais eu trabalhei esse ano( 3ª série) muitas vezes o nível do

aprendizado deles não permite um debate satisfatório em relação a alguns temas”.

Porém o professor 2 disse que: “A proposta é boa, porém necessita de adequações.

Houveram respostas dizendo que é uma proposta interessante, muito rico, contribui para

o crescimento de professores e alunos permitindo o resgate da própria história. No

entanto ainda faltam subsídios para a compreensão do método e carece de maior tempo

de formação docente.

Na quinta e última questão: “Nos cursos de formação continuada o currículo da

AMOP tem sido utilizado como referência? De que forma?” Nas respostas analisadas

houve apenas uma resposta, do professor 6, dizendo que o Currículo é utilizado “em

partes”, nas demais respostas houve consenso de sua utilização nos curso de formação

continuada ofertados pela Semed. Em resposta do professor 1 foi especificado que “

Foram promovidos formação, em que a concepção da disciplina, o encaminhamento

metodológico, conteúdo e avaliação foram discutidos pontualmente. Além disso

algumas iniciativas de transposição didática foram apresentadas, mas ainda é

incipiente.”

Cabe aqui relatar que a aplicação dos questionários contou com algumas

dificuldades, como disponibilidade dos profissionais para respondê-lo, assim como o

receio por parte de alguns, por se tratar de um tema relativamente novo na Educação do

município.

Entrevistamos o professor que participou da elaboração do Currículo, no Grupo

Base da AMOP, Eder Menezes, no dia 27 de novembro de 2009, às nove horas da

manhã, na sala do Departamento de Educação da AMOP, o qual estava com a

companhia da coordenadora do Departamento de Educação Emma Gnoatto. A partir

dessa entrevista levantamos outros dados que seguem.

De acordo com o professor Eder, que atualmente coordena o grupo da disciplina

de História, o Currículo foi necessário, pois a concepção neoliberal que norteava a

educação, trazida pelos PCNs não dava conta de trabalhar com a realidade local. Ele

ressalta que a Região Oeste, através da ASSOESTE, sempre desenvolveu trabalhos no

sentido de articular a educação a realidade local, e por conta disso a AMOP, através de

seu Departamento de Educação criado em 2003, após a extinção da ASSOESTE em

2001, assumiu a função de coordenar os debates sobre a Educação da região.

Além da questão dos PCNs, havia o Currículo do Estado do Paraná, que fora

construído em 1990. Assim em 2004 formou-se o Grupo Base, para discutir os

pressupostos legais, psicológicos e metodológicos, e em 2005 foram divididas as

disciplinas, na qual a coordenação da disciplina de História ficou sob a coordenação

entre os professores Eder Menezes e Paulino Orso, que participaram do Grupo Base.

Segundo o professor no início faziam parte do grupo de professores que vinham dos

municípios para elaborar o Currículo de História, o total de 51 pessoas, das quais

restaram no final apenas 10. Sendo feita a entrega do documento em 2007, no ano

seguinte passou por uma fase de experiência e estudo já que estava sendo implementado

nas escolas, sendo desenvolvidos até exemplos de planos de aula para facilitar o

entendimento da proposta.

Eder afirmou que a iniciativa de se construir um currículo próprio para a região é

uma proposta ousada e única no Estado do Paraná. Com relação aos conteúdos de

História ele disse que o fato deles estarem disposto em forma de aspiral, conforme em

anexo dificultou o entendimento da forma de trabalhar com os mesmos. Porém foram

feitos planos de aula com o Tema, Objetivo, Encaminhamento e Avaliação, gravados

em cinco CDs e encaminhados para as Secretarias Municipais de Educação.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir esse trabalho monográfico, percebemos que é impossível discutir

amplamente em tão pouco espaço de tempo um tema tão complexo como o Currículo,

porém gostaríamos de tecer aqui algumas reflexões que surgiram durante o

desenvolvimento do trabalho.

No primeiro capítulo enquanto discutíamos questões relativas ao Ensino de

História e Currículo fiemos um retrospecto da nossa formação e ao mesmo tempo traçar

um paralelo entre a formação que tivemos e a formação que estamos proporcionando a

nossos alunos.

Percebeu-se que objeto de estudo do Ensino de História são as sociedades

humanas no seu permanente fazer-se. Nessa perspectiva o tempo é fundamental para a

compreensão da história, porque é nele que se percebem as mudanças sociais. Ao

estudar as diferentes sociedades é possível aprender que a transformação apresenta

ritmos diferentes. Assim através do raciocínio histórico, será possível compreender os

conteúdos de simultaneidade, ou seja, entender que, num mesmo espaço de tempo

cronológico, convivem diferentes sociedades em processo específico. O trabalho com

conteúdos de História deve levar à compreensão de que as sociedades não são naturais,

mas sim construídas pelos homens, sempre movimento e em transformação.

No segundo capítulo percebemos que a construção do currículo pela AMOP, foi

fruto de lutas, que remontam a década de 1980, quando a extinta ASSOESTE,

coordenava as discussões relativas à Educação, com o fim da ASSOESTE a educação

fica a mercê somente das políticas nacionais e estaduais. Somente a partir do ano 2000,

com a criação da AMOP e posteriormente em 2003, com a criação do Departamento de

Educação é que as discussões são retomadas oficialmente na região. Sendo então esse

Currículo o Resultado das lutas dessa instituição e de muitos profissionais que se

envolveram nesse processo, gostaríamos de esclarecer que esse trabalho não tem por

objetivo enaltecer o trabalho de construção do Currículo, mas sim de fazer um estudo a

respeito do mesmo, já que tem uma grande significância para a região Oeste do Paraná,

pois essa é uma atitude inédita na educação.

Percebemos que o documento apresenta limites, ele também traz a possibilidade

de acertos, já que privilegia em sua concepção a idéia de que somos todos agentes

construtores da história, história essa que acontece no plural, já que vivemos em uma

sociedade de classes.

No ultimo capítulo, a parte em que diretamente entramos em contato com o

nosso objeto de estudo, através da pesquisa de campo é que aprofundamos os

conhecimentos adquiridos na pesquisa literária e acima de tudo pudemos confrontar

dados, dos profissionais envolvidos.

A partir do presente estudo pudemos constatar que o ensino de história deve

estar articulado à concepção de homem e de sociedade, que temos e que queremos. E

que infelizmente o ensino de história sempre serviu como forma de manter o status quo,

haja visto que sempre privilegiou uma história vista de cima, de enaltecimento aos

grandes heróis, sem jamais mencionar que a história é o fruto do viver humano,

independente de sua posição social ou poder econômico, que somos todos agentes

construtores e transformadores da história, que é dinâmica e plural.

A partir desse estudo, esperamos ter contribuído um pouco para o debate acerca

das discussões teórico/metodológicas e curriculares envolvendo o ensino de história,

bem como traçar minimamente um paralelo entre as discussões teóricas do Currículo

Básico da AMOP, com a sua implantação nas escolas do município de Guaraniaçu.

Percebemos a partir dos questionários aplicados aos professores que teoria e prática

nem sempre andam juntas e que há ainda dificuldades dos professores sob a forma de se

trabalhar com o novo Currículo e até mesmo no entendimento desses profissionais com

relação aos pressupostos apresentados no documento.

Gostaríamos de relatar ainda que nenhum documento é perfeito, e que o referido

currículo, mesmo apresentando limitações é uma louvável tentativa da Região Oeste do

Paraná de inovar na educação e apresentar uma proposta diferenciada de educar.

Compreendemos que o currículo foi o fruto das contradições, a partir de

diferentes posições caracterizadas pela heterogeneidade do grupo de educadores que

participaram do processo de construção.

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ANEXOS